REPENSANDO O CURRÍCULO

“A propalada morte do sonho e da utopia, que ameaça a vida da

esperança, termina por despolitizar a prática educativa, ferindo a própria
natureza humana”
(Paulo Freire)

O Gracinha construiu, ao longo de seus mais de 70 anos, uma trajetória sempre calcada na ideia de
que o processo educativo se realiza plenamente quando consideramos a sociedade na qual estamos
inseridos e os possíveis impactos políticos de nossas ações, visando principalmente à construção de um
mundo mais justo e humano, a partir da superação das desigualdades.
Almejamos a formação de sujeitos ativos e responsáveis, que intervenham no mundo e escrevam
suas próprias histórias. Nesse sentido, a ação educativa deve ser orientada pela ética voltada para a
solidariedade, pela alteridade que não transforme diferenças em desigualdades, pela garantia de direitos e
pela relação de coautoria entre educador e educando na construção do conhecimento. Para isso, devemos
voltar-nos primeiramente para o desenvolvimento das habilidades básicas que formam integralmente o
sujeito, estimulando sua percepção e sua expressão, preparando-o para a autonomia e considerando a
utilização dos recursos tecnológicos e científicos como possibilidades libertadoras. Isso se faz a partir de um
olhar crítico para a realidade que nos cerca.
Acreditamos que a aprendizagem baseada em projetos seja uma metodologia privilegiada para
compor o caminho que leva a nossos objetivos por ser um tipo de organização e de planejamento do tempo
e dos conteúdos que articula propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais
(um produto final que vai ser apreciado por alguém). O projeto didático evita a fragmentação dos conteúdos
e torna os alunos pesquisadores, produtores de conhecimento e corresponsáveis pela sua aprendizagem,
desenvolvendo a autonomia e o protagonismo.
Esse tipo de aprendizagem oferece a professores e sobretudo a alunos uma valiosa oportunidade
para o desenvolvimento das seguintes habilidades:
• pensar e agir criticamente
• trabalhar de maneira colaborativa
• confrontar problemas inesperados e descobrir como resolvê-los
• explorar a criatividade
• usar novas tecnologias
• ensinar aos outros o que aprenderam
• assumir maior responsabilidade por sua aprendizagem

ABP - Aprendizagem Baseada em Projetos

Tendo isso em vista, a ABP, segundo Willian Bender e professores do Buck Institute for Education,
apresenta-se como uma metodologia que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e de habilidades
por meio de um processo de investigação. Esse processo é estruturado em torno de problematizações do
mundo real consideradas significativas e da busca por soluções cooperativas. É desejável que haja registro
permanente das atividades pelos professores e pelos estudantes e que pequenos produtos sejam divulgados
e avaliados ao final de cada etapa do projeto.
Para a execução de um projeto, que siga essa metodologia, deve-se observar oito pontos principais:
Ter conteúdo relevante. O objetivo da abordagem é trabalhar os conceitos-chave das disciplinas
acadêmicas a partir de um projeto.
Desenvolver habilidades para o século 21. Ao longo do projeto, os alunos deverão buscar uma
resposta para um problema. Para isso, eles deverão buscar referências em diferentes fontes de informação,
precisarão de pensamento crítico, habilidade de resolução de problemas, colaboração e várias formas de
comunicação – habilidades mais refinadas que a simples memorização.
Ter espírito de exploração. Isso faz parte do processo de aprender e criar algo novo com curiosidade
e motivação.
Organizar-se em torno de questões abertas. Aqui o foco está em estimular o aprendizado mais
aprofundado, debates, desafios e problemas.
Criar a necessidade de saber. O fato de ter que apresentar um produto ao fim de um período serve
também para criar a expectativa de aplicar o que se está aprendendo e fazer com que os alunos criem laços
com seu trabalho.
Dar oportunidade de voz e escolha. Os alunos aprendem a trabalhar independentemente e a assumir
riscos quando eles são instados a fazer escolhas e mostrar sua voz. Isso faz com que aumente também o
engajamento dos estudantes.
Incluir processos de revisão e reflexão. Os estudantes aprendem a dar e receber feedback para
melhorar a qualidade do produto em que estão trabalhando.
Apresentar para o público. Ao mostrar o produto de seu esforço para outras pessoas, pessoalmente
ou on-line, aumenta-se a motivação dos alunos a fazerem trabalhos de melhor qualidade.
Veja mais em http://www.bie.org/about/what_is_pbl

Considerando as práticas da escola e as leituras realizadas pelo grupo, propomos, para a realização
de um projeto, as seguintes etapas:

• Planejamento dos professores

Professores e estudantes devem planejar cooperativamente as suas ações, porém é essencial que o
professor faça um pré-planejamento, levando em conta:
• expectativas de aprendizagem
• conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
• recursos tecnológicos
• mídias
• jogos e simulações
• tempo de duração do projeto/cronograma.
• entrevistas
• trabalhos de campo
• outros recursos
• instrumentos de avaliação

• Sensibilização
É a etapa disparadora do projeto e tem como maior objetivo despertar o interesse dos estudantes,
mobilizando-os a acionar seus conhecimentos prévios, socializar suas dúvidas, dar opiniões, levantar
hipóteses. Essa discussão, mediada pelo professor, deve encaminhar os alunos para o tema e orientar o
desenvolvimento do projeto. A sensibilização pode ser feita por meio de imagens, músicas, artigos de jornal,
vídeos, apresentação multimídia, estudos do meio, acontecimentos do dia a dia etc.

• Questão motriz, problematizadora ou problematização

Nessa etapa os alunos são incentivados a pensar sobre suas dúvidas e curiosidades, levantar ideias e
hipóteses, definir um foco e uma questão problematizadora que orientará possíveis pesquisas. É
importante reforçar que essa questão deve estar pautada em um contexto autêntico, relacionado à
realidade dos estudantes.

• Planejamento cooperativo de alunos e professor

Estudantes e professores devem planejar as etapas do trabalho a fim de responder a questão
problematizadora de forma cooperativa prevendo cronograma, recursos, pesquisa, pequenos produtos,
produto final (incluindo a definição da linguagem usada na construção desses produtos), divulgação,
intervenção e avaliação.
O professor tem um papel diferenciado em todas as etapas do projeto. Antes de mais nada é também
um pesquisador. Deve se colocar como facilitador do processo de aprendizagem, articulador dos conteúdos
e mediador das relações.
Nesse sentido, suas intervenções e registros devem ser permanentes a fim de orientar e re-orientar
o trabalho dos estudantes, possibilitando que o processo seja acompanhado e avaliado constantemente.

• Processo de investigação
Etapa na qual serão trabalhados, de forma sistemática, procedimentos de pesquisa escolar para
responder a questão levantada pelo grupo:
• Seleção de fontes
• Coleta de dados
• Estudos do meio
• Entrevistas
• Fichamentos
• Resumos
• Relatórios
• Mapas de ideias
• Mapas conceituais
• Interpretação de dados
• Plano e Produção de texto
• Síntese

• Divulgação
Nessa etapa, a partir da escolha do produto final e da linguagem, já previstos no planejamento, o
grupo deverá preparar o material para apresentar os resultados. Podem acontecer revisões, retomadas,
consultas a novas fontes e buscas de material de apoio. A socialização dos resultados pode acontecer por
meio de apresentações orais, cartazes, debates, mesa redonda, banners, documentários, ensaios
fotográficos, instalações, performances, apps, blogs, sites, games, campanhas ou outros meios sugeridos
pelos alunos.

• Proposta de intervenção social

Considerando que se partiu de uma problematização do mundo real, nessa etapa é desejável que os
estudantes possam propor intervenções viáveis a fim de buscar soluções para o problema estudado.

• Avaliação
O processo de avaliação é fundamental para que o trabalho seja realizado de forma satisfatória para
todos os sujeitos envolvidos, estudantes e professores.
Instrumentos e critérios precisam ser previamente definidos e apresentados aos estudantes para que
haja transparência e validação da avaliação. Nesse sentido, todos os tópicos a seguir precisam ser
contemplados:
• Avaliação das etapas e pequenos produtos
• Avaliação do processo
• Avaliação formativa
• Autoavaliação reflexiva
• Avaliação individual e do trabalho em grupo
• Avaliação de portifólio
• Avaliação do produto final
É importante destacar que cabe ao professor pesquisar, escolher e planejar os melhores
instrumentos de avaliação para os grupos. Para isso é necessário o acompanhamento de modo a constatar
os avanços e as dificuldades da aprendizagem de cada estudante para reorientar o desenvolvimento do
projeto.
Trabalhar em grupo de forma colaborativa requer constante negociação. É nesse processo que se
produz argumentação e que se toma decisões sobre situações conflitantes. Para tanto, é necessário que o
professor seja um mediador e faça intervenções constantes buscando a aprendizagem dos chamados
conteúdos atitudinais.

No dia a dia da sala de aula, além dos projetos, os professores utilizam seu tempo didático articulando
as outras modalidades organizativas: atividades permanentes, sequências didáticas e atividades
independentes.

Atividades permanentes - As atividades permanentes ou atividades habituais devem ser realizadas

regularmente. Elas se repetem de maneira sistemática e previsível, oferecendo ao aluno a oportunidade de
se familiarizar com determinados conteúdos e construir hábitos.

Sequências didáticas - A sequência didática é um conjunto de propostas que apresentam uma continuidade,
que têm uma ordem crescente de dificuldade. O propósito é focar em conteúdos específicos, com começo,
meio e fim. Cada sequência didática pode conter atividades coletivas, em grupos e individuais.

Situações independentes - As situações independentes podem ser ocasionais (quando algum conteúdo
significativo é trabalhado sem que tenha relação direta com o que foi planejado) ou de sistematização
(relacionadas aos objetivos didáticos e aos conteúdos que estão sendo trabalhados, porque se destinam à
sistematização dos conhecimentos).

Assim, o professor pode manejar com flexibilidade a duração das situações didáticas e viabilizar o
retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades, sob diferentes perspectivas.

Observação: este documento, fruto de leituras, estudos e discussões, tenta abranger todos os níveis de
ensino da nossa escola para tornar-se único. Portanto, deve-se levar em conta as especificidades de cada
faixa etária na aplicação das etapas propostas, dos instrumentos de avaliação e divulgação do produto final.

Referências

BENDER, Willian Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto
Alegre: Penso, 2015.
O livro Aprendizagem baseada em projetos explora a ABP como abordagem de ensino diferenciada, com base
em aplicações atuais da tecnologia na sala de aula. Ao longo dos capítulos o autor apresenta diretrizes práticas
para sua implementação nos ensinos fundamental, médio e superior. A ABP é considerada uma das práticas
de ensino mais eficazes no século XXI, ao colocar os estudantes (em equipes colaborativas) diante de questões
e problemas reais com a finalidade de buscar soluções e apresentar resultados. O autor defende um processo
de ensino e aprendizagem ancorado na investigação e que, durante o seu desenvolvimento, os estudantes
aprendem novos modos de aprender em grupo, criando valiosas habilidades e novos processos mentais,
diferentes dos criados pelos métodos tradicionais de ensino.

BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION- Aprendizagem Baseada em Projetos:Guia para professores de ensino
fundamental e médio. São Paulo: Artmed, 2 ed. 2008.
________________________________Project Based Learning.
Disponível em:http://www.bie.org/about/what_pbl . acesso em: agosto de 2016.

O livro descreve um conjunto de princípios que ajudam os professores a planejar projetos efetivos, apresenta
exemplos de projetos e contém ferramentas e recursos de auxílio na implementação de projetos. Traz anexos
vários modelos das características definidoras da Aprendizagem Baseada em Projetos.
D’AMBROSIO, Ubiratan & VIEIRA, Nuno . Do currículo trivium ao conhecimento trivium: um estudo do
desenvolvimento do conhecimento trivium nos professores de Matemática. REMATEC, Natal (RN), ano 9,
n. 16, maio-ago., 2014, p. 87 - 106.
D’Ambrosio (1999) apresenta-nos o curriculum trivium que as escolas devem perseguir na atualidade. As
escolas devem ensinar a todos os alunos competências de literacia (instrumentos comunicativos), materacia
(instrumentos intelectuais) e a tecnocracia (instrumentos materiais). Essas competências também podem ser
adquiridas por todos na vida ativa, por via informal, quando são aplicadas de uma forma recursiva. Assim, toda
a atividade social e particularmente a aqui abordada, atividade profissional dos professores de matemática,
permite desenvolver competências de literacia, materacia e tecnocracia. Os professores lêem o que os alunos
vão transmitindo (literacia), interpretam e fazem inferências (materacia) no sentido de adotarem estratégias
de ação (tecnoracia) que melhor se adequem ao que os alunos vão dizendo. Nesse sentido,
literacia, materacia e tecnocracia constituem o seu conhecimento trivium. Por meio da análise das entrevistas
a 17 professores de matemática, do ensino secundário, foi analisado o seu conhecimento trivium, no sentido
de perceber como este é adquirido e desenvolvido com prática profissional.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
(Edição organizada por Ana Maria de Araújo Freire.)
Nesta obra a organizadora incluiu os últimos textos de Paulo: exatamente três “cartas”, escritas,
respectivamente, em janeiro, início de abril e 21 do mesmo mês de 1997. Além de três “cartas pedagógicas”,
foram incorporados, neste livro póstumo, textos escritos em outros momentos, todos inéditos, exceto o
último (Descobrimento da América, abril de 1992)1: Alfabetização e miséria, fevereiro de 1996; Desafios da
educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica, abril de 1996; Alfabetização em televisão, agosto
de 1996; Educação e Esperança, dezembro de 1996; e Denúncia, anúncio, profecia e sonho, 1977. Contudo,
são as “cartas” que constituem o cerne da publicação, quer seja por sua forma mais acabada, quer seja pela
substância de seus conteúdos. Os textos apresentam a permanente tensão dialética que perpassa a natureza
do ser, dos processos naturais e históricos e até mesmo das ideias que os analisam. Esta tensão está sintetizada
na afirmação reiterativa de quase todos os textos da obra: “mudar o mundo é tão difícil quanto possível”. Sem
ficar confessando-o, Paulo resgata a própria essência da razão dialética, reafirmando, mais uma vez, sua
aversão à ortodoxia, sua paixão pela historicidade e pela humanidade do processo civilizatório.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Brasília, DF:
UNESCO, 1996.
O livro reúne e comenta a produção teórica de e sobre Paulo Freire, fornecendo ao leitor e pesquisador uma
listagem das publicações originais das obras e textos de e sobre o educador. Sua vida e sua obra, em
numerosos depoimentos, são apresentadas ao leitor sob o olhar de inúmeras pessoas. Muitas delas narram
como tiveram contato com o trabalho de Freire, além de destacarem a sua importância para a prática de uma
educação para a liberdade e para a paz no mundo. Outras comentam e analisam algum aspecto de sua obra,
fazendo comparações com outros autores e correntes do pensamento contemporâneo, evidenciando a
complexidade e universalidade do pensamento freireano. Para facilitar a consulta, a bibliografia foi dividida
em duas partes. A primeira delas é a listagem cronológica – que se inicia em 1955 – dos escritos de Paulo
Freire, subdividida em livros, artigos, conferências e palestras, entrevistas, prefácios e apresentações. A
segunda parte consiste em obras sobre o autor ou que fazem referência ao seu pensamento e ao seu método
de alfabetização e educação de adultos, catalogadas por ordem alfabética de autores, com suas respectivas
traduções quando elas se fizeram necessárias. Ela contém, além dos títulos, informações importantes e um
breve sumário das principais teses de mestrado e doutorado, uma listagem dos artigos, ensaios, resenhas,
prefácios, prólogos, introduções, bibliografias, palestras, conferências e seminários sobre a obra e o
pensamento de Paulo Freire.

GARDNER, Hower. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. São Paulo: Artmed, 1995.
O autor explica as ideias fundamentais que desencadeiam uma revolução na aprendizagem e mostra como
elas podem ser aplicadas em toda sala de aula onde se espera que os alunos pensem. A partir das capacidades
consideradas universais na espécie humana, Gardner elenca e discute, a princípio, sete inteligências. São elas:
a Inteligência Linguística (Int.L), a Inteligência Lógico-matemática (Int.LM), a Inteligência Espacial (Int.E), a
Inteligência Corporal-cinestésica (Int.CC), a Inteligência Musical (Int.M), a Inteligência Interpessoal (Int.Inter)
e a Inteligência Intrapessoal (Int.Intra). Mais recentemente Howard Gardner acrescentou uma oitava
 inteligência ao seu elenco original das sete inteligências: a chamada Inteligência Naturalista. Começou
também a discutir sobre a possibilidade de uma nona inteligência, que seria a Existencial.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Delia Lerner discute as tensões envolvidas nessa questão e propõe soluções para transformar o cenário. Com
embasamento teórico consistente, ajuda os educadores na compreensão do que precisa ser ensinado quando
se quer formar leitores e escritores de fato. Delia também explicita a importância de o professor criar
condições para que os alunos participem ativamente da cultura escrita desde a alfabetização inicial, uma vez
que constroem simultaneamente conhecimentos sobre o sistema de escrita e a linguagem que usamos para
escrever. Com prefácio escrito por Emilia Ferreiro.

MORIN, Edgar. A Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento; tradução Eloá Jacobina,
8 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
Reformar o pensamento para reformar o ensino e reformar o ensino para reformar o pensamento é o que
preconiza Edgar Morin. Na linha da reforma do pensamento, ele propõe os princípios que permitiriam seguir
a indicação de Pascal. Esses princípios levam o pensamento para além de um conhecimento fragmentado que,
por tornar invisíveis as interações entre um todo e suas partes, anula o complexo e oculta os problemas
essenciais; levam, igualmente, para além de um conhecimento que, por ver apenas globalidades, perde o
contato com o particular, o singular e o concreto. Eles permitem remediar a funesta desunião entre o
pensamento científico - que desassocia os conhecimentos e não reflete sobre o destino humano - e o
pensamento humanista, que ignora as conquistas das ciências, enquanto alimenta suas interrogações sobre o
mundo e sobre a vida.

________. Os setes saberes necessários à educação do futuro. 8 ed. São Paulo: Unesco, 1999.
Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin a sistematização de um conjunto de reflexões que
servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI. Os sete saberes indispensáveis
enunciados por Morin, objeto deste livro são: as cegueiras do conhecimento; o erro e a ilusão; os princípios
do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; ensinar as incertezas;
ensinar a compreensão; a ética do gênero humano. O texto tem o mérito de introduzir uma nova e criativa
reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o século XXI.

SIBILIA, Paula. Redes ou Paredes: a escola em tempos de dispersão; tradução de Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: Contraponto, 2012.
A autora propõe uma análise histórica - de viés antropológico e genealógico - para abordar os desafios, os
problemas e as expectativas da instituição escolar em tempos de dispersão. Ao analisar a crise da escola
contemporânea, Sibilia foge do óbvio e apresenta-nos argumentos sobre "algumas tendências próprias de
nossa era" construídos à luz de interpretações crítico-reflexivas sobre os eventos que suscitaram
transformações relevantes nas configurações sociais, políticas, econômicas e culturais das sociedades.
Essa contextualização garante uma abordagem crítica dos processos que impuseram a onipresença digital de
nosso tempo, evitando, dessa maneira, o discurso raso que culpa as tecnologias da informação e da
comunicação pelo desinteresse dos jovens pela escola. A abordagem ensaísta sobre a crise da escola é feita
por meio da apresentação de argumentos que são desenvolvidos em catorze capítulos, precedidos por uma
introdução – "Para que serve a escola?" – cuja função é a de suscitar reflexões acerca dos tipos de corpos e
subjetividades que a sociedade contemporânea deseja forjar e de que maneira isso afeta nossas instituições
escolares.

Setembro de 2016.

Grupo formado por: Ana Lucia Arbex, Ana Paula Torres, Andréa Montellato, Antônio Barbosa Pacheco Jr.,
Conceição Aparecida Cabrini, Danilo Tomic, Ligia Augusta Mori, Maria de Fatima Vaz de Freitas, Mariano Leal
de Medeiros, Rafael Torrano Ciancio, Rodrigo Guimarães Abreu, Wagner Cafagni Borja