Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Consequências do Bilinguismo

Emércia Cléusia Justino Mugabe

Código: 708202738

Curso: Licenciatura em Ensino de Português

Disciplina: Didáctica do Português II
Ano de frequência: 3º
Docente: Dra. Teresa Vieira

Macia, Maio de 2022

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(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
académico
Conteúdo 2.0
(expressão escrita
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e
 Revisão bibliográfica
discussão
nacional e
internacionais 2.
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
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Normas APA 6ª
citações/referências
Referências edição em
bibliográficas 4.0
Bibliográficas citações e
bibliografia

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Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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 Índice
1. Introdução................................................................................................................................. 1

1.1. Objectivos ............................................................................................................................. 1

1.1.1. Geral .................................................................................................................................. 1

1.1.2. Específicos ........................................................................................................................ 1

1.2. Metodologia .......................................................................................................................... 1

2. Consequências do Bilinguismo ................................................................................................ 2

2.1. Ensino Bilingue .................................................................................................................... 2

2.2. Ensino Bilingue em Moçambique ........................................................................................ 4

2.3. Consequências do bilinguismo para os alunos da 5ª classe .................................................. 5

3. Considerações Finais ................................................................................................................ 8

4. Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 9

iv
 1. Introdução

O presente trabalho aborda sobre as consequências do bilinguismo no ensino sobretudo na 5ª classe.

A educação bilingue é, na sua essência, o ensino em duas línguas. Cada língua ter uma função ou
um domínio diferente: a língua materna (L1) serve como língua de alfabetização inicial
(leitura/escrita) e corno meio de ensino das disciplinas no início; e a outra língua (L2) é ensinada
como língua segunda/estrangeira oralmente antes de ser introduzida nos outros domínios do ensino.
Muitas vezes a L2 é conhecida como língua alvo, porque é a língua oficial do país em que depende
a futura carreira escolar do aluno. Quando o aluno tem habilidades suficientes na LI (oral e escrita)
e na L2 (oral), a língua de alfabetização passa a ser a L2; este processo é conhecido como transição.

1.1.Objectivos

1.1.1. Geral

 Analisar o impacto do bilinguismo na 5ª classe.

1.1.2. Específicos

 Definir bilinguismo;
 Caracterizar a educação bilingue moçambicana;
 Descrever as consequências do bilinguismo para alunos da 5ª classe.

1.2.Metodologia

Para a realização do presente trabalho recorreu – se à pesquisa bibliográfica.

Segundo Gil (1999, p. 39), este procedimento técnico serve para sustentar teoricamente o estudo
recorrendo à consulta de “livros de leitura corrente, livros de referência e publicações periódicas”.
Portanto, a pesquisa bibliográfica auxiliou, especificamente, na identificação, análise e
compreensão de dados considerados úteis para o desenvolvimento e argumentação do estudo,
mediante a consulta de livros

1
 2. Consequências do Bilinguismo

2.1.Ensino Bilingue

No seu artigo sobre “Bilinguismo e Educação”, Kenji Hakuta & Eugene Garcia (1989), dizem que
o termo “bilinguismo” é definido linguisticamente, como sendo o domínio ou fluência em duas
línguas.

Nyati-Ramahobo (1997), define a educação bilíngue como o uso de duas ou mais línguas como
instrumento de ensino para ministrar outras disciplinas fora a das línguas. Em alguns casos, uma
das duas línguas é língua materna das crianças. Por outro lado, Cummins & Hornberger (2008)
definem a educação bilingue como sendo o uso de duas ou mais línguas num determinado período
durante o decurso da carreira escolar dos alunos.

Enquanto isso, Saunders (2016), defende que o termo “bilinguismo”, se aplicado ao indivíduo,
significa a capacidade de expressar-se em duas línguas. Quando for aplicado à uma instituição ou
comunidade, o bilinguismo é visto como sendo a coexistência de dois sistemas linguísticos
diferentes que os falantes utilizam alternadamente, dependendo das circunstâncias, com igual
fluência ou domínio dessas línguas. A política de ensino bilíngue é maioritariamente adoptada por
países subdesenvolvidos onde as minorias falantes dessas línguas tendem a ser excluídas do
Sistema de Educação em vigor (Saunders, 2016).

Ensino bilíngue é o uso de duas ou mais línguas no processo de educação e instrução. Isto começa
onde os alunos se encontram e do que eles sabem, o que significa aprender a ler e escrever com
recurso à sua língua materna e o ensino de disciplinas como matemática, ciências naturais, sociais
e ambientais com recurso à língua materna (MTBMLE, 2009).

O bilinguismo, em simples palavras, é a habilidade humana de usar duas línguas diferentes.

Entretanto há muitas divergências em caracterizar os níveis de competência necessários para definir
um indivíduo bilíngue Zimmer (2008). Grosjean (1999), constitui um processo contínuo que inicia
no modo monolingue, passa por diversos estágios intermediários de ativação e processamento até
chegar ao modo bilíngue. Essa passagem intermediária, além de factores psico – fisiológicos, pode
ser influenciada por vários fatores extralinguísticos como contexto de imersão, situação de uso,
regularidade e tempo de uso, propósitos comunicativos e afetivos, entre outros.

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Segundo Câmara Júnior (1974), bilinguismo é a capacidade de um indivíduo de usar duas línguas
distintas, como se ambas fossem a sua língua materna, optando por uma ou por outra, conforme a
situação social em que no momento se ache. Esta definição, porém, não se diferencia muito da de
Hamers & Blanc (1989), segundo a qual o bilinguismo é o controlo de duas línguas, equivalente
ao controle de que o falante nativo dessas línguas é capaz. Para estes autores, o sujeito bilíngue é
aquele que funciona em duas línguas em todos os domínios, sem apresentar interferência de uma
língua na outra.

No entanto, estas definições de bilinguismo são contestadas por Cavalcanti (2007, p. 72), que
problematiza a questão de definir “quem é o falante nativo que é tomado como modelo e qual é o
seu controle linguístico”. Ela afirma que, no conjunto dos falantes nativos de uma dada língua,
sempre se encontra uma variedade imensa de comportamentos linguísticos, a depender da
procedência, da faixa etária, do gênero, da ocupação, do nível de escolarização. Entende-se daí que
o falante nativo e sua competência sejam uma abstração. Para alguns autores, há a noção de que o
sujeito bilíngue seria a somatória perfeita de dois monolingues igualmente perfeitos. Tal situação
nos remete à noção de bilinguismo equilibrado.

Por sua vez, Senna (1991) afirma que o bilinguismo “foi adotado para designar a situação de um
falante que domine mais de uma língua, sendo comum entre falantes de comunidades monolingues
que aprendem formalmente uma ou mais línguas estrangeiras ou, entre falantes de comunidades
bilínguesˮ (SENNA, 1991, p.39-74). A depender das necessidades impostas por sua história
pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala, ele é capaz de usar melhor uma língua do
que outra e, até mesmo, de comunicar-se melhor em apenas uma delas em certas práticas
comunicativas. Assim, a competência comunicativa de um sujeito bilíngue só pode ser
compreendida e avaliada, quando se consideram as funções que ambas as línguas de seu repertório
verbal.

O ensino bilíngue significa o uso da língua materna dos alunos e outras duas línguas como sendo
línguas de instrução. Em outros contextos, o termo é usado para descrever o sistema de ensino que
envolve muitas línguas, sendo que cada comunidade aprende em sua língua e mais a língua oficial
do sistema de educação. Nos países asiáticos, este tipo de ensino consiste no uso de quatro línguas
sendo: língua maternal, língua provincial, língua nacional e uma língua internacional (Malone
S.,2004).

3
Neste trabalho, o termo “ensino bilingue” é usado para se referir ao uso de duas ou mais línguas
num determinado período durante o decurso da carreira escolar dos alunos, segundo a definição de
Cummins & Hornberger (2008). Trata-se do uso das línguas maternas como meio de ensino nas
classes iniciais (1ª à 3ª classe), e a língua portuguesa partir da 4ª classe até 7ª, durante a carreira
escolar dos alunos.

2.2.Ensino Bilingue em Moçambique

Segundo Grannier (2007), a Sociolinguística e a Linguística Aplicada ao ensino de línguas, visando

a integração das minorias linguística, têm proposto que, para a situação em que uma criança
desconhece a língua utilizada na escola, sejam adotados programas de Educação Bilingue, a fim de
possibilitar uma comunicação plena, desde o início, entre professor e aluno, na primeira língua da
criança, assegurando o acesso aos conteúdos escolares.

Lopes (2004) descreve que num passado recente realizaram-se em Moçambique projectos pilotos
na educação primária e na alfabetização de adultos sobre a utilização de línguas Bantu como meio
de ensino. Nesta experiência foi utilizado o modelo de transição gradual, explica o autor, isto é,
utilização de uma língua Bantu como meio de ensino durante as primeiras classes da instrução
primária e posterior transição para o Português como língua de ensino nos anos escolares seguintes.
Salienta o autor que teve a oportunidade de discutir as vantagens e desvantagens inerente ao modelo
de transição gradual que na época o INDE previa utilizar nas suas experimentações durante os
últimos anos na década noventa.

Para Lopes (2004, p. 39-40), esse modelo de ensino (transição gradual) não era o ideal para a
realidade moçambicana, quando ortografa o seguinte: O modelo então proposto era problemático,
porque ao mesmo tempo que defendia e continuo a defender a possibilidade de uso das línguas
Bantu como língua de ensino para as crianças moçambicanas que falam línguas Bantu como língua
maternas, igualmente defendia e defendo o direito do uso do Português como língua de ensino para
o número (que cresce) de crianças falantes desta língua como língua materna.

O modelo ideal (Lopes, 2004), para o contexto moçambicano seria o bilinguismo inicial, pois é um
modelo que prevê a utilização, desde o início, de uma língua Bantu e do Português como língua do
ensino.

4
“A história mostra que, embora se possa falar em linhas comuns da educação, cada sociedade
organiza a sua educação, de acordo com a sua realidade e seus interesses” (Mazula, 1995, p. 37).

Informações do INDE (2006) dão conta de que na década de 1990, de forma a reverter o panorama
educativo que se vivia no país que se caraterizava por altas taxas de desperdício escolar (desistência
e repetências), devido ao fato da língua Portuguesa ser a única língua de ensino-aprendizagem.
Essa poderia ser uma das causas que levou o Ministério de Educação e Cultura (MEC), com a
participação do Núcleo das Línguas Moçambicanas (NELIMO) e da Sociedade Internacional de
Linguística (SIL), a realizar uma experiência de escolarização bilingue no Ensino Básico do 1º
grau, denominado PEBIMO, que já havíamos referido. A experiência começou a ser delineada em
1990, tendo iniciado a sua implementação em 1993 e terminado em 1997. Decorreu em duas
provinciais, em Tete usando as línguas Cinyanja/Português e Gaza as línguas
Xichangana/Português, com quatro turmas em cada província, em escolas públicas (INDE, 2006).
Ngunga et al (2010) e Benson (2000) estão em comum acordo quando dizem que os resultados
alcançados neste projeto forneceram ao INDE elementos com base nos quais se poderia argumentar
a favor da introdução das línguas maternas dos alunos como meio de ensino nas escolas primárias.

Grannier (2007) afirma que nos programas bilingues, paralelamente à educação na primeira língua
da criança, ensina-se a língua da maioria, com metodologias de ensino de segunda língua, adequada
a cada faixa etária. A passagem de ensino na língua maioritária poderá ser desenvolvida apenas
quando a criança tiver alcançado domínio satisfatório dessa língua.

Em Moçambique, conforme o INDE (2006, p. 7), “a Transformação do Currículo do Ensino Básico

realizada no Sistema Nacional de Educação, que culminou com a introdução de novo currículo do
Ensino Básico a partir de 2003, como já nos referimos na problematização, teve como uma das
principais inovações a introdução das línguas Moçambicanas no ensino”. Ainda com informações
do INDE, “o modelo de Ensino Bilingue escolhido por Moçambique é um Modelo de Transição
com caraterísticas de Manutenção, por forma a garantir o desenvolvimento de um bilinguismo
aditivo nos alunos”.

2.3.Consequências do bilinguismo para os alunos da 5ª classe

Existem grupos populacionais em Moçambique que desconhecem completamente a língua

portuguesa. Portanto, para esses grupos, o português é língua estrangeira. Muitos alunos

5
apresentam problemas de escrita, por vezes apresentando-a de forma ilegível e incompreensível, o
que nos leva a inferir que a sua maior dificuldade está na escrita.

Os alunos revelam dificuldades relativamente às perguntas que exigem respostas mais elaboradas,
ou cujas respostas tivessem que ser extraídas de um parágrafo com muita informação. Demonstram
também dificuldades em produzir composições bem estruturadas, com sequência lógica e sem erros
ortográficos, nas perguntas que exigem análise e compreensão, tendo-se produzido resultados que
não são satisfatórios na sua globalidade.

Os alunos da 5ª classe apresentam muitas dificuldades na escrita do português, muitos deles

substituindo os sinais gráficos por icônicos, por não terem o domínio da grafia das palavras, mesmo
as mais simples. Esta situação abre espaço para se sugerir que se deviam encontrar soluções para
uma intervenção pedagógico-didáctica adequada para essa situação.

Marcas de interferência das línguas maternas dos aprendizes na escrita do português, bem como no
português oral.

A análise da escrita dos alunos em estudo revelou também que existem marcas da oralidade. Esta
realidade verifica-se na fala de Mello (s/d) que afirma que “As marcas da oralidade no texto são
consequências consideradas normais para os alunos que têm pouca familiaridade com a leitura e
com a escrita e ainda estão apropriando-se dos conhecimentos linguísticos”. Contudo, para
minimizar esta situação, pudemos sugerir que aplicando o método da oralidade aliado à escrita, na
sala de aula, seria o desejável. Desenvolver-se-ia não só a competência linguística do aluno e a sua
proficiência em língua portuguesa, mas também colocar-se-iam em diálogo as culturas e as línguas
que se entrecruzam nas salas de aulas através da língua portuguesa, como forma de valorizar as
línguas maternas e as culturas dos alunos. Assim, os professores para o ensino-aprendizagem da
Língua Portuguesa como língua estrangeira/segunda, apostariam na narratividade oral dos factos
vivenciados pelos alunos, dado que se parte do princípio de que todos sabem contar histórias,
histórias da vida ou pequenos episódios vividos.

Como afirma Ançã (1997), “a oralidade encerra em si um imenso potencial a explorar, e porque a
oralidade é o código mais próximo da subjectividade e do intrapessoal”.

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Analisando ainda a escrita, os alunos do ensino básico bilíngue escrevem melhor nas suas línguas
maternas do que em português, quase sem marcas de interferência do português na escrita das suas
línguas maternas.

Entretanto, os alunos têm a consciência da importância do ensino da língua portuguesa nos

currículos do ensino básico, porque sabem que esta língua vai facilitar-lhes a vida no futuro, mesmo
para prosseguirem com os estudos no ensino secundário, onde a língua materna não é ensinada.

Os alunos preferem falar nas suas línguas maternas, tanto em casa com os pais, como com os
amigos nos intervalos das aulas ou nas situações informais, em detrimento da língua portuguesa.
A maioria dos alunos do ensino bilíngue tem dificuldade em escrever segundo as normas
ortográficas e que muitos deles ainda se baseiam nos saberes da oralidade na construção de suas
hipóteses escritas, demonstrando pouca familiaridade com as convenções que a regem e sem terem
a noção das diferenças entre as duas modalidades, a oral e a escrita.

Pelo nível de dificuldades dos alunos, sugere – se que a classe de transição da aprendizagem do
português oral para o escrito, que é feita da 3ª para a 4ª classe, deveria acontecer a partir da 5ª classe
como forma de os alunos consolidarem melhor as habilidades aprendidas nas classes anteriores no
que respeita ao português oral e ao conhecimento das estruturas da língua materna.

Assim, a transição seria feita de uma forma mais sustentável em língua portuguesa, pois o tempo
de aprendizagem da escrita na LE pelo aluno do ensino bilíngue no ensino primário é muito curto,
o que pode ser uma das causas do insucesso escolar desses alunos.

A mudança da língua materna para a língua estrangeira como veículo de ensino, o que acontece na
4ª classe, é precoce. Nessa altura, o aluno começa a aprender a ler e a escrever a LE. O ideal seria
ir até a 5ª classe com a L1 como veículo de ensino, para permitir que o aluno tenha maturidade
linguística e intelectual sólida para facilitar a transferência das habilidades já aprendidas, até o final
da transição.

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 3. Considerações Finais

O bilinguismo é um fenômeno muito presente na sociedade. Muitas pessoas falam, se comunicam

em mais de um língua; duas, por vezes mais. À parte de questões meramente conceituais (essenciais
para a pesquisa e seu ponto de partida, admite-se), o importante é discutir quais influências tem o
bilinguismo para o indivíduo e para a sociedade.

Como se viu, alguns estudos já concluem por algumas vantagens em relação aos monolingues no
que tange à capacidade de controlo executivo, extrapolando, inclusive, matérias puramente
linguísticas. Por outro lado, dado o constante conflito entre as línguas nas situações de uso, o
bilíngue pode ter alguma desvantagem na fluência verbal, por exemplo, no tamanho do vocabulário
armazenado e na rapidez com que busca a palavra adequada na língua adequada. O outro ponto
referido, a memória, é ainda questão aberta, necessitando uma atenção maior das pesquisas sobre
o tema.

Os alunos da 5ª classe do ensino bilingue apresentam muitas dificuldades na escrita do português,

muitos deles substituindo os sinais gráficos por icônicos, por não terem o domínio da grafia das
palavras, mesmo as mais simples. Esta situação abre espaço para se sugerir que se deviam encontrar
soluções para uma intervenção pedagógico-didáctica adequada para essa situação.

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 4. Referencias Bibliográficas

Assunção, C. (1998). Comunicação Oral – Material de apoio. Lisboa: Ministério da Educação.

Departamento do ensino Secundário, - Projecto Falar.

Câmara J., J. M. (1974). Dicionário de Filologia e Gramática: Referente à Língua Portuguesa. 6ª

ed. J. Ozon, Rio de Janeiro.

Gil, A. C. (2008). Métodos E Técnicas De Pesquisa Social. São Paulo: Atlas Editora.

INDE; MEC. (2003). Programa do Ensino Básico – 2º Ciclo (3ª, 4ª, 5ª classes). Maputo –
Moçambique: INDE; MEC.

Lopes, A. J. (1997). Política Linguística: Princípios e Problemas. Maputo: Moçambique. Livraria

Universitária, UEM.

Nyati-Ramahobo, L. (1997). The National Language: A Resource Or A Problem? Gaborone,

Botswana: Pula Press.

Saunders, G. (25 De Junho De 2016). Wekipédia.Org. Obtido De Wikipédia:

Https://Pt.Wikipedia.Org/Wiki/Bilinguismo