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Sara Aurélio Ismael Zacarias

Sara Aurélio Ismael Zacarias

Uso do Método Fónico como Estratégia de Ensino da Oralidade nas

Classes Iniciais: Caso dos Alunos da EPC de Matuto-1, Distrito de
Montepuez
Uso do Método Fónico (2021 – 2022).
como Estratégia de Ensino da Oralidade nas
Classes Iniciais

Monografia apresentada ao departamento de

Letras e Ciências Sociais, Extensão de Cabo
Delgado para obtenção do grau académico de
Licenciatura em Ensino de Português com
Habilitações em Inglês

Supervisor: MA. Amisse Muamede

Universidade Rovuma
Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
Extensão de Cabo Delgado
2023
2023
 iii
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Índice
Lista de tabelas, figuras e gráficos.......................................................................................v

Lista de siglas e abreviaturas..............................................................................................vi

Declaração.........................................................................................................................vii

Dedicatória.......................................................................................................................viii

Agradecimento....................................................................................................................ix

Resumo................................................................................................................................x

Abstract...............................................................................................................................xi

INTRODUÇÃO.................................................................................................................12

CAPÍTULO-I: CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA..............................................13

1.1. Tema...........................................................................................................................13

1.1.1. Tema e sua Delimitação...........................................................................................13

1.1.2. Problematização.......................................................................................................14

1.1.3. Objectivos................................................................................................................15

1.1.3. 1. Objectivo Geral....................................................................................................15

1.1.3.2. Objectivos Específicos..........................................................................................16

1.1.4. Justificativa..............................................................................................................16

1.1.5. Hipóteses..................................................................................................................17

1.1.6. Relevância................................................................................................................18

1.2. Metodologia de pesquisa............................................................................................19

1.2.1. Quanto aos objectivos e à profundidade..................................................................19

1.2.2. Quanto à natureza....................................................................................................19

1.2.3. Quanto à finalidade..................................................................................................19

1.3.4. O Método de abordagem..........................................................................................20

1.2.5. Universo e amostra..................................................................................................20

1.3.6. Técnicas e instrumentos de colecta de dados...........................................................20

1.2.7. Observação...............................................................................................................21
 3

1. 2.8. Análise documental.................................................................................................21

CAPÍTULO-II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................22

2. 1. Processo de Ensino e Aprendizagem.........................................................................22

2. 3. A aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem: uma revisão conceptual.........23

2.4. Teoria de ensino-aprendizagem da língua segunda....................................................25

2.5. A dinâmica do Português no ensino primário em Moçambique.................................26

2. 6. Noções de estratégias e actividades...........................................................................27

2.7. A Oralidade: definições e pressupostos teóricos........................................................28

2.7.1. Características da oralidade.....................................................................................29

2.8. O desenvolvimento da oralidade na perspectiva Vigotskiana....................................30

2.9. Métodos de ensino na alfabetização...........................................................................31

2.10. Método fónico - breve contextualização, definições e pressupostos teóricos..........34

2.10.1. Procedimentos do método fónico..........................................................................35

2.10. 3. Objectivos e Benefícios do método fónico no ensino da oralidade......................39

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETACAO DE DADOS. . .40

3.1. Breve descrição da Escola, local da pesquisa.............................................................40

3. 2. Resultados do inquérito dirigido aos professores da EPC de Matuto 1, Distrito de

Montepuez.........................................................................................................................40

3. 3. Resultados da observação feitas aos alunos da EPC de Matuto 1, Distrito de

Montepuez.........................................................................................................................53

3. 4. Verificação das Hipóteses..........................................................................................54

3.5. Conclusão....................................................................................................................56

3.6. Sugestões....................................................................................................................57

Referencias Bibliográficas.................................................................................................59
 4

Lista de tabelas, figuras e gráficos pág.

Tabela 1: Frequência com que os alunos usam a língua portuguesa como meio de
comunicação no contexto escolar ------------------------------------------------------------- 42

Tabela 2: O ano em que os alunos que entram sem o domínio oral da LP começam a falar
com perfeição -----------------------------------------------------------------------------43

Tabela 3:Sobre condições ambientais, mão-de-obra e material didáctico na escola …..44

Tabela 4:Métodos usados pelos professores para ensinar a falar, ler e escrever em LP. 45

Tabela 5: Conhecimento sobre o método fónico por parte dos professores inqueridos . .46
Tabela 6: Vantagens do método fónico no desenvolvimento da oralidade …………...47

Tabela 6.1. : Motivos do não uso do método fónico …………………………………..48

Tabela 7. Capacitação dos professores em metodologias de ensino de L2 …………...49

Tabela 8. Responsável pelas capacitações pedagógicas ………………………………50

Tabela 9: Outros factores que interferem a aprendizagem da oralidade na óptica do

professor ………………………………………………………………………………51

Tabela 10: Carga horária diária das aulas de LP ……………………………………..52

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Lista de siglas e abreviaturas

EPC – Escola Primária Completa

UR - Universidade Rovuma

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem

L1 – Língua primeira (nativa)

L2 – Língua Segunda

LP - língua portuguesa

% - Percentagem

PEA – Processo de Ensino e aprendizagem

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Declaração

Declaro por minha honra que esta Monografia científica é resultado das minhas pesquisas
e das orientações do meu supervisor. O seu conteúdo é original, pois nunca foi
apresentada em nenhuma outra instituição para obtenção de qualquer grau académico e as
fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e na bibliografia final.

Montepuez, Agosto 2023

A Declarante

_________________________

(Sara Aurélio Ismael Zacarias)

 7

Dedicatória

Em especial, dedico este trabalho ao meu pai Aurélio Ismael Zacarias mais habilitado por
Chimenha que com tantas dificuldades enfrentadas, em nenhum momento me largou e
aos espíritos da minha mãe que em vida respondia em nome de Perfeita Vinhereque e que
Deus a tenha sem me esquecer da madrasta que ao lado do meu pai trilhou;

Ao meu marido que fez muito para ajudar os meus estudos, mesmo em situações de
tantas adversidades soube separar as inconveniências e definir as minhas metas nesta
batalha, amor cumplicidade e por todas as noites que passou sem mim ao seu lado por
razão desta nobre obra académica;
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Agradecimento

Em primeiro lugar agradeço a DEUS, pela vida e saúde que tem proporcionado, sem
contudo deixar de lado a força e coragem de sempre enfrentar esta grande batalha, pois
que sem a força divina não seria possível superar tantas dificuldades enfrentadas durante
a formação.

Ao meu supervisor MA: Amisse Muamede por toda empatia por mim, dedicação e
comprometimento por ele demonstrado desde o início até o fim deste complexo trabalho,
Pela abnegação e paciência, incentivo constante, carinho com que sempre me tratou, por
toda ajuda intelectual prestada em tudo quando o aproximasse para um auxílio e
indispensável colaboração para que este trabalho tornasse uma realidade.

Ao corpo docente da Universidade Rovuma delegação de Montepuez que tanto se

empenhou na transmissão dos conhecimentos para o alcance com sucesso dos meus
objectivos.

No geral á todos que directa ou indirectamente colaboraram para a conclusão deste nível
académico.
 9

Resumo

O desenvolvimento da oralidade nas classes iniciais tem-se configurado como elemento

chave para o desenvolvimento das competências comunicativas e de leitura, pois
acredita-se que é através da oralidade que as crianças dominam as actividades verbais
presentes nas mais diferentes situações socais em que elas possam inserir-se ao longo da
sua vida. Porém, muitos alunos quando entra na escola não têm no seu domínio a língua
portuguesa como língua de comunicação o que dificulta o processo de ensino e
aprendizagem. Em busca de um método mais eficaz de alfabetização alguns países
adoptaram o Método fónico obtendo sucesso e melhora significativa em seus índices de
proficiência. Em Moçambique, este Método ainda tímido, caminha a passos lentos e
poucas escolas o aplicam por ainda não ser de domínio de todos. Neste trabalho
subordinado ao tema: O Uso do Método Fónico como Estratégia de Ensino da Oralidade
nas classes iniciais, foi realizado na EPC de Matuto1 no Distrito de Montepuez e tem por
objectivo de analisar o impacto do uso do método fónico no ensino da oralidade para as
classes iniciais em particular para a EPC de Matuto1, Foram entrevistados e inqueridos
10 (dez) professores e 15 alunos, numa pesquisa de natureza qualitativa. Em termos dos
resultados obtidos, mostram claramente que a EPC de Matuto1 o uso do método fónico
tem se configurado de menor importância durante a leccionação das aulas de L2 por parte
dos professores o que de certa forma condiciona que a dificuldade por parte dos alunos
das classes iniciais na oralidade, leitura quiçá escrita.
Palavras – chave: Método fónico, ensino da oralidade, classes iniciais.
 10

Abstract

The development of orality in the first grades has been configured as a key element for
the development of communicative and reading skills, as it is believed that it is through
orality that children master the verbal activities present in the most different social
situations in which they can insert yourself throughout your life. However, many students
when they enter school do not have Portuguese as their language of communication,
which makes the teaching and learning process difficult. In search of a more effective
method of literacy, some countries adopted the phonic method, achieving success and
significant improvements in their proficiency rates. In Mozambique, this Method is still
timid, moving slowly and few schools apply it as it is not yet common to everyone. In
this work under the theme: The Use of the Phonic Method as a Strategy for Teaching
Orality in first grades, it was carried out at the EPC of Matuto1 in the District of
Montepuez and aims to analyze the impact of using the phonic method in teaching orality
for children first grades in particular for the EPC of Matuto1, 10 (ten) teachers and 15
students were interviewed and questioned, in a qualitative research. In terms of the results
obtained, they clearly show that the EPC of Matuto1 the use of the phonic method has
been of less importance during the teaching of L2 classes by teachers, which in a certain
way conditions the difficulty on the part of students in the first grades in oral, perhaps
written reading.
Keywords: Phonic method, oral teaching, first grades.
 11

INTRODUÇÃO

A questão da oralidade nas classes iniciais tem sido um desafio no Processo de Ensino e
Aprendizagem (PEA) quase em todo mundo, em particular em Moçambique, pois é
considerado como um dos pilares basilares para o desenvolvimento de competências
linguísticas dos alunos.
A presente monografia tem como título: O Uso do Método Fónico como Estratégia de
Ensino da Oralidade nas Classes Iniciais: Caso dos Alunos da EPC – de Matuto-1,
Distrito de Montepuez - 2021 – 2022. O interesse em pesquisar este tema surge da
constatação de existência de grandes dificuldades no processo de ensino e aprendizagem
da oralidade nos alunos nas classes iniciais, o que concorre directamente para uma certa
deficiência nos alunos em relação as temáticas de leitura e decifração de letras e figuras,
associada a falta do domínio da língua portuguesa (L2). E teve objectivo geral analisar o
impacto do uso do método fónico no ensino da oralidade para as classes iniciais na EPC
Matuto-1 Distrito de Montepuez, através da identificação dos mecanismos para o uso do
método fónico no ensino da oralidade nas classes iniciais e da descrição das vantagens do
uso deste método no PEA. Para a sua efectivação, o trabalho foi um estudo de caso, com
recurso a técnicas de uso de questionários em fontes primárias, confrontando a acervos
bibliográficos.
Este estudo é relevante para o PEA, partindo da conjuntura que a oralidade é dita como
uma ferramenta principal do aprendente em classes iniciais que serve de ase a construir
estruturas e pensamentos capazes de abstracções mais elaboradas. Além disso, o trabalho
irá contribuir, por um lado, para a melhoria do desempenho linguístico e comunicativo
dos alunos, por outro lado, aos professores de um instrumento indispensável para uma
intervenção eficiente na sua actividade.
Quanto à estrutura, para além dos elementos pré-textuais, a monografia está organizado
em três capítulos a destacar: O capítulo I: da Contextualização que compreende esta
introdução, a apresentação do tema, a justificativa e os objectivos, os aspectos
metodológicos, aplicação das técnicas e os métodos utilizados; o capítulo-II: diz respeito
à Fundamentação Teórica, ou seja, a apresentação de algumas teorias, conceitos gerais,
estudos realizados por diversos autores que se debruçam sobre o tema; e o capítulo-III:
compreende a apresentação, análise e discussão de resultados interpretação de dados; da
conclusões, recomendações e as referências bibliográficas.
 12

CAPÍTULO-I: CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Neste capítulo, apresentou-se diversos aspectos de contextualização da pesquisa, com

destaque a apresentação do tema, a problematização, a justificativa e os objectivos, as
hipóteses, os aspectos metodológicos como as técnicas e os métodos utilizados.

1.1. Tema

De acordo com Lakatos & Marconi (2002, p. 101). “Tema é o assunto que se deseja
desenvolver ou provar. Este pode surgir de uma dificuldade prática encarada pelo
pesquisador, da sua curiosidade científica, de desafios descobertos de outros trabalhos ou
de própria teoria”

Esta visão é partilhada por outros estudiosos. Tal como se pode denotar no excerto:

Nesta etapa você deverá responder à pergunta: “O que pretendo

abordar?” O tema é um aspecto ou uma área de interesse de um assunto
que se deseja provar ou desenvolver. Escolher um tema significa eleger
uma parcela delimitada de um assunto, estabelecendo limites ou
restrições para o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Silva e
Menezes (2001, p. 30)
Partindo da compreensão das definições acima, propôs-se para a presente monografia o
tema: O Uso do Método Fónico como Estratégia de Ensino da Oralidade nas Classes
Iniciais: Caso dos Alunos da EPC – de Matuto 1, Distrito de Montepuez - 2021 – 2022.

1.1.1. Tema e sua Delimitação

Para Lakatos e Marconi (2009),“Delimitar é indicara abrangência do estudo,

estabelecendo os limites extencionais e conceituais do tema”(p.106).

Segundo Findlay at all (2006), “a delimitação do tema consiste em demarcar a área

específica do conhecimento, espaço geográfico de abrangência da pesquisa e período
focalizado da pesquisa” (p.11).

Pode se inferir que a delimitação do tema é, portanto, essa especificação do tema de

pesquisa ou ponto de vista pelo qual você vai analisar o seu tema. Em outras palavras, é o
objecto de estudo ou afunilamento do tema. É por isso que pode-se afirmar que o objecto
de estudo é uma especificação que deriva de temáticas mais amplas.

Assim, segundo o pressuposto acima, a pesquisa em estudo foi realizado na Escola

Primária Completa de Matuto 1, no Distrito de Montepuez e objectiva reflectir o impacto
 13

do uso do método fónico no ensino da oralidade para as classes iniciais na EPC Matuto-1
Distrito de Montepuez de forma a melhorar o discurso oral, quiçá leitura e escrita nos
alunos, com referencial periódico do ano 2019 à 2022. Importa frisar que a Escola
Primária Completa de Matuto 1, localiza-se na vila sede do Distrito de Montepuez,
província de Cabo Delegado, em frente do mercado de Matuto 1, numa zona suburbana
da cidade municipal de Montepuez. De acordo com o Censo de 1997, o distrito tem 149
181 habitantes, daqui resultando uma densidade populacional de 9,4 habitantes por km².

1.1.2. Problematização

De acordo com Cervo (1996), “problema é algo que deve ser redigido de forma clara,
precisa e objectiva, cuja solução viável possa ser alcançada pela pesquisa”.

Para Marconi e Lakatos, (1991, p. 126), “problema consiste em um enunciado explicitado

de forma compreensível e operacional cujo melhor método de solução é uma pesquisa ou
pode ser resolvido por meio de processos científicos”. Por sua vez, Bello (2005),
considera o problema como “a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa, que cria
um questionamento para definir a abrangência da sua pesquisa”.
Pode-se depreender das duas definições acima que nesta etapa reflecte-se sobre o que se
pretende resolver na pesquisa, se realmente vale a pena tentar encontrar uma solução, isto
porque, objectiva buscar sua solução.

Nesse sentido, partisse da compreensão de que actualmente, verifica-se que maior parte
dos alunos nas classes iniciais apresentam grandes dificuldades em se discursarem na
língua portuguesa, portanto, a língua de ensino. Importa frisar que tal constatação não é
um fenómeno novo, pois há muitos anos já se ouvia falar em dificuldades de
compreender e falar a língua portuguesa por parte das crianças das classes iniciais. E
apesar dos investimentos que estão sendo alocados à educação para resolução desse
fenómeno, o problema ainda prevalece, insistentemente, principalmente no que se refere
à área suburbana, o que aponta para a necessidade de uma preocupação maior com o que
se aprende, e não, como se observa, com o que se ensina. Com as explicações acima, a
pesquisa tomando em conta os problemas dos alunos relacionados a falta de
desenvolvimento linguístico, caracterizado pela fraca oralidade e, consequentemente o
insucesso escolar. Outro ponto a se atentar é que o método supracitado vai ao encontro da
rota fonológica da leitura, induzindo melhor prática de decodificação, resultando numa
melhor constituição da rota lexical. Mais uma vez, direccionando-se a um melhor
 14

percurso, de maneira significativa, da aprendizagem da leitura, seja em contextos de

aquisição da habilidade ou de intervenção nas dificuldades da mesma.
Face as constatações observadas, levantam-se a seguinte questão de investigação:

 Que impacto terá o método fónico no ensino da oralidade nas classes iniciais da
EPC Matuto -1 no Distrito de Montepuez?

1.1.3. Objectivos

De acordo com Libâneo (2004, p. 22): “os objectivos da pesquisa são o ponto de partida,
as premissas gerais do processo pedagógico, representam as exigências da sociedade em
relação à escola, o ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, reflectem as opções políticas e
pedagógicas dos agentes educativos em face das condições sociais existentes na
sociedade”.

Gil, (2002), define objectivos como sendo "um ponto de partida as premissas gerais do
processo pedagógico ou científico. Ele, advoga que os objectivos devem responder as
seguintes questões: “- O que pretendo alcançar com a pesquisa? – Objectivo geral – qual
o propósito da pesquisa? – Objectivos específicos – abertura do objectivo geral em outros
menores (possíveis capítulos) ”. Portanto, a definição dos Objectivos determina o que o
pesquisador quer atingir com a realização do trabalho de pesquisa. Objectivo é sinónimo
de meta, fim”. Desta compreensão, traçaram-se para este estudo, os seguintes objectivos:

1.1.3. 1. Objectivo Geral

Segundo Cervo (1996), objectivo geral dá uma visão ampla sobre o que se deseja
pesquisar e aponta aonde o autor deseja chegar com seus estudos. Este caracteriza-se por
determinar de forma clara e objectiva a intenção de se realizar a pesquisa. E o objectivo
geral define o que o pesquisador pretende atingir com sua investigação. E o objectivo
geral deste trabalho é:

 Analisar o impacto do uso do método fónico no ensino da oralidade para as

classes iniciais na EPC Matuto-1, distrito de Montepuez.
 15

1.1.3.2. Objectivos Específicos

Diante do objectivo geral anteriormente apresentado, e partindo da compreensão de que

os objectivos específicos definem etapas do trabalho a serem realizadas para que se
alcance o objectivo geral, definiu-se como objectivos específicos:

 Identificar os factores que contribuem para a fraca aprendizagem da oralidade da

Língua Portuguesa nos alunos das classes iniciais;

 Descrever as vantagens do uso do método fónico para o ensino da oralidade nas

classes iniciais;
 Relacionar desempenho dos professores, a fraca qualidade de ensino e os
mecanismos do método fónico no ensino da oralidade nas classes iniciais;
 Delinear estratégias de intervenção que contribuam para a eficiência no PEA nas
classes iniciais.

1.1.4. Justificativa

Gil (1995), afirma que "justificativa consiste na apresentação clara das razões da ordem
teórica e, ou prática que justifica a realização da pesquisa".

Na perspectiva de Marconi e Lakatos (2002), defendem que “justificação consiste numa

exposição completa, das razões de ordem teórica e dos motivos de ordem prática que
tomam importante a realização da pesquisa”.
Das definições acima, pode se inferir que na justificativa são apresentadas as razões ou
motivos que levaram à escolha do tema, as vantagens e/ou benefícios que a pesquisa irá
proporcionar. E é exactamente nesta lógica da citação acima, que surge apresente
monografia, visando abordar a cerca do uso do método fónico como estratégia de ensino
da oralidade nas classes iniciais, visto que, cria motivos suficientes para o seu estudo
criterioso em termos do seu impacto para o desenvolvimento da oralidade das crianças
das classes iniciais. Pois, na actualidade, tem-se verificado baixo nível de aquisição da
oralidade da língua portuguesa por parte dos alunos nas classes iniciais, este facto tem
criado um grande embaraço para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, não só, mas
também tem criado uma grande barreira na transmissão dos conteúdos de aprendizagens
por parte dos professores. A questão mais curiosa é que, o Governo se preocupa em criar
condições para melhor a qualidade de ensino principalmente para as classes iniciais,
 16

providenciando materiais didácticos, como é o caso dos manuais do professor, livros do

aluno, entre outros meios auxiliares do processo de ensino e aprendizagem. Mas, apesar
de tanto esforço empreendido pelo governo ainda prevalecem grandes desafios para o
domínio da oralidade em L2 nos alunos das classes iniciais nas escolas moçambicanas,
mesmo em zonas suburbanas, como é o caso da EPC de Matuto-1, como defende
Timbane, (2014), o fenómeno da oralidade desafia o sector da educação que muito tem
feito nos últimos anos com vista ao resgate da qualidade de ensino em todos os níveis de
ensino, muito em particular nas classes iniciais. Ademais, importa aqui relembrar que a
oralidade é considerada sendo como uma das fases cruciais de aprendizagem dos alunos,
pois, é a partir dela que o aluno inicia a decifrar imagens, pronuncia palavras e por vezes
inicia com a leitura de frases curtas. Esta é concebida como sendo uma fase bastante
importante no PEA, como sendo a primeira de aprendizagens subsequentes.
Assim, o facto de o método fónico prezar pela estimulação da construção da consciência
fonológica que permite eficiente familiarização com os componentes fonéticos da
linguagem escrita, bem como acesso a capacidade de ler palavras, já que a tal consciência
possibilita melhor manuseio das unidades básicas da palavra escrita, as letras e as sílabas,
de acordo com seus respectivos sons, portanto, é consensual afirmar que o método fónico,
pode ser um dos métodos eficazes para aprendizagem de uma língua, qualquer que seja,
pois, esta consciência fonológica é essencial para a aquisição da leitura e escrita em
ortografia alfabética correcta.

1.1.5. Hipóteses

Para Barros et all (2008), Hipótese "é uma suposição de especulação, uma formulação
provisória com intenções de ser posteriormente demonstrada ou verificada, constituindo
uma suposição adicional".
Segundo Silva e Menezes (2001):
Hipóteses são suposições colocadas como respostas plausíveis e provisórias
para o problema de pesquisa”. As hipóteses são provisórias porque poderão ser
confirmadas ou refutadas com o desenvolvimento da pesquisa. Um mesmo
problema pode ter muitas hipóteses, que são soluções possíveis para a sua
resolução. A (s) hipótese (s) irá (ão) orientar o panejamento dos procedimentos
metodológicos necessários à execução da sua pesquisa. O processo de pesquisa
estará voltado para a procura de evidências que comprovem, sustentem ou
refutem a afirmativa feita na hipótese.

Pode se deduzir das citações que a hipótese é uma proposição estável que pode vir a ser a
solução do problema, pois, consiste numa proposição susceptível de ser declarada
verdadeira ou falsa.
 17

Para a presente monografia definiu-se as seguintes hipóteses:

 A falta de estratégias e o não uso de métodos eficazes por parte dos professores
pode ser um dos factores que concorre para o fraco domínio da oralidade dos
alunos nas classes iniciais na EPC de Matuto -1;
 Escassez do tempo de contacto entre os alunos e PEA da oralidade, pode ser um
dos factores para o fraco domínio da oralidade;
 A falta de capacitação, ou capacitação irregular dos (as) professores (as) das
classes iniciais em metodologia de ensino de L2.

1.1.6. Relevância

Segundo Marconi & Lakatos (2002, p. 103), “relevância de tema consiste na exposição
sucinta, porém completa, das razões de ordem teórica e dos motivos de ordem prática que
tornam importante a realização da pesquisa”.

Este estudo é relevante para o processo de ensino e aprendizagem, partindo da conjuntura

que aprender uma técnica para o ensino, é mais do que apreender um instrumento de
comunicação, pois, é, sobretudo, construir estruturas e pensamentos capazes de
abstracções mais elaboradas. Já que, a busca por um método eficaz para o ensino da
oralidade é uma questão extremamente pertinente, pois é a partir da oralidade que as
crianças desenvolvem a capacidade comunicativa no ambiente escolar e fora dela. É de
salientar, que a busca de um método eficaz não só é vantajoso para o desenvolvimento da
oralidade, mas também para o desenvolvimento de outras competências essenciais no
processo de ensino e aprendizagem, como é o caso da leitura e escrita. No entanto, para
que essas competências sejam adquiridas de forma eficaz é imprescindível a busca de
métodos eficazes para o uso, mas também a que ter em conta o nível de desenvolvimento
e a faixa etária dos alunos, e o método fónico no ensino das classes iniciais, pode-se
afirmar que constitui um dos instrumentos importantes para a alfabetização desde que
seja ensinado de forma exaustiva, lúdica e respeitosa para com os saberes acumuladas
pelos alunos. Portanto, este trabalho irá contribuir, não só, para a melhoria do
desempenho linguístico e comunicativo dos alunos como também, potenciar aos
professores de um instrumento indispensável para uma intervenção eficiente na sua
actividade. Já que, muitos estudos revelam que os indivíduos com dificuldades de
oralidade ficam muito limitados às possibilidades de desenvolvimento intelectual e
cultural, pré-requisito para a participação consciente nas sociedades do nosso tempo.
 18

1.2. Metodologia de pesquisa

1.2.1. Quanto aos objectivos e à profundidade

A pesquisa a que se pretende desenvolver é, quanto aos objectivos, descritiva. Optou-se

pela descrição porque o objectivo central é analisar o impacto do uso do método fónico
no ensino da oralidade para as classes iniciais na EPC Matuto-1, distrito de Montepuez.
Para tal, foi necessária a observação e caracterização das actividades desses alunos, no
domínio da oralidade.

1.2.2. Quanto à natureza

Os dados do estudo a ser realizado serão, em princípio, analisados e interpretados de

forma indutiva. Sendo assim, quanto a sua natureza é uma pesquisa qualitativa. Este
tipo de pesquisa, de acordo com Coutinho, (2015, p. 28), “ao nível conceptual, o objecto
de estudo na investigação não são os comportamentos mas sim as intenções e situações,
ou seja, trata-se de investigar ideias, de descobrir os significados nas acções individuais e
nas interacções sociais a partir da perspectiva dos atores intervenientes no processo”.

Este conceito e partilhado por Silva e Menezes (2001, p. 20).), que também a definem da
seguinte forma:
Pesquisa Qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real
e o sujeito, isto e, um vinculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito […]. A interpretação dos fenómenos e a atribuição de
significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de
métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural e a fonte directa para coleta
de dados e o pesquisador e o instrumento chave. E descritiva. Os pesquisadores
tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os
focos principais de abordagem.

Tendo em conta os conceitos acima, optou-se por uma pesquisa qualitativa porque busca-
se descrever significados que são socialmente construídos, tendo em conta o contexto e
enfatizando as interacções que ocorrem entre o indivíduo e a aprendizagem da oralidade,
partindo do pressuposto de que aprendizagem da oralidade não ocorre da mesma forma
para todos as crianças e, dependendo da maneira como o processo de ensino é orientado,
pode ocasionar dificuldades na aprendizagem de modo geral.

1.2.3. Quanto à finalidade

O estudo vai fornecer um conhecimento com a pretensão de aumentar a eficiência da

aprendizagem da oralidade. Nesse sentido, a investigação visa gerar novos
 19

conhecimentos sobre esse fenómeno dos alunos das classes iniciais na escolha em
referência. Portanto, quanto à finalidade, esta é uma pesquisa básica que, segundo Silva
e Menezes (2001, p. 20), o seu objectivo é de ‟gerar conhecimentos novos úteis para o
avanço da ciência sem aplicação prática prevista”.

1.3.4. O Método de abordagem

Partindo da etimologia, Richardson (1999, p. 22), explica que o método é a junção dos
termos gregos meta (além de, após …) e ódos (caminho), sendo definido como “o
caminho ou maneira para chegar a determinado fim ou objetivo”.
O método principal do estudo proposto nesta pesquisa é o método indutivo, pois, os
resultados dessa pesquisa são igualmente válidos para os restantes alunos do ensino
básico ao nível do país.

1.2.5. Universo e amostra

Para esta pesquisa, definiu-se como universo todos alunos que frequentam as classes
inicias na EPC Matuto-1, distrito de Montepuez, que fazem um total de duzentos e treze
(213) indivíduos, dos quais 15 são professores que leccionam aquela as classes iniciais
naquela instituição de ensino. Deste universo, elegeu-se, aleatoriamente, quarenta (25)
informantes para ser a amostra representativa, sendo trinta (15) alunos, e dez (10)
professores.

QUADRO ILUSTRATIVO DO TAMANHO DA AMOSTRA

Universo/população Amostra Especificidade

Alunos Docentes

213 25 15 10

Fonte: Autora/2023

1.3.6. Técnicas e instrumentos de colecta de dados

Para a recolha de dados recorreu-se a análise documental conjugada com o estudo de

caso. Segundo Carmo e Ferreira, (1998, p. 59), a análise documental e um processo que
envolve ‟selecção, tratamento e interpretação da informação existente em documentos
(escrito, áudio ou vídeo) com o objectivo de deduzir algum sentido”. Por sua vez, o
 20

estudo de caso faz um estudo de um problema ou fenómeno, portanto, o estudo de caso

envolve um estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objectos de maneira que se
permita o amplo e detalhado conhecimento sobre o mesmo. Assim, a pesquisa foi feita
com base uma entrevista dirigida aos alunos da 1ª a 3ª classe na escola em referência.
Paralelamente um inquérito dirigido aos professores, aleatoriamente escolhidos, mas que
leccionam as mesmas classes, por meio de um questionário.

1.2.7. Observação

Para além dos instrumentos acima mencionados foi necessário, igualmente, recorrer-se à
técnica de observação directa, que foi também fundamental porque contribuiu, de forma
decisiva para analisar o fenómeno de forma real no terreno com a finalidade de obter
mais informações.

Marconi e Lakatos (1995, p. 90), realçam que a observação utiliza os sentidos na

obtenção de determinados aspectos da realidade. Consiste de ver, ouvir e examinar fatos
ou fenómenos”

A realização da observação directa permitiu examinar factos ou fenómenos que se

desejavam estudar, constitui-se num elemento básico de investigação científica, utilizado
na pesquisa de campo como abordagem qualitativa.

A observação que desenvolveu-se nesta pesquisa, incidiu sobre as aulas de língua

portuguesa para analisar a literacia e verificar o grau de orientação da prática da oralidade
nas classes iniciais. Nessa observação, verificou-se o modo como os alunos recebiam os
inputs da oralidade, isto é, como os alunos recebiam o PEA na sala de aulas, analisando
especialmente as interacções, as actividades e como desenvolviam a habilidade.

1. 2.8. Análise documental

A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa, seja

complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema (Ludke & Andre, 1986, p. 145).

Com esta técnica avaliou-se grande parte das fontes escrita, como Plano Estratégico de
Educação e Cultura (PEEC), Manual dos alunos, Orientações e Tarefas Escolares
Obrigatórias (OTEOs), Relatórios de Avaliação, entre outros, que também constituíram a
base do trabalho de investigação; esta técnica é definida como aquela que se realiza a
 21

partir de documentos, contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente

autênticos.

CAPÍTULO-II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, apresentou-se diversos aspectos teóricos que dão sustentabilidade ao

trabalho, com destaque para a definição dos conceitos, o estado da arte, ou seja, estudos
feitos sobre o tema e algumas reflexões.

2. 1. Processo de Ensino e Aprendizagem

O processo de ensino e aprendizagem é o conjunto de actividades

organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados
resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das
capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível actual de
conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos.
Libâneo (1994, p. 91).

Segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) é “colocar dentro, gravar no
espírito”. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Do
conceito etimológico tradicional surgiu o conceito tradicional de ensino: “Ensinar é
transmitir conhecimentos”.

Nesse sentido, o professor é o orientador do ensino, é a fonte de estímulo que leva o

aluno a reagir para que se processe a aprendizagem. Portanto, é dever do professor
procurar entender os seus alunos, ao passo que, o aluno é quem aprende, aquele para
quem existe a escola, visto que, e nsinar não é apenas transmitir informações a um ouvinte
(aluno). É ajudá-lo a transformar suas ideias. Para isso, é preciso conhecê-lo, escutá-lo
atentamente, compreender seu ponto de vista e escolher a ajuda certa de que necessita para
avançar: nem mais, nem menos.

Libâneo (1994, p. 92), advoga ainda que o Processo de Ensino e Aprendizagem é um

processo bilateral, pois combina a actividade do professor (ensinar) com actividade do
aluno (aprender). Este processo faz interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão
e a assimilação activa dos conhecimentos e habilidades. Na transmissão o professor
organiza os conteúdos e os torna didacticamente assimiláveis, promove as condições e os
meios de aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a assimilação
activa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma activa e autónoma dos
conhecimentos e habilidades.
 22

“A atividade fundamental desenvolvida no PEA pela escola para a formação dos alunos é
a leitura”, Cagliari (1994, p.147), que tem como base o dominio da oralidade , objecto de
estudo desta monografia.

O ensino visa a aprendizagem. A aprendizagem é definida como sendo “um processo de

aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de
perceber, ser, pensar e agir.” Por outras palavras, a aprendizagem é uma mudança
relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou
não, adquirida pela experiência, pela observação e pala prática motivada. A motivação
tem um papel fundamental na aprendizagem porque ninguém aprende se não estiver
motivado, se não desejar aprender.

O professor deverá prestar tenção nas tarefas que promovam o desenvolvimento

linguístico dos alunos e detectar as principais carências e o inventário de prioridade.

Deverá constituir uma fonte de recursos fundamental bem como criar ambientes de
aprendizagens, planificar relacionalmente observando a organização, distribuição e
sequencializacão das tarefas. Constituem instrumentos e suporte teórico-metodológico do
trabalho do professor as taxonomias de objectivos, programas, inventários ou perfis
funcionais, tipologias de actividades, de exercícios e de textos, etc.

2. 3. A aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem: uma revisão conceptual

De acordo com Morais, (2007, p. 18), “a aprendizagem pode ser definida como uma
modificação do comportamento do indivíduo em função da experiência. E pode ser
caracterizada pelo estilo sistemático e intencional e pela organização das actividades que
a desencadeiam, actividades que se implantam em um quadro de finalidades e exigências
determinadas pela instituição escolar”.

Assim, Morais (2007), considera que o processo de aprendizagem traduz a maneira como
os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o
comportamento. Uma importante descoberta para a educação é que quando chegam à
escola, as crianças entre quatro a sete anos de idade devem possuir a capacidade para
aprendizagem, em específico, a oralidade, ou seja, devem possuir conexões neurais
especializadas e geneticamente programadas para a conversão dos símbolos da escrita em
sons da fala, além da compreensão de frases e períodos com maiores graus de
complexidade. Mas, oralidade não é apenas realizar a descodificação dos símbolos
 23

impressos, é necessário que exista, também, a compreensão e a análise crítica do material

dito.

No sentido etimológico do termo dificuldade significa dispersão ou desvio em relação ao

que há a fazer, isto é, não conseguir fazer, não atingir o objectivo que se pretende
alcançar. “Dificuldades são, portanto, obstáculos, barreiras ou impedimentos, com que
alguém se depara ao tentar realizar algo que deseja executar” (Maruny, 2000, p. 70).

Na perspectiva de Marques, (1999, p. 29), quando a criança passa da dificuldade de

conhecimento das palavras, é necessário que, professores e profissionais envolvidos com
o processo de alfabetização se questionem sobre os factores que possam contribuir para
que a criança não consiga se expressar.
Depreende-se, com as duas afirmações acima anteriores que as dificuldades na oralidade
impedem o progresso educativo, já que a oralidade é uma via de acesso a uma ampla
diversidade de informações que proporciona ao indivíduo novos meios, conhecimentos e
aperfeiçoar sua comunicação.

Numa análise profunda, Marque (1999), Maruny, (2000), Morais (2007), refendem que o
termo dificuldade de aprendizagem tem sido utilizado, predominantemente, em dois
sentidos: um sentido mais lato e um sentido mais restrito. Enquanto o primeiro pode ser
sinónimo de insucesso escolar, fracasso escolar ou até necessidades educativas especiais,
o segundo refere-se a um conjunto de incapacidades ou impedimentos específicos para
aprendizagens.

Nesta linha de pensamento, Silva (2011) de um modo muito genérico, sugere que os
alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam uma discrepância acentuada entre
o seu potencial estimado (inteligência na média ou abaixo) e a sua realização escolar (que
é abaixo da média numa ou mais áreas académicas, mas nunca em todas, como é o caso
da deficiência mental).

Pode se inferir das definições propostas que a dificuldade de aprendizagem no ensino,

embora seja um problema que esta relacionada a uma série de factores que podem se
manifestar de diversas formas como transtornos, dificuldades significativas na
compreensão, na forma de falar, ler, escrever, raciocinar e desenvolver habilidades, neste
trabalho não se trata de um problema onde aluno não consiga aprender, ou seja incapaz
de raciocinar, mas sim, trata-se de problemas metodológicos (estratégias, materiais e
 24

métodos), uma construção teórica - prática que contribua no despertar do interesse e

gosto das crianças pela aprendizagem, e da fala em específico. Neste caso, falta de uma
metodologia de ensino diferenciado e apropriada às reais necessidades do educando,
tendo em vista o aprimoramento de suas habilidades e o desenvolvimento de suas
potencialidades. Como defende Maruny, (2000, p. 23) ‟ ensinar não é apenas transmitir
informações a um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas ideias. Para isso, é preciso
conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu ponto de vista e escolher
metodologias que ajudem no aluno para avançar e a aprender efectivamente”.

Outrossim, vale realçar que, de acordo com Minelli et al., (2010, p.56), ‟a aprendizagem
envolve a integração de factores contextuais e internos do aluno e no ambiente escolar,
esses elementos exercem grande influência no processo, pois podem favorecer ou afectar
de maneira negativa o processo de ensino e aprendizagem”. Desta forma, pode-se inferir
que a motivação é um outro estímulo capaz de incentivar a pessoa a se empenhar um
pouco mais em uma determinada tarefa, pois, é como uma espécie de força que emerge,
regula e sustenta todas as nossas acções. Por isso, o professor deve descobrir estratégias,
recursos para fazer com que o aluno queira aprender. Sendo assim, ao estimular o aluno,
o educador desafia-o no interesse para aquilo que vai ser aprendido. Logo, a motivação
dos alunos aparece como um grande desafio no ensino formal que necessita ser
constantemente repensado.

Logo, deve-se elucidar que a aprendizagem da oralidade é um processo complexo que

envolve vários sistemas e habilidades e não se deve esperar que um único factor seja
responsável pela dificuldade apresentada para aprender. Diversas causas podem ser
apontadas como responsáveis pelo desempenho ruim do processo de aprendizagem na
escola:
 Metodologia e métodos de ensino inadequados;
 Prejuízos sensoriais manifestados por dificuldades significativas na aquisição e
uso da visão, da audição ou órgãos perceptivos;
 Relacionamento professor x aluno;
 Estrutura física da escola ou falta de materiais didácticos;
 Falta de interesse na aprendizagem por parte dos alunos;
 Entre outros.

2.4. Teoria de ensino-aprendizagem da língua segunda

 25

Segundo Timbane, (2014, p. 12), a aprendizagem de uma língua por falantes não nativos
tem ocupado o interesse dos estudiosos ao longo dos séculos. No entanto, este interesse
esteve muito mais ligado à questão de como ensinar as línguas do que propriamente com
a descoberta dos mecanismos conducentes à sua aquisição; daí que a história deste campo
de trabalho seja uma história de métodos, métodos mais centrados ora na escrita ora na
oralidade.
Entende-se que da cotação anterior que saber
Ainda para Timbane, (2014, p. 12), os métodos que vêm a aprendizagem de uma língua
como a aprendizagem de um conjunto de capacidades perceptivas e motoras, associam
práticas do método gramática-tradução e do método directo, e são conhecidos pelo nome
de Métodos áudio-orais e método fónico que tem como ênfase a oralidade, já que uma
língua é, antes de mais, um sistema de sons e não de símbolos impressos.
Assim, para o autor pode se inferir que a tónica passa de como ensinar para o que ensinar
e a quem ensinar. Esta preocupação com os destinatários associa ao termo ensino o termo
aprendizagem. No entanto, ele surge mais relacionado com necessidades e interesses dos
alunos do que como resultado de uma preocupação quanto à forma como se aprende.

2.5. A dinâmica do Português no ensino primário em Moçambique

Timbane, (2014), analisando o Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique conclui

que em Moçambique a LP é, para a maioria dos seus falantes, uma língua segunda, para
além de servir todos os interesses oficiais, nos serviços públicos e na comunicação com o
exterior. Portanto, a LP é conhecida e falada pela minoria da população e não constitui a
língua materna para a maior parte dos seus falantes.
Dado isso, a quase totalidade das crianças moçambicanas, quando entra para a escola, não
fala português e, naturalmente, não lê e não escreve. Esta é a situação do meio rural, onde
prevalece o uso das línguas locais, as línguas bantu, e onde o português é praticamente
uma língua “estrangeira”: é aprendido e usado na sala de aula, sobretudo através do
contacto com o professor e com os livros escolares, sendo pouco frequentes as situações
de comunicação em que é falado em ambiente natural, (Timbane, 2014, p. 14).
Assim, pode se depreender que muitas crianças do campo ou zonas suburbanas entram
para a escola, para além de frequentarem um ambiente estranho, não compreendem a
língua usada na sala de aulas, o português é totalmente uma língua estranha para elas
quando entram para a escola e, muitas vezes, tomam contacto com o papel, o lápis e os
livros pela primeira vez na sua vida. O português apresenta tipicamente a dinâmica de
 26

uma língua “segunda”, desempenhando um papel social e institucional de relevo na

comunidade onde para alguns.
Para Timbane, (2014, p. 15), a diferença relativamente ao acesso à língua portuguesa por
parte dos alunos é praticamente importante nas primeiras classes do ensino primário. Para
a maioria dos alunos das zonas suburbanas, é apenas quando entram para a escola que
têm o primeiro contacto com a língua portuguesa, ao passo que, os da cidade já têm
algum conhecimento desta língua quando iniciam a sua vida escolar. Além disso, para os
alunos do campo, ao longo da sua vida estudantil, a escola é praticamente o único espaço
em que falam e ouvem enunciados em língua portuguesa, ao passo que os da cidade têm
outras ocasiões em que podem treinar o seu conhecimento desta língua.
Dada esta situação, os professores das escolas rurais têm muito mais responsabilidades no
sucesso dos seus alunos na aprendizagem da língua portuguesa do que os professores das
escolas urbanas. Associado a isso, no ensino primário, a disciplina de Português tem um
lugar preponderante no âmbito curricular, porque é também o código linguístico usado na
transmissão dos conteúdos de todas as outras disciplinas. Assim, se os alunos não
dominarem esta língua, a compreensão dos conteúdos de todas as disciplinas fica posta
em causa, impedindo o seu sucesso na vida escolar.
Dada esta situação da língua portuguesa em Moçambique, segundo (Timbane, 2014), os
professores do ensino primário devem reflectir sobre questões como:
- Que significado tem para a criança moçambicana a aprendizagem da língua portuguesa?
- Como motivar os alunos para a aprendizagem da língua portuguesa?
- Como orientar as aulas de Português de forma a tornar a aprendizagem útil, agradável e,
consequentemente, eficaz?
E para dar face as questões, os professores devem reflectir sobre a forma de planificar s
aulas de língua portuguesa no quadro de uma “pedagogia culturalmente sensível”, tal
como preconizam os programas do ensino básico, olhando por dinamismo situacional.
Para os alunos das zonas suburbanas, a utilização desta língua não é imediata e, assim,
compete ao professor, à escola e até à comunidade encontrar estratégias que conduzam à
motivação para a aprendizagem do português.”.

2. 6. Noções de estratégias e actividades

Segundo Sim-Sim (2002), por estratégia de ensino entende-se um conjunto de acções do

professor orientadas para alcançar determinados objectivos de aprendizagens que se têm
em vista. O termo estratégia implica um plano de acção para conduzir o ensino em
 27

direcção aos objectivos fixados, traduzindo-se tal plano num determinado modo de se
servir de métodos e meios para atingir esses resultados.
Portanto, pode se inferir que estratégias resultando em acções do professor e actividades
do aluno que obedecem a uma certa estrutura e sequência e que, no fundo, criam um
determinado clima ou ambiente de aprendizagem. Por actividades de aprendizagem
designa-se o conjunto de situações ou oportunidades que se proporcionam aos alunos
para realizar uma determinada aprendizagem, as quais são, regra geral, fornecidas pelos
professores. Tais actividades ou situações pretendem provocar a aquisição de
experiências de aprendizagem, através da participação e envolvimento dos alunos
naquelas actividades. Assim, também pode se depreender que as actividades de
aprendizagem criam situações que permitem os alunos adquirirem determinadas
experiências, traduzindo-se estas em modificações de comportamento ou em
predisposições para que tais mudanças ocorram.

2.7. A Oralidade: definições e pressupostos teóricos

A oralidade é entendida como uma actividade verbal presente nas mais diferentes
situações sociais em que o indivíduo possa se inserir ao longo de sua vida, é a
transmissão oral dos conhecimentos armazenados na memória humana (Gonçalves, 2004,
P.72).
Roncato e Lacerda (2005), afiram que:
“Aprender a falar não consiste apenas em memorização de palavras más
também em acções, reflexões sobre seus actos, sentimentos e desejos.
Aproximadamente a partir de um ano de idade as crianças seleccionam os
sons dirigidos a elas, mesmo antes de começarem a falar as crianças
podem se fazer compreender e compreenderem o outro, pois as
competências linguísticas abrangem tanto as capacidades de compreensão
como as capacidades de se fazer entender” (p.86).

Portanto, pode se depreender que a linguagem oral, é um instrumento fundamental para

que as crianças possam ampliar suas possibilidades de inserção e participação nas
diversas práticas sociais. No entanto, compreender que a necessidade que os alunos têm
de utilizar a fala/oralidade acontece através de experiências vivenciadas que fazem o uso
da linguagem oral no quotidiano, não apenas em casa, mais também nas instituições de
educação que é o lugar em que a criança passa a maior parte do dia, tendo contacto com
outras crianças e seu professor.
Segundo Cordeiro, (2009, p. 4), a noção de oralidade está estreitamente relacionada ao
uso da modalidade oral da língua em práticas sociais e discursivas, tanto no que se refere
 28

à sua produção, quanto no que diz respeito à sua escuta. Envolve a acção de linguagem de
sujeitos activos e responsivos em contextos interaccionais diversos.
Portanto, pode se inferir que a oralidade não se restringe ao estudo da materialidade da
fala, mas envolve, em contextos socioculturais específicos, a fala associada a seu ritmo,
entonação, volume e entrelaçada a múltiplas linguagens, como a gestualidade, a mímica,
a imagem e até à modalidade escrita da língua.
Quando a criança chega à escola, já sabe falar sua língua materna e interagir em situações
do quotidiano. Por isso, indicar para o aluno simplesmente que “converse com o colega”
não significa tomar a oralidade como objecto de ensino. A oralidade a ser trabalhada no
espaço escolar deve ser, sobretudo, a que favorece o desenvolvimento da proficiência do
aprendiz em géneros orais formais, (Cordeiro, 2009).
De acordo com o MEC (2008, p. 14), considera que a oralidade inicial corresponde a uma
fase de adaptação do aluno ao ambiente escolar e à aprendizagem do vocabulário básico
em língua portuguesa. Esta visão do MEC, advoga que a oralidade é a fase inicial do
vocabulário da língua portuguesa, e ela corresponde a fase de adaptação do aprendente no
ambiente escolar.
Para (Melanie 2010, p. 17), "as actividades propostas aos alunos para o desenvolvimento
da oralidade são: leitura de imagens, diálogo, canção, poesia, dramatização, conto, visita
de estudo e jogo".

Assim, por um lado a oralidade é a língua falada e se destina a adaptação dos alunos ao
ambiente escolar e a aprendizagem do vocabulário básico em língua portuguesa, com o
intuito de domínio da fala e da linguagem nos alunos que entram pela primeira vez a
escola e por outro lado, uma actividade básica na aprendizagem de uma língua. É nesta
actividade que o aluno aprende o vocabulário necessário para falar, ouvir, escrever,
comunicar, a partir dela que aluno aprende o vocabulário que o permite falar, ouvir,
escrever, comunicar e mais.

2.7.1. Características da oralidade

Segundo Cordeiro, (2009), a linguagem oral, de forma alguma, pode ser considerada
errada. Ela é uma variação linguística. Utilizada sob determinados contextos, a fala é um
recurso mais prático, rápido e seu objectivo é um só: transmitir uma mensagem. Dessa
maneira, a oralidade explora algumas características próprias, tais como: ideia de maior
proximidade entre locutor e receptor; Relação directa entre falantes; Contexto interfere;
 29

Uso de recursos extralinguísticos, tais como: gestos, expressões faciais, postura,

entonação; Possibilidade de refazer a mensagem, caso não seja interpretada
adequadamente; Transmissão maior de ideias, reflexões e emoções; Preocupação maior
com a assimilação da mensagem do que a forma que ela será transmitida.

2.8. O desenvolvimento da oralidade na perspectiva Vigotskiana

Segundo Bordenave, (1998, p.121) para a teoria Vigotskiana a linguagem oral é o sistema
pelo qual o homem comunica seus sentimentos e ideias, acontece através da fala, não é
um processo inato, é uma habilidade que se constrói no âmbito social, ou seja, a criança
nasce com a capacidade para desenvolvê-la, e a figura materna torna-se uma das
principais fontes de colaboração nesse processo. (…) toda comunicação se faz na
interacção, é impossível pensar em palavras, linguagem, sem ser na interacção com o
outro. As palavras possuem seus significados, não sendo o mesmo para todas as pessoas,
o sentido se dá a partir da interacção do sujeito como seu interlocutor nos diferentes
discursos. A criança vai construindo conhecimento a partir da relação estabelecida com o
mundo, envolvendo aspecto da realidade, interagindo com outras pessoas e assim
modificando sua forma de agir, pensar e sentir.

Assim, a partir da perspectiva Vigotskiana, no processo de ensino-aprendizagem da

língua segunda em contexto escolar constitui um empreendimento complexo e não isento
de contradições. Para tal é necessário uma renovação metodológica nas aulas de língua
portuguesa a fim de que possam contemplar realmente a prática discursiva da oralidade
como conteúdo estruturante previsto.

Para Vigotskiana, citado por Bordenave, (1998, p.123), a comunicação oral desenvolve-
se numa situação de reciprocidade:
a) A intervenção do emissor – o emissor deve manter-se atento à forma da sua expressão,
a fim de poder passar a mensagem que quer transmitir;
b) A intervenção do receptor – o receptor descodifica a mensagem veiculada pela palavra,
pelos gestos e pela mímica do emissor, quando em presença, ou pela palavra, pelas
entoações e pelo ritmo, quando a distância.

Portanto, aprendizagem do aluno é feita a partir de um enriquecimento sucessivo, por

consolidações e não por colagem de informações. Assim, não há cabimento para a
existência de uma metodologia monolítica e uniforme mas sim didácticas disjuntas e
 30

congregadas. Por meio destas metodologias o aluno encontrará um desafio ao seu

crescimento e convite constante ao prazer de descobrir e aperfeiçoar a sua própria
competência. Neste processo, o professor deverá sempre fazer a pergunta a quem ensinar
e como ensinar.

2.9. Métodos de ensino na alfabetização

Para (Libâneo, 1992). Os métodos de ensino são um conjunto de acções, pessoais,

condições externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor para
dirigir e estimular o professor de ensino em função da aprendizagem dos alunos.
Diferencia-se de técnica de ensino, pós este último é o conjunto de atitudes,
procedimentos e actuações que o professor/formador adopta para utilizar correctamente
os diversos instrumentos de formação de que dispõe: a palavra, o gesto, a imagem, o
texto, o audiovisual, a informática (p. 92).

Ao falar de alfabetização1 em Moçambique é possível vislumbrar os vários métodos

utilizados, tais como: o método tradicional, que incorpora o método sintético e analítico,
o método construtivista e, por fim, o método fónico.

a) Método tradicional

Segundo Márcia Ribeiro (2013), o método tradicional desenvolve a aprendizagem por

partes. Primeiro ensina-se as vogais depois as sílabas, frases e por fim os textos.

O que importa é a montagem das sílabas e aos poucos surgem as frases simples. O aluno
só consegue produzir textos depois de saber as “famílias silábicas”. (Ribeiro, 2013, p. 1).
Havia uma grande valorização no uso das cartilhas, caligrafia e treino de repetição. O
ensino era exclusivamente em sala de aula sendo o ensino de repetições, o mais criticado
por não auxiliar em nada a aquisição da aprendizagem.

b) Método sintético

Márcia Ribeiro (2013) comenta que o método sintético estrutura-se dentro da teoria do
behaviorismo e é considerado um dos mais rápidos, simples e antigos métodos de
alfabetização. Podendo ser aplicado a todas as crianças. Esse método configura-se pela
correlação que faz entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. O seu ensino, inicia-se

1
Alfabetização - processo da aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira
adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio.
 31

de um grau de dificuldade mais simples percorrendo até chegar a um mais complexo, ou

seja, das partes para um todo.

Ribeiro (2013, p.2) infere que neste método não é permitido à criança prosseguir para
uma nova fase se não dominar a que está. A aprendizagem pelo método sintético é feita
através da memorização e repetição.

c) Método global

No método global há concepção de que a alfabetização deve ser feita directamente a

partir de textos complexos, que estes devem ser trabalhados com a criança desde o início
da alfabetização, antes mesmo que esta tenha tido chance de aprender a descodificar e a
codificar. Ainda para este autor “não há um ensino explícito e sistemático das
correspondências grafema fonema, esperando que ela perceba sozinha tais relações”
(Capovilla, 2004, p. 12).

d) Método analítico

Segundo Morais (2012, p. 29) no grupo dos analíticos, são três os tipos de métodos
principais: a palavração, a sentenciação e o método global (ou de contos ou histórinhas).
A palavração é o momento em que os alunos são ensinados a copiar e identificar um
grande repertório de palavras. A sentenciação é a fase em que memorizam sentenças
completas e iniciam o processo de abordagem de suas palavras de forma isolada. Já no
método global a criança seria exposta a textos e nestes, seriam estudadas as frases e
“palavra-chaves”. A opinião sobre memorização diverge entre professores, defendendo
que o processo “antigo” é eficaz e necessário. Que hoje em dia, independente do método
trabalhado, a memorização está inserida no momento da leitura ou prática escrita. Já a
cópia de repetição, por exemplo, tem sido pouco recorrida, o que aos olhos da maioria
sempre foi um erro.

Em seu texto, Márcia Ribeiro relata que o objectivo do método analítico é fazer com que
as crianças compreendam o sentido de um texto e não ensinar a leitura através da
silabação. Em contrapartida, do ponto de vista linguístico, neste método o ensino deve
começar por um nível menos complexo, para aos poucos avançar para um nível mais
elevado, pois a língua falada é distinta da língua escrita, e a criança no início de sua
aprendizagem se baseia na língua falada para desenvolver a língua escrita e isso pode
confundir por serem bem diferentes..
 32

e) Método construtivista

O construtivismo uma teoria de aprendizagem não um método, onde o sujeito e ambiente

interagem na construção do conhecimento.

Ribeiro (2013) afirma que a abordagem do construtivismo é que a própria criança

construa seu conhecimento de acordo com seu desenvolvimento cognitivo, ou seja,
baseia-se no conhecimento que o aluno traz para a escola. Faz ligação da língua falada,
escrita e a leitura em um único processo, e pode ser ensinado a qualquer criança. O
método construtivista fundamenta-se nas pesquisas de Jean Piaget, sobre a construção do
próprio indivíduo.

Assim, pode se inferir que o o método construtivista não exige a ortografia e a gramática
perfeita na construção de palavras ou frases, dando ênfase à interacção dos alunos em
grupo.

f) Método fónico

Segundo Capovilla (2004) o método fónico é um método de alfabetização que prioriza o

ensina dos sons das letras e em seguida constrói a mistura destes sons para alcançar a
pronúncia completa da palavra. Depois que alguns fonemas já foram aprendidos, ai então
se ensina a combiná-los de modo a formar palavras. (…) O texto deve ser introduzido de
forma gradual, com complexidade crescente e a medida que a criança for adquirindo
habilidade”. Este método não enfatiza e até mesmo adia o ensino do nome das letras para
que as crianças atenham-se ao som das letras.

Abaixo seguem exemplos e sugestões de como implementar o Método Fónico para os

alunos segundo o psicólogo, PhD em Psicologia Experimental, Fernando Cesar
Capovilla. (2004, p. 88-91):

1. Sons das letras. Seguindo a sugestão de Capovila o/a professor (a) mostra a letra e
pronuncia o som da mesma, depois dá exemplos de coisas, conhecidas das crianças, que
iniciam com o som “a” por exemplo, e pede que repitam as palavras pronunciadas;
escreve-as no quadro destacando a letra trabalhada.

2. Combinando sons. O aluno pode começar a combinar os sons antes de dominar todo o
alfabeto. Após já terem aprendidos alguns fonemas, como: /u/ /a/ /o/ /t/ e /p/, usa-se um
alfabeto móvel e solicita que as crianças formem palavras com essas letras; elas formarão
 33

algumas palavras: pata, pato, tato, tatu, tapa, topo, etc; Depois disso, elas são incentivadas
a pronunciar o som de cada letra uma por uma e em seguida, combina-os para gerar a
pronúncia da palavra. No início, usam-se palavras simples, com até 4 letras, até os alunos
se sentirem confortáveis com o processo, depois palavras maiores, palavras com
dígrafos /ch/ lh/nh e por ultimo as excepções fonéticas, casa /kaza/; hospital /ospital/. A
cada nova relação som/letra ensinado deve-se revisar as já aprendidas usando as mesmas
para formar novas palavras. Desta forma estará gradativamente ampliando a capacidade
leitora nas crianças.

3. Montando frases. Quando os alunos já puderem pronunciar várias palavras

confortavelmente, é possível criar frases com essas palavras e incentivá-los a lê-las e
depois a criarem suas próprias frases.

Após este processo a criança esta apta e segura para ler e produzir seus textos.

2.10. Método fónico - breve contextualização, definições e pressupostos teóricos

Para Libâneo, (1992), os métodos de ensino são um conjunto de acções, pessoais,

condições externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor para
dirigir e estimular o professor de ensino em função da aprendizagem dos alunos.
Diferencia-se de técnica de ensino, pós este último é o conjunto de atitudes,
procedimentos e actuações que o professor/formador adopta para utilizar correctamente
os diversos instrumentos de formação de que dispõe: a palavra, o gesto, a imagem, o
texto, o audiovisual, a informática (p. 92).

Conforme afirma Morais (1996), o método fónico nasceu na Alemanha no século XVI
com o propósito de ensinar as correspondências entre sons e letras. Esse método “nasceu
de uma constatação: a criança sente dificuldades em passar da associação entre o nome
das letras para a fusão dos “sons” das letras a fim de obter a pronúncia das palavras (p.
262).

Neste método o ensino se inicia pela forma e pelo som das vogais, seguidas pelas
consoantes. Cada letra (grafema) é aprendida como um som (fonema) que, junto a outros
fonemas, pode formar sílabas e palavras. Para o ensino dos sons, há uma sequência que
deve ser respeitada – dos mais simples para os mais complexos.
 34

Entretanto, as pesquisas sobre o método fónico investigam a importância do domínio do

sistema alfabético por meio de uma metodologia voltada para a consciência fonológica, a
fim de que, durante a aquisição da linguagem escrita, a criança interiorize padrões
regulares entre som e letra.

Método fónico, também chamado de método fonético, é um método de alfabetização que

preconiza o ensino dos sons dos grafemas do alfabeto, começando com as letras mais
simples (vogais) e caminhando até as mais complexas (consoantes) para, depois utilizá-la
para formar sílabas e palavras (Capovilla e Capovilla, 2004, p.61).

Assim, pode se inferir que o método fónico pretende desenvolver a consciência

fonológica e está voltado para a capacidade da criança em reflectir sobre as unidades
sonoras constitutivas das palavras (correspondência grafema / fonema) ou seja
desenvolvimento da oralidade. No entanto, durante a aquisição da linguagem escrita,
predomina a intenção de que a criança internalize padrões regulares entre som e letra. E
nesta perspectiva, entende-se também que a oralidade e compreensão da leitura só serão
atingidas depois que o aluno domine a correspondência grafema/ fonema, porque, nessa
visão, a escrita serve para representar graficamente a fala.

De acordo com Grossi (1989, p. 45), o método fónico é fortemente associado à

ludicidade, ao prazer, à investigação do significado das palavras, ao trabalho
direccionado ao contexto em que o aluno está inserido e, principalmente, aos níveis
psicogenéticos da escrita, que funcionam como um termómetro e permitem aos
professores identificar a evolução da aprendizagem dos seus alunos e, a partir daí,
reelaborar a sua prática.

Portanto, o método fónico prioriza as actividades comunicativas por meio do uso da

linguagem. Nesse método a aprendizagem é tomada de forma ampla e engloba diversos
factores como a interdisciplinaridade, o desenvolvimento corporal e as dimensões sociais
e afectivas. Pode se dizer que é um método de alfabetização baseado em evidências.
Trata-se de um método que estimula importantes habilidades ao processo de
alfabetização. Dentre elas estão principalmente a consciência fonológica2 e o princípio
alfabético.

2
A consciência fonológica é a habilidade de identificar e brincar com os sons da língua. Por exemplo,
reconhecer palavras que rimam, começam com o mesmo som, separar em sílabas ou criar novas palavras
brincando com sílabas.
 35

2.10.1. Procedimentos do método fónico

Desde a educação infantil, é importante serem estimuladas as habilidades que

condicionam a alfabetização. Dentre elas, destaca-se a consciência fonológica, um dos
pilares do método fónico.

Segundo Frade, (2007, p. 21), para isso, o professor deve proporcionar à criança
actividades que a façam perceber os sons da nossa língua. A criança precisa começar a
perceber que algumas palavras terminam com o mesmo som (rimas), outras começam
com o mesmo som, perceber que as palavras podem ser separadas em partes menores
(sílabas) e que podemos brincar com as palavras (por exemplo, transformando MALA em
LAMA). Isso pode ser feito por meio de cantigas, poemas, trava-línguas e muitos jogos.
Enquanto a criança desenvolve a consciência fonológica, ela começa a ter contacto com
as letras. Nessa etapa, o professor começa a mostrar as letras de forma que a criança
comece a perceber que aqueles símbolos representam os sons que falamos. Utilizando
palavras conhecidas pela criança ou histórias focadas no som desejado, o professor
começa a apresentar as vogais.

Aos poucos, a criança começa a juntar as letras para formar palavras. Começa a perceber
que os sons das letras podem sofrer mudanças através com combinações. Começa a ler e
a escrever palavras regulares. Depois, passa a conhecer as palavras irregulares e com
regras (por exemplo, táxi). Constantemente, o professor deve fazer revisões com a
criança, sobre o que já foi aprendido, para fixar o conteúdo e a capacidade de leitura dela.
Assim, a leitura torna-se cada vez mais fluente.

Segundo Frade, (2007, p. 21), na Cartilha Nacional, de Hilário Ribeiro, publicada por
volta de 1880, sugere-se ao professor uma forma de destacar o som, seja em posição
inicial ou no meio da palavra, conforme o exemplo “o professor pronunciará vvvvá e em
seguida perguntará às crianças: o que é que soa antes do a? Naturalmente, os alunos
aproximarão o lábio inferior dos dentes de cima e emitirão a voz inicial vvvv vocalizada
pelo professor”. No livro Minha Abelhinha, os sons/fonemas também são relacionados a
uma história: “Um dia a abelhinha viu, lá no céu, uma pipa balançando pra lá e pra cá…
Quando o vento batia na pipa com força, ela fazia um barulhinho assim: p...”. No livro É
tempo de aprender, há uma pergunta relacionada a uma onomatopeia e a uma história que
liga os personagens numa trama, como “a cobrinha ou a serpente silvando ssss….”. No
livro Casinha Feliz, as consoantes são consideradas como ajudantes das vogais: “esse
 36

ajudante que parece um martelo, que tem uma perna bem comprida, é o ajudante do
papai. Ele quer dizer papai, mas só faz um barulhinho assim: p p p. Parece um martelo
batendo de leve”.

O destaque ao fonema isolado é ainda hoje empregado em alguns materiais que utilizam
cartazes com figuras que ajudem a destacar a letra e seu som em posição inicial e o
fonema em posição final, sendo que este é emitido várias vezes pelos alunos e pelo
professor (ao ver a letra M, pronunciam mmmmm…).

Uma das principais críticas dirigidas a esse método de alfabetização refere-se à

impossibilidade de que um fonema que aparece na corrente da fala de forma
contextualizada seja pronunciado sem apoio de uma vogal. Além disso, na língua
portuguesa, há poucas relações biunívocas (termo a termo) entre letras e sons, pois uma
mesma letra pode representar diferentes sons, segundo sua posição, e um mesmo som
pode ser representado por diferentes letras, também segundo sua posição. Assim, o
sistema de escrita é uma representação complexa e suas propriedades precisam ser
compreendidas pelo aprendiz, por meio de diversas abordagens e estratégias.

A apreensão da função que o fonema exerce na palavra pode ser focalizada quando as
crianças discriminam palavras que começam ou terminam da mesma maneira e observam
sua forma escrita; quando comparam o comportamento de um fonema em várias
posições, através da fala e da escrita, como em rato, arco, cantar; quando observam o que
altera quando se muda apenas uma letra inicial em palavras como bala, cala, fala, por
comparação e contraste – entre outras estratégias de ensino sistemático das
correspondências som-grafia.

Portanto, pode se depreender que o método prioriza o ensino dos sons das letras. Pois
dessa forma o professor ensina claramente os sons das letras. Inicia-se a partir das
vogais… Após isso, as consoantes com planificados conforme as letras, partindo do mais
simples ao mais complexo. Pois assim o aprendizado tende a ser mais proveitoso e
coerente. O método fónico geralmente utiliza diversos recursos durante as actividades,
tais como imagens, sons e materiais concretos.

Na óptica de Sebra e Dias, (2011, p. 34), a aplicabilidade do método fónico efectua-se

diferenciando os sons: em primeiro lugar, com o intuito de que a criança desenvolva a
consciência fonológica. É imprescindível que o processamento auditivo seja estimulado.
 37

Isso pode ser feito por meio de exercícios que auxiliem o discernimento dos sons, a
identificação de rimas, de aliterações. Também a segmentação silábica e fónica, da
manipulação de sílabas, a memorização de sons e ritmos. Pode-se utilizar recursos como
poemas, cantigas, trava-línguas ou brincadeiras com identificação de sons do ambiente.
Realize-se a contagem de palavras em frases. A percepção que a formação de frases é
formada por palavras é fundamental. Portanto, estimular o reconhecimento e a noção da
quantidade de palavras em frases é algo indispensável para a alfabetização que inicia a
partir de frases simples e aumente o nível de complexidade.

Para Sebra e Dias, (2011), a realizar a contagem de sílabas nas palavras é outro
procedimento deste método. Do mesmo modo, a habilidade em identificar as sílabas
presentes nas palavras trata-se de uma capacidade fundamental no processo de
alfabetização. Por esse motivo, é de grande valia incentivar actividades que exijam que o
pequeno conte as sílabas de algumas palavras. Nesse contexto, a actividade se torna ainda
mais eficaz ao repetir a palavra em voz alta. Ou seja, circulando as sílabas e distinguindo
o som de cada uma. Também utilizam-se materiais concretos e jogos para estimular a
habilidade em questão. Sendo assim, a rima é algo divertido. Aliás, é uma forma de
estimular a consciência fonológica das crianças. Tendo em vista que o intuito é praticar a
habilidade de reconhecer as semelhanças entre as palavras que terminam com o mesmo
som. Para isso, use poemas e músicas que as crianças gostem. Este é um recurso simples,
mas prazeroso para elas. Além de ouvir músicas já existentes pode criar-se, substituindo
os sons: por fim, mas não menos importante, são actividades que estimulem a
substituição de sons para a formação de novas palavras. Logo, é bem mais fácil aprender
a pronunciar os sons das letras no momento em que o pequeno consegue fazer essa
diferenciação. Por exemplo: a palavra “pato”, ao ter a letra “p” trocada pela letra “m”,
vira “mato”, e assim por diante.

Assim, pode se inferir que o ensino do som das letras explicitamente é fundamental para
o método fónico, a partir de representação das letras ou palavras, pode ser em um cartaz,
em letras móveis, em massinha ou barbante, pedir que a criança passe seu dedo por cima
desse desenho e simultaneamente, especificar as palavras que começam com esse som,
como também imitar o som da letra para que a criança repita.
Enfim, como o próprio nome diz, este método se baseia no ensino dos fonemas, ou seja,
dos sons das letras. A partir desses sons, a criança consegue ler e escrever as palavras.
 38

2.10. 2. Objectivos e Benefícios do método fónico no ensino da oralidade

Segundo Marinho, (2015) entre os objectivos do método fónico consta:

 Estimular a consciência fonológica, ou seja, levar a criança a identificar e

manipular os sons que formam nossa língua;

 Apresentar, de forma sistemática e explícita, os sons de cada letra;

 Fazer com que a criança perceba que cada letra possui um som diferente, que uma
letra pode representar mais de um som (por exemplo, a letra G em gato e a letra G
em girafa), e que um som pode ser representado por mais de uma letra (por
exemplo, o som /s/ em SAPO, em PAZ e em CAÇADOR);

 Ensiná-la que os sons das letras são alterados a depender de sua combinação;

Vale salientar que para realizar o processo de alfabetização, é importante que o professor
faça uso de materiais concretos, tais como letras móveis, jogos, ilustrações e listas de
palavras.

Para Sebra e Dias, (2011), os benefícios deste método são:

Trata-se de uma maneira lúdica de ensino, que demanda raciocínio da criança, e não uma
forma mecânica de se ensinar; Proporciona maior rapidez no processo de alfabetização
(alguns alunos conseguem ser alfabetizados no período de quatro a seis meses); Diminui
os erros ortográficos; As elaborações textuais ficam mais criativas, com melhor
coerência e coesão.
 39

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETACAO DE DADOS

O presente capítulo é justamente o da análise e interpretação dos resultados colhidos no

local da pesquisa com vista a demonstrar os resultados esperados da pesquisa e desta
feita, visando avaliar eficazmente as hipóteses anteriormente concebidas. Nesta etapa do
trabalho, fez-se uma breve descrição da escola, local da pesquisa, apresentaram-se os
dados colhidos na EPC – de Matuto-1, Distrito de Montepuez - 2021 – 2022, com intuito
de analisar o impacto de uso do método fónico no ensino da oralidade para as classes
iniciais através da identificação dos mecanismos para o uso do método fónico no ensino
da oralidade nas classes iniciais e da descrição das vantagens do uso deste método no
PEA. Como fez-se referência, uma das técnicas de recolha de dados foi a entrevista feita
aos alunos e do inquérito aos professores que leccionam as classes iniciais. Para uma
análise criteriosa, inferiu-se também as principais dificuldades encontradas nos alunos da
observação das aulas e da entrevista.

3.1. Breve descrição da Escola, local da pesquisa

A Escola Primária Completa de Matuto 1, localiza-se no centro do bairro Matuto 1, na

cidade municipal de Montepuez, província de Cabo Delegado, em frente do mercado de
Matuto 1. Em termos de ambiente, ela situa-se numa zona suburbana, a sua volta existem
árvores, com enormes sombras, como seja: acácias, mangueiras e entre outras plantas
ornamentais, portanto, num bom ambiente. A escola surge em 2002 como uma anexa
devido a superlotação da Escola Primária Completa de Montepuez Sede sob apoio do
Conselho Municipal fez um bloco com quatro salas de aulas. De lá para cá, a escola tem
mostrado um rápido desenvolvimento populacional, assim como institucional que reflecte
no aumento do número de alunos, assim como de funcionários e das suas infra-estruturas.

3. 2. Resultados do inquérito dirigido aos professores da EPC de Matuto 1, Distrito

de Montepuez

O inquérito foi realizado no período compreendido entre 24 ao 31 de Julho de 2023, na

EPC de Matuto 1, Distrito de Montepuez, Os intervenientes da pesquisa, foram
esclarecidos os objectivos da pesquisa e solicitada a sua colaboração voluntária sem ser
preciso a sua identificação, portanto optou-se pelo critério do anonimato.
O questionário dirigido a este grupo contemplava uma gama de questões diversas: abertas
e fechadas, propostas, comentários, com objectivo de aferir a concepção e as práticas que
 40

estes profissionais têm sobre o fenómeno - o método fónico na escola m referência. Deve-
se realçar que, para a presente pesquisa, os professores assumem um lugar de destaque
por serem os protagonistas directos do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA),
conforme defende, Libâneo (1994), que o Processo de Ensino e Aprendizagem é bilateral,
pois combina a actividade do professor (ensinar) com actividade do aluno (aprender). O
”ensinar” o professor organiza os conteúdos e os torna didacticamente assimiláveis,
promove as condições e os meios de aprendizagem, controla e avalia; por sua vez o
”aprender” supõe a assimilação activa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de
forma activa e autónoma dos conhecimentos e habilidades. Embora estejam sujeitos ao
cumprimento escrupuloso de metas e programas, planos estratégicos e outras legislações
pré-estabelecidos pelos superiores hierárquicos que constituem a estrutura do Ministério
de Educação, os professores conhecem a realidade da aprendizagem.

O questionário dirigido a este grupo era composto por duas secções: a primeira
comportava a identificação, na qual procurava-se avaliar se os professores possuíam a
formação psicopedagógica, pois no nosso entender esta componente é chave para uma
boa efectivação do PEA. Desta forma, notou-se que todos professores possuem formação
psicopedagógica. O outro aspecto que procurou-se saber nesta secção era dos anos de
serviço como professor e grande parte tem mais de cinco anos de serviço, o que deixa
inferir que quase todos estão capacitados para a diversidade da aprendizagem e possuem
conhecimentos adequados para dirigir o PEA.

A segunda secção compreende um conjunto de 9 questões fechadas e abertas onde é

possível sintetizar da seguinte forma:

P.1. Com que frequências os seus alunos comunicam-se em Língua Portuguesa durante o
tempo em que estão no recinto escolar ou na sala de aula?

- Responda marcando apenas o X na opção correspondente: 1. Raramente; 2. Poucas

vezes; 3. Muitas vezes e 4. Sempre.

Com esta questão, pretendia-se compreender o nível com que os meninos usam a língua
portuguesa como meio de comunicação no contexto escolar. As respostas podem ser
sintetizadas através da tabela que se segue:
 41

Tabela 1: Frequência com que os alunos usam a língua portuguesa como meio de
comunicação no contexto escolar

Responda marcando apenas o X na opção correspondente: 1. Raramente; 2. Poucas

vezes; 3. Muitas vezes e 4. Sempre.
Questões e propostas de respostas. Respondentes %
P.1. Com que frequências os seus Raramente 6 60
alunos comunicam-se em Língua Poucas vezes 4 40
Portuguesa durante o tempo em Muitas das vezes 0 0
que estão no recinto escolar ou na Sempre 0 0
sala de aula?

Fonte: Autora, 2023

Como se pode observar, todos professores inqueridos entendem que os alunos usam a
língua portuguesa como meio de comunicação em contexto escolar raramente (60 %) ou
poucas vezes (40 %), deixando de trás e sem escolha as opções Muitas vezes (0 %) e
Sempre (0%). Estas respostas permitem inferir que os alunos não têm a Língua
Portuguesa como L1, o que faz com que estes não sejam falantes fluentes, como atesta
Timbane, (2014), analisando o Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique conclui
que em Moçambique a LP é, para a maioria dos seus falantes, uma língua segunda, pois,
não constitui a língua materna para a maior parte dos seus falantes. Dado isso, a quase
totalidade das crianças moçambicanas, quando entra para a escola, não fala português e,
naturalmente, não lê e não escreve. Esta é a situação do meio rural, onde prevalece o uso
das línguas locais, as línguas bantu, e onde o português é praticamente uma língua
“estrangeira”: é aprendido e usado na sala de aula, sobretudo através do contacto com o
professor e com os livros escolares, sendo pouco frequentes as situações de comunicação
em que é falado em ambiente natural. E a partir dessa acepção, pode-se dizer que para ter
a língua portuguesa como meio de comunicação na escola em referência requere um
trabalho bem elaborado por parte dos professores.

P2. É um facto que na tua escola maior parte dos alunos entram pela primeira vez sem
saber falar a língua portuguesa, o que faz afirmar que somente anos depois é que
adquirem a comunicação nesta língua com perfeição. Importa aqui frisar a palavra
perfeição.
- Em que classe a maior parte dos alunos adquirem o domínio oral do LP com perfeição?
 42

Tabela 2: O ano em que os alunos que entram sem o domínio oral da LP começam a falar
com perfeição.

Propostas de respostas. Respondentes %

a) Na da 1ª classe 0 0
b) Na da 2ª classe 0 0
c) Na da 3ª classe 2 20
d) Na 4ª classe para diante 8 80
Fonte: Autora, 2023

Como se pode observar, um dos aspectos digno de observação é que os docentes

inqueridos não assumem que os alunos que entram na escola sem saber falar oralmente a
língua portuguesa estejam em condições de até o fim da 2ª classe consigam adquirir. Dois
(2) dos inqueridos correspondentes a 20% acham que no fim da 3ª classe que é
precisamente no fim do primeiro ciclo do ensino primário estejam em posição de terem
adquirido o domínio oral do LP com perfeição. Finalmente 8 dos inqueridos
correspondentes a 80% escolheram a opção na 4ª classe para diante. Esta premissa só
nos permite compreender que os professores estão consciente que as crianças que entram
sem saber falar a língua portuguesa terminem o primeiro ciclo sem adquirem este
componente com perfeição. E isto abre um espaço para questionamentos como atesta
Marques, (1999, p. 29), quando a criança passa da dificuldade de aprendizagem, mas não
se trata de um problema onde aluno não consiga aprender, ou seja incapaz de raciocinar,
mas sim, trata-se de problemas metodológicos (estratégias, materiais e métodos), uma
construção teórica - prática que contribua no despertar do interesse e gosto das crianças
pela aprendizagem, e da fala em específico. Neste caso, falta de uma metodologia de
ensino diferenciado e apropriada às reais necessidades do educando, tendo em vista o
aprimoramento de suas habilidades e o desenvolvimento de suas potencialidades. (…) é
necessário que, professores e profissionais envolvidos com o processo de alfabetização se
questionem sobre os factores que possam contribuir para que a criança não consiga se
expressar, pois, trata-se de problemas metodológicos. Pois, a falta de uma metodologia de
ensino diferenciado e apropriada às reais necessidades do educando, propicia umas
dificuldades de aprendizagens. No mesmo contexto, Timbane, (2014), defende que os
professores do ensino primário devem reflectir sobre: uma vez que, se os alunos não
dominarem a língua do ensino, a compreensão dos conteúdos de todas as disciplinas fica
posta em causa, impedindo o seu sucesso na vida escolar, os profissionais devem reflectir
 43

sobre as questões: - Como motivar os alunos para a aprendizagem da língua portuguesa? -

Como orientar as aulas de Português de forma a tornar a aprendizagem útil, agradável e,
consequentemente, eficaz? E para dar face as questões, os professores devem reflectir
sobre a forma de planificar as aulas no quadro de uma “pedagogia culturalmente
sensível”, tal como preconizam os programas do ensino básico, olhando por dinamismo
situacional. Assim, compete ao professor, à escola e até à comunidade encontrar
estratégias que conduzam à motivação para a aprendizagem do português. No entender da
autora desta monografia, o uso do método fónico pode fazer muita diferença na
aprendizagem da língua portuguesa em contextos anteriormente referenciados.

P.3. Tem havido, na escola, condições ambientais, mão-de-obra e material didáctico

suficiente capaz de responder cabalmente a leccionação de temáticas atinentes a
oralidade?

Tabela 3:Sobre condições ambientais, mão-de-obra e material didáctico na escola

Propostas de respostas. Respondentes %

Sim 100 100
Não 0 0
Talvez (sem certeza ou na dúvida) 0 0
Fonte: Autora, 2023

Na óptica de Duarte (2012), ”a escola é a instituição directamente responsável pela

infusão da aprendizagem na vida da criança. Desse modo, ela deve ter condições
ambientais, sanitárias, salas de aulas e circulações escolares, critérios de segurança dos
edifícios e recintos escolares”. Em relação a pergunta da tabela nº 3 acima exposta, dos
10 professores todos os inqueridos não tem duvidas que a instituição tem recursos
suficientes e capazes de responder cabalmente a leccionação da oralidade. Portanto pode
se inferir que segundo um dos actores do PEA a escola tem horizontes para uma
aprendizagem condigna, olhando pelas infra-estruturas, material didáctica e a própria
mão-de-obra.

P.4. Partindo do pressuposto que maior parte dos seus alunos tem a LP como língua
segunda, quais são os métodos que utilizas para ensinar a falar, ler e escrever em LP?
 44

Tabela 4: Métodos usados pelos professores para ensinar a falar, ler e escrever em LP?

Os inqueridos podiam escolher mais do que uma opção. As respostas podem ser
sintetizadas através da tabela seguinte:

Questões e propostas de respostas. Respondentes %

P.2. Quais são os método tradicional (sintético e 4 40
métodos que utilizas analítico)
para ensinar a falar, método construtivista 4 40
ler e escrever em método fónico. 2 20
LP? Todos métodos 0 0
Outro. Qual (quais)___________
Fonte: Autora, 2023

Com esta questão, pretendia-se compreender os métodos aplicados pelos professores para
ensinar as crianças a falar, ler e escrever em língua portuguesa. Em contexto escolar,
Sim-Sim (2002, p. 3) sublinha que “não há uma via única para ensinar a falar, ler ou
escrever as crianças, o que significa que não é o método, mas sim o docente, que marca a
diferença no sucesso da aprendizagem da oralidade”. É, por isso, necessário centrar o
processo ensino/aprendizagem no aluno, repensar os objectivos e diversificar contextos
de aprendizagem, que promovam a oralidade, como competências essenciais para o
sucesso escolar. Observa-se no quadro que grande parte dos professores inqueridos
escolheram os métodos tradicionalistas e construtivista, 40 % respectivamente e os
restantes dois (2) correspondentes a 20 % optaram o método fónico. Curiosamente
nenhum dele escolheu a opção: “todos métodos” e que abre uma dúvida se os professores
têm o conhecimento sistemático dos métodos mencionados ou escolheram por ser parte
das alternativas. Não menos importante, importa salientar que todos os dez (10)
inqueridos correspondentes a 100 % para além das escolhas fixas que tiveram colocaram
como opção os métodos: elaboração conjunta; método expositivo; trabalho independente,
o que deixa em claro que os inqueridos percebem dos métodos de ensino mas
desconhecem a aplicabilidade de cada método em sua devida situação, pós os métodos
por eles elucidados podem não funcionarem bem numa situação de aprendizagem em que
os alunos não falam a língua de ensino, como seja, o aluno só se comunica em Emakhua
mas as aulas devem ser orientadas em língua portuguesa. Outrossim, eles justificaram que
recorrem frequentemente estes métodos, porque no pensamento deles são os únicos que
facilitam a sua leccionação e a elaboração conjunta tem possibilitado a interacção do
aluno-professor ou professor-aluno. Para Timbane, (2014), os métodos que vêm a
 45

aprendizagem de uma língua como a aprendizagem de um conjunto de capacidades

perceptivas e motoras, associam práticas do método gramática-tradução e do método
directo, e são conhecidos pelo nome de Métodos áudio-orais e método fónico que tem
como ênfase a oralidade, já que uma língua é, antes de mais, um sistema de sons e não de
símbolos impressos.

P. 5. Já ouviu falar do método fónico? Se sim, em poucas palavras o que entendes por
método fónico?

Tabela 5: Conhecimento sobre o método fónico por parte dos professores inqueridos
Questões e propostas de respostas. Respondentes Percentagem (%)
Sim 6 60
Não 4 40
Respostas sugestivas dos inqueridos:
- Método fónico é usado para alfabetizar usando os sons dos grafemas do alfabeto.
- O método fónico é o uso dos sons das letras/alfabetos para o ensino da leitura para as
crianças.
Fonte: Autora, 2023
A questão tinha como objectivo perceber a partir dos inqueridos se estes tinham
conhecimentos sobre método fónico (fonológico). Com base nas respostas apresentadas
na tabela a cima, pode se inferir que maior parte dos professores da EPC de Matuto 1,
afirmaram ter informações sobre o método fónico. Lamentavelmente somente dois dos
seis que afirmam ter informações é que tentaram definir, conforme as propostas
colocadas na tabelas e os restantes quatro coadjuvados com os outros quatro
correspondentes a 80% não teceram qualquer informação sobre o conceito de método
fónico. Estas respostas mostram claramente o desconhecimento daquilo que eles usam em
sala de aula para ensinar a oralidade das crianças em situações iniciais. Como defende
Capovilla (2004) o método fónico é um método de alfabetização que prioriza o ensina
dos sons das letras e em seguida constrói a mistura destes sons para alcançar a pronúncia
completa da palavra. Depois que alguns fonemas já foram aprendidos, ai então se ensina
a combiná-los de modo a formar palavras. Portanto, seja qual for o posicionamento e a
intenção do docente em todo PEA nas classes iniciais ele acaba aplicando o método
fónico para alfabetizar as crianças.
P.6. Quais são as vantagens do método fónico para o desenvolvimento da oralidade nas
classes iniciais?
 46

Em relação a esta questão que tinha como objectivo aferir como os professores inqueridos
concebem sobre as vantagens que o método fónico proporciona aos alunos das classes
iniciais no desenvolvimento da oralidade
Tabela 6: Vantagens do método fónico no desenvolvimento da oralidade

Questões e propostas de respostas. Respondentes %

a) Trata-se de uma maneira lúdica de ensino, que demanda 10 100
raciocínio da criança, e não uma forma mecânica de se
ensinar
b) Proporciona maior rapidez no processo de alfabetização 10 100
(alguns alunos conseguem ser alfabetizados no período de
quatro a seis meses
c) Faz com que a criança perceba que cada letra possui um 10 100
som diferente, que uma letra pode representar mais de um
som (por exemplo, a letra G em gato e a letra G em girafa),
d) Propicia à criança a habilidade de ler e compreender com 2 20
mais facilidade e fluência textos mais complexos e
variados;
Ajuda a compreender a estrutura das escolas 0 0
Nenhuma das opções 0 0
Fonte: Autora, 2023

Após a colecta das respostas referentes a esta questão, pode se inferir que as opções:
Trata-se de uma maneira lúdica de ensino, que demanda raciocínio da criança, e não
uma forma mecânica de se ensinar; Proporciona maior rapidez no processo de
alfabetização (alguns alunos conseguem ser alfabetizados no período de quatro a seis
meses) e Faz com que a criança perceba que cada letra possui um som diferente, que
uma letra pode representar mais de um som (por exemplo, a letra G em gato e a letra G
em girafa), tiveram 100 % de escolhas no que concerne as vantagens do método fonético.
Duas (2) pessoas correspondentes a 20 % adicionam opção: Propicia à criança a
habilidade de ler e compreender com mais facilidade e fluência textos mais complexos e
variados. Com estas escolhas ajudam a inferir que os inqueridos entendem de forma
correcta as vantagens deste método se for bem aplicado em sala de aulas, e em particular
nas classes iniciais, pode contribui para o desenvolvimento das capacidades
comunicativas em L2, incluindo a habilidade de leitura embora de pequeno pote, como
defende Marinho, (2015) entre os objectivos do método fónico consta: Estimular a
consciência fonológica, ou seja, levar a criança a identificar e manipular os sons que
formam nossa língua; Apresentar, de forma sistemática e explícita, os sons de cada letra;
Fazer com que a criança perceba que cada letra possui um som diferente, que uma letra
pode representar mais de um som e salienta que trata-se de uma maneira lúdica de ensino,
 47

que demanda raciocínio da criança, e não uma forma mecânica de se ensinar; proporciona
maior rapidez no processo de alfabetização (alguns alunos conseguem ser alfabetizados
no período de quatro a seis meses). Curiosamente nenhum dos inqueridos 0 % escolheu a
opção: Ajuda a compreender a estrutura das escolas, além disso ninguém escolheu
nenhuma das opções, as únicas que estavam totalmente desajustada com relação as
vantagens que podem serem oferecer pelo uso do método fónico.
Com base nos dados ilustrados na tabela, ficou evidente que apesar de alguns professores
não conhecerem a funcionalidade deste método, estão cientes que o mesmo contribui para
a aprendizagem da oralidade em LP, ou seja, da capacidade comunicativa, principalmente
para classes iniciais, pois favorece ao aluno a dominar alguns vocábulos que
posteriormente poderá empregar em determinadas situações comunicativas.

P.6.1. Olhando pelas opções da tabela anterior em (5), partindo dum pressuposto que as
alternativas a) b) c) e d) são correctas e dadas como vantagens do método fónico que
possam contribuir no desenvolvimento da oralidade nas classes iniciais, porém a maioria
dos professores não tem como preferência este método.

- Por que motivo os professores não recorrem com exactidão e preferência o método
fónico durante a sua leccionação?

Tabela 6.1. : motivos do não uso do método fónico

NB. Os inqueridos podiam escolher mais do que uma opção.

Questões e propostas de respostas. Respondentes %

a) Falta de conhecimento das suas vantagens 10 100
b) Habito pelos outros métodos como: expositivo; elaboração 10 100
conjunta
c) Défice do currículo/programas de ensino (não esta bem 5 50
desenhado)
d) Outro _____ Qual? Faça seu comentário/palpite das suas 1 10
escolhas:
Fonte: Autora, 2023

Como se pode observar, todos os 10 professores inqueridos correspondentes a 100 %

concordam que há falta de conhecimento das suas vantagens, assim, como eles usam os
métodos expositivos e elaboração por serem aqueles que mais são referenciadas no
processo de ensino e aprendizagem. Cinco (5) dos inqueridos correspondentes a 50 %
acham que é por Défice do currículo/programas de ensino (não esta bem desenhado).
 48

Minelli et al., (2010), diz que ”diversas causas podem ser apontadas como responsáveis
pelo desempenho ruim do processo de aprendizagem na escola: metodologia e métodos
de ensino inadequados; relacionamento professor x aluno; estrutura física da escola ou
falta de materiais didácticos; falta de interesse na aprendizagem por parte dos alunos;
entre outros”.

Assim, pode se depreender que a falta de conhecimento das vantagens do método fónico,
má concepção das técnicas fundamentais no processo de alfabetização está por de trás do
não uso do método fónico de forma programada como meio do ensino. Pois, achar que há
défice do currículo/programas de ensino não tão bem desenhado para a aprendizagem da
oralidade não faz sentido, no meu entender, como defende Martins (2006) o ensino da
oralidade envolvem a realização de tarefas que não são unicamente linguísticas, mesmo
se forem actividades linguísticas, fazem apelo às competências comunicativas do sujeito,
neste contexto os docentes deve ter a capacidade de mobilizar conhecimentos prévios e
construir significados que possa aplicar em diferentes contextos.

7. Na escola onde trabalha, tem-se desenvolvido capacitações pedagógicas para

aperfeiçoamento técnico pedagógico dos (as) professores (as)?

Tabela 7. Capacitação dos professores em metodologias de ensino de L2

Questões e propostas de respostas. Respondentes %

a) Tem havido regularmente 0 0
b) Tem havido ocasionalmente 8 80
c) Não tem havido 2 20
Fonte: Autora, 2023

Com o intuito de percebermos se a EPC Matuto 1, Distrito de Montepuez, tem feito as

capacitações pedagógicas aos professores, foi formulada a questão a cima indicada. Nesta
questão, o resultado pode ser inferir na tabela anterior que dos dez (10) inqueridos, oito
(8) correspondentes a 80% afirmam que na escola em referência, sim, tem havido
capacitações mas de forma ocasional e outros dois (2) correspondentes a 20 % dizem que
não tem havido. Libâneo (1994), atesta que embora o professor seja o orientador principal
no estímulo que leva o aluno a reagir para que se processe a aprendizagem, ele também
precisa duma constante capacitação pedagógica maneira integrada como forma para a
dinamização do aprendizado, a variação das técnicas; inovações nas técnicas já
conhecidas de modo a desenvolver a consciência crítica a análise de seu fazer
 49

pedagógico. Pode se inferir a partir do pensamento acima que, a falta de capacitações

pode ocasionar desvio de interesse, pois, com opções de distracção podem fazer com que
eles façam escolhas erróneas, agindo pelo impulso do prazer.

8. Quem promove as capacitações pedagógicas e quais tem sido os temas em debate?

Tabela 8. Responsável pelas capacitações pedagógicas

NB. Pode escolher mais do que uma opção

Questões e propostas de respostas. Respondentes %

a) Professores e Colegas da escola 10 100
b) Técnicos dos Serviços Distritais 0 0
c) Técnicos da Direcção Provincial 0 50
d) Organizações não-governamentais 0 0
e) Temas abordados com frequência:
_______________________________________________________________
- Regulamento da avaliação
- Planos de aulas (simulação de pequenas aulas)
Fonte: Autora, 2023

A questão anterior tinha como objectivo de perceber o responsável na execução das

capacitações pedagógicas e dos temas abordados com frequência. De acordo com a tabela
anterior, todos os dez (100) inqueridos correspondendo a 100 % escolheram como
resposta a opção a) Professores e colegas da escola, o que ajuda a inferir que a escola só
tem feito capacitações internas que normalmente são no final do 1º e 2º trimestre, sem
apoio da equipe dos Técnicos dos Serviços Distrital, nem dos Técnicos da Direcção
Provincial e muito menos das Organizações não-governamentais, o que de certa forma
condiciona a capacitações sem muito dinamismo e metodologias por oferecer, levando a
escola numa situação de lha onde a inovação está a quem, condicionando assim a uma
estagnação de pensamentos que possam ajudar o PEA das crianças, como defende Duarte
(2012), ”a escola é a instituição directamente responsável pela infusão da aprendizagem
na vida da criança. Desse modo, ela deve comprometer-se na superação das dificuldades
apresentadas, seja pelo contexto da criança, seja pelas suas próprias deficiências
formativas, etc. Alcançar os horizontes da aprendizagem implica não soo a existência de
profissionais excelentes mas também a promoção de capacitações pedagógicas ao nível
dos Técnicos dos Serviços Distrital, dos Técnicos da Direcção Provincial e das
Organizações não-governamentais de forma a chamar sempre a razão aos profissionais.
Com base nos dados que ilustramos na tabela do número 7, percebe-se que na EPC de
Matuto1, Distrito de Montepuez, tem havido as capacitações pedagógicas
 50

ocasionalmente, coadjuvados com os resultados obtidos na questão anterior os temas que

têm sido abordados regulamento de avaliação, Planos de aulas, Direitos e Deveres dos
alunos e professores. O que de certa forma ajuda a inferir que a ditas capacitações não
visam ajudar à procura de mecanismos para melhoria da qualidade de ensino na
instituição sobretudo em contexto em que as crianças têm dificuldades do discurso oral.

9. Quais são os outros factores que interferem na aprendizagem da oralidade nesta

escola?

Os inqueridos podiam escolher mais do que uma opção. Com esta questão, pretendia-se
compreender como o professor concebe o problema e para quem delega a culpa sobre
este problema. As respostas podem ser sintetizadas através da tabela abaixo:

Tabela 9: Outros factores que interferem a aprendizagem da oralidade na óptica do

professor

Nº Respostas Respondentes %
a) Dificuldades individuais do aluno 7 70
b) Exiguidade de salas de aulas e/ou material didáctico 10 100
c) Negligências dos professores porque sabem mesmo que o 7 70
aluno não aprenda as sensações são inexistentes
d) Falta de incentivos aos professores (salário, actos 8 80
administrativos) que diminui o seu empenho
e) Turmas numerosas que condicionam o esforço do professor 100 100
Fonte: Autora, 2023

Como se pode observar, um dos aspectos digno de observação é da Negligência dos

professores porque sabem mesmo que o aluno não aprenda as sensações são inexistentes
(70%). Esta premissa só nos permite compreender que existe, entre os professores uma
autentica falta de profissionalismo, irresponsabilidade talvez pela falta de fermentais em
capacidades técnicas capazes de transformar a criança para uma situação de
aprendizagem. E porque o currículo permite uma avaliação por ciclo de aprendizagem
acabam deixando passar de classe alunos que não sabem falar, nem ler comprometendo
assim, todo trabalho a ser feito posteriormente. Outros aspectos apontados são: Falta de
incentivos aos professores (salário, actos administrativos) que diminui o seu empenho
(80%) mas também pelo teor, sabe-se que o professor não motivado não pode mediar
com eficácia o PEA, como defende Duarte (2012), ”a motivação apresenta uma
determinada energia ou nível de activação direccionada a relação de comportamentos,
 51

intenções e interesses. É caracterizada como um processo activo, intencional e dirigido a

uma meta, o qual depende da interacção de factores pessoais (intrínsecos) e ambientais
(extrínsecos) ”porem no meu entender se o professor na qualidade de profissional
assinala um contracto para um x salário que não venha reclamar de muito mais sem fazer
merecer o seu profissionalismo em primeiro lugar. Contudo, podemos sublinhar a falta de
capacitação e/ou formações continuas é considerada um dos grandes obstáculos para a
efectivação da aula. Outro aspecto que é considerado factor que interfere o PEA dos
alunos relaciona-se com as dificuldades individuais do aluno (70%), Exiguidade de salas
de aulas e/ou material didáctico (100 %); Turmas numerosas que condicionam o esforço
do professor (100 %), estes são factores preocupantes que precisam duma intervenção ao
nível central, partindo do pressuposto que por exemplo um aluno com dislexia ou outro
tipo de distúrbio de aprendizagem necessita de metodologias diversificadas, didácticas
pertinentes e necessidades de aprendizagem e recursos específicos que auxiliem no
processo educacional ou de uma sala que tenha acima de 45 alunos precisa de um esforço
a dobrar por parte do professor para atender todas eventuais necessidades atinentes ao
PEA.

10. Qual é a frequência dos tempos lectivos diária das aulas em LP?

Com esta questão, pretendia-se compreender qual era a carga horária com que os alunos
estão em contacto com os professores. As respostas podem ser sintetizadas através da
tabela abaixo:

Tabela 10: Carga horária diária das aulas de LP

Nº Respostas Respondentes %
a) 1 aula de 45 minutos 0 0
b) 2 aulas de 45 minutos 9 80
c) 3 aulas de 45 minutos 2 20
d) 4 aulas de 45 minutos 0 0
e) Acima de 4 aulas de 45 minutos 0 0
Fonte: Autora, 2023

Como se pode observar, da tabela anterior que oito (8) inqueridos correspondentes a 80%
afirmam que a carga horária das aulas de língua portuguesa tende a ser duas aulas de 45
minutos e o restante 2 correspondentes a 20 % sugerem 3 aulas diárias. Pode se inferir
que partindo duma situação real de muitos feriados, muitas tolerâncias de aulas e da
 52

reduzida carga horária semanal associada a pequenas ausências dos professores pode se
inferir que o tempo que resta para uma aprendizagem eficaz e eficiente é muito reduzido.

3. 3. Resultados da observação feitas aos alunos da EPC de Matuto 1, Distrito de

Montepuez

Deve-se realçar que, para a presente pesquisa, os professores assumem um lugar de

destaque por serem os protagonistas directos do Processo de Ensino e Aprendizagem
(PEA), conforme defende, Libâneo (1994), que o Processo de Ensino e Aprendizagem é
bilateral, pois combina a actividade do professor (ensinar) com actividade do aluno
(aprender). O ”ensinar” o professor organiza os conteúdos e os torna didacticamente
assimiláveis, promove as condições e os meios de aprendizagem, controla e avalia; por
sua vez o ”aprender” supõe a assimilação activa, pois ensina-se para que os alunos se
apropriem de forma activa e autónoma dos conhecimentos e habilidades. Embora estejam
sujeitos ao cumprimento escrupuloso de metas e programas, planos estratégicos e outras
legislações pré-estabelecidos pelos superiores hierárquicos que constituem a estrutura do
Ministério de Educação, os professores conhecem a realidade da aprendizagem, porém
são os alunos o centro de aprendizagem, assim sendo torva-se imperioso avaliar o
posicionalmente deste actores para fidelizar a constatação de existência de grandes
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da oralidade nos alunos nas classes
iniciais, o que concorre directamente para uma certa deficiência nos alunos em relação as
temáticas de leitura e decifração de letras e figuras, associada a falta do domínio da
língua portuguesa (L2). E porque são crianças que tem dificuldades em competências de
comunicação e escrita foi necessário dirigir uma observação e pequenas entrevista não
estruturada e produzi-ser um relatório de forma sintetizada. Da observação feita foi
possível inferi o seguinte: quase todos alunos entrevistados têm dificuldades na expressão
oral fluentemente, alguns dos quais conseguem falar mas nem sempre conseguem
relacionar as palavras com a sua imagem acústica. Além disso, todos alunos entrevistados
têm a Língua portuguesa como L2. Nenhum dos entrevistados está em condições de
escrever frases curtas sem erros ortográficos, alguns conseguem escrever palavras
simples mas mesmo assim mostram dificuldades, importa frisar que são crianças que
frequentam a 1ª à 3ª classe.

3. 4. Verificação das Hipóteses

 53

Nesta parte, faz-se a confrontação dos resultados obtidos a partir dos dados com as
hipóteses levantadas para as validar. Para a presente monografia definiu-se as seguintes
hipóteses: A falta de estratégias e o não uso de métodos eficazes por parte dos professores
pode ser um dos factores que concorre para o fraco domínio da oralidade dos alunos nas
classes iniciais na EPC de Matuto -1; Escassez do tempo de contacto entre os alunos e
PEA da oralidade, pode ser um dos factores para o fraco domínio da oralidade; e A falta
de capacitação, ou capacitação irregular dos (as) professores (as) das classes iniciais em
metodologia de ensino de L2.

Hipótese I: A falta de estratégias e o não uso de métodos eficazes por parte dos
professores pode ser um dos factores que concorre para o fraco domínio da oralidade dos
alunos nas classes iniciais na EPC de Matuto -1. Esta hipótese foi valida tendo em conta
os dados apresentados ao questionário dirigido aos professores: tabela 4, 5, 6, 7 e 10.

Na tabela 4 quando os professores foram inquéritos que métodos aplicavam para ensinar
as crianças a falar, ler e escrever em língua portuguesa, grande parte dos professores
inqueridos escolheram os métodos tradicionalistas e construtivista, 40 % respectivamente
e os restantes dois (2) correspondentes a 20 % optaram o método fónico. Curiosamente
nenhum dele escolheu a opção: “todos métodos” e que abre uma dúvida se os professores
têm o conhecimento sistemático dos métodos mencionados ou escolheram por ser parte
das alternativas. Não menos importante, importa salientar que todos os dez (10)
inqueridos correspondentes a 100 % para além das escolhas fixas que tiveram colocaram
como opção os métodos (elaboração conjunta, método expositivo e trabalho
independente) o que deixa em claro que os inqueridos percebem dos métodos de ensino
mas, desconhecem a aplicabilidade de cada método em sua devida situação, pós os
métodos por eles elucidados podem não funcionarem bem numa situação de
aprendizagem em que os alunos não falam a língua de ensino.

Na tabela 5 quando os professores foram inqueridos se já tinham ouvido falar do método

fónico e que se sim deveria conceituar na sua maioria afirmaram não como resposta,
embora o método fónico seja o mais eficaz na aprendizagem da oralidade. As respostas
mostram claramente o desconhecimento daquilo que eles usam em sala de aula para
ensinar a oralidade das crianças em situações iniciais, pós não priorizam o ensina dos
sons das letras de forma sistematizada e sabia.
 54

Na Tabela 6, quando questionados da vantagem do método fónico não foram capazes de

explicar que trata-se de uma maneira lúdica de ensino, que demanda raciocínio da
criança, e não uma forma mecânica de se ensinar e que proporciona maior rapidez no
processo de alfabetização. Coadjuvado a isto é o resultado da tabela 7 onde os professores
inqueridos mostraram a falta de conhecimento das vantagens do método fónico, má
concepção das técnicas fundamentais no processo de alfabetização está por de trás do não
uso do método fónico de forma programada como meio do ensino.

Na tabela 9 quando os professores foram questionados sobre outros factores que

interferem na demora de aprendizagem da oralidade eles afirmam que por lado é a
Negligência dos professores porque sabem mesmo que o aluno não aprenda as sensações
são inexistentes (70%). Esta premissa só nos permite compreender que existe, entre os
professores uma autentica falta de profissionalismo, irresponsabilidade talvez pela falta
de capacidades técnicas capazes de transformar a criança para uma situação de
aprendizagem onde as salas de aulas são bem povoadas (numerosas) e as condições de
aprendizagem são precárias.

Hipótese II: Escassez do tempo de contacto entre os alunos e PEA da oralidade, pode ser
um dos factores para o fraco domínio da oralidade. Esta hipótese foi valida tendo em
conta os dados apresentados na tabela 10, partindo do pressuposto que em situação real
no nosso país há muitos feriados, muitas tolerâncias de aulas e a reduzida carga horária
semanal associada a frequentes ausências dos professores pode interferir gravemente na
aprendizagem da oralidade no contexto escolar pois, o tempo que resta para uma
aprendizagem eficaz e eficiente é muito reduzido.
Hipótese III: A falta de capacitação, ou capacitação irregular dos (as) professores (as)
das classes iniciais em metodologia de ensino de L2. Esta hipótese foi valida tendo em
conta os dados apresentados na tabela 7 e 8. Nas tabelas 7 e 8 quando os professores
foram questionados se a escola tem desenvolvido capacitações pedagógicas para
aperfeiçoamento técnico pedagógico dos professores e quem promove, foram unânimes e
fazer entender só há capacitações ao nível escolar para harmonizar questões de planos de
aula, regulamento da avaliação no final dos trimestres sem apoios externos.
3.5. Conclusão

Analisar o impacto do uso do método fónico no ensino da oralidade para as classes

iniciais na EPC Matuto-1 Distrito de Montepuez, através da identificação dos
 55

mecanismos para o uso do método fónico no ensino da oralidade nas classes iniciais e da
descrição das vantagens do uso deste método no PEA, constituiu o foco deste trabalho.
Partindo do pressuposto de que oralidade é dita como uma ferramenta principal do
aprendente em classes iniciais que serve de ase a construir estruturas e pensamentos
capazes de abstracções mais elaboradas. Nesse contexto, se esta competência não for
devidamente adquirida e desenvolvida a partir dos primeiros anos de escolaridade, os
alunos irão enfrentar sérios problemas, muitas vezes, insanáveis, para progredir nos
diferentes níveis de ensino e/ou na sua vida profissional, porque muitas das habilidades
requeridas pelo mundo do trabalho pressupõem um certo domínio desta competência. É
nesse sentido que nasce esta pesquisa, para identificar os factores que contribuem para a
fraca aprendizagem da oralidade da Língua Portuguesa nos alunos das classes iniciais;
descrever as vantagens do uso do método fónico para o ensino da oralidade nas classes
iniciais e delinear estratégias de intervenção que contribuam para a eficiência no PEA nas
classes iniciais.

Os dados desta pesquisa apresentam uma situação de falta de estratégias e o não uso de
métodos eficazes por parte dos professores para suprir a questões de aprendizagem da
expressão oral em língua portuguesa, uma vez que eles desconhecem a aplicabilidade dos
métodos que usam e que não priorizam o ensino dos sons das letras de forma
sistematizada e sabia.

O estudo ajudou a inferir que maior parte dos professores tem falta de profissionalismo,
irresponsabilidade talvez pela falta de capacidades técnicas capazes de transformar a
criança para uma situação de aprendizagem onde as salas de aulas são bem povoadas
(numerosas) e as condições de aprendizagem são precárias. Associada a isto é escassez
do tempo de contacto entre os alunos e PEA da oralidade.

A pesquisa permitiu depreender que o uso do método fónico como estratégia de ensino da
oralidade nas classes iniciais configura-se de grande importância na alfabetização das
crianças, pois põe-se em destaque o ensino dos sons dos grafemas do alfabeto,
começando com as letras mais simples (vogais) e caminhando até as mais complexas
(consoantes) para, depois utilizá-la para formar sílabas e palavras. Neste sentido, este
método tem ajudado bastante no desenvolvimento da oralidade nas crianças, e não só,
mas também, ajuda nas crianças a desenvolver a capacidade de leitura, pois no nosso
entender é através da junção dos sons dos grafemas do alfabeto, que é possível a leitura
 56

duma determinada sílaba ou palavra. Percebesse também, que apesar desta grande
importância que este método carrega, no que tange ao desenvolvimento da oralidade e
leitura para as crianças das classes iniciais, os professores da EPC de Matuto 1, Distrito
de Montepuez, na sua totalidade, não têm recorrido a este método, privilegiando deste
modo, outros métodos como é o caso do expositivo, analítico-sintáctico e a elaboração
conjunta. Este facto, no nosso entender pode estar relacionado a falta do conhecimento na
sua aplicação em momento de leccionação da L2, ou por outro lado, pela falta de domínio
do mesmo. O método fónico pretende desenvolver a consciência fonológica e está
voltado para a capacidade da criança em reflectir sobre as unidades sonoras constitutivas
das palavras (correspondência grafema / fonema) ou seja desenvolvimento da oralidade.

Outrossim, do inquerido feito aos professores deixou que na EPC de Matuto 1, entender
só há capacitações ao nível escolar para harmonizar questões de planos de aula,
regulamento da avaliação no final dos trimestres sem apoios externos. Nestas condições,
logicamente, ficam muito limitadas as possibilidades de desenvolvimento intelectual e
cultural, pré-requisito para a participação consciente nas sociedades do nosso tempo.

3.6. Sugestões

Com vista a inverter o cenário dos professores das classes iniciais da EPC de Matuto 1 de
não uso do método fónico para a melhoria da oralidade nas classes iniciais, avança-se
com as seguintes sugestões:

⮚ Que os professores da EPC – de Matuto 1, Distrito de Montepuez, em particular das

classes iniciais, sejam capacitados frequentemente dando-se destaque aos métodos;

⮚ Que as capacitações pedagógicas sejam de forma sistemática, para elevar a qualidade

de leccionação dos conteúdos por parte dos professores das classes iniciais;

⮚ Que o uso do método fónico, seja privilegiado pelos professores das classes iniciais,

para a melhoria das qualidades comunicativas e de leitura dos alunos e alunas;

⮚ Que haja assistência das aulas regularmente, de modo a apoiar os (as) professores

(as), que enfrentem algumas dificuldades na leccionação, em particular para as classes

iniciais na disciplina de português;
 57

⮚ Que os (as) professores (as), façam o acompanhamento sistemático nos (as) alunos

(as), que apresentem o baixo nível de desenvolvimento da oralidade.

⮚ Os horários sejam elaborados de acordo com a carga horário prevista nos planos

curriculares vigentes e que haja respeito e efectivação dos tempos previstos para a LP.

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 58

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.
 60

Apêndice

Apêndice 1. Questionário dirigido aos professores

Caro professor, este questionário destina-se a colher dados sobre o impacto do uso do
método fónico nas classes iniciais. As informações fornecidas são essencialmente para a
 61

elaboração do trabalho final para a obtenção do grau académico de Licenciatura em

Ensino de língua portuguesa. É um trabalho de carácter académico, portanto, as
informações poderão aparecer em anonimato e não terão impacto directo ou interferência
na sua prática docente.
Antecipadamente, agradeço a sua colaboração!

P.1. Com que frequências os seus alunos comunicam-se em Língua Portuguesa durante o
tempo em que estão no recinto escolar ou na sala de aula?

Responda marcando apenas o X na opção correspondente: 1. Raramente; 2. Poucas

vezes; 3. Muitas vezes e 4. Sempre.
Questões e propostas de respostas.
Raramente
Poucas vezes
Muitas das vezes
Sempre

P2. É um facto que na tua escola maior parte dos alunos entram pela primeira vez sem
saber falar a língua portuguesa, o que faz afirmar que somente anos depois é que
adquirem a comunicação nesta língua com perfeição. Importa aqui frisar a palavra
perfeição.
- Em que classe a maior parte dos alunos adquirem o domínio oral do LP com perfeição?

Propostas de respostas.
a) Na da 1ª classe
b) Na da 2ª classe
c) Na da 3ª classe
d) Na 4ª classe para diante

P.3. Tem havido, na escola, condições ambientais, mão-de-obra e material didáctico

suficiente capaz de responder cabalmente a leccionação de temáticas atinentes a
oralidade?

Propostas de respostas. Respondentes %

Sim 100 100
Não 0 0
Talvez (sem certeza ou na dúvida) 0 0

Comentário se tiver : ______________________________________________________

________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_P.4. Partindo do pressuposto que maior parte dos seus alunos tem a LP como língua
segunda, quais são os métodos que utilizas para ensinar a falar, ler e escrever em LP?
 62

NB, Pode assinalar mais do que uma opção

Questões e propostas de respostas.

a) método tradicional (sintético e analítico)
b) método construtivista
c) método fónico.
d) Todos métodos
e) Outro. Qual (quais)___________

P. 5. Já ouviu falar do método fónico? Se sim, em poucas palavras o que entendes por
método fónico?

Sugestões ou propostas de respostas.

Sim
Não
Respostas sugestivas dos inqueridos:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

P.6. Quais são as vantagens do método fónico para o desenvolvimento da oralidade nas
classes iniciais?

NB, Pode assinalar mais do que uma opção

Propostas de respostas
a) Trata-se de uma maneira lúdica de ensino, que demanda raciocínio da
criança, e não uma forma mecânica de se ensinar
b) Proporciona maior rapidez no processo de alfabetização (alguns alunos
conseguem ser alfabetizados no período de quatro a seis meses
c) Faz com que a criança perceba que cada letra possui um som diferente, que
uma letra pode representar mais de um som (por exemplo, a letra G em
gato e a letra G em girafa),
d) Propicia à criança a habilidade de ler e compreender com mais facilidade e
fluência textos mais complexos e variados;
Ajuda a compreender a estrutura das escolas
Nenhuma das opções

P.6.1. Olhando pelas opções da tabela anterior em (5), partindo dum pressuposto que as
alternativas a) b) c) e d) são correctas e dadas como vantagens do método fónico que
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possam contribuir no desenvolvimento da oralidade nas classes iniciais, porém a maioria

dos professores não tem como preferência este método.

- Por que motivo os professores não recorrem com exactidão e preferência o método
fónico durante a sua leccionação?

NB, Pode assinalar mais do que uma opção

Propostas de respostas.
a) Falta de conhecimento das suas vantagens
b) Habito pelos outros métodos como: expositivo; elaboração conjunta
c) Défice do currículo/programas de ensino (não esta bem desenhado)
d) Outro _____ Qual? Faça seu comentário/palpite das suas escolhas:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

7. Na escola onde trabalha, tem-se desenvolvido capacitações pedagógicas para

aperfeiçoamento técnico pedagógico dos (as) professores (as)?

Propostas de respostas.
a) Tem havido regularmente
b) Tem havido ocasionalmente
c) Não tem havido

8. Quem promove as capacitações pedagógicas e quais tem sido os temas em debate?

NB. Pode escolher mais do que uma opção

Propostas de respostas.
a) Professores e Colegas da escola
b) Técnicos dos Serviços Distritais
c) Técnicos da Direcção Provincial
d) Organizações não-governamentais
e) Temas abordados com frequência:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________

9. Quais são os outros factores que interferem na aprendizagem da oralidade nesta

escola?

NB, Pode assinalar mais do que uma opção

 64

Nº Propostas de Respostas
a) Dificuldades individuais do aluno
b) Exiguidade de salas de aulas e/ou material didáctico
c) Negligências dos professores porque sabem mesmo que o
aluno não aprenda as sensações são inexistentes
d) Falta de incentivos aos professores (salário, actos
administrativos) que diminui o seu empenho
e) Turmas numerosas que condicionam o esforço do professor
Fonte: Autora, 2023

10. Qual é a frequência dos tempos lectivos diária das aulas em LP?

Nº Respostas Respondentes
%
a) 1 aula de 45 minutos
b) 2 aulas de 45 minutos
c) 3 aulas de 45 minutos
d) 4 aulas de 45 minutos
e) Acima de 4 aulas de 45 minutos

Se tiver alguma argumentação pode colocar

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Obrigada pela colaboração!