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ESTUDOS DE CASO

ndice
Nota Apresentao O Projecto EEL-DQP: uma narrativa 1 Estudo de Caso Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianas 2 Estudo de Caso Da Intencionalidade Concretizao: O Contributo Formativo da Escala do Empenhamento do Adulto 3 Estudo de Caso A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: um estudo de caso 4 Estudo de Caso Desenvolvendo a qualidade em parcerias Um Estudo de Caso 5 Estudo de Caso A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s) 6 Estudo de Caso O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na prxis 7 Estudo de Caso Empenhamento Adulto - uma estratgia de superviso? 8 Estudo de Caso Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP)
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9 Estudo de Caso Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/ DQP um estudo de caso 10 Estudo de Caso O Quotidiano da Criana na Expresso Dramtica: um estudo de caso 11 Estudo de Caso Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade? 12 Estudo de Caso Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia 13 Estudo de Caso Um Projecto de Desenvolvimento da Qualidade em Cooperao num contexto de Jardim-de-Infncia integrado num Agrupamento de Escolas 14 Estudo de Caso Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica 15 Estudo de Caso
Um modo participado de construir conhecimento

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Nota Apresentao
A Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) tem vindo a desenvolver actividades que assinalam a importncia dada promoo da qualidade e do desenvolvimento curricular na Educao Pr-Escolar. A publicao da coleco Aprender em Companhia um dos eixos de concretizao desta nossa linha de trabalho. Esta coleco composta por um Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) e por trs publicaes que exemplificam a utilizao deste manual e a sua aplicao em contextos diversos. A primeira das publicaes assume a forma de quinze estudos de caso realizados em diferentes escolas da rede Nacional. A segunda assume a forma de narrativas do trabalho de projecto desenvolvido em salas de Jardim de Infncia, em que se concretiza a utilizao de instrumentos de avaliao includos no projecto DQP. A DGIDC promoveu a constituio de uma equipa alargada de educadores e investigadores que estudou a utilizao do referencial DQP em diferentes contextos de educao de infncia. Com a coordenao de Jlia Formosinho, estes estudos de caso constituem um importante instrumento de apoio reflexo sobre a aco do educador.

A Directora Geral

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O Projecto EEL-DQP: uma narrativa


Jlia Oliveira-Formosinho1

1. Apresentao do Projecto DQP


1.1. Reflectindo sobre o nome do Projecto O nome faz parte integrante da identidade das pessoas, dos projectos, das instituies, dos produtos artsticos e literrios e de qualquer outro produto da actividade humana. Assim, comear por apresentar o Projecto EEL-DQP reflectindo sobre o seu nome abre uma porta para o reconhecer e identificar. O Projecto nasce em Inglaterra com o nome de EEL, Efective Early Learning que se pode traduzir por Aprendizagem Eficaz na Infncia visando ser uma metodologia de avaliao e melhoria da qualidade da aprendizagem na educao de infncia. O Projecto retm o mesmo nome desde o seu incio. Aquando dos meus primeiros dilogos, em 1995, com os autores deste projecto Professores Christine Pascal e Tony Bertram tendo em vista a sua contextualizao a Portugal, pensou-se qual deveria ser o ttulo portugus do projecto. Fiz ento a proposta de lhe chamar Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP)2; a aceitao imediata da sugesto pelos autores evidenciou que o nome captava a essncia da proposta contida no Projecto EEL. Esta essncia centra-se na ideia de que a avaliao da qualidade de natureza desenvolvimental, isto visa a transformao e no a mera apreciao, e levada a cabo em parcerias que envolvem os actores centrais da instituio, atravs de processos de colaborao e negociao, em torno da compreenso da realidade actual que se deseja transformar, dos meios para a transformar e dos resultados que so alcanados. 1.2. O incio do Projecto DQP O Projecto teve incio em 1993, ento sedeado no centro de investigao do Worcester College of Higher Education, onde os autores, Pascal e Bertram, foram professores durante muitos anos. Hoje est sedeado no St. Thomas Children Centre, em Birmingham. O objectivo desta primeira fase do trabalho foi criar uma metodologia de avaliao e melhoria da qualidade da aprendizagem pr-escolar num leque diversificado de contextos de educao e atendimento para crianas de 3 e 4 anos, no Reino Unido.
1 Professora do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho e Coordenadora cientfica do Projecto Desenvolvendo a qualidade em Parcerias (DQP). 2 este o ttulo com que o Projecto ser referido daqui para a frente, quer usando-o por extenso quer usando a sigla DQP.

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1.3. Objectivos do Projecto DQP Os objectivos essenciais deste Projecto so: 1. Desenvolver uma estratgia para avaliar a qualidade e a eficcia da aprendizagem das crianas de 3 e 4 anos num vasto leque de contextos educativos e de atendimento infncia; 2. Avaliar e comparar, rigorosa e sistematicamente, a qualidade da aprendizagem providenciada nos diversos contextos de educao de infncia e atendimento. A metodologia desenvolvida nesta primeira fase foi posteriormente experimentada, desenvolvida, consolidada e alargada para alm dos limites de idade originalmente estabelecidos. De facto o Projecto desenvolveu um formato paralelo para analisar os contextos do ensino primrio (Bertram e Pascal, 2002) e, posteriormente, um outro para analisar a educao em creche (Bertram e Pascal, 2006). Assim o desenvolvimento destes objectivos fez-se por alargamento deste referencial aos contextos de escola primria e de creche.

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2. Os eixos estruturantes do Projecto DQP


So cinco os eixos que estruturam o projecto: sua concepo de qualidade; a abordagem democrtica avaliao; a seus nveis de actuao e respectiva sustentao terica; os sua metodologia de investigao; a sua operacionalizao. a 2.1. Primeiro eixo: a concepo contextual de qualidade. O conceito de qualidade tem sido muito problematizado e concorda-se hoje que um conceito polissmico. Noutro espao, e para fins de esclarecimento da literatura que ento proliferava, propus dois paradigmas para a anlise da qualidade (Oliveira-Formosinho, 2001), a saber:
QUADRO 1 PARADIGMAS DE ANLISE DA QUALIDADE NA EDUCAO

Paradigma 1 Tradicional

Paradigma 2 Contextual

Externo Universal

Interno (em dilogo) Contextual

Comparativo

Permitindo o cruzamento de perspectivas Orientado para os contextos, os processos e as realizaes

Orientado para os produtos Orientada para uma medio definida normativamente Orientado para as generalizaes No colaborativo Esttico

Orientado para verdades singulares que podem emigrar para outros lugares socio-cognitivos Colaborativo Dinmico Apoiado

Estamos perante dois paradigmas (Kuhn, 1961). No paradigma tradicionalista, o processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade centra-se em produtos (realizaes) previamente

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determinados, a partir de conhecimentos estveis, essenciais e, de algum modo, universais; feita por agentes externos, de forma no colaborativa; permitindo comparaes perante padres (standards) pr-existentes e orientando-se para generalizaes. No paradigma contextual, o processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade centra-se nos processos e nos produtos reconhecendo-os como contextuais; desenrola-se em colaborao, a partir de actores internos (crianas, profissionais, pais), eventualmente apoiados por actores externos (amigos crticos, formadores em contexto), baseada numa construo contextual, dinmica e evolutiva que aponta para uma concepo ecolgica da qualidade (Bronfenbrenner, 1979; Garbarino e Ganzel, 2000). O Projecto DQP situa-se neste segundo paradigma, pois apresenta uma proposta de anlise e desenvolvimento da qualidade que democrtica, desenvolvimental e inclusiva. Pascal e Bertram situam-se numa perspectiva de anlise do conceito de qualidade que o conceptualiza como valorativo, subjectivo, dinmico: a qualidade no uma essncia abstracta e imutvel mas antes contextual, isto , referida ao espao, tempo e s circunstncias. 2.2. Segundo eixo: a abordagem democrtica avaliao da qualidade O Projecto DQP assume a complexidade que reside no facto de querer promover uma cultura de avaliao usando uma abordagem democrtica. Uma vez que a avaliao da qualidade uma tarefa valorativa, o Projecto pensa que a melhor forma de a executar atravs do envolvimento activo dos participantes no processo. Desta forma, o processo de avaliao visto como algo feito com os participantes e no algo feito aos participantes. A literatura da especialidade assegura-nos que o processo para melhorar a qualidade no tem, necessariamente, de representar uma ameaa, podendo, pelo contrrio, atingir os fins em vista de um modo positivo e produtivo. Deparamo-nos com uma substancial convergncia de opinies quanto s estratgias que parecem facilitar uma melhoria efectiva da qualidade. Estas estratgias comuns revelam que o processo de avaliao deve ser: Um processo claro conducente a aco que fazer juzos de qualidade; h processo de avaliao deve conduzir elaborao de planos de aco; o aco deve ser acompanhada, apoiada e monitorizada; a Um processo em dilogo recomendvel que avaliados e avaliadores se conheam e confiem uns nos outros; avaliao deve emergir de um dilogo aberto, honesto e colaborativo em que se faa uso a de um vocabulrio comum;

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dilogo deve ser gerado ao longo de um perodo alargado; este dilogo deve ter uma estrutura e um formato claro, sistemtico e consensualisado; o Um processo partilhado desejvel uma perspectiva externa ; provas da avaliao so recolhidas em conjunto e partilhadas por todos; as contextos devem assumir a responsabilidade do processo e dos seus resultados; os todos os participantes no processo devem ser incentivados a dar um contributo que seja reconhecido e valorizado; colaborao e a participao alargada produzem mais frutos do que a compulso ou o a uso da autoridade hierrquica. 2.3. Terceiro eixo: os nveis de actuao Sabe-se hoje muito acerca de como as crianas aprendem e sobre como a aprendizagem pode ser apoiada pelos adultos que as educam. O Projecto DQP assenta num conjunto de fontes tericas3 que suportam quer a anlise da qualidade da relao educativa entre a criana e o adulto cuidador quer os processo de apoio aos profissionais para que possam reflectir sobre o processo de ensino/aprendizagem de uma forma crtica e informada. O Projecto DQP utiliza a teoria e a investigao disponvel para ajudar os profissionais da educao de infncia a incorporarem estes conhecimentos na sua prtica profissional. Os nveis de actuao que o Projecto prope so o contexto, os processos e as realizaes, partindo-se de um entendimento da relao ecolgica entre estes nveis de actuao. A aprendizagem das crianas e o exerccio da profisso de educadora so processos que se desenvolvem em contextos e interactuam com as realizaes que os processos vividos em contexto permitem. Reconhece-se, por exemplo, claramente a relao simbitica entre o envolvimento da criana e o empenhamento do adulto, entendido como estilo de interaco ou, na minha linguagem, perfil de mediao (Oliveira-Formosinho, 2004). No desempenho dos processos de aprendizagem chamase simultaneamente ateno da qualidade do contexto que promove, ou no, esta relao simbitica central para a aprendizagem. A interactividade entre estes nveis constantemente afirmada e operacionalizada. Mas, mais que isso, prope-se, porque de pedagogia se trata, formatos operacionais de anlise destes nveis de interactividade4. Esses formatos sero apresentados na seco trs e esto amplamente desenvolvidos no Manual DQP, agora publicado pela DGIDC.

3 Entre essas fontes contam-se inicialmente Piaget, Vygotsky, Laevers; posteriormente essas fontes alargaram-se, incluindo hoje Paulo Freire, Bruner e Gardner (Pascal, 2003). 4 Para anlise da relao bidireccional entre envolvimento da criana e o empenhamento do adulto ver Oliveira-Formosinho, 2004.

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2.4. Quarto eixo: a investigao-aco colaborativa Um quarto eixo que estrutura o projecto a sua operacionalizao, no mbito dos processos de mudana, em ciclos de investigao-aco colaborativa que garantem a viso cooperada dos processos de avaliao e desenvolvimento. No sendo extensa a teorizao que o DQP faz a este nvel, os ciclos que apresenta situam-se no mago dos processos de investigao-aco5. As fases de interveno DQP so: 1 fase: Avaliao. Os investigadores e os participantes trabalham em conjunto para documentarem e avaliarem a qualidade da aprendizagem pr-escolar no contexto em causa. 2 fase: Planeamento da Aco. Os participantes renem-se para estabelecerem prioridades de aco e delinearem um Plano de Aco capaz de as implementar. 3 fase: Melhoramento da Qualidade. O Plano de Aco destinado a melhorar a qualidade. 4 fase: Reflexo. Os participantes so incentivados a reflectir sobre o processo de Avaliao e Melhoramento da Qualidade e a fazer uma crtica do impacto do Plano de Aco luz da experincia adquirida. A investigao-aco parte do pressuposto de que o profissional competente e capacitado para formular questes relevantes no mbito da sua prtica, para identificar objectivos a prosseguir e escolher as estratgias e metodologias apropriadas, para monitorizar tanto os processos como os resultados. A investigao-aco representa um avano qualitativo no que se refere quer imagem de professor quer teoria da formao de professores o professor passa de objecto da investigao dos acadmicos a sujeito da sua prpria investigao. Enquanto actor, assume o questionamento, a operacionalizao e a documentao da reflexo profissional contextual. Como a investigaoaco desafia os profissionais a desenvolver este processo de forma cooperada, podemos dizer que, assim, se realiza um duplo avano qualitativo de objecto a sujeito de investigao, por um lado, de sujeito a participante de um processo cooperado de investigao, por outro (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2008).

Sobre estes ciclos de investigao-aco ver Mximo-Esteves, 2008.

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2.5. Quinto eixo: a operacionalizao O quinto eixo estruturante o da operacionalizao do Projecto DQP atravs de instrumentos que permitem avaliar o ponto de partida e as progressivas aquisies. A este nvel so propostos os seguintes instrumentos: Escala do Envolvimento Escala do Empenhamento Target

3. A operacionalizao do Projecto DQP


A proposta de anlise dos processos faz-se em torno do envolvimento da criana (Laevers, 1994b) e do empenhamento do adulto (Laevers, 1994a) e da target (criana alvo). Em conjunto estes instrumentos permitem analisar o envolvimento da criana nas experincias de aprendizagem e o estilo de interaco que a educadora utiliza no apoio ao desenvolvimento dessas experincias cuja amplitude pode analisar-se com a target. Ao nvel dos resultados o projecto prev a utilizao dos mesmos instrumentos para comparar, em dois ou mais momentos, no tempo, os resultados alcanados com o processo de melhoria. 3.1. O conceito de envolvimento de Laevers Laevers (1993, 1996) desenvolveu este conceito e identifica aquilo a que ele chama o estado de envolvimento. Laevers descreve as crianas que operam nos limites das suas capacidades e num estado de fluxo como encontrando-se num nvel superior de envolvimento. Este termo usado para descrever uma qualidade particular da actividade humana e no apenas para referir ocupao momentnea da criana. Uma criana envolvida est totalmente focalizada, conscientemente concentrada e totalmente imersa na actividade que est a fazer, uma muito desejavelmente actividade holstica. j muito conhecida a definio que Laevers (1993) d de envolvimento: uma qualidade da actividade humana caracterizada pela persistncia e pela concentrao, um elevado nvel de motivao, percepes intensas e experincia do significado, um poderoso fluxo de energia e um elevado grau de satisfao, tendo por base o impulso exploratrio e o desenvolvimento bsico dos esquemas. (p. 61) Laevers defende que as crianas que atingem este estado de envolvimento esto a fazer uso de uma grande quantidade de energia mental para poderem dar resposta ao seu impulso exploratrio. O trabalho deste investigador sugere que, com o passar do tempo, este nvel de experincia leva a criana a ser capaz de operar a um nvel mais elevado. A vivncia sistemtica do envolvimento permite, segundo o autor, a aprendizagem e desenvolvimento da criana que tem traduo no desempenho.

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O Projecto DQP tem recolhido provas deste processo em aco. A investigao sobre a motivao levada a cabo nos Estados Unidos mostra tambm que as crianas motivadas, entusisticas, capazes de concentrao e persistncia, e que focalizam as suas energias tm um melhor desempenho nos testes de aprendizagem (Brown e Palinscar, 1989). O trabalho de Dweck et al. (Dweck e Elliot, 1979) sobre crianas com uma orientao superior para a aprendizagem veio mostrar a importncia destas tendncias para o sucesso educativo posterior. Este trabalho reala tambm a importncia de criar oportunidades para que se possam auto e scio regular no mbito das situaes de aprendizagem. 3.2. A escala de envolvimento de Laevers A escala de envolvimento da criana um instrumento de observao que visa medir o nvel de envolvimento das crianas em actividades e projectos. Baseia-se na noo de que, quando as crianas esto a aprender a um nvel profundo exibem certas caractersticas que se resumem no conceito de envolvimento (Leavers, 1993). Este conceito est ligado directamente ao impulso exploratrio das crianas e abrange tambm o nvel de concentrao e motivao da criana. Laevers afirma que o nvel de envolvimento evidenciado por uma criana um indicador-chave da qualidade e eficcia dessa experincia de aprendizagem. O envolvimento pode ser visto como estando ligado a noes de correspondncia entre a capacidade e o desafio colocado por uma actividade. O envolvimento reflecte tambm a finalidade, relevncia e interesse que essa actividade tem para a criana. Os nveis de envolvimento so deduzidos da presena ou ausncia de uma srie de sinais de envolvimento (Laevers, 1994b) que incluem: concentrao; energia; complexidade e criatividade; expresso facial e postura; persistncia; preciso; tempo de reaco; linguagem; satisfao.

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O envolvimento das crianas pode, como tal, ser aferido numa escala de 1 a 5; o nvel 1, quando uma criana evidencia um envolvimento nulo e o nvel 5, quando a criana evidencia um envolvimento intenso6. 3.3. O conceito de empenhamento de Laevers: um olhar sobre as interaces adultocriana A investigao tem demonstrado que os estilos de interaco do adulto esto relacionados com a aprendizagem das crianas (Aspy e Roebuck, 1977; Rogers, 1983). As qualidades atitudinais do educador so importantes para a qualidade do ensino. O Projecto DQP ao conferir, no processo de Avaliao da Qualidade, um papel central Escala de Empenhamento do Adulto toma esta investigao em considerao. A Escala do Empenhamento do Adulto foi desenvolvida para permitir a avaliao da eficcia do processo de ensino-aprendizagem em jardim de infncia atravs da observao dos estilos de interaco adulto-criana. A qualidade da interveno do adulto um factor crtico na qualidade da aprendizagem da criana. A origem desta escala assenta no trabalho de Carl Rogers (1983) que postulou que, os alunos aprendem mais e comportam-se melhor - em presena de nveis elevados de compreenso, de interesse e de autenticidade - do que quando estes atributos se manifestam em baixos nveis. (p.179) Rogers identificou algumas das qualidades que facilitam a aprendizagem: 1. Sinceridade e Autenticidade quando o educador se apresenta tal como , e no como uma fachada. 2. Aceitao, valorizao e confiana quando o educador aceita, valoriza e confia no aluno enquanto pessoa com valor prprio. 3. Compreenso emptica quando o educador compreende as reaces dos alunos colocando-se do seu ponto de vista. Rogers apercebeu-se que nas aulas em que os professores apresentavam estas atitudes facilitadoras, havia mais comunicao por parte dos alunos, mais resoluo de problemas, mais perguntas, maior envolvimento na aprendizagem, mais contacto visual, nveis cognitivos mais elevados e maior criatividade. Estas atitudes facilitadoras foram resumidas no conceito de empenhamento (Bertram, 1995).

6 Trabalhando em conjunto com Laevers, a equipa de Worcester utilizou uma adaptao inglesa deste instrumento (Laevers, 1996) que tem sido usada com sucesso no Projecto.

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O conceito de empenhamento contm este conjunto de caractersticas que descrevem a natureza da relao entre o adulto e a criana. Estas caractersticas influenciam a competncia do adulto para motivar, alargar, promover e envolver a criana no processo de aprendizagem. As aces do adulto podem, por conseguinte, ser categorizadas como apresentando ou no caractersticas de empenhamento. Baseando-se no trabalho de Rogers, Ferre Laevers (1994b) identificou 3 categorias no comportamento do professor que utilizou na Escala de Empenhamento do Adulto. 1. Sensibilidade: a ateno e cuidado que o adulto demonstra ter para com os sentimentos e bem estar emocional da criana. Inclui tambm sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afectividade. 2. Estimulao: o modo como o adulto concretiza a sua interveno no processo de aprendizagem e o contedo dessa interveno. 3. Autonomia: o grau de liberdade que o adulto concede criana para experimentar, emitir juzos, escolher actividades e expressar ideias e opinies. Engloba tambm o modo como o adulto lida com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento. Laevers desenvolveu uma grelha pormenorizada de observao, na qual se identificam vrios tipos de comportamento, em cada uma destas trs categorias. A observao e o registo destas categorias permitem identificar o estilo de mediao do educador, no processo de aprendizagem (Laevers 1994b). Foi ainda desenvolvida uma escala para ser utilizada nos estabelecimentos que integram crianas com Necessidades Educativas Especiais. Esta analisa o modo como os adultos levam a cabo a sua Interveno de Apoio a crianas com NEE. Algumas destas crianas podero estar a seguir programas de interveno, concebidos por especialistas, durante o tempo que passam no estabelecimento que frequentam. Por outro lado, os educadores que a trabalham, podero eles prprios, ir identificando as reas em que a aprendizagem da criana precisa de mais apoio, e encoraj-la a aprendizagem experiencial. A escala investiga o modo como o adulto gere estas situaes, sem comprometer a autonomia da criana ou faz-la sentir-se diferente das outras. 3.4. A escala de empenhamento de Laevers A escala de empenhamento do adulto (Laevers, 1996; Bertram, 1995) constitui a segunda parte do processo de avaliao da qualidade. Este instrumento tem tambm por base um mtodo desenvolvido pelo Projecto EXE de Laevers, mas modificado por Tony Bertram. Este instrumento de avaliao permite fazer uma avaliao objectiva da qualidade das interaces de um adulto com uma criana. O instrumento assenta na noo de que o estilo de interaces entre o educador e a criana um factor crtico para a eficcia da experincia de aprendizagem. Este projecto identifica

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trs elementos nucleares no estilo de um educador de infncia, o qual vai definir a qualidade dessas interaces. Sensibilidade. Trata-se neste caso da sensibilidade do adulto aos sentimentos e bem-estar da criana e inclui elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto. Estimulao. Esta a forma por que o adulto intervm num processo de aprendizagem e o contedo de tais intervenes. Autonomia. Este o grau de liberdade que o adulto d criana para experimentar, fazer juzos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui tambm o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questes comportamentais.

4. A utilizao do Projecto DQP em Portugal


4.1. A utilizao do Projecto DQP de 1995-2007 Em Portugal, as primeiras influncias do Projecto EEL/DQP fazem-se sentir atravs da Associao Europeia de Investigao em Educao de Infncia (European Early Childhood Education Research Association - EECERA) que realiza anualmente um congresso num pas europeu. Neste contexto tomei conhecimento do Projecto e compreendi a sua ampla finalidade de avaliao e melhoramento da qualidade na grande diversidade de contextos em que as crianas at aos cinco so educadas no Reino Unido7. As redes de formao, interveno e pesquisa desenvolvidas no mbito da EECERA foram um meio privilegiado para dilogos e experimentaes em Portugal que tinham o EEL/DQP como um ponto de referncia, em dilogo com outras8. As mudanas na poltica educativa portuguesa em relao educao pr-escolar, desde 1996, consolidaram a utilizao do Projecto DQP como um dos meios de repensar a qualidade da proviso educativa. Em Portugal, este referencial tem sido amplamente usado e foi sujeito a progressivas contextualizaes: a primeira pela equipa de investigao da Associao Criana9, a segunda no mbito do ento Departamento de Educao Bsica (DEB) de 1997 a 2001. Posteriormente, a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) promoveu a criao de grupos cooperativos de utilizao desta proposta.

7 Como estudiosa e consultora de vrios projectos ingleses para a infncia (Early Excellence Centres, Neighbourhood Nurseries, Sure Start, National Professional Qualification in Integrated Centre Leadership - NPQICL) tive ocasio de acompanhar a utilizao do referencial EEL em vrios contextos ingleses desde ento. 8 9 Em Portugal esta rede teve incio, atravs da EECERA, no ano lectivo de 1995-96. Oliveira-Formosinho, J., e Formosinho, J. (Orgs.) (2001). Associao Criana: Um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho.

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4.2. A utilizao do Projecto DQP de 2007-2009 Em 2007, a DGIDC criou um grupo constitudo por uma equipa alargada de formadores investigadores que o est a utilizar em quinze estudos de caso de avaliao e desenvolvimento da qualidade, em diferentes contextos de educao de infncia pblicos, solidrios e privados10. De todo este longo percurso, e beneficiando de um alargado nmero de colaboraes, procedese a uma contextualizao de proposta realidade portuguesa, introduzindo as alteraes que se tornaram necessrias. Esta seco apresenta os quinze estudos de caso realizados neste mbito. Quatro dos estudos de caso em presena desenvolvem-se no cruzamento deste referencial para a avaliao da qualidade o Projecto DQP com pedagogias explcitas, dentro do quadro normativo das OCEPE: pedagogia MEM (Movimento da Escola Moderna), no caso do estudo de Assuno Folque a intitulado Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianas; perspectiva pedaggica da Associao Criana Pedagogia-em-Participao no estua do de caso de Jlia Oliveira-Formosinho, Ana Azevedo e Mnica Mateus-Arajo, intitulado A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: Um estudo de caso; cruzamento de pedagogias explcitas postas em dilogo de forma coerente, na tradium o praticada durante anos pela Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001), no mbito do estudo de Clara Craveiro intitulado Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso; estudo de caso de Graciete Monge, intitulado Da intencionalidade concretizao: o no contributo formativo da escala de emp enhamento do adulto, as educadoras encontram-se em aproximao ao Movimento da Escola Moderna (MEM). Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianas
Assuno Folque

A interactividade positiva da utilizao conjunta de referenciais que suportam a avaliao (o DQP) e de referenciais que suportam a aco educativa verifica-se a vrios nveis. Nas palavras de Assuno Folque (2009): o processo de implementao do DQP na sua fase de avaliao permitiu por um lado avaliar a qualidade, ou seja a consistncia do modelo pedaggico

10 Os diversos grupos de investigao no mbito do DEB, posteriormente DGIDC, foram coordenados por mim.

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adoptado mas, por outro lado, veio reclamar algumas adaptaes da avaliao no sentido de se tornar congruente com a matriz pedaggica adoptada. Neste estudo, a utilizao conjunta, dialogante e crtica, permitiu identificar reas de reflexo no mbito da congruncia entre o referencial terico e a sua utilizao. Pode dizer-se que este estudo teve a virtualidade de desvelar espaos de re-construo da prtica atravs de processos colaborativos de inovao. O processo revelou tambm, a necessidade de adequar o modo como se recolhem os dados de avaliao ao modelo pedaggico. Estamos em presena daquilo que comum a todos os referenciais pedaggicos de qualidade: a necessidade da sua adaptao situao. Saliente-se que o referencial DQP , ele prprio, conceptualizado como flexvel e contextual. O estudo de caso de Assuno Folque mostra com grande rigor a utilidade de instrumentos que permitem pensar e dizer o conhecimento profissional prtico. Da intencionalidade concretizao: o contributo formativo da escala de empenhamento do adulto
Graciete Monge

O mesmo acontece no estudo de caso de Graciete Monge onde o DQP permite, especificamente, avaliar a consistncia das prticas em torno da intencionalidade educativa, utilizando a escala do empenhamento do adulto e, como a prpria autora afirma, proceder a uma abordagem mais analtica da validade educativa no quadro do modelo curricular que se pratica. Neste estudo, no est em causa a adaptao do referencial DQP, mas o seu uso com um olhar muito especfico, procurando contribuir para esclarecer uma questo central de toda a educao e, muito especificamente, da educao de infncia. Para tal, Graciete Monge faz uma contextualizao da instituio onde se desenvolve o processo e conta o percurso da investigao que progressivamente configura a questo da intencionalidade educativa como um foco a prosseguir. Podemos dizer que o estudo compreende que as dimenses da qualidade so interactivas, mas que os processos para conquistar a qualidade exigem focos progressivos para os processos de transformao. A teoria da inovao disponvel sustenta esta premissa (Hargreaves e Fullan, 1992). As profissionais encontram no MEM um referencial para definir objectivos, para a organizao do tempo e do espao, para a promoo da autonomia da criana. Graciete Monge, como formadora em contexto, identifica a necessidade de promover processos de mediao pedaggica em torno da intencionalidade educativa utilizando o referencial DQP, especificamente a escala de empenhamento do adulto.

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A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: Um estudo de caso


Jlia Oliveira-Formosinho, Ana Azevedo e Mnica Mateus-Arajo

Ainda neste conjunto de quatro estudos que usam o referencial para avaliao (DQP) em conjugao com referenciais para a aco no quotidiano, temos o estudo intitulado A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao de que sou co-autora com Ana Azevedo e Mnica Mateus-Arajo. Este estudo de caso aproxima-se dos anteriores porque se desenvolve no mbito de uma pedagogia explcita e assumida, mas, no que se refere utilizao do referencial DQP, difere dos anteriores. O referencial DQP aqui usado em dois aspectos em interaco a anlise do envolvimento da criana e do empenhamento do adulto para compreender a identidade dos processos de transformao, o seu ritmo e a interactividade contextual das dimenses pedaggicas em transformao. Quando verdadeiramente situado em contexto metodolgico de investigao-aco, o DQP fornece alguns dos instrumentos que permitem investigar a formao para a transformao e a aco que procura a mudana e a inovao. A contribuio do projecto DQP , nesse contexto, a de fornecer instrumentos para investigar a transformao e o de construir conhecimento sobre os processos e resultados da inovao. Esta uma importante contribuio deste referencial, pois sabe-se que a investigao-aco um meio eficaz para a melhoria que tem impacto nas aprendizagens. A literatura disponvel (Reason e Bradbury, 2001) reclama a necessidade de rigor no estudo destes processos, isto , reclama a necessidade de rigor na investigao-aco. A utilizao de instrumentos de observao e monitorizao credveis, como os que fazem parte do referencial DQP, um caminho que se tem revelado prometedor para o desafio da qualidade na investigao-aco (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2008; Craveiro, 2007; Lucas, 2006; Azevedo, 2009; Parente, 2004).

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ESTUDOS DE CASO

Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso


Clara Craveiro

Este caminho percorrido, embora de forma um tanto diferente, pelo outro estudo que integra este conjunto de quatro estudos refiro-me ao estudo de Clara Craveiro intitulado Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso. O estudo de Clara Craveiro d continuidade ao estudo da autora para a sua tese de doutoramento (Craveiro, 2007) e tem um foco mais amplo que deriva exactamente da natureza dessa investigao anterior. J sabemos que o Projecto DQP permite uma diversidade de prticas e utilizaes. Neste estudo de caso, estamos em presena de uma outra utilizao um estudo longitudinal de avaliao e transformao da qualidade. Este estudo tornou-se possvel porque criativamente se conciliaram as necessidades de uma instituio de educao de infncia com os percursos acadmicos de supervisoras da formao inicial, num processo colaborativo de benefcio mtuo. Tal acontece em outros estudos de caso, pois estas parcerias respondem quer s necessidades acadmicas quer s necessidades dos contextos de educao de infncia (Gis e Portugal, 2009). Esta colaborao mostra que os processos rigorosos de investigao-aco visam formar para transformar, atravs da investigao da transformao. Este estudo torna visvel que a formao em contexto requer tempo para transformao; a pedagogia da inovao uma pedagogia da lentido que sabe esculpir a mudana passo a passo. Este estudo longitudinal de desenvolvimento profissional das educadoras por referncia s aprendizagens das crianas revela nveis elevados de envolvimento da criana e de empenhamento do adulto, bem como uma ampla abrangncia das aprendizagens das crianas. Olhando para estes quatro estudos de caso em conjunto verifica-se, claramente, a riqueza da utilizao conjunta, no quotidiano pedaggico, de um referencial de avaliao da qualidade (o DQP), e de uma pedagogia explcita (um modelo curricular ou uma perspectiva pedaggica) que se constituem numa gramtica da aco educativa. Os estudos de caso que iremos apresentar seguidamente so realizados em contextos educativos onde no se observa uma opo por pedagogias explcitas, sendo, no entanto, muito variadas as caractersticas das pedagogias implcitas praticadas.

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ESTUDOS DE CASO

A interaco do adulto com a(s) criana(s) Uma reviso da literatura


Rosa Novo e Cristina Pires

O estudos de caso de Rosa Novo e Cristina Pires intitulado A interaco do adulto com a(s) criana(s) Uma reviso da literatura tambm utiliza o desenvolvimento de graus acadmicos, neste caso a pesquisa para tese de doutoramento, como sustentculo da colaborao entre a instituio do ensino superior e a instituio de educao de infncia. A tese de doutoramento de Rosa Novo (2009) estuda o desenvolvimento das interaces educativas de educadoras estagirias, no mbito da prtica pedaggica final das alunas da licenciatura de educao de infncia, em contextos supervisivos pedagogicamente diferenciados, utilizando a escala do empenhamento do adulto (Laevers, 1994a). O objectivo compreender a aprendizagem profissional do estilo de interaco adulto-criana que empatiza, garante autonomia e estimulao. Neste estudo de caso em colaborao com Cristina Pires o foco a pesquisa das interaces adulto-criana. O estudo apresenta um dilogo entre os estudos empricos que utilizam a escala do empenhamento, quer no mbito da interaco adulto-criana, quer no mbito da sua transformao. Este estudo aponta tambm para a necessidade de apoio externo para estes processos. O reconhecimento desta necessidade afirmado em todos os estudos em presena, sabendo-se que foi amplamente afirmado nos estudos anteriores realizados pela Associao Criana (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001) ou em dilogo com a Associao Criana (Barros, 2003; Craveiro, 2007; Lucas, 2006) e ainda no estudo de Lus (1998). O dilogo que este estudo de caso faz entre as investigaes realizadas com esta escala muito til para a clarificao da natureza dos processos de interaco adulto-criana. O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na praxis
Esperana Ribeiro

O estudo de caso de Esperana Ribeiro intitulado O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na praxis apresenta uma viso global e rigorosa da utilizao do Projecto DQP que muito til para os leitores pois permite uma viso holstica da proposta.

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Esta oscilao dos estudos apresentados entre uma focagem de tendncia especfica e uma focagem mais abrangente revela modos plurais de usar o referencial, fazendo notar que o referencial DQP deve ser usado para responder aos problemas e questes de partida, tendo em considerao os recursos humanos disponveis. Neste estudo, como em muitos outros presentes neste volume, convocam-se sinergias entre a instituio de ensino superior e a instituio de educao de infncia para levar a cabo um processo de procura da qualidade no atendimento educacional s crianas. mais uma vez realado que as parcerias se constituem em fontes de aprendizagem integrada para os actores envolvidos: os docentes do ensino superior aprendem com o mergulho na realidade que os questiona e permite renovar a sua compreenso, os profissionais de terreno aprendem com o mergulho na teoria que permite complexificar a prtica. Promovem-se, assim, espaos de formao onde se exerce a reflexo crtica. Todos saem beneficiados porque a reconstruo de conhecimento profissional prtico em curso representa a aquisio de um conhecimento mais profundo que visa traduzir-se em ganhos para as crianas e famlias, logo para a sociedade em geral. A continuao do processo formativo apresentado neste estudo de caso merece e necessita de ser apoiada, pois os processos transformativos que se adivinham podero trazer informao sobre questes centrais para a profisso de educador de infncia como se garante a agncia da criana? Como se ampliam as aprendizagens na emergncia integrada das literacias? Como se desenvolve o perfil de mediao pedaggica aos nveis da estimulao e autonomia? O rigor dos dados apresentados torna-se, assim, em mais valia para pensar o futuro. Empenhamento do adulto uma estratgia de superviso?
Helena Lus e Maria Jos Calheiros

O estudo de Helena Lus e Maria Jos Calheiros (intitulado Empenhamento do adulto uma estratgia de superviso?) centra-se na mesma preocupao do estudo de Rosa Novo e Cristina Pires, em dilogo com um estudo anterior disponvel (Oliveira-Formosinho, 2004), isto , compreender a aprendizagem dos estilos de interaco adulto-criana como competncia profissional essencial. Utilizando o mesmo instrumento de investigao a escala do empenhamento, que analisa os perfis profissionais interactivos os trs estudos percorrem caminhos diferentes. A anlise conjunta dos estudos muito til para compreender a natureza da interaco adulto-criana e os processos de aprendizagem que requer. Os estudos de caso DQP, agora em publicao, comeam, assim, a dar contributos profcuos para o dilogo entre estudos empricos e suas interpretaes. O estudo de caso de Gis e Portugal (2009) tambm faz dilogos entre estudos prvios e o estudo em presena.

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Lus, a primeira autora deste estudo, tinha j em 1998 utilizado a escala do empenhamento para a sua investigao de mestrado. Neste estudo de caso, Helena Lus e Maria Jos Calheiros tm como objectivo central verificar a utilidade da escala de empenhamento para a aprendizagem profissional de estagirias no mbito da interaco, analisada nas dimenses de sensibilidade criana, espao de autonomia no quotidiano pedaggico e estimulao das aprendizagens. Este estudo partiu da anlise do estilo de interaco das estagirias, em dois momentos do seu estgio profissional. Assim em termos procedimentais, foram observadas/filmadas as quatro estagirias com recurso escala de empenhamento do adulto, que se descreveu anteriormente. Estas observaes foram feitas pelas educadoras, treinadas em observao das crianas, das educadoras e dos contextos de educao de infncia e especificamente treinadas na escala do empenhamento durante a rotina diria da vida no jardim-de-infncia. O estudo concluiu que a escala do empenhamento muito til como instrumento de apoio aprendizagem profissional e verificou que a aprendizagem profissional no mbito da interaco lenta e exige apoio. Estes dados confirmam dados de estudos anteriores (Oliveira-Formosinho, 1998; Novo, 2009). O DQP como instrumento de pedagogia responsiva: reflectir, reformular e transformar a prtica profissional
Teresa vasconcelos

O estudo de Teresa Vasconcelos intitulado O DQP como instrumento de pedagogia responsiva: reflectir, reformular e transformar a prtica profissional tem como base os resultados dos Relatrios de Avaliao dos trs Jardins de Infncia envolvidos no Projecto A , B e C -, os respectivos Planos de Aco, e o processo vivido nas sesses presenciais de formao para o DQP, nas visitas de acompanhamento e nos contactos permanentes com as equipas e das equipas entre si. Incluir, igualmente, dados considerados relevantes da aplicao da Escala de Envolvimento (Laevers) pelas alunas do 4 ano da nossa instituio de formao nos seus locais de estgio. Trata-se de um Estudo de Caso Mltiplo (Stake, 2007; 2006), j que o enfoque de cada caso foi diferente, mas o guio de avaliao utilizado foi o mesmo.

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Algo que ressalta deste estudo de caso mltiplo so os nveis de envolvimento elevados e os nveis de empenhamento total. Teresa Vasconcelos comenta o processo de atribuio de nveis que ter inflacionado os resultados; aponta algumas razes para esse facto, como a de as educadoras no terem um nvel de confiana mtuo que lhes permitisse ser mais objectivas umas com as outras. Demos voz s participantes na entrevista de grupo que reconheceram a falta de preparao para aplicao da escala e as dificuldades j enunciadas anteriormente: inflao de dados, dificuldade em avaliar colegas (sobretudo as que se conhecem menos): Tinha medo de ser injusta com as colegas; Tinha que haver maior nmero de observaes para se recolherem dados fidedignos; As educadoras tinham modelos de trabalho diferente e isso podia prejudicar. No momento em que a DGIDC lana um referencial para a avaliao da qualidade, convm relembrar o que Cristina Parente (2004) sublinha constantemente: necessrio formar para observar. Esta formao deve comear na formao inicial de educadoras. O DQP pode constitui-se num contributo importante para este processo formativo, como est demonstrado nestes vrios estudos de caso. Neste livro dispomos de outros estudos, alguns que decorem durante anos, em que o envolvimento da criana e o empenhamento do adulto no so traos mas estados, portanto, dependentes de condies contextuais que exigem muito tempo e apoio para a sua reconstruo. Trabalhar as condies contextuais e as dimenses da pedagogia fundamental para que o estado de envolvimento e o estado de empenhamento cresam gradualmente (Craveiro, 2009; Gis e Portugal, 2009; Monge, 2009; Novo e Pires, 2009; Ribeiro, 2009).

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Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP: Um estudo de caso


ngela Lemos

ngela Lemos com o estudo de caso intitulado Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP: Um estudo de caso traz tambm a questo da mediao pedaggica, isto , do perfil de interaco adulto-criana como fonte central para a promoo da autonomia da criana. A utilizao de referencial avaliativo DQP e os interesses prvios da formadora/investigadora foram definindo a incidncia do estudo. Os dados recolhidos com a Target (criana alvo) por vezes apresentada como Observao das Oportunidades Educativas , em conjugao com outros dados, introduz inquietao nesta equipa DQP. A formadora em contexto desempenha o papel de amigo crtico que colaborativamente reflecte na aco documentada e faz dessa reflexo um espao de aprendizagem e desenvolvimento. Tal processo difcil mas possvel, pois s assim a avaliao da qualidade reverter em ganhos para as educadoras e as crianas. ngela Lemos relata que se desenvolveu um trabalho de anlise interpretativa colaborativa entre a equipa de educadoras participantes no projecto DQP, o elemento de apoio (interno) a directora e o conselheiro externo a Investigadora, descobrindo a paixo por um entendimento dos diferentes significados atribudos por quem observa as mesmas aces situadas. e acrescenta que A implicao da equipa em todo o processo investigativo favoreceu a emergncia de processos de auto e hetero avaliao da interveno das educadoras nos diferentes momentos do quotidiano institucional, analisando criticamente as situaes diferenciadas de aprendizagem em que crianas e adultos se envolvem e desenvolvem. Este processo colaborativo permitiu chegar discusso da questo central do papel do adulto na promoo da autonomia da criana. Perpassa nestes estudos uma grande preocupao com os processos de mediao pedaggica (Oliveira-Formosinho, 2004). A comunidade profissional interroga-se sobre como reconstruir o seu papel no mbito de estimular a aprendizagem num contexto de empatia e consentindo a autonomia. Aprendemos a escutar e responder aos interesses da criana, fazendo-os dialogar, no mbito do acto educativo, com os interesses da sociedade. O imperativo de estimular a criana no pode

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negar o imperativo de a autonomizar; o imperativo de autonomizar a criana no pode negar o imperativo de a estimular. Estamos, assim, perante uma pedagogia da complexidade. O quotidiano da criana na expresso dramtica: Um estudo de caso
Isabel Kowalsky

Isabel Kowalsky desenvolve um estudo de caso intitulado O quotidiano da criana na expresso dramtica: Um estudo de caso. o nico estudo que tem como foco especial um dos domnios especficos definidos nas OCEPE (DEB, 1997) o domnio das expresses (motora, dramtica, plstica e musical) inserida na rea da expresso e da comunicao. Com este estudo pretendemos recolher dados que nos possam ajudar a compreender atitudes pedaggicas dos educadores que trabalham nesta instituio, no mbito das linguagens artsticas, mais precisamente da linguagem teatral na educao de infncia. Isabel Kowalsky tem um olhar compreensivo sobre o papel da expresso dramtica e da utilidade do DQP a esse nvel. Diz-nos claramente da sua expectativa de Poder utilizar o referencial DQP, [] como uma oportunidade de poder vir a obter mais dados no s relativos a este especfico campo de investigao (a expresso dramtica) mas tambm quanto possibilidade de enquadramento numa perspectiva de melhoria da qualidade da pedagogia da infncia. A expresso dramtica situada numa compreenso curricular de projecto e no de mosaico (na expresso de Cu Roldo). O relatrio mais amplo deste estudo de caso permite analisar as oportunidades de Expresso Dramtica das crianas, o seu envolvimento nessas actividades e a comparao entre nveis de envolvimento em vrias reas de contedo. Tal como nos relata a autora: O alto nvel de envolvimento que as crianas demonstram ao representar dramaticamente situaes, entre pares, utilizando elementos sonoros e plsticos da linguagem teatral como a palavra, o gesto, os cenrios, guarda roupa e adereos constitui um argumento para que as educadoras no participem nessas actividades.

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Isabel Kowalsky contudo questiona qual deve ser o papel do educador quando diz que entre a criana e o adulto estabelecer-se- uma troca/negociao interdependente, uma cumplicidade que passa pelo envolvimento da criana e pelo empenhamento do adulto. Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade?
Sara Barros-Arajo

O estudo de caso de Sara Baros-Arajo intitulado Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade? introduz a questo muito relevante da educao para a diversidade. Actualmente alguns autores vm a defender a ideia de que a pedagogia da infncia necessariamente uma pedagogia da diversidade (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). A questo central do estudo a de discernir as potencialidades do referencial DQP no que se refere a uma educao para a diversidade no quotidiano da instituio em estudo. Para a responder a esta questo central, Sara Barros-Arajo, depois de proceder a uma caracterizao da instituio educativa onde se realizou o estudo e do processo formativo DQP, analisa rigorosamente as finalidades e os objectivos da instituio e alguns aspectos do quotidiano pedaggico organizao do espao e do tempo, as interaces, as experincias de aprendizagem, o envolvimento da criana. As concluses permitem afirmar que a utilizao do referencial DQP permitiu sinalizar a existncia de princpios sensveis a uma educao para a diversidade, mas dificuldades na sua operacionalizao no mbito do processo educativo. Apesar destas dificuldades, so de notar esforos da equipa pedaggica em levar prtica as asseres adiantadas no Projecto Educativo, visveis em alguns dados tornados disponveis pelo processo avaliativo. Assumimos que vrias das limitaes identificadas se associam, sobretudo, a factores de natureza estrutural e organizacional, o que evidencia a natureza intrincada das relaes entre desenvolvimento das crianas, desenvolvimento dos adultos e desenvolvimento organizacional, tal como reforado no enquadramento conceptual do programa. A este nvel, gostaramos de salientar que o corolrio democrtico, extensamente defendido no referencial DQP (Pascal, 2003; Pascal e Bertram, 1999; Pascal et. al., 1998), deveria perpassar os vrios nveis de funcionamento da instituio, sendo este robustecimento de pr-

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ticas democrticas dentro da instituio uma condio seminal para um respeito pela diversidade na sua plenitude. O estudo torna evidente que o contributo do referencial DQP para uma educao para a diversidade se situa basicamente em dois nveis: o da sua concepo terica democrtica e o da avaliao das oportunidades de aprendizagem de cada criana, apelando reconstruo dos factores envolvidos no real direito a aprender. Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia
Snia Gis e Gabriela Portugal

Gabriela Portugal dispe de uma longa experincia de utilizao das escalas do envolvimento e do empenhamento de Laevers que fazem parte integrante do referencial DQP; desenvolveu a prtica de as utilizar quer no mbito da formao quer no mbito da investigao. O estudo de Snia Gis e Gabriela Portugal (2009), intitulado Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia baseado numa tese de mestrado desenvolvida por Snia Gis e supervisionada por Gabriela Portugal. A aproximao s prticas atravs da observao muito recomendada na literatura, mas relativamente rara quer em Portugal quer no estrangeiro. Estamos em presena de uma tese de mestrado que utiliza o referencial DQP, na sua totalidade, para fazer observao de prticas, enveredando por este caminho desejvel. Este estudo de caso permite chamar ateno para a importncia de criar uma cultura de investigao como contributo para o desenvolvimento da cultura profissional; neste aspecto, aproximase doutros estudo de caso (Craveiro, 2007, 2009; Novo, 2009; Novo e Mesquita-Pires, 2009). O percurso de investigao feito no estudo permite pr em dilogo os dados recolhidos com os dados recolhidos em estudos prvios, estabelecendo conexes reflexivas sobre questes to centrais na educao de infncia como a do perfil de mediao da educadora de infncia e a cultura profissional vigente. Convocando o estudo de Portugal, Librio e Santos (2007) este estudo aponta para persistncia de uma cultura educacional onde existe uma grande preocupao com as actividades oferecidas e dirigidas pelo adulto e uma desvalorizao de actividades livres, rotinas, relaes e dilogos, desafios criados ou emergentes na aco e comunicao das crianas, sendo o currculo concebido independentemente das necessidades e interesses das crianas (perspectiva de interveno focalizada na tarefa e na cultura do educador); reflexo crtica, questionamento

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de prticas e trabalho de equipa no suficientemente implementados (tendncia para acomodao e ajustamento cultura institucional); pouco envolvimento na resoluo de problemas (raramente se assiste a inovao ou a atitudes empreendedoras). Um projecto de desenvolvimento da qualidade em cooperao num contexto de jardim-de-Infncia integrado num agrupamento de escolas
Cristina Pereira

O estudo de caso de Cristina Pereira intitulado Um projecto de desenvolvimento da qualidade em cooperao num contexto de jardim-de-Infncia integrado num agrupamento de escolas comea com uma descrio do contexto e da organizao do estabelecimento educativo em anlise; em seguida, apresenta uma anlise de algumas prticas educativas, identificando os aspectos que podero contribuir para a promoo da qualidade das experincias de aprendizagem. Produz reflexes finais sobre as questes motivadoras deste estudo de caso. Cristina Pereira convoca a opinio de vrios actores da comunidade educativa (os pais, a equipa tcnica) para caracterizar o clima positivo que se vive neste agrupamento. Sabe-se que o clima das instituies muito importante para a qualidade dos servios que elas prestam. Na anlise salienta a Formao Pessoal e Social e o Conhecimento do Mundo como as reas onde as crianas realizam mais experincias; reflecte ainda sobre os factores contextuais que podero ter influenciado estes resultados. No que se refere ao envolvimento da criana nas actividades a anlise das 126 observaes das crianas em contexto permitiu identificar, em geral, bons nveis de envolvimento, quer nas salas de actividade, quer no ptio exterior. Os nveis de envolvimento registados indicaram resultados ligeiramente superiores durante o perodo da manh e, contrariando as expectativas das educadoras, nas crianas do sexo masculino, ainda que de uma forma no muito significativa. Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica
Liliana Marques e Helena Gil

O estudo de Liliana Marques e Helena Gil (2009), Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica, realizado num Agrupamento com dois jardins de infncia, situado na periferia de Lisboa.

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Com este estudo de caso pretende efectuar-se uma abordagem geral da implementao deste referencial de avaliao da qualidade, com base nas Dez Dimenses da Qualidade de Pascal e Bertram, e criar um foco de anlise em torno da questo central das experincias de aprendizagem. O presente captulo descreve o contexto em que foi realizado o estudo, o processo desenvolvido pela equipa e pelas conselheiras externas, a recolha de dados e aplicao dos instrumentos e a sntese dos resultados, abordando cada uma das dimenses da qualidade. Por fim apresentam-se alguns comentrios sobre o desenvolvimento e os resultados deste processo. O estudo de caso foca a questo das experincias de aprendizagem que o contexto em estudo permite s crianas, utilizando a Target (criana alvo) em conjugao com as Orientaes Curriculares (DEB, 1997), que definem as reas curriculares para a educao de infncia. Esta utilizao permite identificar as experincias de aprendizagem mais presentes e as mais ausentes e permite questionar o porqu dessas presenas e ausncias possibilita, por exemplo, perguntar pelo lugar da msica no mbito da educao de infncia. O estudo sublinha a importncia do DQP como um processo que proporcionou oportunidade de estas docentes criarem laos, encontrarem uma identidade e desenvolverem um trabalho comum. Este Projecto foi tambm importante na medida em que estivemos periodicamente em contacto umas com as outras, pudemos conhecer-nos melhor e num contexto diferente das salas de jardim de infncia (Educadora c). A focagem no aprender central no Projecto EEL-DQP e a sua utilizao permite investigar os benefcios para as crianas com as situaes de ensino-aprendizagem que lhes estamos a proporcionar. Quando este estudo de caso faz o dilogo com outros estudos que fizeram essa abordagem (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2001), comea a dispor-se de dados consistentes. Um modo participado de construir conhecimento
Lcia Santos

O estudo de caso de Lcia Santos intitulado Um modo participado de construir conhecimento representa um caso nico no contexto destes estudos, pois que a sua autora integra o grupo DQP na qualidade de lder pedaggica no mbito das instituies de educao de infncia da Fundao Bissaya Barreto. A Fundao Bissaya Barreto uma instituio de solidariedade social

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estatutariamente vocacionada para a prestao de servios nas reas de educao, aco social, cultura e formao que mantm em funcionamento oito estabelecimentos de educao e cuidados para crianas dos zero aos seis anos denominados Casas da Criana. Lcia Santos percepciona a sua entrada no projecto como um meio de analisar as boas prticas de educao de infncia em curso, identificar espaos de melhoria e experimentar nesses espaos, e, assim, utilizar o DQP no mbito dos processos correntes de gesto da qualidade da instituio. Faz assim uma utilizao ampla e continuada do referencial DQP como meio de promover a melhoria da pedagogia e encontrar processos organizacionais de desenvolvimento sustentado. Esta ligao entre a utilizao do DQP como apoio ao desenvolvimento profissional e a sua clara insero nos processos de monitorizao organizacional, realizada atravs da liderana pedaggica da autora do estudo, situa este caso no mbito das relaes entre pedagogia e liderana. Uma outra dimenso deste ltimo estudo, que o aproxima dos primeiros quatro, que, pelo seu carcter de continuidade no tempo, ele no se situa somente nos processos avaliativos mas tambm nos processos transformativos. Nas concluses Lcia Santos salienta que o Projecto EEL/DQP constitui um instrumento srio e relevante para a avaliao e desenvolvimento da qualidade em educao, o que inclui, bem estar emocional e aprendizagens significativas para as crianas, desenvolvimento profissional e institucional e satisfao das famlias. O DQP permite a participao de todos, num processo efectivamente colaborativo e de valorizao das necessidades e saberes de cada um. Permite uma verdadeira investigao-aco, eliminando a dicotomia teoria vs prtica, tantas vezes impeditiva de colaboraes efectivas. Exige tempo, organizao, motivao e honestidade, trabalho de equipa e respeito pelo outro. As pessoas tm que sentir confiana umas nas outras, tm que formar uma equipa, para no apenas acreditar nos resultados mas tambm receber o apoio necessrio ao seu prprio desenvolvimento como profissional. O estudo claramente mostra a interconexo entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional que s as lideranas pedaggicas transformativas podem promover.

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Reflexes finais
O DQP , na sua essncia, um referencial avaliativo. Os processos transformativos que a anlise reflexiva da realidade motiva so sustentados noutros referenciais, as gramticas pedaggicas. Mas o referencial DQP, mesmo neste mbito, um suporte prvio importante, porque permite rigor quer na avaliao das oportunidades de aprendizagem quer na avaliao da distribuio dessas oportunidades pelas crianas. A sua utilizao permite identificar perfis de ganhos no mbito de processos transformativos. A flexibilidade de utilizao do Projecto DQP permite que se utilize o referencial de forma reflexiva para encontrar respostas preocupao inicial especfica. Este um processo muito diferente daquele que seria uma utilizao total, genrica e abstractizante, dentro de uma pedagogia burocrtica, que se traduziria num mero preenchimento de formulrios.

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Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianas

Autores: Maria Assuno Folque Ana Artur Marques

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Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianas


Maria Assuno Folque1 Ana Artur Marques*

Este estudo relata a contextualizao do projecto DQP numa IPSS com valncias de creche, jardim-de-infncia e ATL nos subrbios de uma cidade alentejana. A IPSS, e nomeadamente o Centro Comunitrio, nasce como uma resposta da parquia situao da rea onde est inserida tentando ir ao encontro das dificuldades das famlias em encontrar instituies para os seus filhos em horrio laboral. Fundado em 2002, uma instituio recente dispondo de uma equipa jovem e dinmica, fortemente implicada em promover um contnuo educativo que d o seu contributo aos problemas de aprendizagem, integrao e desenvolvimento global das crianas (Relatrio de Avaliao, Julho de 2008). Sendo um bairro dormitrio, durante o dia frequentado por uma populao predominantemente idosa. A IPSS gerida por uma direco presidida pelo padre da freguesia e fundador da mesma. A gesto das diferentes valncias (Centro Comunitrio; Centro de Dia e Apoio Domicilirio) est a cargo de voluntrios nas reas financeira e administrativa, dos recursos humanos, rea jurdica e assistncia espiritual religiosa e catlica. O Centro Comunitrio dispe de um espao amplo, cheio de luz, que utiliza o branco e o amarelo ocre, cores alentejanas, nas suas fachadas. O edifcio, construdo de raiz, distribui-se por dois pisos implantados num terreno inclinado o que faz com que ambos os pisos tenham acesso directo rua. A entrada e recepo d acesso ao espao do ATL, a gabinetes de gesto e a umas escadas para o piso inferior, onde se encontram a creche, o jardim-de-infncia, as salas de reunies da equipa, cozinha e refeitrio. Este ltimo o espao central em torno do qual se distribuem os outros espaos referidos. Amplo, luminoso, com uma decorao agradvel, um espao confortvel funcionando como centro nevrlgico de encontro ao longo do dia para as crianas e para a equipa. O centro frequentado por 158 crianas, sendo 35 em creche, 50 em jardim-de-infncia e 74 em ATL. O DQP focalizou-se apenas nas valncias creche e jardim-de-infncia, devido ao processo de transformao na organizao da escola do 1 ciclo, e consequente reformulao do ATL. A equipa constituda por uma coordenadora pedaggica com formao em educao de infncia, seis educadoras, treze auxiliares, uma cozinheira, uma ajudante de cozinha, uma copeira, uma despenseira e uma auxiliar de servios gerais, trs administrativas e uma recepcionista. A coordenadora pedaggica assume as suas funes a tempo inteiro, no tendo responsabilidade
1 Universidade de vora.

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por uma sala. Este factor revelou-se fundamental para a possibilidade de implementao do DQP na sua totalidade. A organizao dos grupos de crianas privilegia a verticalidade etria: duas salas de jardim-deinfncia com 25 crianas dos 3 aos 5 anos; duas salas de creche com 13 / 14 crianas dos 1 aos 3 anos e um berrio com 8 crianas dos 4 meses aos 12 meses. O centro est aberto durante onze horas dirias, sendo o perodo de entrada para a valncia de creche e jardim de infncia entre as 7.30h e as 10.00h e o de sada entre as 16.30h e as 18.30h. O centro encerra apenas em dias feriados e durante um ms no Vero. O tempo de abertura da instituio repartido pela componente lectiva e a componente de apoio famlia, numa perspectiva integrada de Educare. As crianas so provenientes de famlias de meio scio-econmico diversificado com predominncia do estatuto de classe mdia, de acordo com as profisses dos pais. O processo formativo da investigao: aprender a olhar, ouvir, registar e analisar O projecto DQP entrou no centro no mbito de uma parceria de h vrios anos entre este e a Universidade de vora (UE) na formao de educadoras de Infncia. A prpria equipa de educadoras do centro composta na sua totalidade por ex-alunas da universidade que responderam de forma entusistica e com uma dedicao total ao projecto Desenvolver a Qualidade em Parcerias. A motivao da equipa para o projecto decorreu do seu empenhamento na promoo da qualidade do servio que prestam, mas tambm das caractersticas do prprio DQP: o carcter participativo do projecto, o apoio externo de elementos DQP e o carcter de investigao-aco inerente ao DQP. As educadoras e a coordenadora pedaggica do centro frequentaram a formao organizada pela universidade para as educadoras cooperantes, que decorreu entre Novembro de 2007 e Maio de 2008 num total de onze sesses presenciais, correspondentes a 36 horas, em perodo ps laboral. Nestas sesses a equipa teve oportunidade de se apropriar do referencial, da sua fundamentao terica e tambm de participar em sesses de treino de utilizao das escalas e outros instrumentos de observao, discutindo e reflectindo com as outras educadoras cooperantes da UE. A par da formao, os elementos externos DQP reuniam quinzenalmente com a equipa no centro para planeamento da fase de avaliao, seu desenvolvimento e monitorizao (entre Outubro e Abril). Estas sesses constituram-se como momentos formativos muito ricos onde o DQP foi tendo desde logo uma interveno no contexto a diferentes nveis. O processo de planeamento da avaliao levou a equipa a tomar conscincia das implicaes da metodologia de recolha de dados no tipo de resultados que se viriam a obter. Questes do tipo: Como recolher os dados de observao?; Que perodos utilizar?; Onde nos posicionamos?; Como registamos?, implicaram pensar sobre quais as estratgias utilizadas

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nesse processo e a finalidade das mesmas. Nesta perspectiva, as implicadas comearam a melhor compreender que num processo de investigao as opes no so neutras. Para alm destas, outras questes surgiram sobre os critrios de seleco da amostra de crianas: Como identificar as crianas?; O que uma escolha aleatria e qual a sua importncia?; Que representao (idades; gnero) queremos garantir?; As crianas que observamos agora tero de ser observadas na segunda avaliao? Por ltimo surgiram tambm questes sobre as condies que so dadas aos diversos autores para exprimirem livremente o seu modo de pensar. Quem faz as entrevistas? e Como que ns garantimos que os diversos participantes tenham condies para expressar as suas ideias e pontos de vista? A equipa fez um grande caminho no sentido de compreender que a situao de entrevista poderia colocar o entrevistado numa situao de falta de poder para expressar os seus pontos de vista e por isso teramos que ter muito cuidado no planeamento de quem iria entrevistar determinados participantes. Contou-se com a participao de elementos externos instituio que, em alguns casos estavam numa posio mais capaz de facilitar a livre expresso de ideias. Na mesma linha, combinou-se, aps reflexo em conjunto, que no deveria ser a educadora a entrevistar as crianas e os pais da sua sala. Exemplo: Quando saiu no sorteio uma determinada me para ser entrevistada, a equipa expressou a descrena na sua disponibilidade para o fazer alegando o seu ritmo de vida como impeditivo. Mediante esta atitude, essa entrevista foi assumida por um dos elementos externos que, de facto, levou mais de duas semanas at que se conseguisse concretizar (por vezes a me chegava j ao fechar do centro e sem tempo para a entrevista). Foi tambm decidido em equipa facilitar o acesso s auxiliares para que pudessem preencher a sua ficha no computador (localizado no gabinete das educadoras) para que elas se sentissem participantes activas no projecto e mais livres de escrever directamente as suas ideias. A conscincia de que no basta consultar as pessoas (ex: pais ou profissionais) mas que preciso dar-lhes condies para falarem, para revelarem a sua voz, foi comeando a brotar. As entrevistas s crianas foram um dos instrumentos de recolha de dados mais interessante, que permitiu s educadoras do jardim-de-infncia terem acesso s concepes das crianas sobre as suas prticas. As educadoras, ao prepararem a recolha de dados e depois de terem formao sobre entrevistas e especificamente sobre entrevistas a crianas, foram capazes de em conjunto com os elementos externos desenvolverem um guio mais apropriado ao contexto. Este foi adaptado no sentido de ser mais flexvel (ex: dividir seces da entrevista em dilogos mais curtos) e tambm mais focalizado em aspectos especficos da pedagogia do Movimento da Escola Moderna (MEM) (Niza, 1996), modelo pedaggico adoptado pelas educadoras. Foram elaboradas algumas fotografias dos instrumentos de pilotagem do MEM utilizados em cada sala e dos momentos de

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planeamento em Conselho e no Tempo de Comunicaes. Estas fotografias foram utilizadas para entrevistar as crianas sobre a dimenso planeamento e avaliao. Esta flexibilidade permitida e at defendida na perspectiva do referencial DQP que integra um modelo inclusivo (Moss & Pence, 1994). Assim, o processo de avaliao considerado como realizado com os participantes e no para eles. As observaes foram levadas a cabo por dois observadores, um dos quais filmava com uma cmara de pequenas dimenses a situao e outro que registava na ficha, os elementos observados. Estes dois observadores juntavam-se imediatamente a seguir a cada sesso de observao e aferiam as cotaes dadas. Caso no chegassem a consenso tinham oportunidade de visionar o registo em vdeo para aferir as cotaes. Se mesmo assim persistissem dvidas o caso era levado equipa para discusso e atribuio de nveis. Assim foram-se aferindo concepes, indicadores e aprofundando a objectividade da recolha de dados inerente a qualquer processo de investigao. Aps a realizao de cada observao os dados eram introduzidos em tabelas sntese desenvolvidas pela equipa que permitiam mais tarde ser analisados com maior eficcia e at potencializando os dados recolhidos (ex: analisar as observaes do envolvimento da criana e do empenhamento do adulto face configurao de grupo e reas de contedo). A anlise dos dados e redaco do relatrio feita em conjunto pela equipa de educadoras, coordenadora e elementos externos foi tambm um processo formativo que envolveu a sistematizao de informao, o confronto de diferentes perspectivas e dados (triangulao) e a conscincia do processo de anlise na base de qualquer projecto de cariz investigativo. O tratamento quantitativo dos dados foi feito pela coordenadora pedaggica (a frequentar um mestrado) em colaborao com os elementos externos e com as educadoras. Os dados das entrevistas e os documentos foram analisados com apoio do programa de anlise de dados qualitativos NVivo. Todos os textos (transcries e documentos escritos) foram analisados utilizando as dez dimenses da qualidade do DQP como categorias. Este processo permitiu a triangulao dos dados para cada dimenso e a sua distribuio por pares responsveis por analisar cada dimenso. Possibilitou ainda reflectir sobre fragilidades no modo como determinados dados foram recolhidos, nomeadamente com a anlise das entrevistas. Exemplo: as educadoras, ao analisarem dados das entrevistas feitas por diferentes entrevistadores perceberam que em determinada ocasio o entrevistador facilitava ou no a fala de quem era entrevistado (pais, crianas ou profissionais): aqui pena que no se tenha pedido para explicitar. (educadora em reunio de equipa para anlise de dados). A vivncia do projecto DQP, nomeadamente na fase de avaliao, proporcionou desde logo equipa e aos pais uma tomada de conscincia sobre diversos aspectos da vida institucional e da sua participao nesta comunidade educativa.

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Sntese dos resultados da avaliao O Centro Comunitrio uma instituio que se pauta por procurar continuamente o caminho da qualidade quer atravs do cumprimento das normas legais estabelecidas para seu funcionamento como atravs do trabalho de equipa e de avaliao constante que faz. O nmero de crianas e funcionrios da instituio est de acordo com a legislao em vigor e o horrio do funcionamento contempla a dupla funo de educao e prestao de cuidados educare (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro). No decorrer do projecto DQP verificou-se contudo a necessidade de adequao do horrio das componentes curricular e de apoio famlia, de modo a garantir as 5 horas de tempo lectivo previstas na Lei. Os objectivos expressos nos Projectos Pedaggicos de cada sala de jardim-de-infncia eram sustentados pela legislao em vigor. Por outro lado, os Projectos Pedaggicos da creche revelaram a necessidade de maior reflexo sobre as referncias utilizadas uma vez que se identificaram a coexistncia de modelos pedaggicos diferenciados bem como outros referenciais para a creche. Uma das grandes preocupaes dos tcnicos deste centro era o desejo de efectuar uma real parceria com as famlias. As relaes escola-familia constituem segundo os pontos de vista dos vrios actores (profissionais, famlias) um ponto positivo que marca a cultura deste centro. Contudo, o processo de anlise das entrevistas feitas aos pais conduziu tomada de conscincia que ainda possvel melhorar esse aspecto tornando, por exemplo, mais efectiva a participao dos pais na elaborao dos prximos projectos educativos. As entrevistas realizadas s auxiliares deram a conhecer alguma fragilidade no modo como lhes dado o acesso a uma participao mais efectiva nalguns momentos da vida da instituio. Ao recolher e analisar os dados sobre as propostas curriculares apresentadas nos projectos pedaggicos, percebeu-se que estas assumem uma diversidade e actualidade de fontes, oferecendo actividades tambm elas diversificadas e abrangentes nos diferentes domnios curriculares. Contudo, no caso particular da creche h ainda necessidade de maior clareza na fundamentao das opes tomadas para a aco e uma maior explicitao sobre a rotina diria. Relativamente organizao curricular no jardim-de-infncia e na creche, ambas possuem uma organizao complexa e abrangente na qual esto indicados objectivos e competncias a desenvolver com as crianas, o modo como est pensada a organizao do ambiente educativo assim como as estratgias utilizadas que visam servir a aprendizagem. Globalmente os participantes tinham um discurso comum sobre como se aprende. Na leitura dos nveis de iniciativa observados no berrio e nas salas de jardim de infncia os resultados foram elevados, tendo em considerao que o leque de possibilidades de escolhas das crianas em algumas circunstncias relativamente reduzido. Numa das salas de jardim de infncia verificou-se alguma centralidade da educadora na sua interveno, ou seja, esta era

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entendida pelas crianas como figura de autoridade e reguladora das aces na sala, o que pode comprometer os objectivos do modelo do MEM. Nas duas salas de jardim de infncia foi ainda notado que a organizao dos grupos ao longo do tempo era diversificada englobando situaes de grande grupo, pequeno grupo, trabalho a pares e individual, e que os adultos apresentavam elevados nveis de sensibilidade. Um aspecto a salientar como positivo a opo da instituio na constituio de grupos. A heterogeneidade etria definida para as salas de creche e de jardim de infncia assume-se como uma estratgia de aprendizagem social e cognitiva, assim como garante da diversidade. Olhando para a organizao curricular da creche percebeu-se que, obedecendo a vrias lgicas de organizao e modelos pedaggicos, evidenciavam alguma inconsistncia e incoerncia entre as vrias componentes do currculo e a sua organizao. Ainda na creche, foram observados nveis baixos de iniciativa nas actividades curriculares das salas dos 1-3 anos, assim como nveis mdios de autonomia nos momentos em que foram observadas. A informao sobre o planeamento das actividades desenvolvidas semanalmente nas diferentes salas encontra-se exposta nas paredes entrada, possibilitando aos pais e ao pessoal conhecerem o trabalho que desenvolvido. As crianas so vistas e vem-se elas prprias como participantes activos no planeamento e na avaliao. Contudo numa das salas de jardim de infncia as crianas referiam ainda o adulto como responsvel pelo planeamento e pela avaliao. Este aspecto sugeriu a necessidade de reflectir sobre o sistema de planeamento e avaliao cooperada proposta pelo modelo pedaggico do MEM O espao interior da instituio surgiu como uma dimenso muito positiva, quer ao nvel da organizao e dos materiais nele existente, quer ao nvel da oferta de boas condies de higiene e segurana. A qualidade do espao constitui um factor determinante no processo de escolha da instituio por parte de alguns pais. Apesar duma apreciao geral muito positiva, os pais fizeram algumas sugestes de melhoramento: foi sugerido o arranjo do espao exterior com um toldo que protegesse do sol e a introduo de elementos naturais (rvores, terra) com que as crianas pudessem contactar directamente. Para os pais importante haver uma barra de segurana em frente da porta de entrada e sada do centro. Outras propostas tm a ver com a adequao dos espaos de repouso na creche e jardim-de-infncia. Existe no centro um bom ambiente de trabalho onde o respeito e as interaces entre os elementos da equipa so fomentados. Pais e equipa esto de acordo sobre as boas relaes existentes entre ambos e com as crianas. No que respeita a dimenso igualdade de oportunidades proporcionadas s crianas, os participantes concordam que todas as crianas devem ter as mesmas oportunidades. No entanto, a concepo de igualdade de oportunidades parece ainda um conceito associado necessidade/ direito de todas as crianas a fazer a mesma coisa, e no tanto a uma diferenciao pedaggica que permita a todos ter oportunidades de sucesso de acordo com as suas necessidades.

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Existe uma vontade expressa para participao da famlia na vida da instituio, e, ao longo do ano, so realizadas reunies de pais, actividades e projectos de sala, assim como festas da instituio, nas quais os pais participam. Contudo, para alm destas propostas os pais consideram ser importante desenvolver mais iniciativas no mbito da comunidade e fazer mais visitas de estudo. Para alm dos aspectos j enunciados, devem ser encontradas outras formas alternativas para participao dos pais, assim como envolv-los mais na elaborao do projecto educativo. A avaliao da qualidade um aspecto consensual e desejado por todos os participantes, tendo sido referido que pode ainda ser melhorado atravs do aprofundamento e tratamento das avaliaes efectuadas, e a promoo de uma efectiva mudana feita com base nestas avaliaes. A partir da apresentao do processo de avaliao e do seu potencial reflexivo e diagnstico em relao qualidade do Centro Comunitrio, apresentam-se de seguida dois enfoques que nos pareceram constituir questes chave emergentes deste estudo de caso: a congruncia entre o referencial DQP e o modelo pedaggico da instituio e o projecto DQP e a estrutura de participao na instituio. O projecto DQP e o modelo pedaggico da instituio A vivncia do projecto DQP nesta instituio teve uma dimenso particular que foi o encontro do prprio referencial DQP com os referenciais pedaggicos adoptados pela instituio. Este aspecto, por certo, comum a muitas instituies onde as educadoras adoptam um modelo pedaggico especfico, uma matriz pedaggica prpria que deve ser tomada em conta quando se pretende avaliar a qualidade das aprendizagens de uma determinada instituio atravs da implementao do DQP. Por seu lado o DQP, embora no se constitua como modelo pedaggico, tem em si pressupostos especficos que fundamentam uma viso de qualidade de uma instituio educativa para crianas at aos 6 anos. Neste sentido, o processo de implementao do DQP na sua fase de avaliao permitiu por um lado avaliar a qualidade, ou seja, a consistncia do modelo pedaggico adoptado mas, por outro lado, veio reclamar algumas adaptaes da avaliao no sentido de se tornar congruente com a matriz pedaggica adoptada. Relatam-se de seguida alguns exemplos deste encontro. A anlise dos projectos curriculares de creche, das entrevistas das educadoras e dos dados de observao, revelaram alguma indefinio sobre o modelo assumido pela instituio. Enquanto que as educadoras do Jardim de Infncia assumiam o modelo pedaggico do MEM como referncia nica de suporte sua prtica, j as de creche referiam, nos seus projectos curriculares, fundamentarem a sua aco educativa em vrios modelos e documentos de referncia para alm do Movimento da Escola Moderna. A coordenadora refere na sua entrevista a adopo do modelo do MEM pela instituio mas este no consta do projecto educativo de estabelecimento e os pais revelaram uma falta de conhecimento geral sobre o modelo adoptado na instituio

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Na valncia de creche onde coexistiam vrios referenciais tericos, encontrou-se uma frgil congruncia da prtica no que respeita organizao do tempo e dos espao assim como no tipo de actividades e estratgias de aprendizagem - prevalncia do tempo de grande grupo com pouca iniciativa das crianas e pouca autonomia no empenhamento do adulto. Embora as situaes observadas incluam actividades de rotina onde a escolha naturalmente mais limitada, verificou-se que os nveis de iniciativa baixos tambm ocorriam em situaes de actividades educativas. Este dado pode estar associado com a concepo da rotina () nestas salas onde explcita uma actividade dirigida e uma actividade calma durante a manh. Este aspecto pode estar em contradio com um princpio de aprendizagem activa fundado nos interesses da criana e na explorao do ambiente, como valorizado por exemplo no modelo High-Scope, assim como na matriz negocial do modelo do MEM onde a escuta das necessidades e interesses das crianas deve ser a base para o desenvolvimento dos processo de aprendizagem (Relatrio de avaliao). Um segundo aspecto revelado pelo DQP foi a dificuldade que por vezes existia em cumprir as 5 horas de tempo lectivo em que se baseia o modelo do MEM para o pr-escolar e que esto igualmente consignadas na Lei-quadro da Educao Pr-escolar. Este aspecto surgia tanto ao nvel da organizao institucional (horrios de educadoras e auxiliares) como na intencionalidade educativa dos tempos da tarde. Hoje fiz observaes na sala 3 da parte da tarde; ao chegar sala verifiquei que as crianas tinham estado a trabalhar nas diversas reas com o apoio das auxiliares durante a hora do almoo enquanto os mais novos dormem. A educadora chega e diz: eles agora tm que ir um bocadinho l fora pois estiveram aqui durante muito tempo. Nos prximos 30 minutos os meninos brincam livremente no recreio enquanto algumas crianas se penteiam e vo chegando sala os mais novos. Ao voltar para a sala verifica-se que continua a ser a higiene e o embelezamento mais a espera pelos meninos mais novos que preenche o tempo que se estende. Faltavam j apenas 20 minutos para a hora do lanche quando se d inicio s actividades que estavam previstas. A observao da coordenadora e do elemento externo no parece ter provocado na educadora o distanciamento para ver o problema. Os nveis de envolvimento so extremamente baixos e a coordenadora comea a ficar preocupada com o que pode observar: Eu no tenho vindo s salas . Eu tenho que vir mais s salas (Notas de campo) A conscincia que a equipa tomou sobre este aspecto levou a que ainda no decorrer da fase de avaliao se procedesse a uma reorganizao dos horrios das educadoras e das auxiliares, assim

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como definio do tipo de actividades que deveriam estar presentes em cada tempo. Este aspecto ir ainda ser sujeito a mais desenvolvimentos na implementao do plano de aco. A compreenso sobre o racional por detrs do projecto e seus instrumentos foi outro dos aspectos em que se deu o confronto entre o DQP e o modelo pedaggico adoptado. Depois da fase de formao e treino na utilizao da ficha de oportunidades educativas, a questo da avaliao dos nveis de iniciativa foi um dos aspectos que mais dificuldades criaram nas salas do jardim-de-infncia. Depois de reflectida esta dificuldade tomou-se conscincia que existia uma diferena na forma como a iniciativa concebida pelo referencial DQP (onde a alternncia entre a deciso por parte do adulto e da criana vista como a resposta de qualidade) e o enfoque na negociao do currculo que marca a pedagogia adoptada pelas educadoras o modelo do MEM. Como referiu uma educadora, o espao est organizado de acordo com as experincias de aprendizagens das vrias reas do saber enunciadas nas OCEPE e no modelo do MEM. Igualmente, todas as actividades em que as crianas se envolvem tm por base uma planeamento participado pelos adultos e pelas crianas com base na negociao, tendo em conta no s os interesses individuais como os interesses do grupo e as propostas feitas a partir da interaco com a comunidade escolar e ou local. Em reunio com a equipa de educadoras chegou-se concluso que no contexto do modelo do MEM seria mais interessante que se avaliasse no propriamente a iniciativa mas sim o grau de negociao existente em cada situao, e a forma como crianas e adultos participam nessa negociao e tomada de deciso. Este aspecto vir a ser adaptado em futuras avaliaes. As entrevistas s crianas surgiram como um instrumento precioso na avaliao da qualidade, no s da instituio, mas sobretudo no que respeita implementao do modelo do MEM ao nvel da organizao da perspectiva de ensino aprendizagem, dos papeis dos professores e dos alunos. As crianas do jardim de infncia consideram que se aprende fazendo coisas nas diversas reas da sala e, para os mais velhos, fazendo projectos. Elas vm os adultos como algum que os pode ajudar a aprender e elegem claramente o aprender com os outros face ao aprender sozinho. A percepo das crianas como participantes activos no planeamento est muito presente nas suas respostas, referindo a po ssibilidade de escolha livre ou a negociao. A maior parte das crianas mais velhas tem a noo de que o planeamento feito em negociao nas reunies de grupo utilizando os instrumentos de regulao. Os dados das entrevistas revelam que so os mais velhos que detm uma percepo mais consciente sobre a organizao do processo de aprendizagem cooperativa caracterstica do modelo do MEM. Numa das salas de jardim-de-infncia surgiram alguns indicadores de que o adulto ainda era visto como central na tomada de decises e na regulao dos comportamentos (dizer se as crianas podem ou no fazer determinadas actividades, decidir o que os meninos fazem ou at ralhar com os meninos que se portam mal). Este facto surpreendeu a equipa e levou a uma reflexo sobre a

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explicao para tal percepo por parte das crianas. Outros estudos sobre o processo de ensino/ aprendizagem num contexto MEM (Folque, M. A., 2008) sugerem que a implementao de uma organizao cooperativa do contexto de aprendizagem pode no ser suficiente para a construo de comunidades de aprendizagem onde existe uma partilha de poder e tomada de decises. Uma anlise mais detalhada das interaces adulto - criana poder vir a iluminar a forma como se constroem no dia a dia estas relaes de poder dentro da sala. Se por um lado o DQP foi capaz de oferecer visibilidade sobre a implementao do modelo do MEM nas salas de jardim-de-infncia, de referir a necessidade de cruzar outros dados de avaliao prprios da cultura do prprio modelo centrado no aprender em interaco. Os instrumentos de observao dos processos, nomeadamente a escala de envolvimento, parecem estar de alguma forma mais orientados para o individual do que para a qualidade dos processos interactivos de aprendizagem. O projecto DQP e a estrutura de participao na instituio Um dos aspectos mais interessantes que emergem do DQP nesta instituio foi o desocultar das complexidades da participao. O projecto DQP desenvolve-se com base num pressuposto de uma abordagem democrtica da avaliao da qualidade. Este pressuposto implica que a avaliao seja participada por todos, aspecto que foi amplamente cumprido no Centro Comunitrio. Neste aspecto, o projecto revelou algumas perplexidades por parte da equipa educativa ao analisarem os dados recolhidos e feita a triangulao das perspectivas. apesar de ns dizermos que h partilha, no bem assim. A anlise dos dados das entrevistas s auxiliares revelou que, apesar destas expressarem uma atitude positiva face ao ambiente institucional que constitua na maioria dos casos o factor de satisfao mais enunciado, evidenciaram o sentimento de alguma falta de participao na elaborao de planeamentos e tomada de decises quer ao nvel pedaggico quer ao nvel da vida institucional. Este dado surpreendeu a equipa de educadoras que considerava na generalidade envolver as auxiliares nestes processos. A coordenadora, fortemente empenhada na construo da participao de toda uma equipa, mostrou alguma desiluso face a esta resposta e at chegou a considerar que as auxiliares no estariam a ser justas. Numa reunio de reflexo sobre os resultados, aps o primeiro ano de projecto e finalizada a fase de avaliao, a coordenadora j capaz de uma descentrao e chega a afirmar: o facto de nos ajudarem nas salas levou-nos a considerar que elas estavam envolvidas, mas no... elas no se sentiam envolvidas. Isto foi muito importante para ns, perceber que por vezes temos os nossos pontos de vista sobre a realidade dos outros sem sermos capazes de pensarquem diz que h envolvimento e participao? Ser que os prprios tm a mesma perspectiva?(coordenadora em reunio de trabalho).

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O objectivo da abordagem democrtica cumpre-se tambm na forma como o prprio processo se constitui como processo formativo para a equipa. A concepo de qualidade que subjaz ao projecto requer uma estrutura institucional tambm ela democrtica onde os vrios autores (famlias, profissionais e crianas) partilham o poder no dia a dia da aco educativa. Esta exigncia desafiou a cultura da instituio a ir mais alm na participao dos pais e das auxiliares no planeamento e avaliao da aco educativa, assim como na tomada de decises sobre aspectos da vida institucional. Por ltimo, ela apela a que se desloque a responsabilidade pela qualidade de uma perspectiva individual para uma perspectiva institucional colectiva. J no final da fase de avaliao, Estando a equipa a preparar o plano de aco, sentiu-se a necessidade de voltar a reforar a ideia de que os dados de avaliao no devem ser lidos como sendo de responsabilidade pessoal (ex: a falta de capacidade das crianas ou das educadoras num determinado aspecto; a falta de vontade dos pais ou das auxiliares em participar) mas sim como algo que emerge num determinado contexto institucional, e que necessitam do envolvimento de todos os autores para que possam sofrer uma transformao qualitativa. Estes dois aspectos (a congruncia do modelo pedaggico adoptado e a estrutura de participao institucional) serviram de plos de agregao para a definio do plano de desenvolvimento da qualidade. Assim, a proposta de aco incide sobre a formao da equipa em modelos pedaggicos e no modelo do MEM em particular e na implementao de um projecto de interveno no espao exterior da instituio com a participao das famlias, comunidade, crianas e equipa. Este projecto, ao mesmo tempo que vem resolver problemas de melhoramento do espao fsico e materiais do exterior (identificados na avaliao), vem pela sua natureza promover estratgias de participao de todos os que fazem parte desta comunidade educativa. Em simultneo estas duas linhas de aco so congruentes entre si uma vez que o modelo do MEM privilegia a metodologia de projecto e a participao da famlia das crianas e da comunidade na construo partilhada das aprendizagens. Concluso O projecto DQP foi implementado neste centro na sua totalidade. Este facto s foi possvel devido ao forte envolvimento e profissionalismo da equipa, da coordenadora pedaggica e de dois elementos externos da universidade. Reconhecendo este processo como muito rico, foi afirmado no final da fase de avaliao que, sendo to exaustivo, ele dificilmente seria possvel de implementar em condies de funcionamento normal de uma instituio (ex: deslocao de educadoras das prprias salas). Por outro lado requereu a disponibilizao de muitas horas para organizao de dados, e sua anlise. Foi ainda referido, quer pelas educadoras e coordenadora pedaggica, quer pelos elementos externos DQP, que a parceria entre pessoas de dentro e pessoas exteriores

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instituio foi fulcral no processo de anlise da realidade observada e de uma forma geral no processo de tomada de conscincia. Embora a equipa tenha expressado vrias vezes a dificuldade de levar a cabo tamanha tarefa, em momento algum se sentiu um desnimo: nunca houve a expresso do estar cansado! (coordenadora em reunio de trabalho no final da fase de avaliao). Esta atitude fortemente assinalada e justificada pela coordenadora como tendo decorrido duma caracterstica do projecto: o facto de todas (educadoras) estarem envolvidas no processo de avaliao incluindo a recolha de dados e a sua anlise. Parece-nos poder afirmar que o referencial DQP, enquanto processo dinmico de investigaoaco permitiu a construo de um projecto de mudana, no qual todas as investigadoras entraram na sua engrenagem e foram elas mesmas co-construtoras de inovao (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2001). As diferentes tomadas de conscincia que fomos descrevendo ao longo deste relato, permitiram identificar aspectos que se prendem com a adequao do referencial ao contexto onde foi implementado. Por um lado permitiu identificar os pontos fortes e algumas fragilidades ao nvel da congruncia entre o modelo pedaggico, referencial terico que orienta a prtica pedaggica, e a realidade dessa mesma aco. Por outro lado, foi tambm identificada necessidade de adequar o referencial DQP ao modelo pedaggico adoptado pelo contexto. O relato que aqui se apresenta refere-se apenas fase de avaliao levada a cabo pela equipe utilizando processos investigativos rigorosos de acordo com o referencial DQP. Como ficou bem presente, j possvel dizer que este processo de investigao-avaliao permitiu uma transformao quer a nvel da formao da equipe, como em alguns aspectos organizativos, como ainda ao nvel das dinmicas de participao do prprio centro. Estes dados reforam a perspectiva que atribui um papel fulcral apropriao de prticas investigativas por parte dos profissionais de educao como componente essencial do exerccio da sua profissionalidade.

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1 ESTUDO DE CASO

Bibliografia
Folque, M. A. (2008). An investigation of the Movimento da Escola Moderna (MEM) pedagogy and its contribution to learning to learn in Portuguese Pre-schools. London: Institute of Education, University of London. Unpublished PhD dissertation. Formosinho, J. & Oliveira Formosinho, J. (2001). Associao criana: uma comunidade de apoio ao desenvolvimento sustentado na educao de infncia. In Formosinho, Oliveira-Formosinho (coord), Associao Criana: um contexto de Formao em Contexto (pp. 27-61). Braga: Livraria Minho. Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro (Dirio da Repblica - I Srie, n 34). Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar. Moss, P. & Pence, A. (1994). valuing quality in early childhood services: new approaches to defining quality. London: Paul Chapman. Niza, S. (1996). O modelo curricular de educao pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa. In Oliveira-Formosinho, J. (coord), Modelos Curriculares para a Educao de Infncia (pp. 138-159).Porto: Porto Editora.

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Da Intencionalidade Concretizao: O Contributo Formativo da Escala do Empenhamento do Adulto

Autores: Maria Graciete Monge

2 ESTUDO DE CASO

Da Intencionalidade Concretizao: O Contributo Formativo da Escala do Empenhamento do Adulto


Maria Graciete Monge1

Introduo
Pretende-se, com este estudo de caso, situar a aplicao do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) numa instituio concreta, efectuar, num primeiro momento, uma abordagem mais genrica implementao do processo naquele contexto, realando as suas especificidades e, a partir de uma das dimenses equacionadas, focalizar, numa perspectiva mais analtica, a intencionalidade educativa, manifesta ou implcita, subjacente actuao da educadora e as condies proporcionadas para sua concretizao, com uma particular incidncia no papel determinante dos estilos de interaco e dos seus reflexos no envolvimento das crianas. A abordagem mais genrica ao ter inerente uma anlise de mbito institucional fundamentada num processo de formao em contexto em que a investigao, a deciso e a aco se entrecruzaram, visou, atravs do processo de avaliao efectuado, a elaborao de um plano de aco, pressuposto bsico de uma transformao do real sentida como necessria e orientada para a melhoria da qualidade. A focalizao efectuada, ao explorar o mbito formativo de instrumentos utilizados na observao do empenhamento do adulto e do envolvimento da criana, perspectivou a sua utilizao como elementos estruturantes de uma reflexo que partindo de um campo mais restrito, intencionalidades educativas/condies de realizao, exigiu uma perspectiva de anlise mais ampla, relacionada com posicionamentos pedaggicos, enquadramento curricular e prticas profissionais.

1. Contextualizao do Processo2
A instituio em estudo situa-se numa cidade do interior, de mdia dimenso, localizando-se numa das suas zonas limtrofes, cujo enquadramento, em termos de meio envolvente, apresenta caractersticas scio-econmicas diversificadas pela existncia de uma zona residencial nova numa rea acentuadamente mais carenciada. um edifcio que data de 1592, tendo funcionado, nas suas origens, como convento e mais tarde como hospital militar. Nos incios da 2 metade do sculo XX foi entregue a uma Congregao Religiosa, passando a constituir, a partir dessa data, uma instituio de apoio a crianas desfavorecid as. Actualmente uma Instituio Particular de Solidariedade Social (I.P.S.S.), de frequncia aberta comunidade e cujo funcionamento e direco assegurado pela mesma Ordem Religiosa. Com alguns constrangimentos derivados do facto de ser um edifcio adaptado, tem sido
1 2 Ex-docente da Escola Superior de Educao de Beja Colaborao no Projecto de Interveno de Maria do Cu Andr (ESEB)

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sujeito a sucessivas remodelaes, dispondo de amplas instalaes distribudas por dois pisos que incluem as salas de creche, jardim de infncia e os espaos comuns. Dispe ainda de bons espaos exteriores, com zonas verdes, agrcolas, ldicas e desportivas. Integra duas valncias, creche e jardim de infncia, abrangendo na sua totalidade uma frequncia de 197 crianas. A creche, frequentada por 97 crianas, inclui dois berrios, duas salas de um ano e duas de dois anos. O jardim de infncia frequentado por cem crianas distribudas por duas salas de trs anos, uma de quatro e outra de cinco anos. As crianas evidenciam uma acentuada permanncia na instituio, quer ao nvel de creche, quer na passagem para o jardim de infncia. So residentes na zona circundante ou noutras zonas da cidade, tm na sua grande maioria irmos que j frequentaram ou frequentam a mesma instituio e so oriundas de estratos populacionais diversificados, pertencentes predominantemente a uma classe mdia e mdia baixa. No que concerne constituio dos agregados familiares, cerca de 90% das crianas reside com os pais. O nvel de habilitaes acadmicas dos pais, no seu conjunto, varivel, oscilando entre o 1ciclo e o ensino superior. de destacar o nvel mais elevado de habilitaes que as mes possuem, situando-se, na sua maioria, em percentagens muito idnticas, entre o 2e o 3ciclos do ensino bsico e o ensino superior, enquanto os pais apresentam, maioritariamente, um nvel de habilitaes situado entre o 2. e o 3. ciclos do ensino bsico. A equipa educativa constituda por 8 educadoras, 15 auxiliares de aco educativa, 1 elemento da direco, 1 professora de Educao Musical e outros funcionrios, totalizando no seu conjunto, 34 pessoas. Uma incidncia mais especfica no pessoal tcnico permite constatar, no que concerne sua distribuio por valncias, que 4 educadoras e 11 auxiliares se encontram adstritas s salas de creche, integrando, os restantes elementos da equipa, as salas do jardim de infncia. No quadro profissional das educadoras apenas um dos elementos no possui como habilitao acadmica a licenciatura. Maioritariamente, as educadores situam-se em escales etrios jovens, possuem uma experincia profissional inferior a 10 anos de exerccio de actividade docente com predomnio do trabalho desenvolvido em IPSS e na valncia de jardim de infncia e apresentam um bom ndice de estabilidade, uma vez que exercem funes na instituio h mais de cinco anos. No domnio formativo, o maior nmero de aces frequentadas situa-se no mbito curricular e das novas tecnologias, sendo de referir, no entanto, que a formao se encontra muito condicionada pela oferta existente e pelas prprias necessidades organizativas e de funcionamento da instituio. As auxiliares de aco educativa possuem diferentes nveis de habilitao acadmica, com um predomnio do 9 ano de escolaridade, apresentando 66.7 das mesmas, como formao especfica, um curso de tcnica de auxiliar educativa, e encontrando-se, um outro elemento, habilitado com um curso tcnico profissional de animao scio-cultural. A sua experincia profissional

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diversificada, oscilando entre os dois e os trinta anos de servio, tem decorrido essencialmente em IPSS nas valncias de creche e jardim de infncia e revela, face instituio em referncia, um grau de estabilidade considervel, uma vez que a maioria a exerce funes h mais de 8 anos. A instituio pratica diariamente um horrio alargado, encerrando para alm dos perodos consignados oficialmente, durante o ms de Agosto. No mbito dos referenciais orientadores que os valores e princpios de uma instituio de cariz essencialmente religioso representam e os normativos existentes veiculam, e sem descurar outras componentes especficas da formao e da aprendizagem das crianas, o projecto educativo (PE), fundamentado numa anlise de necessidades efectuada, define, como rea estratgica de actuao, a participao e colaborao dos pais na vida da instituio, estabelecendo, como objectivo essencial incentivar um trabalho entre escola/famlia e comunidade envolvente, realando a importncia de uma cooperao e participao. Ainda num quadro de resposta s necessidades existentes, o PE estabelece outros objectivos gerais, tais como: desenvolver estratgias de consciencializao dos intervenientes da aco educativa para um trabalho conjunto; dinamizar os espaos exteriores de forma a contribuir para a sua crescente valorizao; potenciar o desenvolvimento pessoal e social da criana, levando-a a adquirir valores e atitudes de solidariedade e respeito mtuo; desenvolver a expresso e comunicao partindo de uma sensibilizao esttica e conduzindo a criana observao e experimentao do meio que a rodeia; estimular a criatividade da criana partindo das suas caractersticas individuais de forma a que se realizem aprendizagens significativas e diferenciadas (PE, 2005/2008).

2. O Percurso da Investigao
O projecto de formao/investigao decorreu de Setembro de 2007 a Junho de 2008 e nele participaram as 8 educadoras que integram o quadro da instituio. A formao em contexto, inserindo-se na modalidade de projecto, incluiu sesses presenciais e trabalho autnomo e procurou responder s necessidades decorrentes de um domnio conceptual e metodolgico do referencial DQP e das dimenses da qualidade em anlise. Paralelamente foram decorrendo as vrias etapas que integram o projecto de investigao, nomeadamente, a recolha e anlise de dados de estrutura e de dados de natureza dinmica. Se na 1 fase de caracterizao institucional, pela importncia e necessidade da sua compreenso no todo,se recolheram dados de toda a instituio, relativos sua contextualizao e caracterizao, aos recursos humanos e materiais, aos espaos, s crianas e pais, a 2 Fase, relacionada directamente com dados de opinio e com a observao, incidiu apenas nas salas de jardim de infncia.

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Foi neste contexto que foram efectuadas entrevistas aos vrios intervenientes no processo educativo (4 educadoras, 4 auxiliares, 20 crianas, 8 pais e 1 elemento da direco) e onde decorreram as observaes do envolvimento das crianas (20), do empenhamento do adulto (4 educadoras) e das oportunidades educativas (20 crianas). Um critrio de amostragem por sexo e idade determinou a composio da amostra de crianas a entrevistar e observar em cada sala, tendo o mesmo sido tambm aplicado aos pais a entrevistar. No processo de recolha de dados recorreu-se anlise documental - documentos orientadores da instituio - aplicao de fichas de caracterizao, realizao de inquritos por questionrio e entrevista e observao. Foram utilizados como instrumentos de recolha de dados os constantes do referencial orientador que o manual do Projecto DQP constitui, no mbito dos critrios estabelecidos para a sua aplicao. No processo de tratamento e interpretao de dados recorreu-se aos procedimentos metodolgicos adequados sua natureza quantitativa ou qualitativa estatstica, descritiva e anlise de contedo. A caracterstica acentuadamente formativa deste processo e dos instrumentos utilizados traduziuse num percurso, gradualmente construdo, determinado pela inter-relao e dilogo contnuos entre o observado, o analisado e reflectido e at o transformado. Procurou-se o envolvimento de todas as profissionais no processo de recolha, tratamento e anlise de dados, quer subdividindo tarefas, quer assegurando, atravs de um esquema rotativo, a presena de uma outra educadora, para alm da titular de sala, nos momentos de observao. Estes momentos foram videogravados e objecto de visionamento posterior.Tal como os outros tipos de dados, tambm foram objecto de anlises mais aprofundadas em grupo alargado. Se o processo de anlise e reflexo realizado em cada etapa permitiu a emergncia de questes de mbito mais parcelar directamente relacionadas com a tipologia dos dados tratados e a sua repercusso pontual, provavelmente ainda no interiorizada, mas j perceptvel na aco, o cruzamento final de dados consultados/inquiridos/observados, provenientes de diversas fontes e as snteses efectuadas sobre as dimenses da qualidade perspectivaram, na sua globalidade, a situao real existente. Esta realidade ao conjugar intenes e perspectivas manifestadas, nveis de envolvimento e de desempenho, condies desejadas e condies proporcionadas em actuaes observveis, possibilitou um espao de questionamento, reflexo e anlise, permitindo, no equacionar de convergncias/contradies e rotinas de trabalho, distinguir o essencial do acidental e mais pontual, proceder ao levantamento de pontos fortes e de pontos fracos e priorizao, a partir destes ltimos, de necessidades consideradas fundamentais. Foram estas ltimas a base do plano de aco posteriormente elaborado.

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3. Apresentao de Dados
Sem descurar a importncia de qualquer dos dados recolhidos, da anlise sobre eles efectuada e do seu contributo para a avaliao das dimenses da qualidade e consequente levantamento de necessidades, proceder-se- apresentao dos dados considerados essenciais ao objecto de focalizao j referenciado. 3.1. Dados de Observao Os dados de observao evidenciam nveis de empenhamento das educadoras e de envolvimento das crianas nas actividades, em contextos intencionais de aprendizagem que tm subjacente uma metodologia de actuao com os seus reflexos na organizao e explorao dos ambientes educativos. Empenhamento do adulto A distribuio das mdias globais de cada categoria que integra a escala do empenhamento do adulto, as variaes verificadas e a especificao em tabelas das mdias das categorias por sujeito observado nos diferentes perodos do dia em que decorreram as observaes, constituram, considerados os respectivos contextos, elementos decisivos da anlise efectuada ao empenhamento do adulto.

Figura1: Mdias globais por categoria

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Mdias no perodo da manh


Educador
1 2 Mean Mean Mean Mean
sensibilidade estimulao autonomia

Mdias no perodo da tarde


Educador
1 2 3 4 Mean Mean Mean Mean
sensibilidade estimulao autonomia

3,70 4,10 4,00 4,00 3,95

3,40 4,00 3,30 3,00 3,42

3,60 4,00 3,10 2,90 3,40

4,00 4,30 3,50 3,80 3,90

3,60 4,40 3,00 3,20 3,55

3,10 3,40 3,50 3,00 3,25

3
4

Total Mean

Total Mean

Fig.2: Mdias globais p/ Ed. no p. da manh

Fig.3: Mdias globais p/ Ed. no p. da tarde

A leitura destes quadros permite constatar que: sensibilidade revela-se como a categoria de mdia global mais elevada no empenhamento a das educadoras, seguindo-se, em termos decrescentes, a estimulao e a autonomia que apresentam entre si, face s respectivas mdias globais, uma diferena pouco significativa; uma especificao maior de cada uma das sub-escalas face s diferentes situaes observadas evidencia que o limiar da qualidade, tal como definido por F. Laevers e situado no ponto 3.5, atingido e ultrapassado por todas as educadoras na categoria da sensibilidade, o mesmo no acontecendo com a estimulao e a autonomia em que h diferenas individuais caracterizadas por situaes em que atingido, ultrapassado ou no atingido. Em termos globais as mdias das diferentes categorias reflectem esta situao, determinando perfis de realizao em que a sensibilidade ultrapassa o limiar da qualidade, a estimulao se situa praticamente nele e a autonomia se encontra ligeiramente abaixo do mesmo; Envolvimento da criana A distribuio global por grupo/sala dos nveis de envolvimento das crianas nas actividades e as respectivas mdias globais nos diferentes perodos do dia, constituram, na utilizao da escala do envolvimento, os dados essenciais a articular com os j apresentados.

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16 14 12 10 8 6 4 2 0 5 4 3 2 1 S1 S2 S3 S4

Nveis de Envolvimento

Figura 4: Nveis de envolvimento: distribuio global de grupos Mdias de Envolvimento Grp/Sala Manh Tarde 1 Mean 3,60 3,33 2 3 4 Total Mean Mean Mean Mean 3,33

Global

3,20 3,66 3,44

4,13 3,20 3,00 3,41

3,47 3,73 3,20 3,33 3,43

Fig. 5: Envolv. global de grupos: distribuio M/T

A anlise destes dados permite constatar que: distribuio global do envolvimento das crianas nas actividades varia entre os nveis 2 e a 5 da escala, caracterizando-se pelo predomnio do nvel 3, mais acentuado, e do nvel 4; a mdia global de envolvimento de todos os grupos observados, situada em 3.43, se se aproxima do limiar da qualidade, existem diferenas no nvel mdio de envolvimento dos vrios grupos, enquadrando situaes em que esse limiar superado, quase atingido ou no atingido; nas salas em que se verificam no empenhamento da educadora mdias globais mais elevadas de estimulao, salas 1 e 2, verificam-se tambm mdias globais mais elevadas no envolvimento das crianas nas actividades.

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Enquadramento do ambiente educativo Como outros pontos relevantes a destacar, pelo enquadramento e complementaridade com os dados j apresentados, so de evidenciar a metodologia de actuao e a organizao do espao/ sala com os seus reflexos na zona de iniciativa das crianas, na organizao do grupo, no tipo de interaces existente e na prpria integrao de reas de contedo. Verificou-se que: uma organizao do espao/sala aparentemente idntica, assente em diferentes reas de actividades de livre escolha e de execuo em pequeno grupo no perodo da manh e de trabalho em grande grupo no perodo da tarde, enquadra, no perodo da manh, uma metodologia de trabalho diferenciada: trs das salas existe uma actividade central ilustrativa do trabalho em curso, previaem mente planeada, executada em pequeno grupo, e concretizada em sistema rotativo por todo o grupo, entretanto distribudo pelas diferentes reas, o que parece perspectivar intencionalidades e valorizaes diferentes para uma e para outras; na sala restante a metodologia utilizada ao privilegiar, no tipo de organizao existente, as actividades desenvolvidas em cada uma das reas, parece perspectivar uma intencionalidade que as valoriza de forma idntica; maioritariamente as crianas observadas situam-se, face zona de iniciativa, nos nveis extremos da escala: nvel 4, o predominante, caracterizado pela liberdade total de escolha e nvel 1, em que no permitida escolha mas realizao de actividades propostas. Os nveis intermdios, com pouca diferenciao entre si, apresentam uma expresso pouco significativa no conjunto observado; organizao em grande e pequeno grupo predominante nas observaes efectuadas. a A organizao a pares e individual, muito aproximada entre si, apresenta uma diferena significativa face s primeiras tipologias citadas; nvel das interaces so maioritrias as interaces entre pares, seguindo-se as ao estabelecidas com e pelo adulto; explorao de reas de contedo e dos seus domnios componentes, predominou a rea na da expresso e comunicao (79.0 das abordagens efectuadas) e uma distribuio no equilibrada das suas diferentes componentes, constituindo a expresso plstica, a linguagem oral e a abordagem escrita e a expresso dramtica, praticamente consubstanciada no jogo simblico, os campos de interveno mais valorizados e prefigurando-se a matemtica e a expresso motora como domnios menos privilegiados. 3.2. Dados de Opinio Seleccionaram-se como campos de anlise nos dados de opinio emitidos pelas educadoras, as finalidades e objectivos, as estratgias de aprendizagem e metodologias de actuao, a

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organizao do espao/sala e as representaes existentes relativas s categorias da escala de empenhamento do adulto. Finalidades e objectivos Num leque variado de competncias a adquirir e desenvolver, a totalidade das educadoras entrevistadas salientou como essenciais, promover a autonomia, a igualdade de oportunidades, os valores, o desenvolvimento global direccionado especialmente para a expresso e comunicao e para a formao pessoal e social. Estratgias de aprendizagem e metodologias de actuao No que se refere s estratgias de aprendizagem e metodologias de actuao perspectivaram-se diferentes posicionamentos: no sigo nenhum modelo especfico; tento aproximar-me do Movimento da Escola Moderna (MEM) mas no fiz formao, aprendo com as colegas, j iniciei o dirio de grupo () tento adequar ao grupo de crianas () a rotina de trabalho implica a marcao de presenas, em grande grupo, a explorao de uma histria ou um dilogo, actividade orientada desenvolvida nas mesas em pequeno grupo a alternar com actividades livres desenvolvidas nas reas da sala () de tarde as actividades so de grande grupo e tambm livres em pequeno grupo(Ed.1); sigo o modelo do MEM porque vai ao encontro dos objectivos que considero essenciais () as linhas orientadoras partem muito das crianas, das suas observaes e vivncias () as grandes apostas so a autonomia na sala, nos espaos e no tempo () h um leque de actividades e pretendo que escolham por elas prprias () o tempo e a sala esto organizados, os materiais divididos por reas e ao alcance das crianas () desenvolvo pequenos projectos que partem das crianas () vou alertando e ajudando porque eles ainda so muito pequenos(Ed.2); a minha grande aposta a organizao de tempo, do espao e do grupo at porque estou a tentar iniciar uma nova metodologia, o MEM, com a ajuda das colegas que j trabalham com este Movimento () tenho que entrar progressivamente, vendo a reaco das crianas () tento desenvolver o trabalho de projecto, mas para me sentir mais vontade, articulo a metodologia que usava com o que vou introduzindo, como os instrumentos () estou mais atenta ao que os meninos me do e no tanto ao que planifico, mas ainda tenho alguma

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dificuldade () por vezes trago alguma proposta de actividade que no est contemplada no quadro(Ed.3); identifico-me e sigo o modelo do MEM, aposto na autonomia das crianas, nos seus interesses emergentes, no trabalho de projecto, na partilha de experincias ( ) tenho pena de no ter comeado a trabalhar mais cedo com este Movimento(Ed.4); Organizao do espao/sala A organizao da sala foi considerada muito importante por 75.0 das educadoras por facilitar a metodologia utilizada, possibilitar a existncia de uma rotina de trabalho e conferir segurana s crianas. Todas as salas se encontram organizadas por reas de actividades que podem variar ao longo do ano. Embora com alguma diversificao relacionada com a idade das crianas, so predominantes a rea da expresso plstica - pintura, recorte e colagem a rea da escrita, rea da a biblioteca, rea das cincias, a rea do faz de conta e a rea dos jogos de construo. Categorias da escala de empenhamento do adulto Foi este o quadro de opinies emitidas pelas educadoras e que traduz representaes existentes relativas s categorias do empenhamento: Sensibilidade O sentir as necessidades de cada criana e saber responder-lhe, o respeito pelo outro e a sua aceitao, o estar atento e dar afecto, o ser sensvel forma como a criana reage e comunica, s suas preferncias e relaes, sabendo valorizar o que fazem e aceitar a sua forma de ser e estar. Estimulao A metodologia utilizada (MEM) uma forma de estimulao, o ouvir as crianas, o ir mais alm atravs do dilogo e questionamento, o incentivar o que se faz e valorizar o que foi feito, o proporcionar experincias variadas e diferentes formas de explorao, o estimular a curiosidade e a observao e o elogiar as pequenas conquistas. Autonomia A metodologia de trabalho utilizada proporciona a autonomia, a execuo de rotinas de vida e de trabalho, o querer fazer sozinhos o que ainda no conseguem, o deixar, ajudando e incentivando nesse domnio, o conversar sobre o que fizeram e gostariam de fazer.

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4. Interpretao de Resultados
Pontos fortes Relacionados com o objecto da anlise, evidenciaram-se como pontos fortes as representaes muito positivas que as crianas e os pais tm da instituio, das actividades que so realizadas, da equipa educativa, da estabilidade da mesma e do clima relacional. Relativamente equipa salientou-se ainda a sua disponibilidade e preocupao com a utilizao de metodologias que contribuam para melhorar as aprendizagens Pontos fracos /As primeiras evidncias Cruzados e analisados os dados existentes relativos s dimenses da qualidade, foram levantados pelas educadoras como pontos fracos, e logicamente aspectos a melhorar, os seguintes: inexistncia de grupos heterogneos; dimenso dos grupos de crianas; diversidade de materiais; explorao do espao exterior; horrio das auxiliares de aco educativa; colaborao e participao dos pais; intercmbio e envolvimento comunitrio; colaborao entre toda a equipa educativa na elaborao e concretizao do projecto educativo; oferta de formao para as auxiliares de aco educativa. A anlise praticamente circunscrita ao mbito institucional e muito sustentada por dados de opinio, embora evidenciasse aspectos a considerar, situou-se num espao descomprometido e pouco inquietante para as educadoras, demonstrando um processo de auto-avaliao que, por no se ter centrado nas questes prioritrias emergentes dos dados recolhidos, no se perspectivou como elemento potenciador de transformao. Foi fcil o grupo constatar que os pontos fracos e aspectos a melhorar passaram ao lado do cerne da aco educativa, exigindo, na sua maioria, uma colaborao mas no um poder de deciso no campo especfico da sua actuao. Intencionalidades, estilos de interaco/O (re)colocar da reflexo Paralelamente, e perante opes expressas nos dados de opinio, as sesses formativas em curso j tinham comeado a ter uma incidncia nas dimenses centrais de uma pedagogia de participao, nos seus pressupostos e reflexos na aco, procurando ampliar e diversificar perspectivas, atravs do contributo de autores e at do visionamento de prticas profissionais diferenciadas.

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Decorrente das situaes referidas, surgiu a necessidade de (re)colocar o processo de anlise e reflexo no seu verdadeiro espao, o campo da actuao educativa em contexto de sala. O centro da anlise situou-se no campo das intencionalidades educativas/ condies de operacionalizao proporcionadas e perfil de mediao, enquadrado pelo suporte formativo que a explorao das categorias do empenhamento articuladas com dados do envolvimento constituiu. O reequacionar perspectivas expressas nos dados de opinio realou o essencial das emisses produzidas no que concerne intencionalidade educativa, opo pedaggica e metodologia de actuao, s atitudes percepcionadas de interveno da educadora nos campos da sensibilidade, estimulao e autonomia. Uma nova explorao das categorias do empenhamento possibilitou a clarificao do seu mbito e dos estilos de interaco integrantes. O visionamento das observaes videogravadas das educadoras em situao foi referenciado pelos suportes descritos e articulado com dados do envolvimento. Necessidades reais existentes Na sequncia do processo desenvolvido, foram consensualmente reconhecidas pelo grupo como as verdadeiramente existentes, as seguintes necessidades: reestruturao dos perodos da manh de forma a estimular mais as crianas, proporcionando condies de maior envolvimento e autonomia atravs da utilizao adequada da metodologia de trabalho de projecto; reorganizao do ambiente educativo de forma a proporcionar aprendizagens mais enriquecedoras e diversificadas; explorao integrada das vrias reas curriculares; voz criana no campo de uma pedagogia verdadeiramente participada; dar criao de momentos de observao/experimentao; prtica de uma avaliao mais sistemtica com o recurso a tcnicas e instrumentos diversificados; dinamizao e utilizao do espao exterior a dimenso ldica; a fonte de aprendizagem; maior interaco com a comunidade envolvente e com outras instituies. O desenvolvimento e a utilizao adequada da metodologia de trabalho de projecto no quadro de uma pedagogia de participao foi, no mbito da priorizao efectuada, o principal campo de incidncia, por se considerar integrante de outras necessidades expressas e base da transformao a operar.

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5. Linhas Orientadoras do Plano de Aco


O plano de aco a implementar, concluso lgica e coerente do processo desenvolvido, procurou, a partir das questes emergentes da anlise e reflexo subjacente interpretao de dados e s necessidades detectadas, configurar-se como um plano de desenvolvimento da qualidade exequvel para aquela realidade e orientado para o desenvolvimento das aprendizagens das crianas, para o desenvolvimento profissional dos adultos e para o desenvolvimento institucional. Constituindo a grande aposta a intencionalidade das aprendizagens e a utilizao adequada da metodologia de trabalho de projecto no quadro de uma pedagogia de participao, o plano delineado, de composio flexvel e mbito abrangente, mas no discriminado em concretizaes detalhadas, integra, para alm do quadro de objectivos, as linhas de aco com especificao das vertentes de actuao, os recursos, o calendrio e a avaliao do impacto. Se os objectivos consubstanciam um quadro de metas estabelecidas de consecuo direccionada para a soluo das necessidades existentes, as linhas de aco compreendem, nas suas vertentes de actuao, os mbitos institucional e de actuao educativa. No campo institucional a actuao situa-se no mbito de uma colaborao com a Direco da instituio visando a soluo dos problemas detectados a nvel interno, o estabelecimento de redes de parceria e intercmbio com outras instituies e a comunidade, a divulgao e a prpria visibilidade da instituio. No domnio da actuao educativa so referenciados trs eixos de actuao com uma especificao do respectivo mbito: (1) informao e formao para uma utilizao adequada da metodologia de trabalho de projecto que, pressupondo a clarificao de opes pedaggicas e o domnio de uma base conceptual e metodolgica, inclui a pesquisa documental, a formao orientada e o intercmbio de prticas profissionais; (2) organizao do ambiente educativo direccionada para as reas como espaos de experimentao, para a acessibilidade, diversidade e organizao de materiais, para a utilizao de instrumentos de suporte metodologia utilizada; (3) reformulao da actuao educativa orientada para a preciso da intencionalidade subjacente s actividades desenvolvidas, para o trabalho de projecto e iniciao metodologia cientfica, para a escuta e participao das crianas como co-construtores do processo de aprendizagem, para um maior envolvimento dos pais e para a prtica de uma avaliao que implique um papel activo dos intervenientes.

6. Questes Emergentes/Problematizao
A intencionalidade inerente ao acto educativo, explcita ou implicitamente presente em qualquer das suas dimenses, ao exigir um pensar e um agir perspectivados na sua globalidade, pressupe uma opo pedaggica, concepes de aprendizagem e posicionamentos curriculares, traduzindo-se na convergncia e coerncia de princpios, valores e crenas, com procedimentos, atitudes e prticas.

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Ao reconhecer-se que a pedagogia se organiza em torno dos saberes que se constroem na aco situada em articulao com as concepes tericas e com as crenas e valores(OliveiraFormosinho, 2007:16), admite-se que a conjugao e interaco contnuas de aces, teorias e crenas inerente a qualquer actuao, tal como constitui a base de uma reflexo efectuada. Ser profissional reflexivo , antes, durante e depois da aco, fecundar as prticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o j feito em nome da reflexo que constantemente o reinstitui (ibidem: 16). Realar a importncia dos estilos de interaco adulto/criana reconhecer a influncia da mediao na participao e envolvimento da criana, no prprio exerccio da sua agncia, sendo estes considerados como uma varivel central na actuao educativa em estreita articulao com a pedagogia praticada, ou culturalmente determinadores, em termos de processo, no enquadramento conceptual para o desenvolvimento da qualidade (Pascal e Bertram, 1996; Oliveira-Formosinho, 2004). Evidenciar a necessidade de uma explicitao clara e assumida das finalidades inerentes a qualquer actuao desenvolvida implica, obrigatoriamente, a criao de condies consentneas com a sua concretizao, tal como reconhecer a centralidade da criana exige, no s a conceptualizao da sua imagem como um ser activo, competente e com direitos mas, no quadro de modelos curriculares construvistas, pela instituio de formas colaborativas de construo do conhecimento, proporcionar-lhe espao, tempo e oportunidades de iniciativa e deciso que lhe possibilitem, como aprendiz-participante, tornar-se co-construtora de conhecimento, identidade e cultura (Fernandes, 2004; Soares et al, 2004; Oliveira Formosinho, 2008). Se estes eram princpios consensualmente admitidos, o cruzamento de dados de opinio e de observao com eles relacionados, contribuiu para a emergncia de algumas questes: 1. a existncia e utilizao de instrumentos de pilotagem articulada com o desenvolvimento de actividades em reas diferenciadas, assente na planificao e livre escolha das crianas e num ambiente para tal organizado, a revelar no se traduzir por si em nveis mais elevados de envolvimento e empenhamento, se no tiver como suporte bsico uma metodologia que confira uma intencionalidade e um contedo funcional e significativo ao que se realiza; 2. a livre escolha de actividades e a sua realizao, quando no fundamentadas numa metodologia que as valorize e torne desafiantes, num ambiente de aprendizagem que no dispensa a mediao pedaggica, pode conduzir a uma rotina de ocupao face a uma outra actividade considerada a principal que, rotativamente, vai sendo realizada pelas diferentes crianas e sobre a qual incide mais a actuao da educadora. Esta situao reconhecida e assumida quando se afirma: 3. nas manhs existe diversidade nas actividades, mas estas tornam-se rotineiras, necessitando talvez de um suporte que lhes d mais sentido e contedo, levando assim as crianas a um maior envolvimento (Relatrio de Avaliao, 2008);

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4. a aproximao ou identificao com os princpios orientadores de um determinado modelo curricular, a utilizao at de alguns instrumentos que lhe conferem visibilidade, pode, na ausncia de um enquadramento formativo adequado e da inexistncia do espao de conjugao e interaco das aces, das teorias e das crenas, contribuir para prticas que no consubstanciam o modelo referido, um tipo de, mas no o podendo ser acompanhado de alguma insegurana motivada pelo abandono de suportes referenciais at ento utilizados; 5. a associao perfil de empenhamento/caractersticas do estilo de interaco, a sua centralidade na mediao educativa e os seus reflexos no envolvimento da criana, ao fundamentar a importncia das categorias que consubstanciam o empenhamento do adulto, exige tambm a reflexo sobre a relao e influncia recproca entre elas existente; 6. conceitos aparentemente dominados e muito utilizados no quotidiano profissional, como a autonomia e a estimulao, podem configurar uma situao de no interiorizao do seu significado real, dificultando, em termos de interaco, a mediao necessria. A reflexo das educadoras centra a questo: embora seja concedida criana muita liberdade na escolha das actividades, esta, por si s, nem sempre se traduz numa verdadeira autonomia (Relatrio de Avaliao, 2008). muito mais do que dar-lhe oportunidades de escolher e deix-la escolher livremente. Essa escolha deve conduzir a um envolvimento, a uma reflexo, a interaces vrias. Quantas vezes este processo no se fica apenas pela livre escolha? Quantas vezes, depois de escolher livremente o que quer fazer, no vejo a criana desmotivada ou numa actividade rotineira, sem grandes sinais de envolvimento, em que o produto deixa muito a desejar. E pergunto-lhe: porqu se foste tu que quiseste ir realizar essa actividade? talvez tempo de me perguntar: porqu? Afinal que tipo de interaces promovo na sala? Que oportunidades dou s crianas de serem intervenientes activos na planificao, na organizao, na execuo e na avaliao das actividades que realizam?... (Ed. 2, Portflio). Das questes que emergiram, o campo da intencionalidade educativa associado ao da mediao pedaggica suscitam uma explorao mais aprofundada pelo suporte que constituem ao processo educativo, pela sua transversalidade e reflexos noutros aspectos salientados. Kilpatrick (2006) comeando por considerar a relao entre a educao e a prpria vida e o valor que a actividade intencional, em oposio mera deriva, nela representa, mobiliza esse valor para o acto educativo, considerando-o, pela importncia que lhe atribui, a unidade tpica do procedimento escolar, uma vez que tem subjacente objectivos que possibilitam uma sequncia integrada das diferentes etapas do processo, permite a utilizao de regras de aprendizagem, confere

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unidade ao todo e perspectiva o sucesso. A associao da intencionalidade ao xito satisfatrio tem inerente uma seduo que, no que concerne actividade, produz necessariamente um efeito educativo, ao possibilitar ir mais alm no ver, compreender e fazer. Mas implica tambm um alerta quando se salienta que com o passar do tempo qualquer actividade () que no seduza torna-se corriqueira e aborrecida(p. 21). Na criana, naturalmente activa, a actividade determinadamente intencional surge aliada a uma melhor possibilidade de utilizao das suas capacidades uma vez que sob adequada orientao, inteno implica eficincia, no s no sentido de alcanar o fim visado pela actividade imediatamente mo, mas, ainda mais, no de assegurar a aprendizagem potencial que a actividade contm. ( p. 29). A importncia da intencionalidade na actuao educativa salientada por outros autores. Silva (1998) referenciando-se aos projectos de trabalho desenvolvidos pelas educadoras, salienta que as actividades se tornam educativas quando so desenvolvidas com um sentido; cita Bronfenbrenner e a expresso actividades molares por ele utilizada, para designar actividades intencionais, com durao prpria e que possuem um significado ou inteno para os participantes. Ao caracterizar a interveno profissional do educador, a intencionalidade educativa tem subjacente opes e posicionamentos prprios que se traduzem nas oportunidades de concretizao proporcionadas, quer a nvel da organizao de contextos estimulantes e interaco desenvolvida, quer de experincias com sentido e articuladas entre si que, no seu conjunto, asseguram a coerncia e consistncia de todo o processo Mas, para a autora citada, tambm a intencionalidade que exige ao educador a reflexo sobre a sua aco, sobre a concretizao adequada da mesma s necessidades das crianas, sobre os valores e intenes subjacentes, devendo, ao acompanhar todo o processo, situar-se com finalidades diferentes, antes, durante e depois da aco. Uma prtica intencionalmente determinada e intencionalmente reflectida um requisito fundamental na construo da qualidade das experincias educativas proporcionadas s crianas e do desenvolvimento profissional do educador, possibilitando, ao situar o que se faz e o que se pretendia fazer, consciencializar uma atitude de mudana essencial transformao e melhoria que se exige. Aliando a reflexo inovao, Tracy (2002) afirma que a competncia reflexiva a competncia mais crtica para os envolvidos em processos de melhoria das aprendizagens. A intencionalidade parece estar ligada a um campo dimensional alargado, se por um lado, quando explcita e precisa, orienta e permite a convergncia de princpios e procedimentos, por outro, enquanto elemento base de reflexo, adequa e reformula, revelando a coerncia e as contradies que o processo pode encerrar. Directamente articulados com os campos citados, os estilos de interaco, contextualizados no processo de desenvolvimento do currculo, reflectem a sua influncia na organizao dos ambientes educativos e nas oportunidades de aprendizagens proporcionadas, enquadrando um contexto em que so determinantes no desenvolvimento e progresso da criana, o significado, a compreenso e a funcionalidade do que faz, aliados a uma mediao pedaggica qualificada. um

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domnio reforado por vrios autores pela sua dimenso central nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Para Dewey a educao perspectivada como expanso das experincias de vida significa um processo de reconstruo contnua da experincia, implicando as aprendizagens uma relao com experincias anteriores ou necessidades actuais e exigindo um processo de interesses e esforos que tem inerente o confronto com situaes problemticas reais e a utilizao do mtodo geral de indagao na sua resoluo. um quadro no compatvel com o cultivar tendncias e interesses das crianas tal como so, mas antes, associado a uma evoluo de interesses, a actividades estimulantes com eles relacionadas, a novas expanses da aprendizagem (Westbrook, 1999; Paraskeva, 2005). Kelvin (2002) citando Weikart, afirma que, em termos desenvolvimentais, ver e esperar que as crianas se ensinem a si prprias faz muito pouco sentido, por precisarem da interveno do adulto para irem criando zonas de desenvolvimento prximo medida que se desenvolvem e aprendem (p.39). neste campo que situa a importncia da contribuio de Bruner e do processo cognitivo a que chamou scaffolding e a de Vygotsky associada zona de desenvolvimento prximo. Salienta ainda este autor a importncia dos reflexos do conceito ZDP na planificao e estratgias educativas, traduzida na relevncia atribuda ao envolvimento activo das crianas nas actividades e na necessidade dos educadores as tornarem significativas para essas mesmas crianas. A relao existente entre estilos de interaco e nvel de aprendizagem que a investigao tem demonstrado, fundamenta, segundo Pascal e Bertram (1998), o reconhecimento do papel determinante da qualidade da interveno do adulto na qualidade da aprendizagem da criana e a relevncia que o Projecto de Avaliao da Qualidade (EEL/DQP) confere escala de empenhamento do adulto. (tornar mais explicita esta frase) Oliveira-Formosinho (2002), situando-se numa perspectiva scioconstrutivista, reconhece a interaco como um conceito central na compreenso dos processos de aprendizagem, e a sua complexidade nos processos de desenvolvimento profissional afirmando que a preocupao com as interaces e o seu desenvolvimento apontam para a interaco como sustentando a construo do conhecimento da criana porque o adulto lhe sensvel, lhe d autonomia e a estimula. Mas tambm vista como sustentando uma participao democrtica porque cria prticas educativas que reconhecem a competncia da criana e o seu direito a participar no processo de ensino-aprendizagem (p.16).

Consideraes Finais
A considerao de perfis de empenhamento do adulto e de nveis de envolvimento da criana realou a importncia das opes pedaggicas e da natureza dos ambientes de aprendizagem e o seu papel determinante na construo de processos e percursos participativos centrados na promoo da agncia da criana e na sua mediao qualificada. Mas realou tambm, pela interdependncia existente, a necessidade de prticas intencionalmente determinadas e intencionalmente

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reflectidas e o papel central dos estilos de interaco, pela sua implicao directa nos nveis de desempenho e realizao, no significado e natureza das aprendizagens. O estudo efectuado revelou, em termos de grupo profissional, um perfil global de empenhamento situado no limiar de qualidade considerado pelo autor da escala, mas demonstrou uma diferenciao nas categorias que o integram, cujas mdias globais ao apontarem a seguinte hierarquia de dimenses, sensibilidade, estimulao e autonomia, estas ltimas pouco diferenciadas entre si, delinearam um padro de realizao cujo posicionamento de categorias se aproxima na sensibilidade e difere na estimulao e autonomia, dos dados que a investigao suportada pelo mesmo referencial tem revelado (Oliveira-Formosinho, 2002, 2004). Caractersticas especficas do contexto analisado, anteriormente referenciadas, podero justificar a diferenciao existente. A mdia de envolvimento global de todos os grupos observados aproximou-se do limiar da qualidade, mas traduz oscilaes entre os grupos, situadas acima e abaixo desse ponto, revelando-se o nvel mdio mais alto de envolvimento no grupo cuja educadora apresenta as mdias mais elevadas nas sub-escalas das categorias do empenhamento, o que confirma dados apontados pela literatura da especialidade. Os conceitos de estimulao e autonomia foram, entre as categorias do empenhamento, os que mais evidenciaram a necessidade de uma (re)construo de significado e de uma convergncia entre a inteno e a aco, verificvel no distanciamento existente entre um discurso de estimulao e autonomia da criana transversal s diferentes opinies emitidas e, em contexto de sala, as condies proporcionadas para a sua prtica e construo, quer pela dificuldade de concretizar a centralidade da criana e o exerccio da sua agncia, quer pela associao, muitas vezes linear, da autonomia livre escolha e execuo de actividades nas reas. de destacar neste mbito, at como uma referncia de continuidade do trabalho j desenvolvido, a relevncia de uma investigao centrada na relao existente entre estas duas categorias, em ambientes de natureza construtivista e num quadro de mediao pedaggica qualificada. Revelou-se tambm que a organizao do espao/sala por reas de actividades a funcionarem em regime de livre escolha num quadro aparentemente propiciador de estimulao e autonomia, no constitui por si, enquanto estrutura fsica presente, desligado do modelo pedaggico que o suporta e nele se suporta, um elemento determinante das finalidades que lhe so inerentes, uma vez que a intencionalidade educativa ao incidir mais numa actividade central concretizada em sistema rotativo pelas crianas, lhe atribui necessariamente uma funo subsidiria. Foi evidenciado o mbito formativo da escala de empenhamento do adulto que, em conjugao com as intencionalidades educativas declaradas e os dados do envolvimento, constituiu um suporte determinante na anlise/reflexo das situaes observadas, permitindo ultrapassar, no levantamento de pontos fracos e necessidades, o mbito praticamente s institucional das primeiras abordagens, recolocar as questes no seu verdadeiro espao, o campo de actuao educativa, e fundamentar a adequao do plano de aco.

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Finalmente de salientar a importncia do Projecto DQP pelo seu contributo na melhoria e desenvolvimento da qualidade, quer nos situemos no domnio das aprendizagens, no desenvolvimento profissional do educador ou no mbito institucional. Mas de reconhecer igualmente a necessidade do suporte formativo e do posicionamento reflexivo que a sua aplicao exige, tal como o decurso do processo o mostrou exigir tambm, para assegurar, na aproximao ou identificao com princpios orientadores de uma metodologia ou modelo curricular desejado, a necessria coerncia de intencionalidades e condies de concretizao, de princpios, atitudes e prticas.

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A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: um estudo de caso

Autores: Jlia Oliveira-Formosinho Ana Azevedo Mnica Mateus-Arajo

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A formao em contexto para a Pedagogia-emParticipao: um estudo de caso


Jlia Oliveira-Formosinho Ana Azevedo Mnica Mateus-Arajo1

Estamos perante um estudo de caso qualitativo de um processo de formao em contexto numa instituio solidria visando a melhoria da pedagogia em jardim de infncia, atravs do desenvolvimento da perspectiva pedaggica da Associao Criana. O estudo refirar a Pedagogia-em-Participao como gramtica pedaggica que se quer contextualizar, a formao em contexto como um meio para a contextualizao e a documentao pedaggica como memria de processos e realizaes Consubstanciados nos portflios da interveno

1. Contextualizao da Instituio
O Centro Social Paroquial uma Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS) fundada em 1983 e localizada numa das freguesias do concelho de Sintra. A funcionar numa vivenda de dois pisos adaptada, pertencente ao primeiro bairro social da freguesia, nos ltimos anos tem vindo a realizar obras de melhoria das suas infra-estruturas, tentando responder s necessidades encontradas pelos profissionais, mas tambm pelas crianas e pelas famlias. Para alm do edifcio principal (onde se encontra a funcionar, no primeiro piso, o ATL e, no segundo piso, as duas salas de jardim-de-infncia), existe um segundo edifcio (onde funciona o refeitrio e a recepo das crianas). Atendendo s necessidades das famlias, a instituio funciona doze horas por dia (das 7 horas da manh at s 19 horas da tarde) providenciando, tambm, o servio de transporte. O Centro gerido por uma direco presidida pelo proco desta comunidade, por uma coordenadora geral que desempenha todo o servio administrativo, gesto logstica e organizao do pessoal e por uma coordenadora pedaggica (funo desempenhada por uma das educadoras). Desde a sua gnese que o Centro dispe de duas valncias: Jardim-de-Infncia e Actividades de Tempos Livre (ATL). O Jardim-de-Infncia, valncia alvo deste estudo, constitudo por duas salas, tendo cada sala capacidade para 20 crianas. Em cada sala trabalha uma educadora e uma auxiliar, existindo ainda uma terceira auxiliar de aco educativa que apoia os dois grupos em alguns momentos do dia, principalmente nos momentos de transio (almoo, dormida, recreio, lanche, prolongamento
1 Associao Criana. A Associao Criana apoiada pela Fundao Aga Khan.

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de horrio). As duas educadoras so licenciadas em educao de infncia, uma das educadoras acumula a funo de coordenadora pedaggica. Quanto ao pessoal no docente, as trs auxiliares de aco educativa no possuem qualquer formao tcnica ou pedaggica. Cerca de 60% das crianas que frequentam o jardim-de-infncia provm de um meio socioeconmico desfavorecido e cerca de 40%, de nacionalidade portuguesa, so filhos de imigrantes provenientes dos PALOP. O espao exterior pouco amplo, totalmente pavimentado, e no existe qualquer equipamento recreativo. Para alm do recreio principal, existe uma segunda rea onde as crianas do ATL brincam quando o recreio principal se encontra ocupado pelas crianas do jardim-de-infncia.

2. A negociao da interveno na instituio


No mbito do programa K`Cidade da Fundao Aga Khan, foi identificada a instituio objecto deste estudo de caso como um possvel contexto a apoiar, por se situar em zona de interveno do programa. Durante alguns meses desenvolve-se a negociao de um acordo entre a Associao Criana e esta instituio de educao de infncia para a contextualizao da perspectiva pedaggica da Associao Criana, com o objectivo de melhor servir as crianas e as famlias daquela comunidade. Todo o processo tem o objectivo de melhor servir as crianas e as famlias, sabendo-se que uma educao de infncia a qualidade pode ser significativa na garantia do direito aprendizagem e pode contribuir para a luta contra a pobreza. A negociao passa por escutas mltiplas em torno de quem somos, o que fazemos, para onde queremos ir, como podemos faz-lo em conjunto. Este estudo de caso investiga este complexo processo utilizando os portflios da interveno que foram desenvolvidos e identificando ngulos de anlise. Estamos perante um estudo de caso qualitativo de um processo de formao em contexto, numa instituio solidria, visando a melhoria da pedagogia em jardim de infncia, atravs do desenvolvimento da perspectiva pedaggica da Associao Criana Pedagogia-em-Participao2. Este estudo de caso usa o portflio da interveno como suporte triangulao de dados a vrios nveis: triangulao de tempos, de instrumentos e de investigadores. Os portflios da interveno so instrumentos de documentao sistemtica, colaborativa, contextual, portanto referida a um espao, a um tempo e suas experienciaes. Como guardam a memria da interveno cooperada so um recurso para avaliar a formao em contexto e sustentar a sua pesquisa (OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho, 2008).
2 A Pedagogia-em-Participao tem vindo a ser desenvolvida pela Associao Criana com o apoio da Fundao Aga Khan.

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3. A formao em contexto
Entra-se num processo de formao em contexto (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, 2002) para a reconstruo da pedagogia da infncia. O processo sustenta-se, portanto, em duas instncias: a da Pedagogia da Infncia e a da Formao em Contexto, integrando a investigao como monitorizao dos processos de mudana, o ser e o modo da educao de infncia assumido numa proposta teoricamente coerente e integrada. A formao ao servio da aco para que esta seja uma prtica de liberdade (Freire, 1967). A investigao est ao servio da formao e da aco para que estas possam ser partilhadas e, democraticamente, beneficiem crculos cada vez mais alargados, constituindo-se numa prtica de democracia. A aco s ser autntica praxis se o saber dela resultante for objecto de reflexo crtica. Sem esta, a aco puro activismo. A aco e a reflexo so solidrias, numa interaco radical. Se se privilegia a aco, em sacrifcio da reflexo, aquela converte-se em activismo; se se privilegia a palavra, em sacrifcio da aco, aquela converte-se em teoricismo. A palavra sacrificada na sua dimenso de aco transforma-se em verbalismo que alienado e alienante porque dela no se pode esperar a transformao do mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo (Freire, 1975). Transformar o mundo da pedagogia da infncia requer o suporte da reflexo que permite a fuso do fazer e do pensar. No caso em estudo, a instncia que sustenta este processo a formao em contexto. Quando a formao, a interveno e a investigao se fundem, as prticas tm de ser concebidas para sustentar a interactividade destas trs instncias: estamos perante a complexidade da investigao praxiolgica. A investigao praxiolgica em torno da formao em contexto requer a conceptualizao clara da mediao pedaggica. A mediao pedaggica retira a aprendizagem profissional do isolamento de um desenvolvimento profissional solitrio promovendo, antes, um desenvolvimento profissional cooperado. Aprender em companhia dos pares e de formadores, partilhando o patrimnio pedaggico disponvel, sustenta a participao de profissionais e crianas no desenvolvimento de uma Pedagogia-emParticipao. Iniciam-se ciclos de experimentao que sustentam uma aprendizagem experiencial onde as pessoas e os grupos se fundem e no se confundem. Estes ciclos visam criar oportunidades de aprendizagem para as crianas, ao promover situaes de desenvolvimento profissional para os seus professores. Honra-se, assim, de modo simultneo, o direito dos professores ao desenvolvimento profissional e o direito das crianas a uma aprendizagem significativa. Na formao em contexto, desenvolve-se, de forma mediada e em companhia, uma definio local e colaborativa dos objectivos para a transformao praxiolgica, isto , promove-se uma centrao no quotidiano praxiolgico onde colaborativamente emergem os focos e propsitos da formao.

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Quando os propsitos da formao e desenvolvimento profissional so assim desenvolvidos est automaticamente afastado um currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1987, 2007) para a formao.

construo progressiva da inovao construo progressiva da inovao ciclos de experimentao ciclos de experimentao

ORGANIZA ORGANIZA O

focagens focagens

ORGANIZA O ORGANIZAO

motivaes motivaes

propsitos propsitos

intenes intenes

abertura abertura

empatia empatia relaes mltiplas relaes mltiplas pessoas e grupos pessoas e grupos

confiana confiana

Jlia Oliveira Formosinho, 2000-2008 2000-

4. A Pedagogia-em-Participao3
A Associao Criana tem vindo a desenvolver uma perspectiva pedaggica socio-construtivista para a educao de infncia (em creche e jardim de infncia) a que demos o nome de pedagogiaem-participao. Esta perspectiva entende a aco em educao de infncia como a criao de espaos e tempos pedaggicos onde a tica das relaes e interaces permite desenvolver actividades e projectos que, porque valorizam a experincia, os saberes e as culturas das crianas, em dilogo como os saberes e as culturas dos adultos, permite aos aprendentes viver, conhecer, significar e criar. Iremos fazer uma breve apresentao desta perspectiva pedaggica.
3 Encontra-se mais informao sobre a Pedagogia-em-Participao em: Formosinho, J. e Oliveira-Formosinho, J. (2008). Childhood Association pedagogical perspective for Early Childhood Education. Aga Khan Foundation. Lisboa. 100 pp. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J., Orgs. (2001). Associao Criana um contexto de formao em contexto. Coleco Minho Universitria. Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. (2008). Perspectiva pedaggica da Associao Criana. Revista Ptio Educao Infantil. Revista da Editora Artmed. Ano VI, n 17. Porto Alegre. Brasil. Oliveira-Formosinho, J. (2009). A perspectiva da Associao Criana para a pedagogia em creche. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), Pedagogia em creche. Porto: Porto Editora.

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Nesta apresentao iremos seguir as trs dimenses de qualquer perspectiva pedaggica crenas, teorias e prticas. A pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se constroem na aco situada em articulao com as concepes tericas e com as crenas e valores. A pedagogia , assim, um espao ambguo j no de um-entre-dois, a teoria e a prtica, como alguns disseram (Houssaye, 2002), mas antes de um-entre-trs, as aces, as teorias e as crenas, numa triangulao interactiva e constantemente renovada. Convocar crenas e valores, analisar prticas e usar saberes tericos constitui um movimento triangular de criao do espao da pedagogia. 4.1 Crenas, valores e princpios A democracia est no corao das crenas, valores e princpios da Pedagogia-em-Participao. Assim, os centros de educao de infncia devero ser organizados para que a democracia seja simultaneamente um fim e um meio, isto , esteja presente tanto no mbito das grandes finalidades educacionais, como no mbito do quotidiano vivido por todos os actores, como participao de crianas e adultos. Os centros de educao de infncia devero simultaneamente promover a igualdade para todos e a incluso de todas as diversidades, no mbito da responsabilidade social pelas crianas e famlias. Aspira-se a que estes princpios estejam presentes e vivifiquem todos os nveis da interveno: a organizao das instituies, a definio de grandes finalidades e objectivos educacionais, dos meios e tcnicas para o desenvolvimento do quotidiano da pedagogia de infncia, a organizao da formao, o desenvolvimento da investigao. O paralelismo de valores, crenas e princpios para todos estes nveis representa a exigncia de um dinamismo isomrfico como proposta tica. Partir da democracia como crena e valor fundador deste conjunto de princpios partir de uma certa viso do mundo. No se trata de um optimismo ingnuo, mas antes de um desafio rduo para criar condies para que os seres humanos, tanto crianas como adultos, possam exercer a capacidade de que dispem a agncia que nos afirma como seres livres e colaborativos e com capacidade para pensamento e aco reflexiva e inteligente4. Ao nvel da pedagogia este conjunto de pontos de partida leva afirmao do respeito por todos os indivduos e grupos envolvidos nos processos educativos, ao dilogo intercultural entre grupos e

4 Os nossos pontos de partida esto profundamente inspirados por Dewey e por toda a riqueza pedaggica do sculo vinte (Dewey, Freinet, Piaget, Vygotsky, Malaguzzi). O livro que, em parceria, publicamos com Tizuko Kishimoto e Mnica Pinazza (2007) expressa a nossa convico de que necessitamos conhecer melhor o nosso pertencimento pedaggico para podermos inventar um presente e um futuro que melhor sirva s crianas e famlias.

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indivduos envolvidos nos processos pedaggicos e promoo de colaborao na aprendizagem, num contexto de respeito pelos direitos humanos entre os quais se conta o direito a aprender. Os eixos pedaggicos desenvolvem-se em conformidade com estes princpios gerais. 4.2. A necessidade de desconstruo da pedagogia transmissiva Em pedagogia o primeiro movimento o de desconstruo. Os textos disponveis no mbito da Pedagogia-em-Participao fazem deste exerccio reflexivo e crtico de desconstruo um movimento prvio construo. Optou-se por dialogar com Freire (1972), na obra seminal que a Pedagogia do Oprimido quando conceptualiza a pedagogia bancria como acto de depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos. Uma pedagogia opressora que reflecte uma sociedade opressora, uma educao do silncio e uma cultura do silncio que a perpetua O educador sabe, os educandos nada sabem, cabe quele a transmisso. Institui-se um saber que no de experincia feito, mas de experincia contada ou transmitida. A imagem do educando a de ajustamento, arquivando os depsitos que lhe so feitos. Desperdia-se a tomada de conscincia que nasce da insero no mundo e sua transformao. Quanto mais se impe a passividade,mais o espao de transformao d lugar ao de mera adaptao. a. o educador o que educa; os educandos, os que so educados. b. o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem. c. o educador o que pensa; os educandos, os pensados. d. o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente. e. o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados. f. o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio. g. o educador o que actua; os educandos, os que tm a iluso de que actuam, na actuao do educador. h. o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele. i. o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daqueles. j. o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objectos. Na Pedagogia-em-Participao a desconstruo uma fase necessria de desnaturalizao de uma passividade herdade culturalmente (Formosinho, 1987).

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4.3 Eixos pedaggicos da pedagogia-em-participao Entramos assim no domnio especfico da Pedagogia da Infncia que, em coerncia, se entende como a criao de espaos e tempos pedaggicos onde a tica das relaes e interaces permite desenvolver actividades e projectos que, porque valorizam a experincia, os saberes e as culturas das crianas, em dilogo como os saberes e as culturas dos adultos, permitam aos aprendentes viver, conhecer, significar, criar. Neste contexto, uma questo que a investigao que desenvolvemos nos levou a colocar foi a de saber quais so os eixos centrais da Pedagogia-em-Participao, isto , quais os eixos da intencionalidade para o pensar-fazer pedagogia no quotidiano. Estes eixos indicam campos onde se aspira a negociar e desenvolver propsitos ao nvel de finalidades, objectivos, meios, processos, documentao, avaliao, investigao. O diagrama 2 mostra os eixos definidos ao longo de vinte anos de interveno, formao e pesquisa.

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Diagrama 1 eixos pedaggicos da pedagogia-em-participao

ser

pertencer

Identidades sociohistricoculturais

ar

un ic

co m

Estes eixos definidores de intencionalidade pedaggica so profundamente interdependentes e aspiram a que o processo educativo colabore na construo e desenvolvimento de identidades scio-histrico-culturais. Um processo de aprofundamento das identidades: cultivar a humanidade atravs da educao fazendo dela um processo de cultivar o ser, os laos, a experincia e o significado. O primeiro eixo pedaggico ser-estar intencionaliza-nos para uma pedagogia do ser onde emergem aprendizagens, desde o nascimento, no mbito das semelhanas e diferenas. O segundo eixo pedaggico o eixo do pertencimento e da participao intencionaliza uma pedagogia de laos onde o reconhecimento da pertena famlia alargado progressivamente ao centro de educao de infncia, comunidade local e sua cultura, natureza. Tambm este eixo se intencionaliza para a aprendizagem, em espiral, das diferenas e das semelhanas, neste processo to caracteristicamente humano que o de desenvolver laos. A participao ganha significado no contexto dos laos de pertena que se honram e desenvolvem. O terceiro eixo pedaggico experimentar e comunicar define uma pedagogia de aprendizagem experiencial onde a intencionalidade a do fazer experimentar em continuidade e interaco, em reflexo e em comunicao.

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ex pe r ie nc i
participar

ar iia c cr r

rr na na ar

estar

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Experienciar, reflectir, analisar, comunicar um processo que permite extrair informao e saberes. Como em todos os outros eixos pedaggicos releva a aprendizagem, em espiral, das semelhanas e das diferenas. O quarto eixo pedaggico o eixo da narrativa das jornadas de aprendizagem permite uma outra ordem de intencionalidade e compreenso que se torna base da criao. Compreender inventar mas, compreende-se melhor quando se vive e se narra. Nesta compreenso torna-se, mais uma vez, visvel que as identidades so feitas de semelhanas e de diversidades. A Pedagogia-em-Participao que cria intencionalidade em torno destes eixos cultiva as identidades e as relaes que sustentam o reconhecimento das similitudes e das diversidades; desenvolve aprendizagem experiencial e construo de significado atravs da utilizao dos sentidos inteligentes e das inteligncias sensveis; cria conversao e significaes que se expressam na riqueza das linguagens plurais; narra as aprendizagens experienciais. 4.4 reas de aprendizagem da Pedagogia-em-Participao O diagrama que se segue evidencia quatro amplas reas de intencionalidade para as aprendizagens. Pensamos que importante e decisivo criar, nestas reas, propsitos tanto ao nvel das grandes finalidades como ao nvel dos objectivos, das experincias, da avaliao das aprendizagens. Pensamos que importante e decisivo garantir que o aprender est integrado com o aprender a aprender porque a forma de ensinar est, antes de mais, preocupada com as formas de aprender.

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Diagrama 2 reas de aprendizagem da Pedagogia-em-Participao

narrar narrar

r r er err ce ce ce nc nc en en en re re rrt rrtt p pe pe pe pe pe

es ad tid en id

significados

se se rr

comuniucar comuniucar

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explorar explorar explorar explorar explorar

reas de aprendizagem

arr pa cip ci ii rrtt pa pa

As duas primeiras reas de aprendizagem identidades e relaes nascem do cruzamento de dois eixos pedaggicos (o ser-estar e o pertencer-participar) que criam intencionalidade para o processo de aprendizagem. Ambos promovem o desenvolvimento de identidades plurais e de relaes mltiplas, direccionam para a aprendizagem acerca de mim (corpo, mente, esprito), acerca dos outros (corpos, mentes, espritos), tal como direccionam para a aprendizagem acerca das relaes, interaces, ligaes, laos. Estas so reas de aprendizagem vitais para as crianas. Desde o nascimento e ao longo de toda a vida preciso de querer e de poder responder a perguntas to centrais como: Quem sou eu? Quem ela/ele? Como nos relacionamos? Como me sinto? Como se sente ela/ele? Como me vem? Como os vejo? Onde perteno? Como respondo? Como posso obter resposta? Precisam de ser promovidas experincias educacionais intencionais ao nvel das identidades mltiplas e das relaes plurais, promovidas atravs de um ambiente educacional que fao com que a escola seja, antes de mais, um espao de vida. As duas outras reas de aprendizagem experincias e significados nascem do cruzamento de dois outros eixos pedaggicos (o experimentar e comunicar e o criar e narrar as jornadas de aprendizagem) que criam intencionalidade para o processo de aprendizagem. As experincias vividas das crianas so um veculo para aprendizagem dos instrumentos culturais (linguagem oral, escrita, matemtica, plstica, etc.) e para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno, memria, imaginao) quando se realizam atravs de processos de explorao em

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r arr tta ta es es es

criar criar

experincias

experincias

es a ad da da td ttid en id

re e e elll a a a es

significados

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comunicao. Uns e outras desenvolvem-se no uso reflectido. O mesmo verdade para a inteligncia. Desenvolve-se usando-a na reflexo que a experincia pede antes, durante e depois da aco que provoca. A inteligncia desenvolve-se usando-a. A conversao e a comunicao com outros apoiam este desenvolvimento. Experincia vivida e comunicada, quando documentada pelos profissionais e pelas crianas, constitui-se em possibilidade de narrao que extrai significados de segunda ordem de um processo que experiencial. Uma aproximao narrativa aprendizagem valoriza as perspectivas das crianas acerca do seu aprender, tanto no que se refere ao contedo como forma. A narrativa um modo de pensamento que permite criana usar inteligncias mltiplas e sentidos plurais. Quando o professor um coleccionador dos artefactos culturais das crianas pode facilmente provocar conversaes, comunicaes, dilogos em torno desses artefactos e das experincias que os criaram. As narrativas das crianas acerca das experincias de aprendizagem reflectidas representam uma anlise de segunda ordem acerca da aprendizagem. Enquanto narram o aprender, descobrem processos e realizaes e descobrem-se a si e aos outros nesses processos e nessas realizaes. A complexidade deste processo permite a criao de significado que, por sua vez, impulsiona a criatividade. As narrativas das crianas so um modo de pensarem acerca da vida, do viver, do aprender, do eu, dos outros, das relaes, que permite compreenso. , de facto, um processo de criao de significado.

5. Uma gramtica para a avaliao da transformao: o DQP


A exigncia de rigor do processo de procura da Pedagogia-em-Participao e o desejo de construir saberes dentro desse processo sugeriu a utilizao de instrumentos de observao que permitissem um olhar reflexivo e crtico sobre as conquistas lentas e progressivas que se fazem no mbito dos processos de desenvolvimento profissional e organizacional e das aprendizagens das crianas. Para compreendermos a dinmica de conquista de uma gramtica pedaggica, usmos uma gramtica de avaliao da qualidade o DQP em alguns dos instrumentos que disponibiliza, muito especificamente a escala do envolvimento (Laevers, 1994), a escala do empenhamento (Laevers, 1994), a que juntmos o PQA (High/Scope). Este instrumento no pertence ao DQP, mas a aprofunda as questes do espao, do tempo, das interaces e da formao. Uma das qualidades do referencial DQP a sua flexibilidade de utilizao de acordo com as necessidades identificadas e os objectivos planeados. O portflio da interveno, que se utiliza no mbito da Pedagogia-em-Participao, socorre-se de instrumentos de observao e anlise que possam investigar a transformao. Formar para transformar, atravs da investigao da transformao, requer a utilizao de instrumentos pedaggicos

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que permitam descrever, ler, interpretar os processos transformativos (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2008). Recorrendo-nos do portflio da investigao podemos comparar tempos de um processo de transformao, descrever situaes, cruzar interpretaes dos sucessos alcanados e dos insucessos sofridos. No mbito deste captulo limitaremos o estudo da transformao informao que nos advm da anlise do envolvimento, da anlise das interaces e da qualidade do contexto em trs aspectos espao, tempo e materiais. As pedagogias tradicionais visam e focam resultados. Nas pedagogias participativas processos e resultados entrelaam-se e completam-se. necessrio compreender uns e outros, quer no mbito da prpria pedagogia quer no mbito do modo de a transformar a formao em contexto. A amplitude de um processo transformativo desta natureza no cabe neste breve relatrio que, portanto, selecciona focos. Esta seleco feita atravs da anlise do portflio de interveno. Uma mais valia dos portflios da interveno a de que contm em si uma memria que pode ser objecto de anlises mltiplas. Olhares plurais que se transformam em leituras do processo, focos analticos que sustentam a interpretao. Os focos para anlise neste estudo de caso so: do envolvimento crianas, educadores, amigos crticos; o das interaces que transportam em si o potencial de empatizar, libertar, estimular; o espao, o tempo, os materiais. o Sabemos da relao inextrincvel entre os processos de aprendizagem e os contextos em que se desenrolam, por outras palavras, reconhece-se a bi-direccionalidade e interactividade entre os actores do processo educativo e os seus contextos. Estudos anteriores da Associao Criana tinham revelado que o envolvimento da criana no um trao mas um estado (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). O envolvimento da criana depende de vrios factores contextuais entre eles a qualidade do(s) espao(s), dos materiais e do tempo, das interaces. Sabendo que o envolvimento no um trao mas um estado contextualmente interdependente a pergunta a de saber se, neste caso, o envolvimento da criana aumentou com a reconstruo das dimenses da pedagogia. A resposta pergunta que ele aumentou progressivamente de acordo com as progressivas transformaes. Aumentou com a transformao do espao e dos materiais; a consolidao e alargamento desta transformao verificou-se quando, colaborativamente, as educadoras e a formadora em contexto se envolveram na reorganizao do tempo pedaggico, isto , da rotina diria e semanal.

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6. A Interdependncia de Envolvimentos
O envolvimento da criana aumenta quando os educadores se envolvem na transformao do contexto (organizao e estruturao do espao e dos materiais). O envolvimento da criana continua a crescer enquanto o envolvimento do educador cresce na organizao do tempo educacional (rotina diria). O envolvimento do educador aumenta com o envolvimento do formador em contexto (amigo crtico) em apoiar a transformao do contexto (reconstruo do espao e do tempo pedaggico). Cria-se uma simbiose de envolvimentos que produz o desenvolvimento profissional e a aprendizagem das crianas. Neste processo cria-se um movimento reflexivo em torno das actividades e dos projectos. Reconstrise a prtica de trabalho de projecto que exige, entre outras coisas, o esprito crtico em torno das interaces adulto-criana. Assiste-se a uma nova simbiose de envolvimentos. O envolvimento dos adultos e formadores em contexto na reconstruo do mtodo de projecto (Kilpatrick, 2006) cria novas oportunidades para o crescimento do envolvimento da criana.

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escuta activa da criana modo de fazer imagem de criana

O dilogo entre investigaes muito importante, no para fazer generalizaes mas para compreender, de forma qualitativa, a identidade dos processos transformativos. A anlise de outros estudos realizados, alguns na Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho, 2000; Oliveira-Formosinho e Barros-Arajo, 2004) e outros, noutros contextos de pesquisa (Craveiro, 2007, Lus, 1998; Santos, 2009) revela que: envolvimento da criana melhora (+0,7) com a transformao do espao pedaggico o (organizao e estruturao) e o enriquecimento de materiais (diversificao, quantidade, esttica); envolvimento da criana melhora com a transformao da rotina organizada de forma o estvel e flexvel (+0,4);

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envolvimento da criana melhora com o envolvimento das educadoras na procura de o interaces humanizantes (envolvimento e empenhamento so simbiticos) (+0,4); envolvimento da criana melhora quando as actividades e projectos permitem liberdade, o agncia e cooperao (+0,7); envolvimento das educadoras reconstri-se com a presena emptica autonomizante e o estimulante de um amigo crtico; envolvimento de qualquer um dos grupos de actores interdependente: o envolvimento da o criana depende do envolvimento das educadoras (no espao, no tempo, nas interaces, nas aces); o das educadoras depende do das crianas: as crianas esto muito mais autnomas, fazem coisas muito mais complexas, esto a aprender muito, so muito competentes, isto motiva-me muito. O crescimento de cerca de dois pontos numa medida de avaliao da qualidade como o PQA corresponde a um aumento de envolvimento de 2.2 na escala de Laevers. Podemos concluir que o aprender simbitico: o fascnio de verificar que as crianas aprendem mais, so mais felizes, motiva o fazer profissional e a reconstruo de conhecimento profissional prtico. Este por sua vez reverte em novas aprendizagens para as crianas. A interactividade destes processos requer tempo. Esculpir no tempo a inovao, sem pressas mas com a urgncia de servir, garante a simbiose das aprendizagens. A pedagogia da lentido conquista visveis ganhos.

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DOCUMENTAO Espao pedaggico


- organizado - plurifuncional - esttico / tico est

Actividades e projectos

Tempo pedaggico Tempo pedaggico

crian - escuta da crian a - modo de fazer crian - imagem de crian a

PEDAGGICA PEDAGGICA

PEDAGGICA

- organizado - est vel - estvel - ex vel - exvel

ENVOLVIMENTO

Materiais pedaggicos
- quantidade - diversidade curricular - sensibilidade diversidade

DOCUMENTAO

7. Reflexes finais
Verifica-se claramente a riqueza da utilizao conjunta, no quotidiano pedaggico, de um referencial de avaliao da qualidade, o DQP, e de uma perspectiva pedaggica, a Pedagogiaem-Participao, porque se constituram numa gramtica da aco educativa com grande impacto transformativo. O DQP na sua essncia um referencial avaliativo. Os processos transformativos que a anlise reflexiva da realidade motiva so sustentados noutros referenciais, as gramticas pedaggicas. Mas o referencial DQP, mesmo neste mbito, um suporte prvio importante, porque permite rigor quer na avaliao das oportunidades de aprendizagem quer na avaliao da distribuio dessas oportunidades pelas crianas. A utilizao do DQP neste estudo permitiu identificar perfis de ganhos no mbito dos processos transformativos, constituindo-se, assim, num importante instrumento de monitorizao, avaliao e prestao de contas.

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Bibliografia
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Oliveira-Formosinho, J. e Andrade, F. F. (2001). A Sala da Carvalhosa: um processo contnuo de investigao aco. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho, Orgs (2001), Associao Criana um contexto de formao em contexto. Coleco Minho Universitria. Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. e Azevedo, A. (2001). A qualidade no quotidiano do jardim-de-infncia: as experincias de aprendizagem das crianas. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana Um contexto de formao em contexto. Coleco Minho Universitria. Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. e Azevedo, A. (2002). O Projeto dos Claustros no Colgio D. Pedro V, In J. Oliveira-Formosinho e T. Kishimoto (Org.), Formao em contexto uma estratgia de integrao. So Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. Oliveira-Formosinho, J. e Azevedo, A. (2006). Formao em contexto e reconstruo da pedagogia: o contributo da documentao pedaggica. Iv COPEDI. Congresso Paulista de Educao Infantil. guas de Lindia, So Paulo. Oliveira-Formosinho, J. e Barros-Arajo, S. (2004). O envolvimento da criana na aprendizagem: construindo o direito de participao. Anlise Psicolgica, Revista do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), vol. 1, n XXII, 81 93. Oliveira-Formosinho, J. e Barros-Arajo, S. (2008). Escutar as vozes das crianas como meio de (re)construo de conhecimento acerca da infncia: algumas consideraes metodolgicas. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A escola vista pelas crianas. Coleco Infncia. Porto. Porto Editora, pp. 11-29. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J, Orgs. (2001). Associao Criana um contexto de formao em contexto. Coleco Minho Universitria. Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (2001). Associao Criana: uma comunidade de apoio ao desenvolvimento sustentado na educao de infncia. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho, (Orgs.), Associao Criana um contexto de formao em contexto. Coleco Minho Universitria. Braga: Livraria Minho. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (2002). A formao em contexto: a perspectiva da Associao Criana. In J. Oliveira-Formosinho e T. Kishimoto (Org.), Formao em contexto uma estratgia de integrao. So Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. Oliveira-Formosinho, J. e Kishimoto, T., Org. (2002). Formao em contexto uma estratgia de integrao. So Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning.

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Desenvolvendo a qualidade em parcerias Um Estudo de Caso

Autores: Maria Clara de Faria Guedes vaz Craveiro

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Desenvolvendo a qualidade em parcerias Um Estudo de Caso


Maria Clara de Faria Guedes vaz Craveiro1

Introduo
O Estudo de Caso que aqui se apresenta resulta de um processo que se apoia fundamentalmente na iniciativa de implementao do Projecto Desenvolvendo a qualidade em Parcerias - DQP, accionado pela Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular em jardins de infncia da rede nacional de educao Pr-escolar, sob a coordenao cientfica da Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho. Este projecto centra-se na aplicao de um modelo de avaliao e de desenvolvimento da qualidade nos estabelecimentos de educao pr-escolar, apoiando a monitorizao e reviso das prticas educativas dos jardins de infncia e a formao contnua dos educadores de infncia. O Projecto Desenvolvendo a qualidade em Parcerias - DQP tem como perspectiva um processo participativo, atravs de uma colaborao intensa entre investigadores e instituies de educao pr-escolar; por isso o presente Estudo de Caso resulta desse processo de trabalho colectivo em que o desenvolvimento da qualidade foi construdo, paulatinamente, com aqueles que esto directamente envolvidos na instituio De Mos Dadas Associao de Solidariedade Social Rio Tinto. Mas, acresce referir que a instituio em estudo iniciou no ano lectivo de 2001-02 um percurso de formao em contexto e de implementao do referencial Desenvolvendo a qualidade em Parcerias - DQP, que no poderia deixar de ser referido sob pena de no se compreender o caminho que se empreendeu, as decises que se tomaram durante a realizao e a amplitude dos resultados obtidos, no ano lectivo 2007-08. Assim, o documento aqui apresentado composto por diversas partes, cada uma reflectindo diferentes momentos da instituio em estudo. Comea-se por fazer uma breve descrio da realidade em pesquisa para a seguir se iniciar a memria do trabalho anteriormente efectuado e depois dar conta do (re)iniciar da implementao do referencial Desenvolvendo a qualidade em Parcerias - DQP e a descrio do percurso desenvolvido. A continuar, expem-se os resultados obtidos e termina-se com um Plano de aco que se espera venha a trazer novos progressos para a instituio em estudo.

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

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1 - A instituio de educao pr-escolar em estudo


A instituio De Mos Dadas - Associao de Solidariedade Social - Rio Tinto situa-se no Concelho de Gondomar e Distrito do Porto. Esta instituio nasceu em 1985, desde ento, sob a dependncia do Centro Regional de Solidariedade Social, classifica-se como uma IPSS - Instituio Particular de Solidariedade Social. composta por quatro valncias: creche, jardim de infncia, ATL e sala de estudo. A instituio estende-se por vrios edifcios de uma cooperativa de habitao. A provenincia scio-econmica das crianas e famlias , de modo geral, bastante heterognea.

2- Memria de um trabalho anteriormente efectuado


No ano lectivo de 2001-02 deu-se incio a um trabalho de formao em contexto, investigaoaco e interveno na instituio em estudo. Pretendia realizar-se uma interveno co-operada (operada conjuntamente), o que implica necessariamente co-laborao (laborao em conjunto) (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2002). Esta base colaborativa comprometia os diferentes intervenientes que aceitaram, livremente, fazer uma caminhada comum, destinada mudana e ao desenvolvimento da qualidade. Esta era uma concordncia fundamental para a legitimidade, seriedade e genuinidade da interveno (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2002). Este projecto continua at hoje, trata-se, por isso, de um estudo em tempo alargado, que teve sempre por base fundamental, entre outros aspectos, a Pedagogia da infncia e o Referencial Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. A formao em contexto e a consequente interveno decorreu ao longo do perodo de tempo que compreende o ano lectivo 2001-02 a 2007-08. Mas, trs momentos especficos foram cruciais no que diz respeito utilizao de tcnicas de recolha de dados. Por esse motivo, torna-se necessrio situ-los e destac-los. O primeiro momento refere-se ao ano inicial da pesquisa em que se aplicou a Ficha de oportunidades educativas da criana e que inclui a Escala de envolvimento das crianas; a Escala de empenhamento do adulto e as Entrevistas a vrios actores da cena educativa. Esta primeira aplicao das tcnicas de recolha de dados foi importante para fazer uma avaliao inicial da realidade em estudo e estabelecer uma base line sobre o contexto de pesquisa. Tambm, foi essencial porque forneceu pistas sobre o estado inicial da realidade permitindo, a partir desses dados, reflectir e tomar algumas decises sobre a conduo da interveno. O segundo momento refere-se ao ano lectivo 2003-04, pois considerou-se importante voltar a aplicar os mesmos instrumentos nesse ano, desta vez, para avaliar as mudanas e a evoluo operada, bem como para iluminar a tomada de decises sobre os passos seguintes da conduo da interveno. O terceiro momento refere-se ao ano lectivo de 2007-08, aqui pode-se considerar que foi a oportunidade de (re)inciar do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. Nesta etapa, as educadoras de infncia da instituio em estudo recebem formao em contexto (acreditada pelo Conselho Cientfico pedaggico da formao contnua) sobre o Referencial

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Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP e, desta vez, so essas profissionais de educao que aplicam os mesmos instrumentos de avaliao da qualidade. Em 2008-09, decorrente deste processo elabora-se e aprovado pela instituio em estudo um Plano de aco que ir dar continuidade ao desenvolvimento da qualidade naquela instituio de educao pr-escolar Os procedimentos respeitantes a este terceiro momento sero descritos e aprofundados num outro ponto deste trabalho. Retomando a memria do percurso feito, importa apresentar alguns resultados ao nvel da monitorizao e avaliao da qualidade atravs da aplicao da Escala de Envolvimento da Criana e da Escala de Empenhamento do adulto, nas duas primeiras fases deste percurso. Assim, no ano 2001-02, o envolvimento das crianas, em termos mdios, situou-se no nvel de 3,05 e no ano 2003-04 situou-se no nvel 3,75. Donde decorre afirmar que, da primeira aplicao para a segunda, houve um aumento do nvel de envolvimento das crianas. Relativamente Escala de Empenhamento, no ano de 2001-02 verificou-se que as educadoras observadas obtiveram no item sensibilidade a pontuao mdia de 2,4. No item estimulao a pontuao mdia de 1,8. E no item autonomia a pontuao mdia de 1,8. Pode-se considerar que estes valores se apresentam abaixo do nvel mediano (nvel 3) da escala o que parece revelar um baixo nvel de empenhamento do adulto nesse ano. No ano lectivo de 2003-04 os valores da escala de empenhamento do adulto mostram que as educadoras observadas obtiveram no item sensibilidade a pontuao mdia de 3,9. No item estimulao a pontuao mdia de 3,5. No item Autonomia a pontuao mdia de 3,6. Pode-se afirmar com grande evidncia um aumento de valores em todos os itens da Escala de empenhamento do adulto, comparando com os valores de 2001/02. As educadoras do grupo em estudo revelam, ento, nveis de empenhamento positivo, pois situamse no valor intermdio da escala (nvel 3), ao contrrio da posio de 2001/02 em que os valores se situavam todos abaixo deste nvel intermdio da escala. Pode-se afirmar com grande evidncia um aumento de valores do empenhamento do adulto. Em sntese, algumas conquistas foram feitas com base na formao em contexto e orientadas pela Pedagogia da infncia. Por isso, tambm, os dados resultantes da aplicao da Ficha de Oportunidades educativas revelaram que entre o ano lectivo de 2001-02 e o ano de 2003-04: Aumentaram os nveis de iniciativa das crianas As experincias de aprendizagem das crianas so diversificadas abrangendo as diversas reas de contedo das OCPEPE, apesar disso h um crescendo no mbito da Linguagem oral e abordagem escrita (talvez por ser dada mais relevncia expresso das ideias das crianas) e Expresso plstica (talvez por se promover uma aprendizagem, nesta fase, muito centrada na aco/ produo plstica da criana).

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A natureza das interaces alterou-se para um formato mais harmonioso, equilibrado e consistente entre os diferentes intervenientes. Na organizao de grupos verifica-se um maior equilbrio de oportunidades nas ocasies de trabalho em pequeno grupo, par e grande grupo, apesar de um aumento crescente de actividades individuais. A formao em contexto percorreu estes anos e continuou nos anos seguintes. Sentia-se um ambiente mais seguro e consistente em termos pedggicos. A dinmica, a autonomia, a firmeza na actuao, a agncia (Oliveira-Formosinho, 2004; 2007) das educadoras da instituio em estudo marcava o contraste entre a qualidade inicial das prticas educativas e aquela que em 2007-08 acontecia, quando se voltou a aplicar o referencial Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias DQP, agora num formato mais avanado.

3- O (Re)iniciar do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias DQP


Neste ponto do trabalho descreve-se com mais detalhe o que foi o terceiro momento, isto o (re) iniciar do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP na instituio em estudo. O quadro 1, abaixo apresentado, esquematiza o percurso efectuado entre 2007-08 e 2008-09:

Quadro 1- Plano de interveno Entrevistas Escala de empenhamento do adulto (Educadora, crianas, coordenadora pedaggica, auxiliar de aco educativa, pai/me, director)

Ficha de observao das oportunidades educativas da Ano lectivo 2007-08 criana: Escala de envolvimento das crianas

Formao em contexto (na modalidade de Formao Acreditada pelo Conselho Cientfico-pedaggico da formao contnua) Ano lectivo 2008-09 Elaborao/aprovao do Plano de aco

Assim, aps a autorizao da Direco e da coordenao da instituio para implementao do processo relativo ao desenvolvimento do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias DQP, encetaram-se os trabalhos tendo por referncia as etapas indicadas no Manual do Projecto DQP, embora tal no represente a ordem cronolgica das actividades. este processo que se pretende dar conta seguidamente.

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3.1 - Orientao inicial dos trabalhos


Realizou-se uma primeira reunio em que estiveram presentes educadoras de infncia participantes e a coordenadora pedaggica da instituio. Nesta reunio foi possvel fazer uma apresentao geral do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP, suas finalidades e explicitar as exigncias de natureza colaborativa do mesmo. Reafirmou-se nesta reunio a adeso da instituio e dos participantes, profissionais de educao do Jardim de infncia. Foi ainda solicitado, pela coordenadora pedaggica da instituio, a participao das educadoras sociais da valncia de ATL e da educadora de infncia da valncia de creche. De imediato foi acordado que essas educadoras poderiam participar na formao e desenvolvimento do projecto, pois isso seria enriquecedor para as profissionais, para a instituio e para o Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. Acresce referir que, noutro momento, se veio a contactar mais uma educadora de infncia (ex-estagiria dessa instituio) para fazer parte deste grupo. Ainda nesta reunio se fez uma previso e se esboou um cronograma da formao e foi dada permisso para o seu desenvolvimento. 3.2 - Formao em contexto A formao em contexto foi transversal a todas as etapas do desenvolvimento do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP, desta vez, as aces encetadas sobre este referencial assumiram a modalidade de formao acreditada pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua. Para organizao de todos, foi necessrio calendarizar os encontros de formao e as actividades a desenvolver em estreita colaborao de todos os intervenientes. 3. 2. 1 - Apresentao dos fundamentos tericos do Projecto Desenvolvendo a qualidade em parcerias - DQP Esta fase atravessou todas as etapas do desenvolvimento do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP, na instituio participante. Contudo, numa fase inicial procedeu-se apresentao e reflexo sobre consideraes conceptuais e tericas do projecto, salientando-se aspectos como: as definies de qualidade; o conceito de abordagem democrtica da avaliao da qualidade; o quadro terico de qualidade de Pascal e Bertram; as Dez dimenses da qualidade; o enquadramento terico para o desenvolvimento da qualidade nos estabelecimentos de educao pr-escolar; o enquadramento conceptual para o desenvolvimento da qualidade nos estabelecimentos de educao pr-escolar; estratgias de aco; princpios operacionais do projecto DQP; metodologia da investigao.

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3.2.2 - A Recolha de dados A actividade de recolha de dados foi uma tarefa distribuda e efectuada pelas educadoras participantes no Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP e supervisionado pela formadora DQP. Nesta etapa, destacam-se os seguintes documentos: a) Fichas de informao sobre o contexto e dados biogrficos sobre profissionais - Preenchimento da Ficha do Estabelecimento Educativo - Ficha do nvel scio-econmico das famlias das crianas que frequentam o estabelecimento de ensino - Ficha do Espao educativo da sala de actividades - Ficha de dados profissionais: ficha do educador de infncia; ficha da auxiliar de aco educativa Este conjunto de fichas permitiu coligir um conjunto de dados de caracterizao geral da instituio e dos seus usurios, bem como, da experincia formativa e profissional dos educadores de infncia e das auxiliares de aco educativa da instituio. b) As Entrevistas As entrevistas foram uma tarefa realizada por diferentes educadoras que desejaram participar no processo. As educadoras foram preparadas previamente, pela formadora, sobre as questes inerentes tcnica de entrevista; ao tipo de entrevista; relao entre entrevistador-entrevistado; s condies a criar; situao de entrevista; utilizao da gravao da entrevista; e s questes ticas da entrevista. A especificidade das entrevistas a crianas tambm foi objecto de considerao e preparao prvia das educadoras/entrevistadoras. Assim, uma educadora realizou as entrevistas aos adultos e vrias educadoras quiseram efectuar entrevistas a crianas. De acordo com os guies de entrevistas indicados no Manual DQP, nesta etapa, foram efectuadas as seguintes: Entrevista ao director; Entrevista coordenadora pedaggica; Entrevista a uma educadora de jardim de infncia; Entrevista a uma auxiliar de aco educativa; Entrevista a um pai; vrias Entrevistas a crianas. As entrevistas foram todas gravadas em udio, com a devida autorizao dos entrevistados, e seguidamente foram transcritas para que se pudesse proceder anlise de contedo das mesmas. Isto permitiu uma noo abrangente das experincias pessoais de cada entrevistado e uma informao aprofundada das opinies sobre cada uma das dez dimenses da qualidade.

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c) A Observao dos adultos - Escala de empenhamento do adulto Iniciou-se esta etapa com a formao das educadoras participantes sobre a fundamentao terica da Escala de empenhamento do adulto. Seguidamente apresentou-se s educadoras participantes a Escala de Empenhamento do adulto e as suas componentes (categorias de um comportamento de empenhamento e os nveis da escala). Depois, a Escala de empenhamento foi apresentada atravs do vdeo de treino do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. Procederam-se a vrios exerccios que treinaram e acostumaram as educadoras com a Escala de empenhamento. Aqui houve ocasio para as educadoras exercitarem, colocarem questes, partilharem dvidas e familiarizarem-se com o referencial. Apresentou-se, tambm, a Ficha de observao sobre o empenhamento do adulto e foi explicado o processo de preenchimento. A seguir explicou-se e combinou-se como proceder realizao das observaes. Assim, definiram-se os procedimentos (todas as educadoras seriam observadas e fariam observaes com o respectivo registo e classificao). O grupo de educadoras iniciou a etapa de observao e registo. Ao fim de algum tempo e algumas observaes efectuadas e registadas em filme-vdeo houve oportunidade de partilhar observaes, pontuaes e registos atravs da observao dos filmes efectuados. Este foi um momento muito enriquecedor para o grupo de educadoras pela troca de experincias e de dificuldades, pelas dvidas e solues encontradas, pelo auto-questionamento e reflexo sobre o modo de estar, de cada uma, com as crianas. Este encontro constituiu, ainda, uma ocasio de acordo entre investigadores, pois permitiu aferir modos de ver e de pontuar. Nas raras vezes em que houve discrepncias na classificao, esta nunca excedeu um valor. No final, ainda mais acostumadas com o processo, as educadoras partiram para as restantes observaes com maior segurana metodolgica. Numa outra parte deste percurso foram dadas as Instrues para a anlise dos dados da Ficha de observao de empenhamento do adulto, conforme indica o Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. O grupo de educadoras chegou mesmo, numa sesso, a fazer tratamento e anlise dos dados, a elaborar grficos e a efectuar a leitura dos resultados. d) A observao das crianas - Escala de Envolvimento da criana e a Ficha de oportunidades educativas da criana Iniciou-se esta etapa com a formao das educadoras participantes sobre os fundamentos do conceito de envolvimento. Seguidamente apresentou-se s educadoras participantes a Escala de Envolvimento da criana e as suas componentes (indicadores de um comportamento de envolvimento e os nveis da escala). Depois, a Escala de envolvimento foi apresentada atravs do vdeo de treino do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. Procederam-se a vrios exerccios que treinaram e acostumaram as educadoras com a Escala de envolvimento. Aqui houve ocasio para as educadoras exercitarem, colocarem questes, partilharem dvidas e

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familiarizarem-se com o referencial. Apresentou-se a Ficha de Observao do envolvimento das crianas e foi explicado o processo de preenchimento. A seguir explicou-se e combinou-se como proceder realizao das observaes. Assim, decidiu-se sobre a amostra de crianas a serem observadas e seleccionadas de forma aleatria e definiram-se os procedimentos e registo das observaes. Foi neste contexto que se apresentou a Ficha de observao das oportunidades educativas da criana. Elucidou-se o grupo de educadoras sobre a sua fundamentao terica e explicaram-se os procedimentos. As educadoras participantes optaram por utilizar a Ficha de oportunidades educativas da criana como registo de observaes. O grupo de educadoras iniciou a etapa de observao e registo. Ao fim de algum tempo e algumas observaes efectuadas e registadas em filme-vdeo houve oportunidade de partilhar observaes, pontuaes e registos atravs da observao dos filmes efectuados. Este foi um momento muito enriquecedor para o grupo de educadoras pela troca de experincias e de dificuldades, pelas dvidas e solues encontradas. Este encontro constituiu uma ocasio de acordo entre investigadores, pois permitiu aferir modos de ver e de pontuar. Nas raras vezes em que houve discrepncias na classificao, esta nunca excedeu um valor. No final, ainda mais acostumadas com o processo, as educadoras partiram para as restantes observaes com maior segurana metodolgica. Numa outra parte deste percurso foram dadas as Instrues para a anlise dos dados da Ficha de observao das oportunidades educativas da criana, conforme indica o Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP. No final desta recolha procedeu-se ao tratamento e anlise dos dados, elaboraram-se grficos e efectuou-se a leitura dos resultados.

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3.3 - Apresentao dos resultados Importa, neste ponto, apresentar alguns resultados ao nvel da monitorizao e avaliao da qualidade atravs da aplicao da Escala de Envolvimento da Criana e da Escala de Empenhamento do adulto, da terceira fase deste percurso, ou seja, relativos ao ano 2007-08.

A anlise do grfico permite constatar que, em termos mdios, no ano 2007-08, o nvel de envolvimento das crianas foi 4,2. Donde decorre afirmar que houve, em relao aos resultados dos anos anteriores, um aumento do nvel de envolvimento das crianas.

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A anlise do grfico permite verificar que, em termos mdios, no ano de 2007-08, o nvel de empenhamento do adulto apresentou para o item Sensibilidade 4,8, para o item Estimulao 4,7 e para o item Autonomia 4,6. Acresce referir que o tipo de interveno dos adultos deste estudo caracterizado por valores acima do nvel mdio (nvel 3) em que a Sensibilidade se destaca como a categoria mais forte e a Autonomia a menos forte. Estes resultados mdios permitem afirmar que houve, em relao aos resultados de anos anteriores, um aumento do nvel de empenhamento dos adultos, quer em termos globais quer em todos os seus itens. Mais algumas consecues e desenvolvimentos foram alcanados com base na formao em contexto e, desta vez, no impacto que o conhecimento do Referencial do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP produziu na equipa de educadoras da instituio em estudo. Este aspecto foi absolutamente fundamental nos progressos verificados ao nvel dos resultados do empenhamento do adulto e do envolvimento das crianas neste contexto de educao pr-escolar. Neste quadro, tambm, os dados resultantes da aplicao da Ficha de Oportunidades educativas revelaram que, relativamente a anos anteriores, em 2007-08: Os nveis de iniciativa das crianas aumentaram, embora no apresentem uma diferena particularmente relevante; As experincias de aprendizagem das crianas so ainda mais diversificadas abrangendo as diversas reas de contedo das OCPEPE de um modo particularmente integrado; - O carcter das interaces permanece variado;

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- Na organizao de grupos verifica-se um equilbrio de possibilidades nas ocasies de trabalho em pequeno grupo, par e grande grupo, apesar das actividades individuais continuarem a ter uma expresso mais alargada.

4- Plano de aco
A vasta informao recolhida atravs dos diversos documentos e instrumentos utilizados ao longo da implementao do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP, tais como as fichas, as entrevistas e as escalas, permitiram compreender as experincias educativas que eram proporcionadas s crianas na instituio em estudo. A anlise dessa informao permitiu perceber pontos fortes e pontos a melhorar e com base nesses elementos elaborar um Plano de aco com a finalidade de melhorar a qualidade das experincias educativas da instituio em estudo. esse Plano de aco que se apresenta a seguir. 4.1 -Pontos fortes

Finalidades e objectivos Existncia de Projecto educativo (PEE), Plano anual de actividades (PAA) e Regulamento Interno (RI) As finalidades e os objectivos esto expressos no Projecto educativo de estabelecimento (PEE), no Plano anual de actividades (PAA), no Regulamento Interno (RI) e nos Projectos curriculares (PC) uma preocupao constante e recorrente dar resposta s necessidades das crianas e das famlias

Currculo/experincias de aprendizagem So proporcionadas s crianas actividades e experincias de aprendizagem diversas. Estas podem seguir os seus prprios interesses, motivaes e escolhas. Tm oportunidades para encontrar resposta para as suas curiosidades e questes. Tm ocasio para partilhar as suas experincias, ideias e descobertas. So proporcionados s crianas materiais e objectos para explorar, pesquisar, experimentar, transformar, criar e brincar proporcionado um ambiente de aprendizagem pela aco

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Estratgias de ensino e de aprendizagem Os adultos criam um ambiente em que a criana pode escolher, pr em prtica a aco desejada, partilhar, reflectir e agir com autonomia O espao organizado e apetrechado com materiais diversos para apoiar as experincias das crianas Existe uma rotina diria consistente As crianas tm oportunidade de planear -fazer-rever As crianas tm oportunidade de realizar actividades em grupo; pequeno grupo e individualmente As tarefas so distribudas pelos diferentes adultos para apoiarem as crianas nas suas necessidades, interesses e aces

Planeamento, avaliao e registo As educadoras planificam, fazem registos e avaliam o desenvolvimento e as aprendizagens das crianas usando instrumentos como os portflois individuais das crianas As educadoras planificam com a equipa da sala As educadoras e a coordenadora fazem reunies peridicas de planificao e de avaliao do trabalho desenvolvido As crianas tm voz na planificao do trabalho e participam na avaliao atravs de instrumentos como os portflios das crianas

Pessoal O nmero de educadoras e auxiliares de aco educativa suficiente, considerando o ratio adulto/criana e a legislao Educadoras de infncia, auxiliares de aco educativa e outros funcionrios tm oportunidade de frequentar formao. Muitas vezes, essa formao realizada e/ou promovida pela prpria instituio.

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Espao educativo Espao-salas adequado ao nmero de crianas Boa qualidade geral dos equipamentos e materiais As salas esto organizadas por reas de forma a apoiar os interesses e a aprendizagem activa das crianas Os materiais so variados e de natureza diversa (comerciais, desperdcio, naturais e outros) para permitir s crianas concretizarem as suas ideias e projectos bem como as suas intenes de brincadeira e jogo Os materiais esto dispostos de modo acessvel s crianas e permitem que a criana os possa utilizar e arrumar no local

Relaes e interaces Relao adulto-crianas: Esforo dos adultos por desenvolverem um ambiente apoiante, estratgias de interaco positiva e atitudes adequadas ao agir com as crianas (baseado no estudo do desenvolvimento scio-moral da criana) As crianas conhecem-se umas s outras (dentro do grupo a que pertencem e fora do grupo). As crianas conhecem os adultos da sua sala e outros fora dela (educadoras, auxiliares e funcionrios) Relaes cordiais e favorveis entre adultos A direco e a coordenao promove ocasies formais de trabalho entre os adultos da instituio, bem como incentiva momentos de convvio informais entre as pessoas

Multiculturalismo e Igualdade de oportunidades Forte abertura integrao de crianas com NEE Grande sensibilidade para com os casos de famlias e crianas com NEE Grandes esforos na procura de respostas adequadas para as crianas com NEE e para com outras diferenas por todos os profissionais e responsveis da instituio Bom relacionamento e atitude de aceitao integrao de crianas com NEE e outras diferenas

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Participao dos pais e da comunidade Forte relao entre a instituio e a famlia Promoo de actividades diversas de envolvimento das famlias no trabalho desenvolvido com as crianas no Jardim de infncia Promoo do dilogo pais - filhos, atravs da realizao conjunta de actividades solicitadas pelo Jardim de infncia As famlias so regularmente informadas sobre as rotinas da vida do Jardim de infncia, sobre as actividades e projectos, sobre as reunies a que devem assistir Em reunies individuais com as educadoras, os pais so regularmente informados sobre os progressos dos seus filhos, atravs das evidncias documentadas nos portflios das crianas A instituio estabelece o dilogo com a comunidade atravs de relaes de colaborao com as estruturas de poder local, comunitrias e empresariais.

Monitorizao e avaliao A Direco, a coordenadora, as educadoras, as auxiliares de educao e os pais exprimem juzos e sentimentos que revelam ter uma instituio e um trabalho de qualidade A viso estratgica da Direco e da coordenadora da instituio aposta na melhoria da qualidade dos servios, ao nvel pedaggico, educativo, higiene/sade, segurana, equipamentos, materiais e instalaes do estabelecimento A viso estratgica da Direco e da coordenadora da instituio aposta na avaliao anual feita por pais, profissionais de educao e funcionrios A viso estratgica da Direco e da coordenadora da instituio aposta na Formao em Contexto e na implementao do Projecto Desenvolvendo a qualidade em parcerias

4.2 - Pontos a melhorar

Finalidades e objectivos A baixa participao dos pais na elaborao do Projecto educativo (PEE) - formar um grupo de pais As auxiliares de aco educativa tm um conhecimento superficial do Projecto educativo (PEE)

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Currculo/experincias de aprendizagem Necessidade de estudo aprofundado sobre Modelos Pedaggicos para uma definio de prticas e explicitao das opes e dos aspectos presentes nas prticas actuais (educadoras e auxiliares) Necessidade de estudo aprofundado da Metodologia de Projecto (educadoras e auxiliares) Necessidade de estudo aprofundado sobre aprendizagem activa e construtivismo (educadoras e auxiliares) Necessidade de enfatizar e sensibilizar as auxiliares de educao para o impacto que as suas atitudes e prticas tm sobre as crianas Falta de preparao das auxiliares de aco educativa em relao pedagogia, aprendizagem activa, realizao de actividades, gesto do tempo, ao desenvolvimento socio-moral das crianas Falta de sintonia entre educadoras e auxiliares de educao decorrente dos aspectos referidos no item anterior

Estratgias de ensino e de aprendizagem Aumentar os nveis de iniciativa das crianas

Planeamento, avaliao e registo Necessidade de conhecer modos de planificao coerentes com a aprendizagem activa e a perspectiva construtivista Anlise sistemtica das aprendizagens realizadas pelas crianas em actividades e projectos - aspecto a continuar a melhorar

Pessoal Falta de pessoal para substituio, quando h faltas ao servio

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Espao educativo Melhoramento e enriquecimento de espaos e materiais O espao exterior e local de recreio das crianas pblico (pertence cooperativa). H falta de privacidade para as crianas Falta de espaos cobertos no exterior para utilizao em dias de chuva Falta de materiais especficos para actividades com crianas com NEE

Relaes e interaces Trabalho de equipa e cooperao entre educadoras e educadoras e auxiliares de educao - uma atitude a melhorar e a continuar a desenvolver Serenidade e auto-controle do adulto - uma atitude a melhorarem e a continuar a desenvolver

Multiculturalismo e Igualdade de oportunidades Ausncia de colaborao da educadora de apoio na elaborao do portflio das crianas com NEE Baixo conhecimento das educadoras e das auxiliares de educao sobre como actuar com crianas com NEE, crianas em risco e crianas com comportamentos difceis Melhorar a integrao de todas as crianas e a promoo da igualdade de oportunidades Melhorar as estratgias de estimulao das crianas com NEE

Participao dos pais e da comunidade Intensificar as interaces entre a instituio e o meio/comunidade

Monitorizao e avaliao Melhorar a diversidade de instrumentos de avaliao da qualidade

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4 ESTUDO DE CASO

4.3 - Plano de aco


Finalidades e objectivos Promover dinmicas de participao dos pais predominantemente orientadas para a elaborao do PEE (na altura de reformulao) e do PAA (anualmente) Promover dinmicas de divulgao e explicao do Projecto educativo (PEE) s auxiliares de educao

Currculo/experincias de aprendizagem Criar dinmicas de estudo sobre Metodologia de Projecto para educadoras e auxiliares Criar dinmicas de estudo sobre aprendizagem activa e construtivismo para educadoras e auxiliares Enfatizar e sensibilizar as auxiliares de educao para o impacto que as suas atitudes e prticas tm sobre as crianas Reforar a preparao das auxiliares de educao em relao pedagogia, realizao de actividades, gesto do tempo e ao desenvolvimento scio-moral das crianas Fomentar actividades e experincias de aprendizagem integradas Criar momentos de encontro/reunio entre educadoras e auxiliares de educao para reflexo e articulao do trabalho

Estratgias de ensino e de aprendizagem Organizar a sala e desenvolver estratgias/actividades que possibilitem aumentar os nveis de iniciativa das crianas

Planeamento, avaliao e registo Formao sobre planificao no quadro da aprendizagem activa e da perspectiva construtivista (Ficha de registo de Actividades/Avaliao/ Planificao) Operacionalizao da avaliao da qualidade atravs da utilizao do referencial DQP Elaborao do Plano de desenvolvimento individual (PDI) da criana e de avaliao sistemtica

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4 ESTUDO DE CASO

Pessoal Sensibilizar e responsabilizar as pessoas que faltam ao servio Reajuste de horrios do pessoal sempre que necessrio Melhoria/alterao das normas de faltas e de substituio na ausncia ao servio Vacina da gripe (oferta da Direco) Protocolo com o Centro de Emprego ao abrigo dos programas ocupacionais para contrato de pessoal temporrio Implementao do processo de Avaliao dos Colaboradores, em que um dos items se refere assiduidade e pontualidade

Espao educativo Estabelecer prioridades de compras e fazer aquisies para melhoramento e enriquecimento de espaos e materiais das salas - continuar Aquisio/melhoramento do equipamento do polivalente e material para grande motricidade Adequao do recreio (espao exterior da cooperativa) s necessidades de segurana e de proteco em dias de chuva, atravs da candidatura ao Programa da SIC (Canal da televiso) A nossa terra quer... para aquisio e colocao de piso amortecedor no Parque Infantil Utilizao do Parque infantil para maior privacidade das crianas na hora de recreio no exterior Aquisio de material especfico para actividades com crianas com NEE

Relaes e interaces Incentivar o trabalho de equipa e a cooperao entre educadoras de infncia e entre educadoras e auxiliares de educao - uma atitude a melhorar e a continuar a desenvolver Serenidade e auto-controle do adulto - uma atitude a melhorar e a continuar a desenvolver

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4 ESTUDO DE CASO

Multiculturalismo e Igualdade de oportunidades Criar dinmicas de colaborao da educadora de apoio na elaborao do portflio das crianas com NEE Continuar a formao e o apoio para as educadoras e s auxiliares de educao sobre como actuar com crianas com NEE, crianas em risco e crianas com comportamentos difceis Formao para melhorar as estratgias de estimulao de crianas com NEE Criar dinmicas de sensibilizao para a integrao de todas as crianas e para a promoo da igualdade de oportunidades

Participao dos pais e da comunidade Continuar a intensificar as interaces entre a instituio e o meio comunidade: Curso de informtica para pessoas da comunidade local; Curso EFA para pessoas da comunidade; Prestao de servios comunidade, com os recursos da instituio DMD, para apoio domicilirio a idosos, s famlias e outros (refeies, medicamentos, etc.); Projecto COMpasso e Gesto do Tempo Abertura de um Lar e um Centro de Dia - em projecto

Monitorizao e avaliao Diversificar os instrumentos de avaliao da qualidade - Projecto desenvolvendo a qualidade em parcerias (DQP- continuao); Avaliao de Desempenho dos Colaboradores

Concluso
O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP revelou-se um referencial que permite s instituies de educao pr-escolar melhorar a qualidade das experincias educativas que proporcionam s crianas a partir de instrumentos consistentes de observao, registo e avaliao. O referencial baseia-se em princpios de participao e, deste modo, a avaliao da qualidade realizada de uma forma articulada e construtiva por e com os diferentes intervenientes em causa. Este referencial por apelar colaborao dos diferentes actores da cena educativa acciona uma dinmica de cooperao, responsabilidade e compromisso quer na definio e reflexo sobre o que a qualidade, quer no melhoramento e desenvolvimento dessa dimenso ao longo do projecto. No caso da instituio em estudo, De Mos Dadas - Associao de Solidariedade Social - Rio Tinto, o Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP, representou uma mais-valia na mudana progressiva da qualidade da instituio, das experincias

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proporcionadas s crianas, das prticas dos diferentes actores com responsabilidades educativas, a quem foi dado tempo para crescerem com apoio e capacitao progressiva. Em suma, foi um suporte consistente e eficaz do desenvolvimento institucional e profissional.

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4 ESTUDO DE CASO

Bibliografia
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4 ESTUDO DE CASO

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A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s)

Autores: Rosa Novo Cristina Mesquita-Pires

5 ESTUDO DE CASO

A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s)


Rosa Novo1 Cristina Mesquita-Pires1

1 - Empenhamento do Adulto: reviso dos estudos empricos


Nas duas ltimas dcadas, a preocupao com as interaces da educadora com a(s) criana(s) em salas de educao de infncia tornou-se uma realidade incontornvel. As razes que corroboram essa constatao so mltiplas. Entre outras, citaremos a necessidade de auto-vigilncia dos estilos interactivos porque nem todos so igualmente promotores do exerccio da agncia da criana (Oliveira-Formosinho, 2008). Outra razo, igualmente relevante, reside no reconhecimento da importncia crtica das experincias educacionais durante os primeiros anos de vida para o desenvolvimento subsequente da criana, sabendo-se que as interaces e as relaes so centrais para a qualidade dessas aprendizagens. Evocando Laevers (1994), o autor da Escala de Empenhamento, bem como Pascal e Bertram (1997, 1999, 2000) reconhecidos utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os trs mbitos de aco do educador que so observados: Sensibilidade: Referente ateno do adulto face aos sentimentos e bemestar da criana, incluindo elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto. Estimulao: Refere-se forma como o adulto intervm num processo de aprendizagem e contedo de tais intervenes. Autonomia: Refere-se ao grau de liberdade que o adulto d criana para experimentar, fazer juzos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui tambm o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questes comportamentais. (p.23). A escala mede os nveis de empenhamento a partir da ausncia ou presena de um conjunto de sinais que compreendem as seguintes dimenses: a sensibilidade, a autonomia e a estimulao. Atravs de um contnuum de 5 nveis, esta escala permite evidenciar o estilo da educadora desde totalmente no facilitador (nvel 1) a totalmente facilitador (nvel 5), sendo considerado o nvel 3 como nvel intermdio. Por inerncia, existem mais dois nveis intermdios: o nvel 2 de tendncia no totalmente facilitadora e o nvel 4 em que predomina o nvel facilitador mas com algumas ocorrncias no totalmente facilitadoras. Quando no se dispe de informao assinalado No observado (NO).
1 Escola Superior de Educao de Bragana.

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5 ESTUDO DE CASO

Assim sendo, afigura-se pertinente apresentar a reviso dos estudos empricos disponveis tendo em conta a relevncia que fornecem sobre a interaco do educador de infncia. Um primeiro conjunto de estudos evidencia que a interaco educativa dos educadores infncia claramente marcada por uma hierarquia de dimenses. Os estudos realizados por OliveiraFormosinho com educadores estagirios (2002, 2003) e com profissionais experientes, atravs da criao de grupos que se contrastam em dimenses diversas (2000, 2001, 2003, 2004) revelam um perfil de interaco que valoriza a dimenso sensibilidade do adulto e a dimenso autonomia concedida criana face estimulao efectuada pelo adulto no decurso das experincias de aprendizagem. Contrariamente, o perfil ingls revela que a dimenso estimulao toma o lugar da dimenso autonomia (Pascal e Bertram, 2003, Mould, 1998). Os estudos de Oliveira-Formosinho (ibid) salientam ainda que todos os grupos (estagirios e profissionais), na dimenso estimulao, se situam abaixo do valor definidor da qualidade, que segundo os autores da escala, o ponto 3,5. Evidencia-se, deste modo, a significativa dificuldade associada estimulao do adulto concedida na aprendizagem da criana. A competncia profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses, ampliar as suas realizaes muito importante, mas de lenta construo profissional. Esta competncia interactiva difcil, mas sendo central, dever ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2000). A complexidade deste processo igualmente reconhecida nos estudos desenvolvidos por Helena Lus (1998) e Maimone e Tomas (2005). Os estudos destas autoras mostram ainda estilos educativos no s com uma sensibilidade precria do adulto para com a criana como pouco promotores da autonomia da mesma Nesta perspectiva, Helena Lus (1998) destaca que a capacidade de iniciativa das crianas no reconhecida de modo activo, nem to pouco as crianas so implicadas na elaborao das regras e na resoluo de conflitos. Outra ideia chave que emerge de alguns estudos a compreenso de que as competncias interactivas no dependem de traos intrnsecos e imutveis da personalidade mas sim de prolongados e sequentes processos de aprendizagem profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2002; 2003; Pascal e Bertram, 2003, Kalliala e Tahkokallio, 2003; Mould, 1998) Passa a analisar-se um estudo que mostra a relao entre a qualidade das interaces como caracterstica profissional e o envolvimento das crianas nas situaes de aprendizagem. Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relao entre o empenhamento do adulto e o envolvimento das crianas nas actividades e projectos. O primeiro grupo, que pratica uma pedagogia de cariz construtivista, constitudo por 105 crianas e 28 educadoras com formao especializada e com apoio sustentado s prticas educativas. O segundo grupo, que pratica uma pedagogia tradicional, constitudo por 120 crianas e 30 educadoras que no tm formao especializada nem beneficiam de apoio sustentado no terreno. A anlise dos resultados demonstra que h um paralelismo entre os dois grupos no que se refere configurao do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo situa-se em todas as

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subescalas acima do ponto de entrada na qualidade, resultado que no se verifica no segundo grupo. Tambm no primeiro grupo, o envolvimento das crianas se situa claramente acima da mdia da qualidade (ponto 3.5) enquanto o segundo grupo se situa, apenas, no limiar desse ponto. Verifica-se uma correlao mais elevada no primeiro grupo (r =.66) do que no segundo (r =.31). Segundo a autora, a anlise dos dados revela, por um lado, que o estilo de interaco est associado implicao, ao envolvimento de forma sensvel, autonomizante e estimulante da criana nas actividades e projectos e, por outro, que essa associao varia nos dois grupos, mostrando-se positiva e elevada no grupo que pratica uma pedagogia construtivista. Concluindo, Oliveira-Formosinho (2004) reala que para a educadora garantir o direito de ensinar se deve assegurar o direito a aprender. Salienta que a formao um meio para garantir que as educadoras aprendam e as crianas tambm. Este estudo revela-se de grande importncia pois evidencia que o direito da criana ao envolvimento no aprender exige que se desenvolvam interaces de qualidade e estas requerem oportunidades de aprendizagem profissional das educadoras.

2- Metodologia
2.1. Objectivos de partida deste estudo Considerando que a qualidade de processo em salas de educao de infncia , em larga medida determinada pelas interaces que a ocorrem entre educadoras e crianas, este estudo centrou-se na anlise deste aspecto especfico da qualidade do processo, procurando analisar o perfil de empenhamento das educadoras participantes e identificar questes para discusso e implementao colaborativa posterior. 2.2. Contexto Neste estudo participam quatro educadoras de infncia licenciadas que trabalham em quatro salas de jardim de infncia, pertencentes a uma Instituio Particular de Solidariedade Social, sem fins lucrativos, do concelho de Bragana. O tempo de actividade profissional das educadoras varia entre os seis e os trs anos de servio. As crianas estavam distribudas por trs grupos horizontais (um grupo de trs anos, outro de quatro anos e ainda outro de cinco anos) e um grupo vertical. 2.3- Instrumento e procedimento O instrumento de investigao privilegiado neste estudo, tal como sublinhado anteriormente, foi a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994). As observaes foram realizadas pelo ele-

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mento externo e pelo elemento de apoio2, que desenvolvem reflexo profissional cooperada sobre o quotidiano praxiolgico. Realizaram-se quatro sesses por adulto (em dois dias diferentes, duas manhs e duas tardes), e cinco observaes de dois minutos por sesso, perfazendo um total, por adulto, de 20 observaes. Assim, o total de observaes por sesso e por adulto de quinze minutos mais cinco minutos para atribuio das cotaes. Para as quatro sesses de observao forma necessrios sessenta minutos e para o grupo total gastaram-se duzentos e quarenta minutos As observaes foram registadas na folha de observao do empenhamento do adulto e realizadas nos perodos da rotina diria em momentos de iniciativa do adulto e da criana.

2 O elemento de apoio uma supervisora institucional da prtica pedaggica que conhece profundamente as idiossincrasias do contexto e que desenvolve no mesmo o seu projecto de doutoramento.

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2.4- Apresentao e discusso dos resultados Na tabela seguinte so apresentados os dados referentes escala de empenhamento.
Tabela 1 Frequncia e percentagem dos comportamentos observados nas educadoras.

Educadora

Nvel de empenho 1 2

Sensibilidade Frequncia %

Autonomia Frequncia %

Estimulao Frequncia %

2 17 1

10 85 5

11 9

55 45

2 10

10 50

3 4 5 NO 1 2

8 3 16 1 15 80 5 4 10 1 5 6 9 5 20 50 5 25 30 45 25 6 8

40 30 40

3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO

6 2 11 5 2

30 10 55 25 10 5 60 25 10

12 8

60 40

10 10

50 50

2 11 7

10 55 35

1 12 5 2

Analisando o contedo da tabela possvel verificar que a escala de empenhamento contempla nveis de pontuao de 2 a 4. Significa que a interveno das educadoras no processo de aprendizagem das crianas no apresenta caractersticas de total falta de empenhamento nem caractersticas de total empenhamento. tambm possvel constatar pequenas variaes nas caractersticas do estilo de mediao da aco educativa das educadoras de infncia. Na linguagem de Bronfenbrenner (1987) as variaes nos processos so uma funo conjunta das caractersticas do ambiente e da pessoa. Afirma a importncia da influncia tanto das caractersticas da educadora, enquanto pessoa e profissional e em conexo com as caractersticas do grupo de crianas, como das caractersticas fsicas e simblicas do contexto e de suas interaces bidireccionais.

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Grfico 1 - Frequncia global das dimenses de empenho observadas nas educadoras

Pela leitura do grfico 1, onde se apresenta a frequncia global nas trs subescalas (sensibilidade, autonomia, estimulao), a anlise dos resultados mostra que a frequncia da sensibilidade mais elevada do que nas outras duas subescalas, a da autonomia e da estimulao, que aparentemente se apresentam prximas. importante realar que a frequncia de no observao de comportamentos relativos dimenso estimulao mais elevada do que a frequncia conjunta dos nveis 2 e 4 dos comportamentos de estimulao.
Tabela 2 - As mdias do empenhamento global Dimenses Sensibilidade Autonomia Estimulao Mdia 3,19 2,87 2,98

A anlise da tabela 2 evidencia uma pontuao considerada suficiente na subescala da sensibilidade e insuficiente nas subescalas da autonomia e estimulao. A este respeito pensamos ser pertinente explicitar algumas consideraes que se passam a apresentar. No mbito da sensibilidade importa sublinhar que as educadoras mostraram ser sensveis ao bemestar emocional das crianas e prontas a dar resposta s suas necessidades. Porm, as interaces encetadas no revelam uma escuta activa da criana, o que significa, entre outros aspectos, que no reconhecem a competncia da criana e no a envolvem em parceria e colaborao no seu prprio processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007). Nos momentos de grande

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grupo, apesar de facilitarem oportunidade criana de comunicar as suas ideias e opinies, no as integram nas propostas educacionais que apresentam. Assim, em pequeno grupo, as crianas realizam as actividades previamente planeadas para a concretizao de um produto final, tambm previamente definido. Embora, neste mbito, procurem ouvir a criana, verifica-se, contudo, que esse ouvir no integrado na interaco e na comunicao que se desenvolve. Relativamente autonomia, possvel discernir a iniciativa da criana mas em tempos pr-determinados. Em termos de rotina diria pode observar-se uma separao entre o tempo do adulto (isto , quando prope actividades e orienta a criana, geralmente em pequeno grupo, para fins previamente estabelecidos) e o tempo da criana (quando esta realiza as actividades escolhidas livremente nas reas). Convm ter ainda presente que foram observados poucos casos de explicao das regras s crianas. Alm disso, pudemos tambm constatar a ausncia de quadros de regras reguladores como referncia colaborativa de scio e auto-regulao (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). No que se refere estimulao, salienta-se uma tendncia didctica perceptvel pelo uso de questes de resposta nica para aferir conhecimentos, tendo em vista o sucesso educativo. Este sucesso confunde-se com a aquisio de conhecimentos e saberes considerados teis e necessrios para o desempenho posterior. As educadoras mostram ainda a tendncia em antecipar-se criana. Sem dvida que abordar a estruturao do tempo da criana (Malaguzzi, 1999) uma competncia interactiva difcil, mas que deve ser conseguida pelas educadoras para a promoo de pensamentos e realizaes autnomas das crianas. Refira-se tambm que a planificao no elaborada com base no reconhecimento daquilo que a criana j faz, para conceber actividades que para ela tenham significado (Dewey, 1971; Freinet, 1993), e que, simultaneamente, constituam um desafio real s suas capacidades (Vigostky, 1991, 2007). Como resultados mais salientes deste trabalho em colaborao deve-se sublinhar a necessidade de uma maior consciencializao das educadoras em torno dos modos de aco que valorizem a escuta activa da criana, bem como a sua participao no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, necessrio construir formas colaborativas de pensar o quotidiano da sala de actividades de forma a conceder criana pequena a agncia de que necessita.

3 Implementao colaborativa dos planos de aco


Tomando como referncia estes dados o plano da aco focalizou-se inicialmente na (re) organizao dos espaos e no debate de estratgias com o propsito de desenvolver experincias de aprendizagem onde as crianas pudessem escolher as suas prprias actividades no excluindo o envolvimento dos adultos no sentido de ampliar e desenvolver os interesses do grupo. Os processos utilizados para concretizar a tomada de conscincia sobre o espao enquanto dimenso fundamental, na promoo da autonomia das crianas, situaram-se ao nvel da reflexo

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crtica em torno da documentao fotogrfica recolhida em cada sala, bem como na leitura dos contributos da proposta pedaggica de Hohmann e Weikart (1997). Progressivamente, e em ritmos diferenciados, as educadoras descobriram algumas fragilidades, nomeadamente no que respeita: ao reduzido nmero de reas de aprendizagem; ausncia de identificao e limitao ecolgica das mesmas; fraca delimitao de algumas reas e preocupao excessiva com a criao da rea do projecto3 onde se apresentavam as vivncias do tema em estudo. Acresce ainda referir o cuidado das educadoras na alterao frequente do espao como estratgia de envolvimento das crianas e como justificao inadequada da flexibilidade das reas. Daqui resultou uma implicao clara de todas as educadoras e entusiasmo para a mudana. Num primeiro momento, as modificaes surgem nica e exclusivamente da parte do adulto sem integrar as necessidades e interesses das crianas. Logo, nesta fase desenvolveram-se mudanas aditivas. Foram recolhidos novos dados e com o apoio e incentivo da equipa, as educadoras revelaram uma mudana mais positiva, assumindo a importncia da reflexo contextualizada e partilhada na definio da intencionalidade educativa tendo como horizonte a agncia da criana. Emergiu ainda da reflexo conjunta a intrnseca ligao da gesto dos espaos com os tempos, as interaces e as relaes interpares. Parece ter havido paulatinamente, por parte das educadoras, a conscincia de que estes processos so complexos e que entrecruzam diferentes dimenses da pedagogia da infncia.

5- Consideraes gerais
A linearidade das temticas que se abordam, a sobrevalorizao dos contedos, a centrao nas propostas do educador e a preocupao com os produtos parecem dar lugar a preocupaes focadas na anlise dos processos e na construo partilhada das experincias de aprendizagem. Embora o pulsar de cada sala revele olhares, ritmos e modos diferenciados de aco, as preocupaes das quatro educadoras confluem na necessidade de dar sentido ao espao, ao tempo, aos interesses da criana e sua prpria intencionalidade educativa. Passo a passo necessrio saber contextualizar e estimular as educadoras na procura de outros saberes e alternativas. Esta reconstruo, requerendo aprendizagens em domnios especficos, naturalmente complexa porque envolve a inter-relao com outras dimenses da pedagogia da infncia meta que exige tempo de experincias significativas e requer apoio, numa atmosfera de abertura e empatia, para que a oportunidade de crescimento profissional seja bem sucedida.

3 O projecto concebido como uma planificao a longo prazo que determina os contedos a desenvolver em cada tema, confundindo-se com a concepo de programa.

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Referncias Bibliogrficas
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O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na prxis

Autores: Esperana do Rosrio Jales Ribeiro

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O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na prxis


Esperana do Rosrio Jales Ribeiro1

O desafio do Projecto DQP: Ouro sobre azul


Um desafio, foi assim que foi considerada a participao, pelas educadoras de um Jardim-deInfncia da rede pblica e respectiva equipa2, no Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP), promovido pela Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)3, que decorreu num estabelecimento de Educao Pr-Escolar do concelho de Viseu. As expectativas iniciais das educadoras revelaram, simultaneamente, a necessidade de avaliao da qualidade do trabalho desenvolvido e a pertinncia do apoio de especialistas na rea, que atenuassem a angstia do desconhecido, do assumir a autoria da experincia, numa travessia caracterizada pela incerteza, conforme se pode constatar nas reflexes das duas educadoras: () avaliar a qualidade educativa, incentiva melhoria das prticas () consciente de que isso poderia implicar mudanas () a noo de apoio metodolgico e de superviso, fez-me sentir sem receios, (...) [uma profissional] com sorte. Bom, essa ideia de mudana, entrou direitinha e no momento certo na minha cabea. vinha ao encontro da minha percepo de que algo estava a mudar na concepo da educao de infncia, at porque a avaliao das crianas estava a instalar-se devagar, sorrateira, mas com necessidade de se afirmar com rigor (). De facto, essa ideia de mudana fervilhava-nos na cabea desde a primeira formao sobre avaliao na Educao Pr-Escolar. Ora bem, ouro sobre azul. (EB4) () A percepo que tinha do esprito de abertura dos intervenientes deste projecto (equipa da ESEv), poderia levar a atitudes construtivas que nos permitissem mais segurana e sucesso no trabalho que desenvolvemos. (EA 5)

Professora Coordenadora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viseu

2 A equipa contou, na ESEV, com trs docentes da instituio; Catarina Vasconcelos, Maria Figueiredo e Esperana Ribeiro, esta ltima na qualidade de conselheira externo do Projecto. 3 4 5 Este Projecto, de agora em diante designado de DQP, contou ainda com Jlia Oliveira-Formosinho como consultora. EB, sigla utilizada para designar a Educadora B, da sala2. EA, sigla utilizada para designar a Educadora A, da sala 1.

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O desafio para a equipa era ainda mais alargado: tratava-se de desmitificar a ideia de existncia de uma frmula a aplicar a cada problema especfico como se para cada um existisse um algoritmo que pudesse ser aplicado sem mais reflexo, que tornasse a prtica segura, mas certamente pouco interessante (Gonalves, 2003, p. 100). Fazer compreender que necessrio estar vontade com a incerteza e com o carcter provisrio das reflexes e que tal no deve ser motivo para desespero tolerar a ambiguidade ou a ausncia de certeza no um erro, apenas como as coisas so () o preo que pagamos por ser humanos e no deuses (Dahlberg, Moss e Pence, 2003, p. 147). Sentamos, ainda assim, a necessidade de corresponder s expectativas projectadas na equipa DQP, patentes nas palavras da educadora: Com a vantagem de isso [o processo de apropriao do referencial] poder ser monitorizado pelo olhar crtico fundamentado em saber cientfico, que nos ajudaria a tomar conscincia do que e como mudar. (EB)

Apropriao do Projecto DQP pelos participantes


Para efeitos de conhecimento terico-prtico do referencial DQP foi necessrio perceber que este se apresenta como um passo importante para uma cultura de avaliao, apoiada na reflexo, como base da intencionalidade educativa e nas parcerias formativas no sentido de promover a melhoria dos quotidianos educativos. A apropriao do suporte terico, assim como a familiarizao com os instrumentos (e respectivo treino), que esto ao servio do processo de reflexo-aco que este projecto exige, aconteceram no mbito de um processo de formao levado a cabo pela Escola Superior de Educao de Viseu (ESEV) e orientado para um grupo mais alargado de educadoras da rede pblica6, no qual as participantes no nosso estudo de caso estiveram integradas7. A aceitao da proposta pela ESEV colheu benefcios que se reflectiram, por sua vez, na formao inicial dos alunos, no respeitante componente de prtica pedaggica e de investigao da licenciatura em Educao de Infncia.8
6 Constitudo por educadoras de Infncia de agrupamentos verticais de escolas, da rede pblica, dos concelhos de Viseu e Lamego, a saber; Abraveses, Infante D. Henriques, Marzovelos, Vertical da S em Lamego, Vertical de Lamego e Viso. 7 Este projecto decorreu entre Fevereiro e Julho de 2008, no mbito da formao contnua. No decorrer da formao, tambm, foram apresentados os trabalhos finais das formandas que contaram com a presena de um elemento da DGIDC. No projecto participaram, ainda, elementos supervisores da ESEV, que colaboraram nomeadamente no apoio ao treino de instrumentos, em contexto, assim com um grupo de alunas educadoras que no podendo usufruir de crditos se interessaram por conhecer e aprofundar o referencial tendo constitudo um contributo importante para o desenvolvimento dos trabalhos. A avaliao da aco revelou que esta constituiu um contributo importante para as Educadoras tendo estas destacado como resultados muito favorveis, nomeadamente; i) a aplicao dos contedos prtica lectiva, ii) o envolvimento no desenvolvimento da formao, iii) a possibilidade de reflexo sobre a prtica, iv) o esclarecimento de dvidas suscitadas, v) o encorajamento do debate. A aco cumpriu o objectivo principal a que se destinava ao proporcionar, de acordo com as educadoras, o contacto com um projecto de Avaliao da Qualidade que se constitui como i) um instrumento de desenvolvimento profissional (evidenciando a noo de rigor na avaliao) e de ii) avaliao e objectivao de prticas e procedimentos susceptveis de serem observada(o)s e discutida(o)s num processo questionador e responsivo. Assim, reconheceu-se a pertinncia do Projecto DQP para anlise da qualidade e alavanca de transformao de prticas (Relatrio da aco de formao contnua). 8 Dados retirados dos Relatrios elaborados pelos docentes das unidades curriculares de Prtica Pedaggica do curso de Licenciatura em Educao de Infncia.

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O Contexto em estudo
O Jardim-de-Infncia em que se dinamizou o projecto DQP pertence rede pblica encontrandose inserido num agrupamento vertical do concelho de Viseu. Integra-se, assim, num conjunto de catorze estabelecimentos de ensino (seis Jardins-de-Infncia, sete escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico e uma escola do 2 e 3 Ciclos), que abrange seis freguesias. O contexto mais imediato onde se situa o estabelecimento-alvo pertence a uma freguesia perifrica da referida cidade, com um tecido social bastante heterogneo, com zonas rurais e zonas semi-urbanas. A comunidade inclui um bairro social que resultou do realojamento de um bairro de barracas, caracterizandose essencialmente por famlias socialmente desfavorecidas e por uma forte presena de minorias tnicas, nomeadamente de populao de etnia cigana. Possui, ainda, uma associao recreativa e cultural que dinamiza actividades para toda a comunidade e colabora com esta instituio. Conta tambm com o apoio da Critas Diocesana que tem vindo a desenvolver actividades direccionadas populao especfica do bairro social, envolvendo equipas multi-profissionais que do continuidade ao seu projecto de interveno, no mbito da luta contra a pobreza e excluso social. Este Jardim-de-Infncia localiza-se na aldeia que lhe deu o nome e apresenta como limites circundantes uma zona de habitao e uma escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com a qual tem ligao fsica atravs de um porto situado no gradeamento do recreio exterior. A equipa tcnica constituda por duas educadoras de infncia, uma educadora de apoio educativo, que se desloca a esta instituio duas vezes por semana, uma auxiliar de aco educativa e cinco auxiliares de servios gerais. O edifcio independente e a sua construo moderna. Est rodeado por gradeamento e muros de cimento, encontrando-se em muito bom estado de conservao. Teve, no ano lectivo em causa, uma populao de trinta e cinco crianas (cujas famlias so muito diversificadas, algumas com graves problemas econmicos, socioculturais e afectivos), que esto organizadas em dois grupos/salas, como consta do quadro n 1. Desse total de crianas, vinte e nove usufruram da componente de apoio famlia (quadro n2).
Quadro n1 - Constituio dos Grupos/Salas
3 Anos 4 Anos

Jardim-de-Infncia SALA N. 1 SALA N. 2 TOTAL

5 Anos F 2 1 3 M 3 31 6 F 4 3 7

Total MF 18 17 352

M 2 3 5

F 5 5 10

M 2 2 4

Fonte: Adaptado do Projecto Curricular de Escola (2007/2008, p.3)

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O quadro n. 2 descreve todo o perodo de funcionamento do estabelecimento, num total de cerca de dez horas dirias. Destas, cinco so de componente lectiva, as restantes cinco de Componente de Apoio Famlia (CAF).. O horrio alargado que se oferece responde s necessidades das famlias que no tm a quem recorrer para deixar os seus filhos, ou cujos horrios so incompatveis com o da componente lectiva.
Quadro n 2 - Horrios HORRIO DE FUNCIONAMENTO do EEPE das 8:15H s 18:45H Horrio da Componente Lectiva (Educadoras)
MANH SALA 1 SALA 2 Das 9:30H s 12:30H Das 9:30H s 12:30H TARDE Das 14H s 16H Das 14H s 16H

Horrio da Componente de Apoio Famlia (CAF)


MANH (antecipao de horrio) Das 8:15H s 9:30H ALMOO Das 12:30H s 14H TARDE (prolongamento de horrio) Das 16H s 19:15H

Fonte: Adaptado do Projecto Curricular de Escola (2007/2008, p. 9)

Ciclo de observao e avaliao da qualidade: A dinmica metacognitiva do projecto


No seguimento do previsto no mbito do projecto DQP, foi formalizada uma carta-acordo com o representante do agrupamento de escolas a que pertence o Jardim-de-Infncia em causa e obtido o consentimento dos pais atravs de carta remetida para o efeito. A figura n 1 descreve a primeira fase do processo (fase de avaliao), que antecede a fase do plano de aco e o desenvolvimento do mesmo (que, por sua vez, implicar um novo momento de reflexo sobre o impacto). No mbito do Relatrio de Avaliao, descrito no final da primeira fase, foram analisadas as dimenses atravs das quais se potenciou a conceptualizao do plano de aco e que constam da figura n 2.

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Figura n 1 - O processo de Avaliao e Desenvolvimento da Qualidade do projecto DQP Fase de Avaliao Documentao da qualidade Ficha do estabelecimento educativo; Documentos existentes; Ficha do nvel socio-econmico das famlias e espao educativo; Dados Biogrficos dos educadores; Entrevistas a pais, educadores, crianas, directores pedaggicos, pessoal; Fotografias Avaliao da qualidade Escala de Envolvimento das Crianas; Escala de Empenhamento do Adulto; Escala de Oportunidades Educativas; Relatrio de avaliao

Fonte: Adaptado de Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (C. Pascal et al, 1998)


Figura n 2 - Dimenses de Qualidade

Fonte: Adaptado de Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (C. Pascal et al, 1998) O projecto foi apresentado equipa tcnica, ainda antes do incio da aco de formao supramencionada, tendo sido no decorrer desta que as educadoras se apropriaram do referencial desenvolvendo reflexes, no s relativas dimenso terica mas tambm aos exerccios de treino das escalas. possvel analisar o impacto dessa formao nas reflexes das educadoras:

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A formao ia avanando; da anlise das escalas de observao, verificmos a dificuldade na aferio da interpretao e do registo, dos resultados da observao. Fomos treinando e discutindo e assim percebendo melhor do que se falava em cada uma delas. A verdade que j vamos envolvimento da criana, em cada actividade desenvolvida ao longo do dia, quase naturalmente. Fazamos referncias ao empenhamento do adulto em cada atitude da educadora ou estagiria e procurvamos identificar as oportunidades educativas em diferentes momentos da dinamizao de actividades e as reas de contedo predominantes em cada actividade. (EA) No foi fcil. No decorrer do processo, este foi-nos invadindo atravs de outra forma de observar o ambiente educativo, o envolvimento e autonomia das crianas, a organizao do espao e a escolha de materiais, as relaes e interaces. O outro olhar (), a sensibilidade, a qualidade de estimulao e o nvel de autonomia proporcionados s crianas. Nas interaces entre educadoras, () e at com alguns encarregados de educao, no decorrer da aco de formao, fomos usando a terminologia das escalas () Aquele () precisamos de o envolver mais. Como? Quando as crianas estiverem envolvidas vou tentar no os interromper. s vezes falo demais! (EB) Em simultneo com a formao, a conselheira externa DQP recolheu informao, para a avaliao da qualidade, tendo sido coadjuvado por duas docentes que tiveram um papel relevante nas observaes (com recurso s escalas) uma vez que as mesmas foram efectuadas sempre a pares (conselheira externa-supervisora) por observadores com treino nas escalas, o que permitiu ponderar um quociente de fidelidade inter-observadores. Esta fase inicial de observao/avaliao (figura n 1) permitiu aceder aos dados para efeitos de elaborao do relatrio relativamente s dimenses em anlise (figura n 2). O percurso seguiu de perto as recomendaes previstas no Projecto DQP (DGIDC, 1998). As dimenses da qualidade foram analisadas a partir de dados recolhidos e consignados, na documentao e avaliao da qualidade, constantes da figura n1. O mesmo se aplica ao nmero de entrevistas e observaes efectuadas em cada sala, nmero de crianas observadas e respectivo perodo temporal (manh e tarde). No entanto, este processo traduziu-se em algo mais do que a simples recolha de informao uma vez que as educadoras, em formao simultnea, estavam muito despertas para o mesmo, conforme se pode constatar nos testemunhos decorrentes de reflexes: medida que amos tomando conhecimento do desenvolvimento do processo, nas sesses de formao, questionvamo-nos sobre os resultados (...) No

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decorrer do processo, este foi-nos invadindo atravs de outra forma de observar o ambiente educativo, o envolvimento e autonomia das crianas, a organizao do espao e a escolha de materiais, as relaes e interaces. (EB) Paralelamente a formao ia avanando; da anlise das escalas de observao verificvamos a dificuldade na aferio da interpretao e do registo dos resultados da observao. Fomos treinando e discutindo e assim percebendo melhor do que se falava em cada uma delas. (EA) De facto, no raras vezes, logo aps as observaes, decorreram consideraes em contexto, sobre as expectativas, o processo e a respectiva anlise que conduziram a uma dinmica metacognitiva, de articulao da teoria com a prtica, em que a actividade de conhecimento se tornou objecto de reflexo, sem hora marcada, contribuindo para o desenvolvimento profissional das educadoras, no sentido em que aqui o entendemos. Ou seja, como sinnimo de uma aprendizagem contnua, um processo evolutivo e experiencial que congrega todas as oportunidades, para desenvolver novos conhecimentos, destrezas, perspectivas e disposies para agir pedagogicamente. Esta familiarizao com as escalas do projecto, teve, a nosso ver, impacto sobre o desenvolvimento profissional destas educadoras uma vez que acarretou mudana na forma de perspectivar as prticas, com eventuais repercusses na forma de encarar a profisso. Foi nesta medida que expresses como: Precisamos de tornar mais estimulante o espao exterior. Parece-me que vou colocar os quadros reguladores de comportamento e autonomia (proporcionam maior autonomia, autodisciplina e reduzem os conflitos). O pessoal auxiliar precisa de orientaes para atitudes mais ajustadas com as crianas. vou dar mais importncia s opinies e iniciativas das crianas, e por outro lado vou pedir mais responsabilidade. A organizao do grupo, de materiais, espaos e tempo, so decisivos para que tenhamos, (adultos e crianas) com mais sucesso, mais autoestima para aumentar o bem estar (). (EA) Este processo () fez pensar mais concretamente em alguns aspectos que importante ter em conta, na aco educativa e realo o envolvimento da criana e sobretudo as oportunidades educativas. Estas foram-me dando pistas para alterar, reorganizar a minha prtica. vejo que precisarei de dar mais sentido organizao dos espaos educativos, das reas de trabalho e dos materiais a introduzir. (). (EB)

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nos ajudaram a entender que num processo perspectivado como democrtico, colaborativo e coresponsabilizador, se podem abrir novas possibilidades, relativizando-se solues nicas e criando-se novas necessidades.

Sntese das dimenses de qualidade em anlise


O relatrio, elaborado tendo por referncia os dados obtidos, nas dez dimenses de qualidade em anlise, permitiu uma descrio relativa s experincias educativas proporcionadas s crianas no estabelecimento em estudo. Tratava-se numa fase subsequente de identificar as prioridades, em equipa, com vista ao plano de aco. Apresentar-se- a seguir uma breve sntese das dimenses colocando a tnica nos aspectos tidos como relevantes, para os enfoques consagrados, na fase final deste estudo.

Finalidades e objectivos
O Projecto Educativo do agrupamento prope-se nomeadamente a favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos () prevenir a excluso social, reforar a capacidade pedaggica () valorizar experincias e enquadrar projectos (Projecto Curricular de Escola, 2007, p.2). Deste decorre o projecto curricular de turma, especfico deste Jardim-de-Infncia, que tem como meta, determinar constrangimentos e necessidades que dificultam a aco pedaggica definindo estratgias que se traduzam em prticas de sucesso relativamente s necessidades e envolvendo todos. (Projecto Curricular de Escola, 2007, p.2). A tnica do projecto deste estabelecimento est no reconhecimento da diversidade econmica, social e cultural das crianas que o frequentam e na definio de estratgias orientadas para o sucesso educativo. Estes aspectos so partilhados pelas mes que salientam ainda a confiana que tm nas educadoras e o ambiente acolhedor que ali encontram: o mais importante desta escola que as crianas gostam de estar aqui () eles so profissionais (me 5); confio nas educadoras que c esto, j c tive outros dois (me 2); () penso que ela est mais em famlia (me 6). Os pais entrevistados referiram ainda a importncia do equilbrio criado e conseguido pelos adultos, do Jardim-de-Infncia, entre os factores de superviso e disciplina, afecto e apoio emocional, traduzidos na expresso autoridade partilhada, o que consistente com o bem-estar patente nos grupos de crianas, bem como na perspectiva distribuda pelos vrios interlocutores entrevistados de que se trata de um Jardim-de-Infncia que promove a igualdade de oportunidades. A inquietao de atendimento diversidade, inscrita no projecto curricular como um constrangimento, acaba, afinal, por constituir uma oportunidade, com impacto positivo nas expectativas dos prprios pais. Estes mostraram-se, de uma maneira geral, informados sobre o que se passa no Jardim-deInfncia referindo por exemplo;

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() no s ocupar o tempo mas desenvolver as capacidades das crianas; aprendem


a ser pessoas, crescer, expresso motora, dramtica; h o desenvolvimento motor e intelectual, aprendem as cores, a misturar () (me 1) fazem jogos; tm sadas para o campo; como se deve responder aos mais velhos (me 8).

Da mesma forma as crianas identificaram, com facilidade, o que fazem; () os meninos esto para aprender coisas e coisas sobre matemtica; brincamos aos pais e s mes, na biblioteca, no recreio, com plasticina; ginstica; (criana 3) brincar e aprender sobre as contas, tambm sobre os mares, () o lixo, (...) a terra () o planeta; os animais do mar; () (criana 6) () aprendo a fazer desenhos, corpo humano, a pintar; () (criana 1) () aprendo como os meninos comem e o que a estrela do mar come e outras coisas (criana 7). Verificmos existir coerncia, nos diferentes interlocutores, sobre a importncia atribuda Educao de Infncia, s suas finalidades e objectivos. Este primeiro patamar da educao , assim, por todos entendido como crucial: () aprendem coisas que eu s vezes no sei ensinar (me1); ajuda a desenvolver competncias (EA); d e proporciona uma igualdade de meios scio-culturais diversos (EB); promove aprendizagens diversificadas essenciais progresso para o ciclo seguinte (me 6);() tem a mesma importncia que tm os outros nveis de ensino (presidente do conselho pedaggico). Importa, ainda assim, salientar que nas entrevistas aos pais se identificou que estes sentem alguma dificuldade em aceder informao sobre os aspectos referentes ao planeamento e desenvolvimento dos projectos, ainda que afirmem que podem entrar na sala e participar nas actividades sempre que querem. Por sua vez, a articulao dos projectos de Escolas, e a sua discusso efectiva, ao nvel do agrupamento, revelou-se como complexa, pelo nmero de docentes e escolas envolvidas, tendo-se evidenciado a falta de tempo para gerir as informaes disponibilizadas nas reunies dos conselhos de docentes e pedaggico.

Currculo/experincias de aprendizagem
No respeitante ao currculo e respectivas experincias de aprendizagem verifica-se uma preocupao das educadoras com as reas de contedo previstas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997) numa perspectiva de proximidade diversidade e necessidades das crianas.

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O quadro que se segue apresenta a rotina diria do Jardim-de-Infncia.


Quadro n3 Rotina Diria HORAS 9:30H 10H 10:30H 11H 12H 12:30H 14H 15:30H
ACTIVIDADES ESPAO

Acolhimento colectivo (Sala 1 e Sala 2) Preenchimento dos Quadros de Autonomia Lanche Actividade Orientada Actividades Livres Almoo Actividades Livres/Actividades Orientadas Reflexo final do dia

Polivalente Sala de Actividades Refeitrio Sala de Actividades/ Polivalente Sala de Actividades/Espao Exterior Refeitrio S. Actividades/ Polivalente/Exterior Sala de Actividades

Fonte: Adaptado do Projecto Curricular de Escola (2007) A planificao assumida em conjunto pelas educadoras a longo, mdio e curto prazo, estando numa sucesso directa com o Projecto Educativo. Os dados obtidos com a Escala de Envolvimento remetem-nos para experincias de aprendizagem proporcionadas por ambas as educadoras que se situam em todas as reas de contedo, excepo da expresso musical que, foi-nos dito, ocorre em sesses conjuntas, em sala polivalente, semanalmente. Numa das salas evidenciam-se as experincias de formao pessoal e social e noutra as que se prendem com a rea da expresso plstica (figura n 3).
Figura n3 - Experincias de Aprendizagem atravs da Escala de Envolvimento

Estes dados, aliados aos que foram obtidos com a escala de oportunidades educativas, no respeitante s experincias de aprendizagem (figura n 4), permitiram reflectir sobre a necessidade de

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atender a domnios que sendo trabalhados, mas no apreendidos pelas observaes efectuadas, podem, ainda assim pelo que constatmos, assumir outro relevo, numa perspectiva de maior articulao de reas de contedo.
Figura n 4 - Experincias de aprendizagem atravs da Escala de Oportunidades Educativas

Quanto ao nvel de envolvimento das crianas (figura n5), verificou-se oscilar, no conjunto das duas salas/educadoras, entre a sua ocupao numa actividade, no demonstrando envolvimento real, distraindo-se facilmente com o que faziam, ou a entrega a actividades caracterizadas por momentos de grande intensidade, constatando-se uma tendncia das crianas a revelarem, em relao a uma das educadoras, nos momentos de reunio em grande grupo, nveis de envolvimento menos interessantes.
Figura n 5 - Experincias de Aprendizagem atravs da Escala de Envolvimento)

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Estratgias de ensino/aprendizagem
As educadoras apreciam trabalhar numa perspectiva de projecto, ainda que no inteiramente assumida, dizem por exemplo: No sei qual a minha forma de trabalhar ( ) Eu no sabia o que era trabalho de projecto e estou a gostar porque envolve as crianas, os pais e mais apelativo para as crianas (dizerem o que querem fazer). Fico surpreendida pela curiosidade que as crianas tm pelo conhecimento () (EA) No sigo nenhum [modelo], vou beber a cada uma das teorias () todas so importantes () Eu tento aplicar a Pedagogia do Projecto mas uso vrias pedagogias (EB) Na sequncia da ausncia de identificao explcita a um modelo h, em ambos os casos, uma tendncia para a orientao da actividade pedaggica para o grande grupo, ou para trabalho individual (figura n 6), fazendo-se sentir a necessidade de um maior investimento na promoo do trabalho entre pares.
Figura n 6 - Ficha de Oportunidades Educativas Classe /Grupo)

Nas salas em anlise verificou-se ainda, a partir da ficha de oportunidades educativas, a predominncia de ausncia de interaco das crianas observadas (figura n 7) (zona de iniciativa 1) no se registando situaes de aprendizagem a pares. As crianas tomam decises sobre o que fazer, de entre as alternativas propostas, tendo uma margem para escolhas bastante interessante dentro das actividades que so apresentadas. No entanto, a predominncia de organizaes em grande grupo e a dominante presena das educadoras nas interaces estabelecidas, sugerem a necessidade de uma alterao ao nvel da organizao do ambiente educativo, no que ao grupo respeita.

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Figura n7 - Ficha de Oportunidades Educativas Zona de iniciativa

Na mesma linha de raciocnio se atendermos aos resultados da ficha de oportunidades educativas constata-se que, em ambas as salas, a zona de iniciativa predominante foi aquela em que no foi dada escolha s crianas (figura n 8).
Figura n 8 - Ficha de Oportunidades Educativas Interaces

Da sntese efectuada e respectivas reflexes conclui-se que as educadoras apresentam uma predominncia de actividades individuais e nveis de envolvimento que necessitam ser melhorados. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997) apontam para a necessidade do educador proporcionar momentos de interaco entre pares de forma a que as crianas sejam confrontadas com outros pontos de vista, diferentes dos seus, promovendo situaes de trabalho em grande, pequeno grupo e em pares, estabelecendo entre elas momentos de troca de pontos de vista diferentes, em que possam discutir e reflectir sobre os mesmos. No mbito das

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estratgias utilizadas as educadoras revelaram uma preocupao de orientao e adequao s necessidades das crianas conforme se pode ver: () e tambm vamos manipulando no sentido de os levar ao projecto (EA), () ter em conta que as histrias que vou contar de acordo com a idade e a concentrao das crianas. (EB) Torna-se, no entanto, importante reflectir sobre a transposio para a prtica de atitudes pedaggicas tpicas do paradigma positivista que persistem, inclusive, no prprio sistema lingustico. Quando se indagaram as crianas sobre o que fazem no Jardim-de-Infncia e o motivo pelo qual o fazem estas destacaram as rotinas dirias, no identificando o seu real contributo nas opes a tomar, dizendo por exemplo: () so as estagirias e as professoras que dizem o que vamos fazer; (criana 2) No decidimos () fazemos o que as professoras mandam. (criana7) Ao nvel da gesto de regras, existem procedimentos que precisaro de ser trabalhados para que possam resultar, de forma mais assumida, do contributo dos grupos de crianas. A valorizao das condutas de sucesso para o grande grupo e a possibilidade de partilhar as aprendizagens e os xitos com meninos de outras salas poder, assim, ser ainda mais incentivada. Ainda do ponto de vista pedaggico, no respeitante aos dados obtidos na escala de empenhamento do adulto, verifica-se que os resultados obtidos na sub-escala da sensibilidade se destacam como favorveis no desempenho de ambas as educadoras sendo que, em contrapartida, os nveis obtidos na sub-escalas da estimulao e da autonomia necessitam de ser alvo de reflexo (quadro n4).
Quadro n 4 - Resultados da Escala de Empenhamento do Adulto Sensibilidade (Educadora A) mdia 4,3 mdia 3,5 moda 4 moda 3,5 amplitude 2 amplitude 1 Estimulao (Educadora A) mdia 3,4 mdia 2,7 moda 3 moda 2 amplitude 3 amplitude 3 Autonomia (Educadora A) mdia 3,9 mdia 3 moda 4 moda 3 amplitude 3 amplitude 2

Sensibilidade (Educadora B)

Estimulao (Educadora B)

Autonomia (Educadora B)

De acordo com os dados constantes do quadro n 4, que identifica os resultados obtidos com a escala de empenhamento do adulto, verifica-se que a EA revelando um estilo predominantemente de empenho, se destaca nos resultados da sub-escala da sensibilidade. O mesmo acontece com a EB, que revela a sensibilidade como ponte forte, com uma atitude estvel e positiva, embora nunca atinja o nvel mximo da escala.

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Figura n 9 - Escala de Empenhamento

Constatou-se, por sua vez, que a autonomia proporcionada pelas educadoras no se revela significativamente na zona de iniciativa de actividades, sentindo-se a necessidade, por parte das crianas, de recorrerem s educadoras. Os dados obtidos, na sub-escala da sensibilidade, convergem com as indicaes das mes ao evidenciarem essencialmente a afectividade das educadoras para com as necessidades das crianas e a forma como proporcionam um ambiente de segurana e bem-estar emocional, o que est bem patente na opinio de alguns pais: a sua disponibilidade (...) de lidarem com as crianas, so muito carinhosas, muito meigas (me1). Confio inteiramente e destaco a afectividade (para que a criana se sinta protegida e amada () para que se sinta feliz (me 6). Estes dados convergem com estudos empricos anteriores (Oliveira Formosinho e Formosinho, 2001) que comearam a delinear o perfil de desempenho de educadoras de infncia portuguesas.

Planeamento, avaliao e registo


O assunto da avaliao tem sido uma das preocupaes do agrupamento e neste sentido foram organizadas formaes no ano lectivo anterior ao do estudo. Os critrios gerais de avaliao esto definidos em documento elaborado em conselho de docentes de educadores de infncia que foi posteriormente aprovado no conselho pedaggico do agrupamento. Como linha usual de trabalho combinou-se que todas as crianas deveriam ter um portflio de avaliao. Foram definidos elementos de avaliao comuns aos Jardins-de-Infncia do agrupamento. No entanto, h flexibilidade para que cada educadora possa adoptar os instrumentos de registo da avaliao das aprendizagens das crianas que considerar pertinentes. Neste caso, as educadoras utilizam os dispositivos aprovados, realizando ainda alguns registos escritos para documentao das aprendizagens que colocam posteriormente nos porteflios. Esto previstas reunies para discutir a avaliao com os encarregados de educao no final dos perodos e est estabelecido um horrio de atendimento semanal. Relativamente organizao do portflio de avaliao, verificou-se que

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este tem evoludo da organizao de trabalhos das crianas para uma forma de documentao das suas aprendizagens. Em relao aos contedos dos porteflios, estes so constitudos por: (a) trabalhos das crianas desde a sua entrada no Jardim, escolhidos por estas ou sugeridos pela educadora; (b) registos descritivos realizados pela educadora; (c) checklist de avaliao diagnstica; (d) ficha de caracterizao preenchida pelos Encarregados de Educao. As educadoras manifestaram a necessidade de incluir registos fotogrficos para documentar algumas aprendizagens, afirmando que esta necessidade foi tambm referida por alguns pais.

Pessoal
A equipa tcnica conta com duas educadoras de infncia e uma auxiliar de aco educativa a tempo integral. Esta reparte a sua actividade profissional pelas duas salas apoiando as educadoras no acompanhamento das actividades pedaggicas e promove actividades de animao na componente de apoio famlia. Tem ainda a colaborao de uma educadora de apoio que se desloca a esta instituio duas vezes por semana, para auxiliar uma criana de uma das salas, repartindo o seu horrio com outros estabelecimentos de educao e ensino. Ainda no mbito do pessoal no docente pertencente a esta instituio, salientamos a existncia de cinco auxiliares de servios gerais, colocadas pela Cmara Municipal, com contratos de quatro horas dirias. As suas funes so definidas de acordo com a necessidade de organizao do servio na instituio, estando responsveis pela higiene e limpeza do estabelecimento, apoio s crianas durante a hora de almoo e auxlio e cooperao no horrio da componente de apoio famlia. No entanto, apesar das suas tarefas especficas, todas as auxiliares do apoio s crianas sempre que necessrio. As mudanas de pessoal auxiliar dos servios gerais tem obrigado, no entanto, a esforos acrescidos, quer de superviso pelas educadoras, quer da organizao e funcionamento da equipa. Importa referir que relativamente aos indicadores de qualidade referidos pelos pais entrevistados foram destacados: (a) os recursos humanos; (b) espao e materiais; (c) os temas e as actividades desenvolvidas; (d) a componente de apoio famlia; (e) higiene.

Espao educativo
O Jardim-de-Infncia tem dois pisos, rs-do-cho e primeiro andar, sendo a comunicao interior realizada pelas escadas ou por elevador. Dispe de duas salas de actividades, uma sala polivalente (onde funciona a CAF), um gabinete, uma cozinha, um refeitrio, duas casas de banho de crianas, uma casa de banho para deficientes, duas casas de banho de adultos, dois trios, quatro arrecadaes e uma zona exterior (recreio) exterior que circunda toda a instituio. Neste, para alm dos canteiros e zonas ajardinadas, existe uma zona cimentada e ainda um espao, parcialmente revestido por um piso amortecedor, equipado com baloios, escorrega e tinas de areia. O acesso ao edifcio pode ser feito por dois portes. Um atravs de uma rampa que leva entrada

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para o 1 piso, outro pelo porto de ligao directa ao espao de recreio exterior que d acesso ao rs-do-cho atravs de duas entradas, o refeitrio ou a cozinha. As salas de actividades encontram-se divididas em zonas especficas de trabalho, permitindo criana optar pelo trabalho individual ou em grupo. As actividades ocorrem nos diferentes espaos da instituio, havendo momentos de actividades conjuntas entre as duas salas. A organizao do espao e a escolha dos materiais feita por reas de interesses: casinha das bonecas, reunio, jogos de construo, jogos de mesa, biblioteca, garagem, rea das grandes construes. Todo o espao est organizado de forma a favorecer as aprendizagens, a autonomia, a independncia, a actividade ldica e a realizao de escolhas.

Relaes e Interaces
Na ptica de um dos responsveis pelo agrupamento, existe um bom clima relacional, entre profissionais de diferentes nveis de escolaridade. Apesar disso, salienta a necessidade de um trabalho mais cooperativo, pelo que a implementao de aces de formao dirigidas a educadores, professores e restantes funcionrios, neste mbito, revela-se significativa. Alis, uma das educadoras de infncia salienta que um dos aspectos que lhe d mais satisfao no desempenho das suas funes o trabalho com pais e em equipa com colegas ou outros tcnicos da comunidade. Refere-se que nem sempre fcil a gesto de tarefas com a auxiliar de aco educativa, mas que os conflitos que emergem so bem geridos. Quanto s relaes entre pares, uma me enaltece a opo da instituio na organizao de grupos heterogneos quanto idade, justificando que facilita a socializao das crianas, fazendo com que as crianas mais novas se sintam protegidas pelas mais velhas. Estas expectativas contribuem para realar os dados obtidos nas observaes com as escalas e concluses relativas aos enfoques.

Igualdade de Oportunidades
Do ponto de vista do currculo e experincias de aprendizagem, os discursos de pais e educadoras denotam uma preocupao com respostas educativas adequadas diversidade social, cultural e de experincias de vida dos alunos e suas comunidades de pertena. Verificmos que algumas actividades promovem as diferentes culturas (ex: msica cigana), que so vivenciados pelo grupo, revelando uma opo estratgica de valorizao da diferena e a introduo de contedos significativos nas aprendizagens das crianas (dimenso currculo/experincias de aprendizagem). Relativamente s percepes dos intervenientes no processo educativo, sobre contextos inclusivos, constatmos que, na opinio de elementos com cargos de coordenao/ direco (conselho executivo, conselho de docentes, conselho pedaggico), a incluso de crianas com necessidades educativas especiais nas escolas de ensino regular tem, fundamentalmente, aspectos positivos, no s para essas crianas, mas para todos, porque se aprende a lidar com a diferena (...) facilita em termos de cidadania e dos valores. Pela anlise das entrevistas s crianas e respectivos pais,

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percebemos uma normalizao face diferena e um sentimento nico de pertena a este contexto, o que est bem patente no discurso de uma me quando afirma ali no h diferenas (...) inicialmente o pai no queria por causa dos meninos de etnia cigana, mas agora est contente e participa (...) gosta de vir para aqui (...) sente-se bem aqui. Na mesma linha, a me de uma criana de etnia cigana salienta que sou de etnia cigana e no tenho razo de queixa (...) so tratadas todas da mesma forma e at se ajudam umas s outras e a me de uma criana com necessidades educativas especiais refora h diversidade mas so todos tratados da mesma forma. Os pais convergem na opinio de que as educadoras mostram abertura e uma atitude de respeito face diversidade social e cultural dos alunos, propiciando um ambiente de segurana e de bem-estar emocional s crianas.

Participao da famlia e da comunidade


A famlia conceptualizada como um parceiro educativo por excelncia no projecto curricular de turma sendo a participao dos pais/ encarregados de educao caracterizada como muito positiva. Entre as opes pedaggicas e prioridades curriculares, regista-se o reconhecimento da importncia da promoo do envolvimento parental e das potencialidades da heterogeneidade social e cultural das crianas e famlias, para o enriquecimento dos projectos a desenvolver em parceria com crianas, pais e comunidade. No que diz respeito s estratgias de promoo da participao e envolvimento dos pais na vida escolar, percebemos que, na perspectiva das educadoras, tm sido utilizadas diversas estratgias, tais como: incentivando o apoio em casa, (...) a exposio dos trabalhos das crianas, (...) preocupao em envolver os pais no trabalho desenvolvido: nas actividades, pesquisas na internet, sugestes dos pais ao nvel dos projectos desenvolvidos. Na mesma linha, os pais salientam: as reunies para dar conhecimento das actividades desenvolvidas ou a implementar () onde solicitada a opinio () pedida a colaborao pontualmente, (...) reunies e contactos informais com a educadora (...) o jornal de parede, o painel de informaes, a colaborao dos pais em actividades, na escola e em casa (...) as festas, as reunies de avaliao sobre o desenvolvimento das crianas, relatrios de avaliao peridica e anlise do portfolio da criana. De modo geral, os pais no conhecem o plano pedaggico ou outros projectos. Assim, no obstante o crescente esforo para uma maior participao dos pais na vida escolar, verificamos que a sua colaborao pontual e o conhecimento das actividades advm, principalmente, da informao veiculada pela criana, reunies pontuais e contactos informais entre pais e educadoras. Finalmente, atravs dos diversos discursos percebemos que a inevitabilidade comunicacional

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feita sem rudos assinalveis e as relaes e interaces entre pais e profissionais so, na generalidade, positivas, calorosas e gratificantes.

Monitorizao e Avaliao
Existe preocupao e reconhecimento quanto importncia da avaliao da qualidade, mas verifica-se a ausncia de dispositivos dedicados sua monitorizao. O presidente do conselho pedaggico destacou, em entrevista, a preocupao de acompanhar os processos de avaliao de cada profissional, referindo a anlise, que realizada, posteriormente, ao nvel do agrupamento, por nvel de escolaridade. Este dirigente reafirmou a importncia da participao dos pais na avaliao da qualidade ao nvel da educao pr-escolar, bem como das crianas na avaliao dos prprios educadores. No foram descritos procedimentos de avaliao, no que concerne organizao do ambiente educativo, sendo que, por observao, nunca verificmos existirem estratgias para monitorizar ou avaliar neste sentido, embora as educadoras tenham referido vrias vezes a necessidade de serem apoiadas para o efeito. Um dos aspectos que se evidenciou, nas observaes, foi a existncia de instrumentos de registo nomeadamente para uso das crianas que no estavam maximizados nas suas potencialidades auto-reguladoras. Em termos da avaliao da participao e da comunicao com os pais e comunidade, ainda que prevista no projecto curricular de escola, no realizada de forma sistemtica, podendo tornar-se pertinente a promoo de reunies de planificao e de avaliao dos projectos em parceria.

Enfoques decorrentes da avaliao nas dimenses de qualidade


As observaes realizadas sugerem que o investimento num plano de aco direccionado para a organizao democrtica do grupo e para a aprendizagem cooperada poder contribuir para a melhoria de qualidade que se pretende. Aconselha-se ainda uma maior integrao das expresses motora (na dimenso de motricidade global), dramtica e musical, nas actividades, podendo a alterao do espao proporcionar esse investimento, permitindo que as reas de interesse facilitem a articulao de aprendizagens e potenciem projectos assumidos pelas crianas, em pares ou pequenos grupos, com sentido social. Da anlise efectuada, foi possvel destacar enfoques, comuns a ambas as salas e educadoras, que foram analisados em equipa, a ter em conta num plano de aco futuro: - Incentivo organizao democrtica do grupo e aprendizagem cooperada, numa articulao de reas de contedo e estratgias que permitam promover maior autonomia e incentivar a estimulao, destacando-se o significado social das aprendizagens vivenciadas pelas crianas, de forma a potenciar as aprendizagens que um grupo heterogneo representa;

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- Planificao e avaliao de projectos de parceria, com os pais; - Maior integrao das auxiliares de aco educativa numa perspectiva de conhecimento do trabalho a desenvolver. Os enfoques enunciados esto, a nosso ver, relacionados de uma maneira muito prxima com o papel do educador. Assim, este no deve ser entender-se como actor de cenas previamente preparadas mas um performer, que, em grande ou pequeno grupo, vai procurando e descobrindo caminhos, pontos de chegada e, novamente, pontos de partida. (Guimares, 2003). Nesta perspectiva de pedagogia cooperada, o educador tem possibilidade de encontrar o fundamento da sua aco pedaggica, assumindo-se como catalisador do desenvolvimento do grupo e interlocutor numa pedagogia scio-construtivista.

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Bibliografia
Dahlberg, G.; Moss, P., & Pence, A. (2003). Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas? Porto Alegre: Artmed. DEB (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento de Educao Bsica. Gonalves, M. (2003). Psicoterapia uma arte retrica: contributos das terapias narrativas. Coimbra: Quarteto. Guimares, R. (2003). Falando do Movimento da Escola Moderna. Comunicao apresentada no XXV Congresso do Movimento da Escola Moderna na Universidade de Aveiro. Oliveira-Formosinho, J., & Formosinho, J. (Org.) (2001). A Associao Criana: Um contexto de Formao em contexto. Braga: Livraria Minho. Pascal, C. et al (1998). Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, Avaliao e Desenvolvimento da Qualidade nos estabelecimentos de Educao Pr-Escolar: Um programa de Desenvolvimento Profissional (traduo portuguesa). Lisboa: DGIDC. Projecto Curricular de Escola (2007). Documento policopiado no publicado.

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Empenhamento Adulto - uma estratgia de superviso?

Autores: Helena Lus Maria Jos Calheiros

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Empenhamento Adulto - uma estratgia de superviso?


Helena Lus1 Maria Jos Calheiros2

quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. Paulo Freire3

Introduo
Este trabalho surge no mbito do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias - DQP, promovido pela Direco-Geral de Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao. O DQP centra-se num modelo de Avaliao e de Desenvolvimento da Qualidade e tem dois enfoques: a qualidade da relao educativa entre a criana e o adulto e ajudar os profissionais da educao de infncia a olharem para o processo de ensino/aprendizagem de uma forma crtica, reflectida e informada (Pascal e Bertram, 2000,p.21). Trata-se de um estudo de caso desenvolvido em duas salas de um jardim-de-infncia da rede pblica, insere-se num projecto de investigao-aco com envolvimento de toda a equipa: as crianas, as educadoras, as estagirias da formao inicial, as professoras da ESE, as auxiliares, pais e comunidade. Procura descrever um processo de construo da qualidade no campo da superviso da prtica pedaggica formao inicial, utilizando como uma das estratgias a Escala de Observao de Empenhamento do Adulto. Trata-se de um instrumento para observar a interaco educativa entre adultos e crianas atravs da descrio do estilo do educador, ou seja, do conjunto das qualidades pessoais que afectam a capacidade do adulto para motivar, alargar, promover e implicar a criana no processo de aprendizagem (Laevers, 1991). Nesta perspectiva privilegia-se uma superviso da prtica pedaggica de uma forma alargada de modo a incluir para alm da formao inicial tambm a responsabilidade pelo desenvolvimento qualitativo da escola e de todos quantos nela trabalham (Alarco, 2002, p.231). O enfoque do estudo de caso centrou-se na promoo da autonomia e do trabalho colaborativo entre as crianas. Entendendo-se a autonomia da criana como potenciadora da co-construo do conhecimento e da identidade prpria e dos outros, numa pedagogia de relacionamentos (Dahlberg, Moss e Pence 2003,p.82).
1 2 3 Escola Superior de Educao de Santarm, helena.luis@sapo.p Agrupamento de Escolas D. Joo II, zcalheiros@gmail.com In Pedagogia da Autonomia, 2007,p.23

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Os resultados de natureza quantitativa e qualitativa medem aspectos do processo ensinar - aprender. Foram ainda analisadas as potencialidades e dificuldades na utilizao deste instrumento no mbito da superviso da prtica pedaggica da formao inicial. Trata-se de um relato, sustentado no questionamento, na partilha, na anlise e na reflexo crtica. Um caminho de progressivo desenvolvimento pessoal e profissional, interactivo ecolgico e cooperativo.

Contexto
O jardim-de-infncia onde se desenvolveu o estudo de caso fica situado numa pequena vila na plancie ribatejana com tradies rurais particularmente ligadas cultura da vinha, do olival e dos cereais. Actualmente a vinicultura e a olivicultura continuam a ter relevncia numa economia local, mas foram surgindo outras culturas determinantes e a criao de gado. Algumas pequenas indstrias proporcionam um nmero considervel de postos de trabalho. Grande parte da populao activa residente trabalha fora da vila, na cidade mais prxima, no comrcio ou nos servios. A vila constitui para a maioria dos seus naturais, no s o espao de residncia, como tambm de sociabilidade. Este facto poder contribuir para a manuteno de Associaes que desenvolvem actividades que promovem o convvio entre a populao, a solidariedade e tm a preocupao de preservar e divulgar determinadas tradies. Em relao a aspectos demogrficos importante referir que, de acordo com dados da Junta de Freguesia, embora se tenha registado algum envelhecimento populacional, tambm se tem observado um nmero significativo de nascimentos, o que indica uma inverso da tendncias das duas ltimas dcadas. A inverso agora registada resulta tambm da crescente fixao na vila, quer da populao natural, quer de algumas pessoas provenientes de outros locais do pas e do estrangeiro. O jardim-de-infncia um estabelecimento da rede pblica que est sob a tutela conjunta dos Ministrios da Educao e Solidariedade Social. Este estabelecimento funciona h cerca de vinte anos, numa construo de raiz. Frequentaram no ano lectivo 2007/08, quarenta crianas, divididas por duas salas em grupos etrios heterogneos com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. Sendo sete de 3 anos, quinze de 4 anos, dezassete de 5 anos e uma com 6 anos. Quanto ao agregado familiar, verificase que a maioria dos pais tem entre 31/35 anos, imediatamente seguido pela faixa etria 36/40. As famlias tm na sua maioria dois filhos verificando-se, no entanto, um elevado nmero de famlias s com um filho. H mais pessoas a trabalhar no sector de comrcio e servios. Quanto ao nvel de instruo a maioria dos pais tm o 6ano de escolaridade. Este ano o horrio de funcionamento do estabelecimento das 8.30 s 17.00, funcionando a componente lectiva das 9.00 s 12.30 e das 13.30 s 15.00.

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No que diz respeito gesto do jardim-de-infncia, estando este na dependncia do agrupamento de escolas gerido pelos rgos competentes do mesmo. Neste jardim exercem funes docentes duas educadoras de infncia. As funes no docentes so desempenhadas por duas auxiliares de aco educativa dependentes do Ministrio da Educao e da Cmara Municipal havendo ainda uma funcionria, colocada neste ano lectivo, pelo Centro de Emprego. O jardim-de-infncia tem colaborado sistematicamente com a Escola Superior de Educao e constitui um local de estgio dos educadores em formao.

Avaliao da Qualidade e Superviso Pedaggica


Este estudo de caso pretende descrever um processo de construo da qualidade no mbito da superviso da prtica pedaggica reconhecendo a interaco como elemento central na aprendizagem (crianas e adultos). Partimos do perfil do empenhamento do adulto tal como definido por Laevers (cf. p.1) e utilizamos a escala de empenhamento do adulto para observar/medir/ avaliar a interaco educativa entre adultos e crianas (Pascal, C. e Bertram, 1999). Embora de natureza quantitativa estes dados medem sobretudo os aspectos qualitativos do processo ensinaraprender. A utilizao desta escala insere-se no projecto EEL-DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) que teve incio em 1993 no Reino Unido sob a direco de Christine Pascal e Antony Bertram. Surgiu da necessidade de se encontrarem formas que tornassem mais eficaz a avaliao e a melhoria da qualidade nos diferentes contextos educativo. A qualidade numa perspectiva scio-construtivista, como diz Oliveira-Formosinho (2001, p.173) no conceptualizada, observada e medida externamente; pelo contrrio, construda, face a face, nas interaces educacionais e nas relaes interpessoais que se estabelecem entre os actores chave e o seu significado progressivamente clarificado. Oliveira-Formosinho (2001), citando Brofenbrenner, Garbarino e Ganzel fala de uma concepo ecolgica da qualidade porque se refere ao contexto, aos papis dos actores dos contextos e s suas interaces. Um dos seus principais objectivos desenvolver e melhorar a qualidade e a eficcia da aprendizagem das crianas em idade pr-escolar. Basicamente visa provocar a mudana e o melhoramento na educao pr-escolar e, ao mesmo tempo desenvolver as competncias de todos os que trabalham neste nvel de ensino, atravs da implementao de um processo de auto avaliao externamente validada que conduz directamente ao planeamento da aco e ao melhoramento. (Pascal, e Bertram, 2000, p.18). Pretende igualmente autenticar um conjunto de instrumentos e de metodologias de investigao permitindo a posterior avaliao comparativamente de diferentes tipos de contextos.

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A Escala de Observao de Empenhamento do Adulto4 (Laevers, 1996; Bertram, 1996) um instrumento para observar a interaco educativa entre adultos e crianas, ou seja, pretende descrever o conjunto das qualidades pessoais que afectam a capacidade do adulto para motivar, alargar, promover e implicar a criana no processo de aprendizagem (Laevers, 1991). Baseia-se no pressuposto de que o estilo das interaces entre o educador e a criana um factor promotor da eficcia da experincia da aprendizagem (Pascal, Bertram, 1999). Este conceito de empenhamento tem os seus fundamentos nas atitudes facilitadoras descritos por Carl Rogers (1985) e centra-se em trs aspectos, que vo definir a qualidade dessas interaces: Sensibilidade - refere-se aos comportamentos do educador face s necessidades e motivaes das crianas (afecto, ateno, segurana, apoio); Estimulao reporta-se forma como o educador concretiza a sua interveno no processo de aprendizagem e ao contedo dessa mesma interveno. Autonomia trata-se do grau de liberdade que o educador d criana para escolher, experimentar, exprimir ideias, negociar. Para cada uma destas categorias de aco, o empenhamento do adulto aferido numa escala Likert (1 a 5). As observaes classificadas no nvel 1 representam um estilo totalmente no facilitador e as classificaes no nvel 5 um estilo facilitador. A pontuao no nvel 3 representa um estilo de interaco neutro.

A Escala de Empenhamento Enquanto Instrumento de Investigao Sobre a Prtica e Superviso.


Lus (1998) realizou uma adaptao Adult Child Observation Schedule ASOS - Forma B (Laevers, Bertram & Pascal, 1995), aqui designada por Escala de Empenhamento do Adulto, no mbito de uma investigao tendo como objectivo principal reflectir sobre o estilo de interaco educativa da educadora e o modo como ela se relaciona com as diferentes crianas do seu grupo. O estudo emprico foi conduzido a partir de uma amostra de oito educadoras de infncia e respectivos grupos de crianas (159), dos 4 aos 6 anos, de uma mesma Instituio de educao pr-escolar. Foram utilizados diversos instrumentos nomeadamente a traduo e adaptao da Adult Child Observation Schedule ASOS - Forma B (Laevers, Bertram & Pascal, 1995) e foram identificadas diferenas no modo como as educadoras percepcionam a sua relao com as crianas. No foi possvel estabelecer diferenas de estilo, que parece depender do contexto, mas foram identificados nveis de interaco educativa ou de empenhamento diferentes que podem ter impacto na forma como percepcionada a relao com as crianas. Neste estudo verificou-se que as educadoras com nveis menos adequados de interaco, percepcionam a sua relao com as crianas como mais conflituosa, menos prxima e menos positiva no geral, do que as restantes educadoras.
4 A escala foi construda por Leavers e posteriormente adaptada por Bertram.

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Aps anlise da totalidade das educadoras e do estilo de interaco de cada uma das educadoras, verificou-se que, de modo geral, o que melhor caracterizava o contexto educativo em que as educadores se situavam, considerando o seu estilo de interaco, foi a neutralidade das intervenes educativas em particular na dimenso Autonomia. Ao mesmo tempo, o elevado nmero de momentos em que no foram observados comportamentos de estimulao (40% do total de observaes), levou a considerar que o contexto institucional observado pode ser considerado assistencial ou de guarda segundo a classificao de Laevers (1991). Analisando o estilo de cada uma das educadoras, verificou-se que todas apresentavam um estilo que est de acordo com a anlise realizada para a totalidade do grupo de educadoras e que nos levaria a avali-las a todas como tendo um estilo de interaco essencialmente assistencial ou de guarda das crianas. No entanto, verificou-se que parecem existir, ainda assim, diferenas relevantes entre as educadoras, sobretudo evidentes ao nvel da Sensibilidade, em que foram observadas uma maior amplitude de valores (1 a 5) entre as 8 educadoras. No mbito da superviso da iniciao prtica profissional, Oliveira-Formosinho (2002) conduziu um estudo longitudinal em que avaliou a interaco educativa na superviso de educadores de infncia estagirios fazendo uso da escala de empenhamento do adulto (Bertram, 1996). O grupo estudado foi constitudo por 80 alunas de prticas no estgio profissional dos cursos de formao inicial do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho. Pretendeu-se analisar o empenhamento, ou estilo de interaco das estagirias em dois momentos do estgio profissional. A observao centrou-se num tempo da rotina diria em que a estagiria colabora com a criana na elaborao dos seus planos e projectos e, na partilha com a criana da reflexo sobre os projectos e planos, num sentido diferente do estudo anteriormente referido (Lus e Soares, 1998) em que a observao se centrou ao longo de todo o dia, incluindo os momentos de higiene, as refeies e os recreios. Foram assim observadas as prticas (atravs de gravaes vdeo) utilizando a escala de empenhamento, em dois momentos do estgio (1,5 ms depois do comeo do estgio e no final do estgio). A anlise e tratamento dos dados permitiram verificar que os resultados da dimenso sensibilidade (mdia de 3, 34) foram superiores s dimenses estimulao (2, 79) e autonomia (3,29). A segunda observao revelou uma melhoria nas 3 dimenses mas mantendo a mesma hierarquia (3, 69; 3,07 e 3, 65) respectivamente. Oliveira-Formosinho (2000) encontrou um perfil paralelo em educadoras com mais experincia e formao a sensibilidade mais alta do que a autonomia e esta mais elevada do que a estimulao. Verificou-se igualmente no estudo com os estagirios que a dimenso estimulao foi aquela em que os estagirios apresentaram valores mais baixos e em que foi mais difcil obter ganhos, pois mesmo aps superviso as observaes no as situam no limiar da qualidade definida por Laevers (citado por Oliveira- Formosnho, 2002) e que se situa no ponto 3,5. No que se refere

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estimulao, entendida como a capacidade de responder s necessidades e interesses das crianas, de as motivar, de as estimular de forma rica, com clareza, de lhes dar informao que se coadune com as necessidades e com a situao, esse um desafio a que tm mais dificuldade em responder. Percebem essa necessidade, mas hesitam, tm medo e explicam que fizeram experincias para tentarem melhorar a estimulao que se tornaram muito didcticas e transmissivas (Oliveira-Formosinho, 2002, p.139). Parece existir, no dizer da autora, uma tenso entre a autonomia e a estimulao que se procura ultrapassar no processo supervisivo e em que a escala do empenhamento pode auxiliar.

Processo e Enfoque Central do Estudo de Caso


Este estudo partiu da anlise do estilo de interaco das estagirias, em dois momentos do seu estgio profissional. Assim, em termos procedimentais, foram observadas/filmadas as quatro estagirias com recurso escala de empenhamento do adulto, que se descreveu anteriormente. Estas observaes foram feitas pelas educadoras, treinadas em observao das crianas, das educadoras e dos contextos de educao de infncia e especificamente treinadas na escala do empenhamento durante a rotina diria da vida no jardim-de-infncia. A metodologia de observao foi a seguinte: - Cada observao teve a durao de dois minutos sendo efectuadas cinco no perodo da manh e cinco no perodo da tarde; - O horrio das observaes foi pr determinado e realizado em dois dias separados. No total de vinte observaes por estagiria. - Para alm do registo filmado tambm foi feito o registo na Ficha do Empenhamento do Adulto, onde se assinalou o nome do observador, do observado, se foi feita no perodo da manh ou da tarde, a que horas e um breve resumo do que o adulto fez durante o perodo observado, sempre referente s trs categorias da aco: Sensibilidade, Estimulao e Autonomia, atendendo s caractersticas destas atitudes, expressas no referencial DQP. - Em caso de no serem observados comportamentos relativos a qualquer uma das categorias assinalou-se SP( Sem Prova). - Depois de cada observao procedeu-se classificao. Com o recurso s filmagens efectuadas, as educadoras viram os vdeos, tomaram notas, trocaram impresses e assinalaram interaces que, por algum motivo, consideraram pertinentes para a discusso em grupo. Foi pedido s estagirias que revissem os seus momentos e fizessem uma reflexo crtica sobre eles. Esta uma das vantagens da utilizao do vdeo, rever a aco de uma forma distanciada, permitir repensar os comportamentos, atitudes e formas de actuar. Em seguida e em equipa (supervisora da ESES, cooperantes e estagirias) foram visionados momentos

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mais significativos, tanto na perspectiva das supervisoras como na perspectiva das estagirias, de reflexo sobre a aco como refere Schn, e de superviso reflexiva. De acordo com Idlia SChaves (2002, p.73): neste exerccio de superviso, enquanto troca e partilha reflectida de informao e de experincia atravs das vivncias interpessoais e profissionais, que se podem fundar os laos interpessoais de confiana, transparncia e abertura. Feita a anlise e o tratamento de dados do primeiro momento de observaes, optou-se, neste relato, por no indicar os valores obtidos. Foi mais importante para a equipa usar esta escala numa perspectiva qualitativa, em que o processo e os resultados serviram como reguladores, como molas propulsoras para a reconstruo da aco, a reflexo sobre a reflexo na aco de Schn citado por Alarco (1996, p.17). Fez-se uso de uma combinao de metodologias quantitativa/ qualitativa com vista a captar a essncia do fenmeno educativo, o sentido do problema de Bachelard (1971). Assim relativamente Sensibilidade verificou-se que foi o indicador mais cotado, o que evidenciou a sensibilidade das estagirias atravs de manifestaes de empatia com as necessidades de segurana e de afecto das crianas. Foram frequentes os comportamentos de encorajamento, elogio e apoio em relao s necessidades de valorizao das crianas. Quanto Estimulao observou-se igualmente um nvel elevado (embora ligeiramente abaixo da dimenso Sensibilidade) o que revelador de que o adulto utilizou todas as oportunidades para o enriquecimento das actividades adoptando um estilo facilitador do pensamento e da comunicao das crianas. No que concerne Autonomia, verificou-se ser esta a categoria em que se observa um nvel um pouco mais baixo e mais prximo de comportamentos neutros, indiciando que esta dimenso precisa de ser mais cuidada.
Grfico n 1 Escala de Empenhamento do Adulto (resultados de Janeiro)

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Face aos resultados da primeira observao (Janeiro), considerou-se pertinente construir outro instrumento de avaliao para o adulto (para os desejados efeitos da superviso) num segundo momento de observao a realizar em Abril. Deste modo, cada estagiria definiu os objectivos para a sua prpria interveno futura (no mbito da dimenso Autonomia, uma vez que foi esta que apresentou resultados mais baixos). O registo de observao foi feito atravs de notas de campo com o registo e a descrio das situaes que evidenciassem os objectivos inicialmente definidos. As notas de campo permitem registar ideias, estratgias, reflexes e palpites, bem como os padres que emergem (Bogdan e Biklen, 1994, p.150). Optou-se por fotografar as situaes seleccionadas, possibilitando uma maior liberdade de aco, menos constrangimentos e, assim, rentabilizar as interaces e inter-relaes observveis. Permitiu fixar dados descritivos, constituindo um suporte de apoio anlise. Este instrumento foi construdo mas manteve o enfoque no empenhamento do adulto. Foi uma mais-valia e facilitou o emergir dos aspectos mais significativos, o cruzamento de olhares, a combinao da teoria com a prtica. Foi neste quefazer5 de Paulo Freire (2006, p.141), nestes processos intensos de dilogo e cooperao que aconteceu a aprendizagem efectiva de Vygotsky (Pascal, C. e Bertram, 1999, p22). Aconteceu na reflexo e j tinha acontecido na prtica, quando as estagirias tornaram a sua aco educativa intencional no que se refere promoo da autonomia, dando mais tempo s crianas para experimentar, escolher, negociar, falar, resolver problemas e conflitos.

Resultados e Reflexo Sobre o Processo de Superviso


Neste Jardim de Infncia, os educadores conscientes das mudanas sociais e educativas que obrigam a novas conceptualizaes e prticas de superviso, reconhecem a natureza questionadora, analtica, interpretativa, teorizadora e reflexiva do trabalho supervisivo, assente num acompanhamento e discusso permanente do processo e da aco e seus resultados (Alarco e Roldo, 2008, p. 54). Reconhecem a superviso como suporte da construo do conhecimento pessoal e profissional, em que todos esto entrelaados nesta rede de interaces e interrelaes (educadores/ supervisores e educadores em formao inicial). Como refere Oliveira Formosinho (2002) tratase de uma superviso colaborativa de carcter ecolgico, onde as prticas supervisivas tm uma natureza sistemtica e a interaco entre os seus intervenientes precisa de ser muito cuidada. Mantendo um ambiente onde se procure maximizar as oportunidades desses relacionamentos, criam-se oportunidades para que as crianas explorem, desenvolvam, treinem a independncia, a autonomia, fazendo escolhas, experimentando, dando ideias, criticando, assumindo responsabilidades num processo em que a criana se vai construindo com os outros. Existe ainda preocupao de propor situaes de aprendizagem que sejam suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e a estimular cada criana, apoiando-a para que atinja nveis de realizao a que
5 transformao do mundo. E, na razo mesma em que o que fazer praxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O que fazer teoria e prtica. reflexo e ao.

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no chegaria to rapidamente por si mesma. Este princpio no se aplica apenas criana mas tambm equipa docente que trabalha em total cooperao resultando da uma aprendizagem efectiva e um desenvolvimento pessoal e profissional. A chave desta aprendizagem efectiva a zona de desenvolvimento prximo ou potencial ZDP (Oliveira-Formosinho, Kishomoto e Pinazza, 2007,p.225 citando Vygotsky, 1987,1991) A ZDP implica a relao entre o nvel de desenvolvimento real determinado pela capacidade de soluo de problemas de modo independente - e o nvel de desenvolvimento potencial - em que se encontram as funes em processo e amadurecimento, potencialmente emergentes, mas ainda no suficientemente consolidadas. Por isso, a ZDP determina que a aprendizagem ocorre sempre em funo de aes em parceria, pelo auxlio de outra pessoa mais experiente, capaz de propor desafios, questionar, apresentar modelos, fornecer pistas e indicar solues possveis. Como refere Bertram e Pascal (1999, p.22) cabe ao educador reconhecer quando as crianas esto a operar nesta zona (nos limites das suas capacidades). Pode assim intervir para apoiar e alargar os conhecimentos das crianas sempre que tal lhes parea apropriado. A capacidade do adulto para reconhecer esta zona fundamental para construir um trabalho significativo e promotor da aprendizagem da criana. Propiciar uma vivncia s estagirias, assente nestas prticas construtivistas foi o grande propsito deste processo supervisivo, cientes que a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. (Paulo Freire, 2007, p.22)

Concluses
As concluses da nossa anlise apontam para uma eficcia da utilizao destes instrumentos na superviso da prtica pedaggica. Inicialmente surgiram alguns constrangimentos, nomeadamente no momento das gravaes e no visionamento das mesmas; muito difcil observarmo-nos e avaliarmo-nos de forma to directa. A minha grande dificuldade foi conseguir ser precisa na minha observao.(estagiria C) Fiquei estranha olhar para mim mesma!( estagiria M) as primeiras vezes em que senti a cmara apontada na minha direco perdi toda a naturalidade e toda espontaneidade que me caracteriza( estagiria A)

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Facilmente foram ultrapassados pela envolvncia pelo clima de mtua confiana, transparncia e dilogo, num estilo amigvel que conferiu qualidade humana ao processo de formao (S Chaves 2002,p.71,). O valor formativo desta estratgia de formao/superviso permitiu a todos a conscientizao6 da aco educativa: a partir dela (reflexo), que considero e revejo a minha interveno e que parto para a renovao das minhas prticas. Ao reflectir questiono a minha prestao e procuro justific-la. A partir das reflexes tenho oportunidade de transformar, enriquecer e aperfeioar a minha aco. (estagiria C) Ao observar os outros questionamos a nossa aco educativa h como que uma devoluo da conscincia, que nos sacode! (educadora A) ao visualizar as observaes senti que me demonstrei um pouco inactiva, no entanto e como j referi foi minha inteno deixar as crianas explorarem e descobrirem mais sobre elas e sobre os outros. (estagiria A) Possibilitou ultrapassar o deficit na promoo da autonomia das crianas pelos educadores estagirios: A autonomia foi, como j referi anteriormente, a minha principal preocupao durante a semana em que decorreram as observaes. Dado este aspecto e aps ter observado a recolha dos momentos reflecti que dei tempo s crianas para estas explorarem materiais apesar de algumas actividades serem dirigidas, no entanto as crianas puderam autonomamente escolher os materiais a aplicar( estagiria C) O exemplo que de seguida se apresenta ilustra bem a intencionalidade na promoo da autonomia: A estagiria C estava numa mesa com uma criana de 3 anos. A mesa tem materiais diversos, cola, pincel e a caixa de carto. A actividade a decorao de uma caixa de carto. A estagiria fala com a criana por forma a entender as suas intenes. Procura num saco outros materiais, para a criana fazer as suas escolhas. O dilogo comea: E Olha aqui, j viste este papel? (um bocadinho de lixa) Toca aqui !( a estagiria faz passar o dedo da criana no pedao de lixa)6 A conscientizao referida por Paulo Freire, como desenvolvimento crtico da tomada de conscincia, um processo e como tal lento exigindo muita pacincia e trabalho.

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C- Arranha! E E este? (um bocadinho de papel veludo) Desta vez a criana toma a iniciativa e passa ela o dedinho no papel, e sente a diferena. E- J escolheste o que queres pr? A criana no responde pega numa serpentina com uma mo e com a outra aponta o stio onde a quer colar. E- Ah a que queres colar a fitinha? Ento pega no pincel da cola molha no frascov! A criana pe a cola, olha para a estagiria: E- Isso! Isso mesmo v agora pe a fita, aperta-a para colar bem! A criana, com o seu tempo, demora o dedinho na fita! E- Queres escolher outra coisa para colar? A criana escolhe outra coisa, cola-a, vai olhando, vira a cabea para apreciar a sua obra Permitiu que a equipa verificasse a centralidade das interaces educativas: O trabalho do educador to complexo e desafiante que no consiste apenas em proporcionar s crianas diversos tipos de experincias e aprendizagens, como tambm o seu trabalho passa pela interaco. A interaco vai possibilitar o desenvolvimento da socializao, da facilidade na resoluo de problemas, uma maior construo do conhecimento, da auto-estima e do auto-conceito, levando autonomia. (estagiria C) Promoveu o trabalho colaborativo entre as crianas e os adultos: Todas as crianas esto a trabalhar nas diferentes reas, conforme as suas escolhas. A estagiria A est na mesa onde trs crianas fazem lgico-primo. C A., no sei fazer este jogo!- Esto duas crianas a trabalhar no computador. E- No sabes? Pede ao H. que est contigo. Ele ajuda-te! C- No ajuda nada, no vs que ele dos 4?Este jogo ele ainda no conhece E- Quem que pode ajudar o P? - Diz a estagiria em voz alta. Outra C- Eu quero, eu quero! Logo a seguir, oferecem-se mais crianas! E- Pronto, Pronto s preciso uma pessoa, vai a M. que foi a primeira. A M. deixa o livro que estava a ler na biblioteca e corre para o computador E- Obrigada M. olha no te esqueas de arrumar o livro! importante todo este trabalho em colaborao, envolvendo tantas pessoas diferentes com diferentes saberescrescemos todos! (educadora A) foi um caminho com todos CHEIO! que ainda agora comeou ( educadora B)

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Parece que esta estratgia de superviso, tendo como ponto de partida a escala de empenhamento do adulto, na medida em que abriu caminho a um processo de formao profissional e pessoal (estagirias e educadoras) contribuiu, simultaneamente, para um desenvolvimento qualitativo da instituio. O enfoque nas questes da autonomia da criana e da forma mais eficaz de a promover intencionalmente foram fundamentais para potenciar a qualidade das interaces. Considerou-se a promoo da autonomia como uma forma de estimulao metacognitiva da criana em que o professor apoia a criana para a auto-planificao, auto-monitorizao e auto-verificao (Vygotsky citado por Oliveira -Formosinho, sd, p.98). Considerou-se ainda a promoo da autonomia da criana como geradora de um ambiente educativo onde o adulto numa atitude de cooperao e apoio lhe permite ter tempo para fazer, experimentar, escolher, opinar, assumir responsabilidades, ter ideias prprias, em interaco com ela, com as outras crianas e com os adultos. No dizer de Malaguzzi, A auto-aprendizagem e a co- aprendizagem (construo de conhecimento pelo self e co- construo de conhecimento com os outros) das crianas, apoiada por experincias interactivas construdas com a ajuda de adultos, determina a seleco e a organizao de processos e estratgias que so parte de e coerentes com os objectivos gerais da educao da primeira infncia (Malaguzzi ,1993a,p11-12 citado por Dahlberg, Moss e Pence, 2003,p.82) Este foi um processo que foi imergindo e emergindo do quotidiano do jardim-de-infncia, um processo ainda em construo.

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Referncias Bibliogrficas
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Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP)

Autores: Teresa vasconcelos

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Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP)


Teresa vasconcelos1

O DQP fez-me reflectir mais profundamente na minha Prtica Pedaggica O DQP vai procurar caracterizar uma actuao, reflectir sobre ela, e o prprio vai poder ver que ainda consegue fazer melhor

A. Introduo
Participar neste trabalho de formao para o DQP representou, para mim, uma aprendizagem pessoal e profissional: pessoal porque me colocou numa posio de auto-questionamento e de auto-avaliao em relao a um novo percurso de vida; profissional, porque contribuiu para o meu desenvolvimento, atravs da assuno de uma funo at ento desconhecida, me possibilitou o conhecimento de novas modalidades de formao em educao de infncia (uma das participantes). Este depoimento de uma das participantes na formao para o projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) organizado pela Escola Superior de Educao de Lisboa (ESELx) por iniciativa da DGIDC ilustra, em sntese, como as participantes no projecto encararam o processo formativo: um processo que se constituiu em crescimento pessoal pela possibilidade de fazer uma auto-avaliao das prticas e, simultaneamente, uma aprendizagem profissional do que representam os processos de avaliao para o crescimento institucional. O presente Estudo de Caso ter como base os resultados dos Relatrios de Avaliao dos trs Jardins de Infncia envolvidos no Projecto A , B e C -, os respectivos Planos de Aco, e o processo vivido nas sesses presenciais de formao para o DQP, nas visitas de acompanhamento e nos contactos permanentes com as equipas e das equipas entre si. Incluir, igualmente, dados considerados relevantes da aplicao da Escala de Envolvimento (Laevers) pelas alunas do 4 ano da nossa instituio de formao nos seus locais de estgio. Trata-se de um Estudo de Caso Mltiplo (Stake, 2007; 2006), j que o enfoque de cada caso foi diferente, mas o guio de avaliao utilizado foi o mesmo. Para aprofundar alguns aspectos emergentes, realizou-se posteriormente um focus group (discusso focalizada em grupo, Wilkinson, 1999), enquanto mtodo contextualizado, garantindo dimenses de rigor e de preocupao tica, compreendendo a intencionalidade discursiva dos
1 Escola Superior de Educao de Lisboa

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participantes, e a anlise interpretativa e crtica pelo investigador (Macedo, 2004). Nesta discusso em grupo participou um elemento de cada um dos jardins de infncia e uma representante da equipa de superviso de estgios da ESELx. A discusso em grupo focalizada permite, segundo Macedo (2004) captar as interaces dinmicas entre as e os intervenientes, de tal modo que os discursos so geradores de outros discursos, potenciando formas de pensamento de maior complexificao (p. 159). Escolheram-se os trs jardins de infncia, por razes diversas: o primeiro jardim de infncia, A, um jardim de infncia com caractersticas rurais, com tradio de articulao com o 1 ciclo, liderado por uma educadora que j tinha passado por formao DQP aquando da sua requisio na extinta Diviso da Educao Pr-Escolar do Departamento da Educao Bsica (entre 1996 e 1999) e que poderia potenciar com as colegas a formao ento recebida. O segundo, o jardim de infncia B, com caractersticas marcadamente suburbanas, manifestou o seu interesse em entrar no projecto e reunia um conjunto de caractersticas relevantes para o teor deste estudo, nomeadamente, a existncia de uma significativa percentagem da populao de origem africana. O terceiro jardim de infncia, C, inserido numa conhecida rea urbana de Lisboa, contava com a colaborao de uma educadora em regime de voluntariado que, desde logo, se ofereceu para participar no acompanhamento do processo enquanto conselheira externa, ajudando a formar uma equipa que, nesse ano, era completamente nova. Os trs jardins de infncia tm sido locais de estgio de estudantes da Escola Superior de Educao de Lisboa.

B. As instituies envolvidas
1. Jardim de Infncia A A um jardim de infncia da rede pblica, de lugar nico, e que tem vindo a trabalhar de forma sistemtica com a escola do 1 ciclo da sua rea de insero. Faz parte de um Agrupamento com cerca de 2062 alunos, onde existem mais 12 salas de jardim de infncia. O jardim de infncia A fica numa rea marcadamente rural do concelho. O horrio do jardim de infncia estende-se das 8.15 s 18.30 h, sendo a componente lectiva das 9.00 s 15.30 h, com 1.30 h de tempo de almoo. O horrio da escola do 1 ciclo, na componente lectiva, das 9.15 s 15.30 h, com 1h e 15m de tempo de almoo. O espao fsico, quer do jardim de infncia, quer da escola do 1 ciclo, limitado. No caso do jardim de infncia, adaptaram-se as instalaes do 1 andar de uma antiga casa de habitao, com salas pequenas, que a educadora estruturou de modo a promover o trabalho em reas. O espao exterior do jardim de infncia muito pequeno, apesar de estar equipado com um conjunto de materiais adequados s crianas dos trs aos seis anos de idade. A escola do 1 ciclo, distante cerca de 8 minutos a p, uma escola de tipo plano centenrio, frequentada por 24 crianas distribudas por 2 turmas, em duas salas de aula. A turma que participa no projecto tem 13 crianas, 7 frequentando o 2 ano de escolaridade e 6 o 3 ano. A

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sala de aula est organizada em U aberto, favorecendo trabalho mais individualizado nas reas dedicadas expresso plstica e s TIC. O espao exterior no dispe de qualquer equipamento. Significativamente, em nenhuma das estruturas existe uma sala de reunies para professores. Umas das auxiliares, ao descrever a actividade do jardim de infncia, expressa-se da seguinte forma: As crianas entusiasmam-se umas com as outras e se uma sabe, a outra tambm quer aprender. H a preocupao que todos aprendam, ajudar os que tm mais dificuldades. Todos os meninos so tratados da mesma maneira, d-se mais ateno queles que tm alguma dificuldade. As crianas no fazem diferenas umas das outras (...). H ligao com a comunidade: as crianas falam com as pessoas da terra, vo mercearia, vo ao caf para cozinhar. vo escola do 1 ciclo. O jardim de infncia e a escola do 1 ciclo faziam parte de um dos poucos agrupamentos horizontais que se formaram no nosso pas, ainda antes da legislao que comeou a emergir em 1997. Na primeira fase da sua formao, o agrupamento reunia os jardins de infncia da rea, as escolas do 1 ciclo e a, ainda ento vigente, estrutura de EBM (Ensino Bsico Mediatizado). Por mera imposio administrativa, este agrupamento, com longa tradio de realizao de trabalho conjunto, foi (literalmente!) desmantelado e as diferentes escolas distribudas administrativamente por dois novos agrupamentos verticais, tutelados por escolas do 2 e 3 ciclos. Esta imposio administrativa veio eliminar um longo trabalho de coordenao e de articulao entre escolas. A presidente da comisso executiva do agrupamento horizontal ento vigente, era um dos exemplos de uma gestora que fazia real coordenao pedaggica e no mera gesto administrativa. A partir da formao DQP frequentada pela educadora e por uma das professoras do 1 ciclo, o enfoque do trabalho foi exactamente a interaco/parceria entre o jardim de infncia e a escola do 1 ciclo, j que havia uma tradio de visitas regulares do grupo do jardim de infncia escola do 1 ciclo. O processo de avaliao DQP, no seu todo, foi aplicado ao grupo de educao de infncia e a uma turma do 1 ciclo. A aplicao da Escala de Envolvimento da Criana (Laevers) situou o nvel de envolvimento das crianas do jardim de infncia entre o item 4 e o 3, indicando maior envolvimento nas actividades da manh do que nas da tarde. O nvel de envolvimento das crianas do 1 ciclo tambm se situou entre o 4 e o 3, mas, curiosamente, as crianas de nvel 4 manifestaram maior envolvimento nas actividades da tarde do que nas da manh. Os nveis de empenhamento do adulto situaram-se, no caso do jardim de infncia entre o item 5 e o 4, com grande nfase na sensibilidade e, no caso da escola do primeiro ciclo, distribudos pelos nveis 5, 4 e 3, demonstrando um significativo grau de sensibilidade no nvel 5 e de estimulao no nvel 4. Interrogada sobre os ndices altos de empenhamento, a educadora de infncia referiu

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que havia sentido dificuldade em aplicar a escala colega do 1 ciclo, pelo que assumiu que, tendencialmente, o processo tivesse resultado inflaccionado Da avaliao DQP surgiu um plano de aco que passava por um maior envolvimento das auxiliares da aco educativa nas tarefas de planificao das actividades, por informar mais cabalmente os pais sobre a organizao do agrupamento recentemente formado e conseguir alguns melhoramentos nos espaos exteriores, em dilogo com as entidades competentes. A gesto do agrupamento apresentava-se como uma entidade distante e alheia. Quanto s actividades de articulao entre os dois nveis educativos optou-se por elaborar CDs com fotografias do trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo para partilhar com as famlias e decidiu-se que se fariam visitas de estudo em conjunto. Uma consequncia relevante do trabalho efectuado entre a educadora e a professora do 1 ciclo foi o facto de a questo da transio entre ciclos passar a ser discutida entre todas as escolas do agrupamento no contexto das reunies de carcter pedaggico. As crianas do jardim de infncia expressam assim a sua experincia com a escola do 1 ciclo: Gosto de fazer trabalhos com eles; Gosto de fazer corridas porque maior volta da escola (referindo-se ao espao exterior escola do 1 ciclo); Gosto muito de fazer l coisas; Vamos dizer-lhes coisas que ns aprendemos, como os robots e os animais; Aprendemos sobre o corpo humano. Ao definir as suas expectativas para a transio para o 1 ciclo, as crianas do jardim de infncia afirmam: Fazer o que a professora manda. vou gostar muito de estar l. Aprender a escrever melhor; Escrever, brincar, fazer amigos, jogar futebol. Espero que nos venham visitar. 2. Jardim de Infncia B Este jardim de infncia, tambm da rede pblica, situa-se num bairro degradado na periferia de Lisboa. Com caractersticas marcadamente suburbanas, um jardim de infncia com dois lugares, e est integrado num agrupamento que incorpora ainda mais um jardim de infncia. frequentado por 40 crianas dos 3 aos 7 anos, distribudas em grupos heterogneos e serve uma populao maioritariamente de origem africana, com famlias de recursos limitados. O horrio das actividades estende-se das 9.00 s 15.00 h, com uma hora de intervalo de almoo, frequentando as crianas, no final da tarde, um ATL pertencente junta de freguesia. As crianas tm poucas vivncias exteriores ao bairro. Apesar de instalado num edifcio no espao comum escola do 1 ciclo (de tipo P3) e partilhando o mesmo equipamento exterior, as educadoras referem que no tem havido o empenhamento suficiente para uma boa articulao com o 1 ciclo, limitando-se

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celebrao de dias festivos, no se expressando em actividades de colaborao mais sistemticas ao longo do ano. Jardim de infncia e escola do 1 ciclo, embora com relaes de cortesia, esto de costas voltadas, afirmam as educadoras. As salas de actividade do jardim de infncia so amplas e bem iluminadas, esto organizadas por reas favorecendo o trabalho em pequenos grupos. Existe uma pequena sala para reunies para os educadores e para receber os pais, podendo as crianas de cada grupo-sala usar o espao polivalente da escola do 1 ciclo uma vez por semana para actividades de educao fsica. As refeies so tomadas na cantina da escola do 1 ciclo. O espao exterior est muito pobremente equipado e pouco seguro, sendo sistematicamente agredido a partir do exterior. Uma das auxiliares define assim o seu trabalho: No meu caso, as tarefas esto bem divididas. Existe uma grande cumplicidade, o que facilita bastante as coisas. Existe tambm um conhecimento mtuo, conhecem-nos bem, (...), o que nos ajuda a nvel do trabalho (...). A educadora tem as ideias, porque sabe, tirou o curso, porque uma pessoa que tem que saber o que vai fazer, prepara as coisas diariamente, e depois fala comigo e explica o que vamos fazer e colaboramos uma com a outra. Aplicadas as escalas de envolvimento (Laevers), as crianas demonstraram um nvel de envolvimento de grau 4, tendo as meninas demonstrado um nvel de envolvimento superior aos meninos. A aplicao da escala de envolvimento foi feita pelas alunas estagirias. Registou-se um maior nvel de envolvimento na parte da tarde, parecendo as crianas de 4 anos ter um maior nvel de envolvimento do que as de 5. As escalas de empenhamento do adulto, situaram os adultos sobretudo no nvel 5 da sensibilidade, estimulao e autonomia. As educadoras consideram que os nveis de empenhamento foram inflaccionados j que no sentiram um nvel de confiana que lhes permitisse serem mais objectivas. Um elemento exterior ao jardim de infncia (uma das supervisoras da ESE, participante na formao DQP) acompanhou o processo, nomeadamente no tratamento de dados e na atribuio de nveis nas escalas. Este processo de mentoria foi considerado uma ajuda importante nomeadamente no tratamento estatstico e de grficos e na anlise dos registos em vdeo realizados sobre o envolvimento do adulto que serviram de base atribuio de valores na escala e, ainda, na elaborao do relatrio de avaliao. As educadoras referem a dificuldade de envolvimento dos pais na vida do jardim de infncia e na educao dos filhos. No entanto, nas entrevistas, estes demonstram satisfao com o trabalho do jardim de infncia e a sua disponibilidade para participar nas reunies. Uma das auxiliares refere que existe um caderno dos recados, onde os pais so informados das actividades a realizar. E acrescenta: Tambm fazemos visitas ao bairro para contactar melhor com esta populao. Um pai de origem caboverdeana afirma:

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Eu acho que tive muita sorte neste jardim de infncia, no so todos assim. Aqui as educadoras so muito profissionais, sabem mesmo lidar com as crianas e eu digo, se todos os pais que meteram os filhos no J.I. virem que os seus filhos esto a evoluir e que tm uma educadora que se aplica muito, isso muito importante. Outra me caboverdeana descreve assim a interaco com a educadora: Os pais podem bater na porta da sala, pedir licena, e se a educadora mandar entrar, entramos. A educadora convida os pais. Outra me diz: s vezes [a educadora] convida-me para brincar e participar em algumas actividades. J dancei funan, j ajudei a fazer bolinhos de coco, j cantei. O Plano de Aco, elaborado a partir da aplicao do processo DQP, incidiu sobre a necessidade de realizar mais aces de sensibilizao com as famlias, nomeadamente em colaborao com o Centro de Sade, e uma melhoria da articulao com o 1 ciclo, atravs da realizao de iniciativas conjuntas. Esta parece ser, a nosso ver, a rea mais vulnervel do trabalho, manifestando as educadoras grande preocupao com o tempo que perdem em burocracias em vez de investirem numa real articulao pedaggica e estrutural com a escola do 1 ciclo, mesmo ao lado, afirmando que, se elas no tomarem a iniciativa no so as professoras do 1 ciclo que o vo fazer. Um dos pais explica: No jardim de infncia as crianas aprendem um bocadinho de tudo, desde a nvel escolar, como humano, que a parte mais importante, se a gente for a reparar. 3. Jardim de Infncia C C um jardim de infncia de 3 lugares, tambm da rede pblica, frequentado por 65 crianas, organizadas em grupos heterogneos e integrado num agrupamento com caractersticas marcadamente urbanas e com grande instabilidade no corpo docente. O horrio estende-se das 9.00 s 15.15 h, podendo as crianas beneficiar de apoio scio-educativo das 8 s 9 h da manh, e entre as 15.15 e as 18.00 h. Est inserido num edifcio de tipo P3, partilhado com a escola do 1 ciclo, tendo como espao comum o ginsio e o refeitrio. As instalaes do jardim de infncia gozam de bastante autonomia em relao ao resto do edifcio, mas esto confinadas a trs salas espaosas e bem iluminadas, organizadas em reas de actividade. No existe uma sala para os educadores, apenas um hall comum de entrada dotado de uma grande mesa que tambm utilizado para as actividades de apoio scio-educativo frequentadas por cerca de 50% das crianas. O espao exterior comum escola do 1 ciclo e no dotado de qualquer equipamento. Uma das crianas afirma, quando lhe perguntam como alteraria o espao exterior: Nada ficava como est! Punha escorregas e baloios.

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Os pais demonstram satisfao com o jardim de infncia, considerando que os filhos se esto a preparar para o 1 ciclo e a aprender a conviver uns com os outros. Entram com grande vontade nas salas, interagem com educadoras e auxiliares, consultam os documentos acessveis na mesa de entrada, tais como o Projecto Educativo de Escola e o Projecto Curricular para o Jardim de Infncia. Ao longo do processo de negociao, decidiu-se que as trs educadoras participariam no projecto, apesar de duas delas estarem pela primeira vez colocadas naquele jardim de infncia. O objectivo definido para a avaliao DQP prendeu-se com a necessidade de as educadoras aferirem entre si as respectivas prticas. Neste processo participou uma educadora do mesmo jardim de infncia, que se aposentara no ano anterior, e se voluntarizara para actividades de mentoria, ajudando no processo de construo da equipa, constituda pela primeira vez. O processo de mentoria e a construo da equipa constituiu-se, assim, o enfoque do trabalho DQP. Interrogada sobre o seu papel na dinmica do jardim de infncia, uma das auxiliares, define-o como dar seguimento actividade da educadora, colaborando e participando, e ajudando todas as crianas a trabalharem de forma igualitria. Uma das mes considera que muito importante o papel da educadora e da auxiliar: este o segundo lar para eles. Outra me afirma: O meu filho aprende tudo de forma integrada, sem ser compartimentado. vejo que ele sabe coisas que no fazia ideia (...) A relao com os outros evolui, continua tmido mas est mais solto. A aplicao das escalas de envolvimento da criana (Laevers), indicou o nvel 4 de envolvimento, revelando maior envolvimento nas meninas do que nos meninos. O empenhamento do adulto situou-se no nvel 5 em todos os itens, mas a equipa considerou este dado pouco fivel, dado terem-se realizado poucas observaes: a equipa no se conhecia e teve tendncia para se avaliar com parmetros muito elevados, no conseguindo a mentora contrariar esta tendncia. Assim consideramos, tal como nos jardins de infncia anteriores, que os dados obtidos na escala de empenhamento no so suficientemente fiveis. Uma vez que o enfoque do trabalho neste jardim de infncia era a construo da equipa pedaggica e, no final do ano lectivo, s se ter a certeza de um dos elementos continuar a exercer funes naquele jardim de infncia, optou-se, para o ano lectivo seguinte, por uma estratgia de interaco com o outro jardim de infncia do agrupamento, onde existem trs educadoras efectivas que ofereceriam melhores garantias de continuidade. No entanto considerou-se que o uso do DQP contribuiu para uma desocultao das prticas dos educadores. Uma das mes entrevistada demonstra excelente opinio sobre a equipa: Esto disponveis para informar e sempre prontas a explicar.

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4. As instituies cooperantes A aplicao das escalas de envolvimento (Laevers) aos 22 centros da prtica pedaggica de 4 ano da ESELx (no incluindo os trs jardins de infncia, objecto deste estudo) demonstrou ainda: maior grau de empenhamento nas actividades da manh do que nas da tarde; maior envolvimento nas actividades relacionadas com a matemtica e a lngua; maior envolvimento das meninas do que dos meninos; nveis de envolvimento baixo nos recreios. Seremos muito cautelosos na anlise destes dados, reunidos por jovens com alguma inexperincia, que aplicaram o guio DQP de caracterizao institucional e a escala de empenhamento, e que receberam treino limitado na sua aplicao no contexto de uma unidade curricular de Introduo Investigao leccionada pela responsvel por este estudo. No entanto, assumidas as devidas reservas, os dados recolhidos corroboram a importncia das actividades de literacia no jardim de infncia, reforando as expectativas demonstradas pelos pais, na sua formulao, eventualmente mais limitada, de preparar as crianas para o 1 ciclo, uma justificada preocupao. Os nveis de envolvimento baixos no recreio so um dado interessante. Sem pretender estabelecer relaes de causa-efeito, cumpre-nos sublinhar a falta de equipamento e conservao mnima dos espaos exteriores dos jardins de infncia A, B, e C e da escola do 1 ciclo observados no mbito deste estudo de caso. A questo do envolvimento menor dos rapazinhos foi posteriormente abordada na entrevista de grupo.

C. Consideraes Gerais e Dados Emergentes


1. A Aplicao das Escalas Os dados fornecidos pela Escala de Envolvimento da Criana apontam para nveis mdio e mdio alto de envolvimento nos trs jardins de infncia. Salienta -se o maior nvel de envolvimento das meninas. Sem se pretender uma extrapolao que no possvel, estes dados podem lanar alguma luz sobre o desempenho escolar dos meninos e talvez convidem os educadores a escolherem estratgias, materiais e propostas que estimulem um mais alto nvel de envolvimento por parte dos rapazes: actividades que permitam o exerccio da fora fsica, da resoluo mecnica de problemas e a explorao livre, sero de fomentar. Talvez tenhamos que passar do discurso dos cantinhos ao discurso da oficina (Vasconcelos, 2007) e garantir que os jardins de infncia sejam espaos mais neutros. Quanto aos dados referentes escala de empenhamento do adulto (Laevers), considera-se que, antes da sua aplicao, a equipa se dever conhecer bem e criar uma relao de confiana, para ento se conseguirem recolher dados fiveis. Consideramos residir a um campo de aco extremamente importante para o consultor/mentor externo.

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2. A articulao com o 1 Ciclo Salvo no jardim de infncia A, onde era objectivo especfico trabalhar a articulao entre a educao de infncia e o 1 ciclo, constata-se pouca articulao com o 1 ciclo nas instituies estudadas. Esta pode ser considerada uma das fragilidades emergentes do estudo. No entanto, o interessante trabalho realizado em A, muito numa linha relacional e de partilha sistemtica de actividades, indicativo de que possvel tornar mais intencional este trabalho. Para a obteno destes resultados, foi claro o trabalho de liderana da educadora do jardim de infncia e o respeito e prestgio que ela soube criar face equipa do 1 ciclo. O estudo da OCDE (2006) sobre Educao e Cuidados para a Infncia considera a questo da articulao com o 1 ciclo como crucial mas alerta para uma tendncia generalizada para escolarizar o jardim de infncia, apelando para a construo de parcerias iguais e fortes (strong and equal partnerships), isto , evitando que um nvel educativo aculture o anterior. Assegurar que cada transio seja bem sucedida fundamental e significativo para o bem-estar social e emocional da criana e, simultaneamente, para o seu desempenho cognitivo. Durante anos pensava-se que uma insero positiva na escola bsica se fazia atravs de processos directos de induo e propedutica, usando fichas ou exerccios grficos. Estudos mais recentes, apontam para um nmero muito amplo de competncias indicativas de uma insero positiva na escolaridade obrigatria, cabea das quais se encontram a capacidade de aprender a aprender e um conjunto de competncias sociais de cooperao (Griebel & Niesel, 2003). Considera-se ainda como essenciais a auto-confiana e a capacidade de auto-controle, incluindo a capacidade de resilincia (Wustmann, 2003), que levam a criana a ser forte, optimista, com uma dinmica criativa face s adversidades, incorporando-as positivamente no seu desenvolvimento. Estes dados fornecem indicaes relevantes para a orientao do trabalho dos educadores. Possumos documentos curriculares que incorporam a problemtica da articulao, mas estamos ainda longe de garantir que educadores e professores do 1 ciclo conheam detalhadamente estes documentos em relao ao ciclo a montante ou a jusante e, com base neles, construam parcerias fortes e iguais (Vasconcelos e Assis, 2008). 3.O envolvimento das famlias Esta , tambm, uma rea onde emergiu alguma fragilidade, sendo de salientar, no entanto, amplos esforos em incentivar a participao dos pais. Os dados recolhidos nos relatrios revelam, por parte das famlias, um grau de satisfao elevado mas, simultaneamente, algum desconhecimento do que realmente se passa no jardim de infncia. Pensamos ser necessrio encontrar situaes-desafio (Freire 1997; 1975) que provoquem um envolvimento mais sistemtico, com actividades relevantes para a cultura das famlias minoritrias, e algum significado e ludicidade nas propostas de modo a tornar a participao mais atractiva para os pais. A qualidade do suporte parental durante os anos pr-escolares tem demonstrado ter ainda mais impacto do que a

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classe social (Sylva et al. 2003), isto , aquilo que os pais fazem ainda mais importante do que aquilo que eles so, nomeadamente no que toca o seu estatuto scio-econmico. Esto descritas e internacionalmente reconhecidas experincias de envolvimento parental que, em colaborao com os profissionais, desenvolvem uma pedagogia articulada (Whalley, 2003). Preconiza-se, de acordo com as mais recentes orientaes da OCDE (2006), uma viso dos servios para a infncia como um espao de vida onde educadores e famlias trabalham em conjunto para promover o bem-estar, a participao e a aprendizagem das crianas pequenas, com base nos princpios da participao democrtica (p. 221). Segundo Dahlberg e Moss (2005), a ideia de participao parental como prtica democrtica condio daquilo a que Nikolas Rose chamou minor politics na vida do jardim de infncia. A educao parental tradicional coloca os pais numa posio subordinada, especialmente no que diz respeito aos saberes. A verdadeira comunicao s pode melhorar se a questo do poder e do saber for abordada numa perspectiva de empowerment das famlias. Uma participao democrtica implica o respeito pelos pais enquanto participantes competentes, j que possuem uma experincia prpria, pontos de vista, interpretaes e ideias, que esto articulados com teorias explcitas e implcitas e so fruto da sua experincia enquanto pais e cidados. 4. A necessidade do envolvimento pedaggico das auxiliares As auxiliares de aco educativa, apesar de participarem nas actividades que lhes so propostas, no fazem, de facto, parte integrante da equipa pedaggica. Revelam ainda pouca informao quanto ao funcionamento do agrupamento (no caso dos trs jardins de infncia analisados). As dificuldades prendem-se com a falta de tempo para as reunies e impossibilidade de compatibilizar horrios. No entanto, esta parece-nos ser uma rea de trabalho importante, potenciando o papel das auxiliares no apoio ao desenvolvimento das crianas e no contacto com as famlias. Uma forma interessante de envolvimento das auxiliares seria partilhar com elas o projecto curricular de grupo (da responsabilidade dos educadores de infncia) e de as estimular a definir como poder ser a sua participao no mesmo. Dar s auxiliares um maior nvel de iniciativa parece ser fundamental para fazer emergir nelas potencialidades de liderana (Rodd, 2006) e nveis mais elevados de autonomia. 5. O investimento em equipas educativas alargadas Este estudo de caso mltiplo demonstra algum desconhecimento das comisses executivas dos agrupamentos quanto ao trabalho realizado nos jardins de infncia. No caso de A foi muito destrutiva a reorganizao administrativa do agrupamento, ignorando o trabalho de concertao entre escolas, feito a partir da base, e realizado desde os anos 90. A re-construo de equipas pedaggicas reunindo todos os educadores dos diferentes jardins de infncia de um agrupamento, realizando algumas actividades com carcter colectivo e cooperativo,

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revela-se uma estratgia importante, que trar maior visibilidade ao sector da educao de infncia, obrigando as comisses executivas a prestarem uma maior ateno ao que se faz nos jardins de infncia e especificidade das respectivas prticas pedaggicas. Edwards (2004) considera que uma pedagogia responsiva se ir basear no saber profissional e no estatuto dos educadores de infncia que deve ser reconhecido pelas outras estruturas educativas. Mas uma prtica responsiva implica saber procurar ajuda, por exemplo, entre profissionais de outras instituies ou, mesmo, profissionais com formaes diversificadas. A aprendizagem profissional no apenas a induo s prticas estabelecidas, ainda que tal possa ser importante, mas uma capacidade de abordar e interpretar problemas, contestar interpretaes, ler os enquadramentos, para recorrer aos recursos existentes ou para se tornar recurso, incidindo na funo profissional que a aprendizagem das crianas e a promoo da incluso social, tomando a criana como projecto (Zabalza, 1987). 6. Os processos de mentoria Esta foi uma rea importante no estudo, nomeadamente no caso do acompanhamento da dinmica do Jardim de Infncia C, ainda que no tenham emergido muitos dados que permitam uma avaliao sistemtica. Mentoria indica um papel especfico de aconselhamento a uma equipa de profissionais. Na sua etimologia, a palavra mentor indica algum que passa sabedoria. Segundo Robins (2006), o mentor ajuda os profissionais que esto na prtica a encontrar respostas para situaes desafiadoras, apoia com estratgias para aco no desempenho profissional, promove conjuntamente apoio e desafios dentro das fronteiras das relaes com o profissional e encoraja uma motivao sustentada no local de trabalho (p. 9) Salienta-se, da experincia no jardim de infncia C, que o mentor algum no meio, no necessariamente um lder. No caso concreto, o tempo de mentoria foi limitado, no permitindo atingir processos significativos de mudana (Rodd, 2006), mas facilitou de forma clara a comunicao entre profissionais que no se conheciam. A presena de um elemento exterior funcionou como elo de sustentao numa equipa que no se conhecia. Nos seus comentrios finais ao processo de implementao do DQP, todas as participantes insistem na importncia de existir um elemento exterior que sirva de amigo crtico e de consultor externo ao processo avaliativo, apoiando a construo de um plano de aco.

D. Reflexes das Participantes no processo de formao


Referimo-nos aqui a um conjunto de avaliaes escritas finais elaboradas pelas participantes no processo de formao DQP: a anlise dos depoimentos no assinados das formandas incidiu em pontos-chave como: auto-avaliao, trabalho de equipa, contributos para a formao inicial e induo de uma maior participao a nvel geral.

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1. Promover auto-avaliao As participantes valorizam a experincia e indicam que ela se tornou num processo auto-formativo e de crescimento pessoal e profissional numa rea deficitria da sua formao que era a avaliao. Eis alguns dos seus depoimentos: processo sensibilizou-me para melhorar as minhas prticas pedaggicas e atingir uma O maior qualidade no processo ensino/aprendizagem com as minhas crianas. Recebi formao sobre avaliao. Consegui maior capacidade de discutir com outros a minha prtica. Recebi treino para me disponibilizar para ver o que se passa dentro da minha sala. As formandas sublinham a importncia da formao que lhes forneceu instrumentos que lhes permitiram observar as suas prticas, objectivando-as para, assim, as poderem melhorar. De salientar a afirmao de que conseguiram nveis de auto-confiana que lhes permitiram discutir a prtica com outras colegas. No entanto, a entrevista de enfoque revela alguma ambiguidade a este nvel. Em sntese, afirma uma das formandas: Participar neste trabalho de formao para o DQP representou, para mim, uma aprendizagem pessoal e profissional: pessoal porque me colocou numa posio de auto-questionamento e de auto-avaliao em relao a um novo percurso de vida; profissional, porque contribuiu para o meu desenvolvimento, atravs da assuno de uma funo at ento desconhecida porque me possibilitou o conhecimento de novas modalidades de formao em educao de infncia. 2. Promover trabalho de equipa Um dado relevante da avaliao feita pelas participantes na formao foi o trabalho de equipa, tarefa complexa e correntemente desvalorizada. Foi questionada a tradio de cada educador trabalhar na sua sala com os seus meninos e os seus pais, esquecendo a dinmica institucional crucial, nos tempos de hoje, para uma construo da qualidade, foi posta em questo. Eis algumas das constataes feitas pelas educadoras: O DQP veio confirmar a minha crena de que de facto cada vez mais o trabalho de equipa e a parceria com diferentes entidades fundamental para uma boa formao pessoal e para a qualidade e sucesso da educao. (...) O trabalho de equipa algo necessrio em qualquer contexto. Outras formandas explicitam como viveram este trabalho de equipa: Pudemos discutir aspectos prticos e tericos com uma equipa mais alargada. Contribuiu para um maior trabalho de equipa com objectivos comuns. importante tentar implementar o DQP com outras colegas do 1 ciclo. Foi

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projecto permite uniformizar ideias e linguagens. Este Pensamos ser importante esta constatao. Numa equipa recm-formada este um primeiro trabalho a desenvolver. As participantes continuam: Reflecti sobre a forma de constituir e participar na equipa de colegas. Os encontros e as preocupaes sentidas com o grupo deveriam ser colocadas na mesa enquanto equipa. Esta ltima questo parece-nos essencial: o facto de haver pouca prtica deste colocar na mesa as preocupaes ter impedido os educadores de aplicarem a escala de empenhamento entre si com algum grau de objectividade. Quando se tem que constituir uma equipa a interveno de um elemento externo era o ideal, pois uma rea sensvel quando se tem que intervir em aspectos menos simpticos da aco das colegas. Este ltimo dado importante: a construo de uma relao de trabalho condio sine qua non para construir a confiana e grau de reflexividade que permita equipa avaliar de forma lateral e , simultaneamente, objectiva, a sua aco pedaggica. No entanto, as participantes insistem na importncia de um elemento externo que ajude a facilitar o processo. 3. Contributo para a Formao Inicial Continuando a apresentar dados sobre a avaliao das formandas, uma das participantes na formao sugere a possibilidade de se aplicar j esta dinmica na formao inicial dos educadores: Seria muito interessante e til trabalhar o DQP na formao inicial de educadores, como indutor de boas reflexes e melhoria futura de prticas educativas. No caso do presente estudo, os alunos do ltimo ano da formao inicial da ESELx aplicaram apenas a escala de envolvimento da criana (Laevers) nos seus locais de estgio, caracterizando a respectiva instituio com base no guio DQP. No entanto, dada a inexperincia na aplicao deste tipo de instrumentos, a anlise comparativa com base no programa SPSS no foi conclusiva. Diramos que serviu sobretudo de instrumento formativo: os diferentes grupos de estgio, ao ter que encontrar argum,entos para a atribuio do ndice X ou Y na escala, eram forados a encontrar um conjunto de argumentos que, de per si, e independentemente dos resultados, criavam oportunidade de discusses importantes facilitadas pelas respectivas tutoras de estgio.

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4.Processo Indutor da participao O DQP considerado, tambm, um instrumento importante na promoo de processos de participao diversificados na dinmica do jardim de infncia: - Seria muito interessante e til trabalhar o DQP (...) como facilitador da sensibilizao de pais e outros agentes educativos. - Foi importante planear em conjunto com a auxiliar da aco educativa. - Tommos conscincia que preciso uma melhor e melhor articulao com os professores do 1 ciclo e uma melhor articulao com as auxiliares de aco educativa. - Pretendemos sensibilizar os pais para os problemas da educao dos filhos. de sublinhar, dentro destes interessantes depoimentos, a importncia do DQP, no apenas para uma avaliao interna, mas como instrumento indutor da participao de elementos considerados mais exteriores ao jardim de infncia e de uma explicitao das prticas do jardim de infncia para as submeter a um escrutnio exterior. Analisando a importncia da documentao pedaggica os educadores de Reggio Emilia (Rinaldi, 2006), afirmam que esta ajuda a tornar as prticas mais transparentes. 5. Necessidades de formao Finalmente, as participantes na formao definem as suas necessidades de formao em aspectos especficos do DQP a aprofundar, e a aspectos mais gerais do funcionamento do jardim de infncia enquanto instituio aberta e plenamente integrada na comunidade: - Gostava de trabalhar mais sobre planificao e avaliao. - Necessitava de melhorar a observao do desempenho do adulto. Estas necessidades formativas so consequncia lgica do conjunto de problemas e fragilidades enunciados anteriormente. De salientar a atitude positiva, mas simultaneamente crtica, das formandas e a importncia que atribuem presena de um elemento externo ao processo de avaliao. Penso que a parte das observaes das crianas deveria ser em maior nmero e no mesmo contexto, para obter uma leitura mais concreta. Gostaria de vir a trabalhar no futuro as questes directamente relacionadas com a formao de pais. Gostaria de poder divulgar o projecto DQP a outras colegas, e ver este projecto alargado a nvel nacional.

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E. Uma Meta-anlise do Processo: contributos do Focus Group


Passados cerca de quatro meses aps a realizao do processo formativo e avaliativo, e j elaborada uma primeira verso do relatrio do estudo de caso, a responsvel pelo mesmo, considerou ser relevante realizar uma entrevista de aprofundamento, maneira de um focus group (discusso em grupo focalizada, Macedo, 2004) reunindo, no todas as participantes na formao, mas um grupo representativo dessas mesmas participantes. Estas participantes possuam maior conhecimento e experincia nas primeiras verses do Manual DQP e uma experincia supervisiva bastante aprofundada. Assim, tal como explicmos anteriormente, seleccionmos uma educadora de cada jardim de infncia, uma das tutoras da ESELx e a mentora do jardim de infncia C. Com o contributo da investigadora, este focus group era constitudo por 6 participantes, nmero ideal para uma reflexo mais aprofundada e para uma meta-interpretao dos dados obtidos. Todas as participantes conheciam o teor da primeira verso do relatrio e o objectivo da sesso era reagirem a ele, ao mesmo tempo que se aprofundavam alguns temas e questes. Mais do que uma tcnica, os focus groups so um mtodo contextualizado (Wilkinson, 1999) que permite uma anlise comparativa constante (Frankland & Bloor, 1999), a emergncia de categorias, a construo de intertextualidade atravs de uma anlise intersubjectiva, sendo que o significado est sujeito a (re)negociaes (Ferreira, 2004). Com base nestes pressupostos sobre como funciona uma entrevista de grupo com enfoque, pedimos s entrevistadas que reagissem aplicao das escalas de empenhamento e de envolvimento, aos dados recolhidos nesta ltima e, finalmente ao processo supervisivo, no se coibindo a investigadora de intervir e opinar. Queremos insistir, portanto, que o contributo que se apresenta a seguir, no o pensamento individual, mas uma re-elaborao da interpretao anteriormente apresentada com base no pensamento colectivo que emergiu na prpria discusso. Deste modo, considera-se ser este pensamento colectivo a interpretao ltima de todo o processo formativo. 1. Aplicao da Escala de Empenhamento do Adulto As participantes na entrevista de grupo reconheceram a falta de preparao para aplicao da escala e as dificuldades j enunciadas anteriormente: inflao de dados, dificuldade em avaliar colegas (sobretudo as que se conhecem menos): Tinha medo de ser injusta com as colegas; Tinha que haver maior nmero de observaes para se recolherem dados fidedignos; As educadoras tinham modelos de trabalho diferente e isso podia prejudicar; De salientar novos dados interpretativos que nos pareceram relevantes: Quando pegamos no Manual DPQ no se fala na superviso. Sempre tive a sensao de que isto se cruzava com a superviso, porque o importante mostrarmos aos colegas aquilo que eles no estavam a ver.

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Penso que o mais importante ser aproveitar a situao de atribuio de um determinado valor na escala e dar mais nfase conversa entre observador e observado. No basta s o preenchimento das escalas. preciso mais do que um ano para se construir uma equipa. Em relao ao 1 ciclo senti que estava a ver uma prtica diferente daquela a que estou habituada, o modelo mais centrado no adulto, transmissivo e as tarefas so feitas individualmente, as crianas no trabalham em grupo. No entanto, a professora deixa as crianas muito vontade. Na perspectiva do DQP, ser que as equipas no podem ser um suporte entre si? S se nos sentirmos bem nesse papel e se as colegas nos aceitarem, teria que me certificar bem se tinha condies para fazer esse papel. 2. Escala de Envolvimento As entrevistadas reconheceram que pode haver subjectividade na aplicao das escalas s crianas. Este facto verificou-se na aplicao da escala de envolvimento pelos alunos da ESE nos respectivos centros de estgio, pelo que se deve constituir como um mero exerccio. Os alunos tero que ser treinados para aferirem os valores entre si, processo que leva tempo. As participantes na entrevista de grupo afirmaram, no entanto, que o mesmo se passou nos respectivos estudos de caso. Apesar de todo o processo de formao, constataram que teriam precisado de muito mais tempo para aferirem entre si os valores a atribuir nas escalas, pelo que os dados obtidos devem ser considerados bastante eivados de subjectividade. As escalas demonstram que os espaos exteriores so pouco investidos porque h falta de envolvimento das crianas. Quanto ao envolvimento de rapazes e raparigas, tenho-os visto a eles envolvidos de formas diferentes, no como as meninas! Ser que a varivel sexo no conta? No seremos todas mulheres a observar crianas de ambos os sexos? Parece-nos que estas questes so pertinentes para o futuro do DQP. De salientar ainda o facto apontado por uma das entrevistadas e que foi corroborado por todas: preciso cuidado com as crianas com necessidades educativas especiais: o envolvimento no mensurvel da mesma forma.

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3. Mentoria/Superviso A questo da mentoria foi aflorada pelas entrevistadas e foi interessante ter-lhe sido atribudo um papel de meta-reflexo. No entanto ficou claro que no qualquer profissional que pode ser mentor (ou mesmo observador externo) sob pena de se criarem mais danos que melhorias no desenvolvimento dos profissionais. O mentor tem que estar vontade no seu papel, tem que conhecer bem a matria. O mentor tem que apresentar uma meta-reflexo. O que mais positivo esta conversa que se pode ter com as pessoas que observmos muitas vezes no se apercebem das coisas e ns podemos devolverlhes em espelho e as pessoas dizem que sem a nossa ajuda no se teriam apercebido. O modelo DQP prev um apoio externo. Se a pessoa for da confiana da equipa e der segurana, pode ser um mentor do desenvolvimento. Mas o desenvolvimento tambm pode aparecer no interior da equipa, sem um mentor especfico e com lideranas informais. No entanto parece-me necessrio haver maior treino e haver uma aferio entre observadores externos, entre todas as pessoas que esto a aplicar as escalas. Mentoria tambm pode ser colegas a visitar as salas umas das outras e a reflectirem em conjunto o que viram Para isso preciso criar espaos e tempos. Parece-me que isso pode ser muito formativo para quem observa e para quem observado. 4. DQP como Espao Relacional Da conversa genrica sobre as escalas emergiram comentrios mais amplos sobre o papel desempenhado, no seu todo, pelo processo DQP: Passei a ter uma relao de trabalho diferente com a minha colega, que conhecia mal. to fcil ficarmos cada uma fechada na sua sala! Sublinho o DQP como espao relacional: mesmo no existindo um elemento exterior, o espao relacional a chave para a mudana.... e para a predisposio para a mudana! A base relacional fundamental!

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Se h dinmica relacional podemos criar contextos que nos levem a um crescimento maior. O que no funciona na avaliao proposta pelo ME (Ministrio da Educao) que no estamos a fazer uma avaliao de melhoria. Observamos os colegas para lhes atribuir um valor que no vai melhorar a prtica de ningum O processo DQP bem aceite se for uma avaliao de parceria (democrtica), para em conjunto poder melhorar: ajuda os melhores a serem melhores e os outros que, por no poderem ser to bons, a melhorar Mas as pessoas tm que participar voluntariamente. Com projectos como o DQP no haveria professores que no aderissem! que o DQP no vai ver onde que o professor falha. O que vamos procurar caracterizar uma actuao, reflectir sobre ela, e o prprio vai poder ver que ainda consegue fazer melhor: a partir do interior que o prprio diz Afinal eu posso avanar para aqui. Eu acho que o DQP pode ser de facto um motor de interaco positiva: Mas tem que ser muito claro o que , para que ... seno pode ter o efeito contrario! A investigadora responsvel, neste ponto, abstm-se de comentar dado considerar, como acima foi indicado, que reside neste pensamento produzido em grupo a meta-interpretao de todo o estudo de caso

F. Perspectivas futuras e Recomendaes


Em sntese, o processo formativo foi importante e rico mas, na voz das participantes, est longe de estar terminado. Sublinhando os temas emergentes anteriormente identificados, de salientar, no entanto, a perspectiva positiva das famlias quanto ao trabalho do jardim de infncia, o desejo expresso pelas auxiliares em intensificarem a sua participao e iniciativa, a importncia que, no final do processo formativo, as educadoras atribuem ao trabalho em equipa e articulao com o 1 ciclo. Estas podero constituir-se em reas de trabalho futuro. Parece-nos ser ainda de salientar que, face ao futuro do DQP, a necessidade de existirem de mentores, conselheiros externos (Pascal & Bertram, 1999; Vasconcelos, 2008, no prelo; Vasconcelos, 1999). A DGIDC, em colaborao com as instituies de formao envolvidas, dever ver as possibilidades reais de garantir este processo, multiplicando equipas de formao DQP e garantindo financiamentos. A perspectiva sobre mentoria emergente da entrevista de grupo focalizada parece-nos ser de ter de em ateno face possibilidade de se seleccionarem futuros mentores.

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A formao para a escala de envolvimento da criana representa, de per si, uma proposta de trabalho para os jardins de infncia e que ter o potencial de criar situaes interessantes de debate interno nas equipas pedaggicas. Esta formao poder ser realizada sem exigir todo o processo de avaliao DQP. Assim, vemos a escala de envolvimento Laevers como um bom instrumento de trabalho a colocar nas mos dos educadores ou mesmo de estudantes de formao inicial, desde que se garantam modalidades de auto e hetero-formao como aquelas que proporcionmos s educadoras participantes neste estudo (CDs para treino, cuidadosa aferio das escalas, etc.) e com as ressalvas acentuadas na avaliao feita por elas prprias. Vemos como mais problemtica a aplicao das escalas de empenhamento do adulto. Os dados do nosso estudo apresentam alguma dificuldade de as educadoras se avaliarem umas s outras, tendo a tendncia de se classificarem em nveis muito elevados, que nem sempre correspondem s prticas observadas. Pensamos que, a este nvel, a presena de um elemento exterior se revela fundamental para objectivar situaes e dados. Em alternativa, este processo de avaliao mtua s se dever realizar entre equipas com grande experincia de trabalho conjunto e relaes de confiana sedimentadas. Revela-se ainda importante uma maior aferio e treino das escalas para permitir uma comparabilidade dos dados. Consideramos os dados quantitativos emergentes neste estudo de caso como meramente indicativos, j que a aplicao de valores quantitativos nas escalas no fivel pelas razes anteriormente apontadas. O desafio ser trabalhar na construo de reais equipas reflexivas, em que a crtica e a auto-crtica no apaream como uma ameaa ou um desconforto mas, antes, como uma garantia de desenvolvimento pessoal e institucional. Uma outra rea do processo DQP que poderia vir a ser usada com uma maior divulgao a reflexo inicial sobre as 10 dimenses da qualidade. O esquema do Manual pode ser til, tambm de per si, para uma primeira reflexo das equipas dos jardins de infncia, ajudando a criar um referencial que permita, de imediato, a reformulao de alguns aspectos do trabalho pedaggico. As educadoras participantes neste estudo valorizaram de modo inequvoco a forma como esta esquematizao das dimenses da qualidade as ajudou.

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Referncias
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Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/ DQP um estudo de caso

Autores: ngela Lemos

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Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/ DQP um estudo de caso


ngela Lemos Instituto Politcnico de Setbal Escola Superior de Educao Departamento de Cincias da Educao

O papel do adulto na promoo e desenvolvimento da autonomia das crianas Introduo


O estudo de caso que aqui se apresenta foi desenvolvido por uma equipa de educadoras de infncia que aceitou implicar-se num processo de anlise colaborativa das suas prticas pedaggicas com o apoio de uma formadora/investigadora. Esta equipa tem tido poucas oportunidades de investir na sua formao contnua por razes que se prendem com a organizao institucional. Ao lhes ser apresentada a possibilidade de participarem neste projecto, assumiram-na colectivamente como uma necessidade intrnseca de promoo da compreenso e interpretao do pensamento pedaggico. Esta participao veio permitir a estas educadoras de infncia olharem o processo de ensino/ aprendizagem de uma forma critica, reflexiva e informada (Pascal e Bertram, 1999:21), Porque se pretendia construir e reconstruir modos de interveno pedaggica, o primeiro passo foi (re)pensar o papel do educador de infncia numa cultura de prtica em que a criana considerada um ser activo, competente, construtor de conhecimento e participante no seu prprio processo de desenvolvimento, atravs da interaco com os seus contextos de vida (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2001, 2004, in Oliveira-Formosinho, 2008:50). Entende-se, nesta perspectiva, o educador como uma pessoa em permanente desenvolvimento, flexvel, aberto mudana, capaz de reflectir e analisar os seus modos de ser educador. Ao considerar primordial a interaco entre os diferentes intervenientes numa relao dialctica entre teoria-prtica e prtica-teoria, pretendeu-se favorecer uma melhor compreenso das opes pedaggicas que esto na base do binmio ensino-aprendizagem (Pascal e Bertram, 1999). Assumiu-se, portanto, a importncia da reflexo na construo do conhecimento pedaggico e na resoluo das situaes emergentes da prtica, associando a interveno interpretao e reinterpretao do vivido.

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Contexto
O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) foi desenvolvido por uma equipa de quatro educadoras de infncia num estabelecimento de uma Instituio Particular de Solidariedade Social de iniciativa da Diocese de Setbal. A funcionar desde a dcada de 80, este estabelecimento est integrado numa rea urbana. Funciona num piso trreo com um espao exterior circundante dividido em vrias reas apetrechadas com equipamentos ldicos de acordo com a faixa etria das crianas. Presta servio a cerca de 180 crianas entre os 4 meses e os 10 anos de idade, integradas em trs respostas educativas e sociais, sendo trs salas de creche (45 crianas) a funcionar num espao inaugurado em 2006, trs salas de jardim-de-infncia (75 crianas) e duas de ATL (60 crianas). A anlise documental permitiu-nos caracterizar o nvel socio-econmico das famlias das crianas que frequentam este estabelecimento, predominando as profisses semi-especializadas e especializadas. De referir um considervel nmero de trabalhadores no especializados e uma percentagem quase residual de tcnicos superiores. Existem tambm alguns trabalhadores por conta prpria, empregadas domsticas e, nos ltimos anos, tem-se vindo a verificar uma prevalncia de desempregados. Do quadro geral de pessoal deste estabelecimento fazem parte 31 funcionrias, mas porque o nosso estudo se centra no jardim-de-infncia apenas referiremos o pessoal afecto a essa valncia a tempo integral: trs educadoras de infncia e trs ajudantes de aco educativa; a tempo parcial uma cozinheira e trs ajudantes de cozinha, uma escriturria, uma motorista e trs auxiliares de servios gerais. A gesto do estabelecimento realizada por uma directora tcnica, licenciada em educao de infncia, assumindo esta funes de coordenao pedaggica do estabelecimento assim como de articulao com os vrios sectores internos e externos da instituio. Existem ainda outros profissionais - uma educadora de infncia do Ministrio da Educao, uma terapeuta da fala e uma fisioterapeuta - que colaboram no trabalho pedaggico, ao nvel do apoio educativo. So promovidas actividades extracurriculares - Educao Fsica, Msica e Ingls - desenvolvidas por professores especialistas. O estabelecimento funciona todos os dias teis, salvo algumas excepes que constam do seu Regulamento Interno, sendo o horrio de funcionamento fixado anualmente mediante as necessidades das famlias. No presente ano lectivo procedeu-se ao alargamento do mesmo, funcionando diariamente num perodo de onze horas e meia. Neste perodo so garantidas a todas as crianas cinco horas dirias de actividades lectivas assim como a componente de apoio scio-educativo com servio de refeio, transporte e prolongamento de horrio. De referir que as educadoras de infncia, embora tendo direito a usufruir diariamente de uma hora no lectiva, no a realizam por dificuldades de gesto de horrios.

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Sendo o rcio de 12 crianas por adulto, existem momentos das rotinas dirias em que os parcos recursos humanos influenciam a qualidade das prticas pedaggicas. Tal referenciado por uma das ajudantes de aco educativa Nem sempre se consegue dar resposta s necessidades de todas as crianas porque so muitas crianas, as idades so muito variadas, uma diferena muito grande (Aj. Ac. Educ.)

Implementao do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias


A escolha do contexto atrs explicitado para a implementao deste Projecto surge de um encontro de vontades e necessidades da investigadora e da equipa da valncia de jardim-de-infncia deste estabelecimento, uma vez que h j algum tempo esta ltima solicitava apoio externo para a promoo e desenvolvimento de uma escola aprendente (Bolvar, 2001). A adopo da metodologia de investigao-aco inerente ao desenvolvimento do Projecto DQP assenta, sobretudo, na perspectiva da construo de novos saberes que informem os saberes j construdos, j que temos conscincia que com a implicao numa investigao raramente se alcana um entendimento totalmente novo, mas consegue-se o aperfeioamento desse entendimento (Stake, 2007:23). Neste estabelecimento a interveno dos adultos considerada como um dos factores primordiais na promoo das aprendizagens das crianas, como referido pela directora na sua entrevista os educadores devem ser pessoas conscientes, pessoas que estudam, pessoas que querem inovar, no fundo o objectivo esse, tentar melhorar a qualidade das aprendizagens das crianas (DIR). Encontramo-nos, por isso, perante um estudo de caso intrnseco, tendo-o seleccionado porque estamos interessados nele, no apenas porque ao estud-lo aprendemos sobre outros casos ou sobre um problema em geral, mas tambm porque precisamos de aprender sobre este caso em particular (Stake, 2007:19). Nesta investigao desenvolvemos um trabalho de anlise interpretativa colaborativa entre a equipa de educadoras participantes no projecto DQP, o elemento de apoio (interno) a directora e o conselheiro externo a Investigadora, descobrindo a paixo por um entendimento dos diferentes significados atribudos por quem observa as mesmas aces situadas (Walsh, Tobin e Graue, 2002), enfatizando o processo de contraste dos diferentes modos de ver de quem observa (Bruner, 2000). No decorrer do Projecto DQP, a equipa foi examinando e reexaminando as dez dimenses da qualidade identificadas no quadro terico de Bertram e Pascal ( 1998), envolvendo-se numa real possibilidade de mudana do processo de ensino-aprendizagem. Nesta assumpo de desenvolvimento deste Projecto como um procedimento de regulao dos processos de ensino-aprendizagem (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004), assumiu especial relevncia o conselheiro externo,

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cujo papel foi compreendido por toda a equipa institucional, e no apenas pelas educadoras de infncia integradas no estudo, como se de um amigo crtico se tratasse. A implicao da equipa em todo o processo investigativo favoreceu a emergncia de processos de auto e hetero avaliao da interveno das educadoras nos diferentes momentos do quotidiano institucional, analisando criticamente as situaes diferenciadas de aprendizagem em que crianas e adultos se envolvem e desenvolvem. Esta vivncia e convivncia com a investigao-aco nem sempre foi pacfica pois a identificao de algumas inconsistncias dentro e entre os valores essenciais, as teorias perfilhadas e as teorias em uso existentes (Day, 2001:75) exigiu uma confrontao intra e interpessoal das educadoras. A necessidade evidenciada pela equipa de espaos de construo da qualidade, no foi uma conquista no vazio, j que se pautou por um trabalho de consciencializao de todos os participantes directa e indirectamente envolvidos no Projecto, constatando-se implicaes no desenvolvimento institucional (Pascal e Bertram, 1998:15). Dado que a implementao do Projecto DQP pressupe diferentes etapas, a equipa elaborou um plano de desenvolvimento do Projecto, iniciando-se a investigao com formao interna organizada em duas vertentes. Num primeiro momento, propusemo-nos apresentar e discutir com toda a equipa institucional os fundamentos do Projecto DQP. Num segundo momento, destinado essencialmente aos intervenientes directos o elemento de apoio DQP e as trs educadoras explormos os fundamentos tericos do referencial e discutimos os procedimentos a adoptar pela equipa nas diferentes etapas do Projecto. De realar que foi assumido pela equipa que as entrevistas decorreriam com o apoio do conselheiro externo e do elemento de apoio. As observaes e a aplicao das escalas nos diferentes espaos (sala, exterior, dormitrio, ) foram da responsabilidade dos cinco elementos sendo que, pela impossibilidade de realizar vdeogravaes das diferentes situaes, cada uma das observaes foi realizada por duas pessoas (o elemento de apoio ou o conselheiro externo em parceria com uma das educadoras), de modo a permitir o exerccio de uma lucidez profissional (Perrenoud, 2000). Todo o processo decorreu ao longo de um ano lectivo implicando uma reorganizao institucional, criando constantes momentos de reflexo e anlise crtica, em que as trs educadoras se reuniam com o elemento de apoio e com o conselheiro externo, explicitando e interpretando os dados obtidos mediante a observao das crianas e dos adultos nos diferentes espaos pedaggicos. Com estes procedimentos pretendemos analisar os dados recolhidos mediante a triangulao dos saberes implcitos e explcitos no corao da aco pedaggica os dois observadores e a educadora da sala em que tinham sido realizadas as observaes. Todas as educadoras estiveram presentes durante a anlise e reflexo de cada uma das observaes, independentemente da sala onde eram realizadas, dando e recebendo os contributos necessrios construo de novas prticas e novos modos de agir (Zeichner, 1993; Freire, 1997; Perrnoud, 2000; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004).

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Ao tomarem conscincia das caractersticas do seu agir na prtica e ao assumirem, em conjunto, a responsabilidade da reflexo pedaggica, os elementos da equipa assumiu uma atitude conducente identificao das dificuldades sentidas na prtica profissional e, por conseguinte, mudana e inovao, o que exigiu a todos dedicao, capacidade de escuta, disponibilidade, emoo e paixo (Zeichner, 1993, Freire, 1997).

Incidncia do estudo
Inicimos a nossa incurso no Projecto DQP com a certeza de que da anlise dos dados recolhidos emergiria a incidncia deste estudo, tendo como finalidade a promoo e a melhoria da qualidade, de acordo com o diagnstico realizado e com os interesses e necessidades demonstradas pela equipa. A anlise do regulamento interno, do projecto educativo de estabelecimento e dos projectos pedaggicos de sala, de dossiers de sala e das fichas caracterizadoras do ambiente educativo propostas na 2 etapa do Projecto (estabelecimento educativo; espao educativo; dados profissionais e fotografias), bem como das entrevistas aos diferentes actores resultantes da implementao da 3 etapa do Projecto (directora do estabelecimento, crianas, pais, educadoras de infncia e ajudantes de aco educativa) permitiu equipa tomar conscincia que uma das fragilidades do seu trabalho pedaggico se centra no facto de o agir pedaggico no responder ao real desenvolvimento de procedimentos que visem a promoo do desenvolvimento da autonomia das crianas. No foi possvel aceder, atravs da recolha e anlise dos diferentes depoimentos das educadoras de infncia e da anlise detalhada dos projectos educativo e pedaggicos, concepo de autonomia veiculada pela equipa e por cada uma das educadoras em particular. Decidimos, por isso, analisar, discutir e triangular os dados que recolhemos recorrendo novamente s entrevistas e aos dados recolhidos ao longo do Projecto DQP mediante trs instrumentos diferentes - a ficha de observao das crianas (4 etapa) e as escalas de envolvimento da criana (5 etapa) e de empenhamento dos adultos (6 etapa). Aquando das constantes anlises e reflexes, que conduziram no final do ano lectivo elaborao do Relatrio da Avaliao (7 etapa), emergiu a necessidade de focalizar este estudo na reflexo sobre a promoo da autonomia da criana. Esta incidncia resulta das inquietaes da equipa quando confrontada com os dados recolhidos ao longo da Observao das Oportunidades Educativas das crianas relativamente aos quatro nveis de iniciativa da criana1. Importa referir que os nveis acima referidos so influenciados pela organizao do ambiente educativo, tendo as referidas observaes permitido obter uma viso do quotidiano das crianas.
1 Nveis de iniciativa da criana possveis de identificar aquando das observaes: Nvel 1 No dada escolha criana que tem de fazer a actividade proposta; Nvel 2 oferecido um nmero determinado de escolhas entre determinadas actividades; Nvel 3 H algumas actividades que no podem ser escolhidas; Nvel 4 dada total liberdade de escolha.

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Iremos ainda analisar os dados recolhidos sobre as experincias de aprendizagem, as oportunidades de escolha proporcionadas s crianas, as formas de gesto do grupo e os modos predominantes de interaco adulto criana (Pascal e Bertram, 1998). No discurso directo qualquer uma das educadoras considera que organiza as experincias de aprendizagem respeitando o ritmo de cada criana e promovendo situaes em que as crianas se confrontem, por um lado, com os saberes j construdos e, por outro, com os saberes que as educadoras elegem para serem construdos: tento sempre fazer uma observao, ver que tipo de necessidades aquelas crianas tm, o que que o grupo precisa, o que que aquelas crianas se motivam para trabalhar tenho sempre por trs os objectivos que pretendo atingir Eu tenho de me adequar tambm aos interesses e s necessidades deles (Ed. Inf). Constatmos que existe na equipa pedaggica a preocupao de organizar as experincias de aprendizagem de modo a promover a iniciativa das crianas, sendo este princpio perceptvel pelos dados recolhidos que revelam que, na maioria das vezes, dada total liberdade de escolha s crianas para desenvolverem as actividades que esto a decorrer na sala. Parece-nos relevante referir que, nalgumas situaes, as crianas tm efectivamente total liberdade de escolha, mas as observaes revelam que esta liberdade relativa, j que tm liberdade apenas para escolher os materiais ou a forma como desenvolvem as experincias de aprendizagem, pois as educadoras consideram que algumas destas experincias tm de ser desenvolvidas por todas as crianas, como referido por uma das educadoras na sua entrevista: Tento que todos faam [a mesma actividade]. No tem de ser naquele dia, no , porque impossvel. E se no fizer naquele dia s vezes tambm pode acontecer, eu chamo uma criana e ele diz-me: Agora no quero, estou a fazer outra coisa. Tambm tenho de respeitar que ele agora no lhe apetea ou esteja mais motivado para fazer qualquer coisa e deixa-se, d-se espao para fazer no dia a seguir (Ed. Inf.) De realar que estes modos de agir contrariam o que definido num dos projectos de sala deste estabelecimento: O trabalho do dia a dia no Jardim-de-infncia deve ser organizado a partir dos interesses das crianas, dando-lhes oportunidades para escolher o que fazer (jogos e brincadeiras livres, em grupo ou sozinhas, actividades de expresso plstica, etc).

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Aquando da anlise das interaces estabelecidas (verbal e/ou no verbal) ao longo dos perodos de observao, encontramos algumas incongruncias. Constatamos que as educadoras referem que pretendem que as experincias de aprendizagem promovidas pela organizao pedaggica possibilitem um leque variado de situaes e de relaes entre as crianas, mas a leitura e anlise dos dados recolhidos, atravs das diferenciadas observaes das oportunidades educativas, permite-nos compreender que as experincias de aprendizagem promovidas se desenvolvem maioritariamente em momentos de pequeno grupo, sendo que o adulto raramente interage naquelas experincias de aprendizagem. Uma vez mais a reflexo colaborativa e interpretativa com todo o grupo investigativo facilitou-nos a compreenso das prticas pedaggicas realizadas, conduzindo-nos ao pensamento Vigotskyano permitindo-nos discutir a influncia do contexto social na promoo da autonomia das crianas. Importa referir que apesar das educadoras conceberem as intencionalidades educativas de modo a preverem um leque variado de interaces entre as crianas e entre as crianas e os adultos, a anlise dos dados recolhidos permite constatar que em muitas das observaes as crianas desenvolvem as suas experincias de aprendizagem individualmente revelando ausncia destas interaces. De referir que as interaces que prevalecem so aquelas em que as crianas observadas interagem com pares, com outra criana ou de modo equilibrado com um adulto. Acresce a estas observaes a existncia de interaces que decorrem em situaes de aprendizagem em momentos de pequeno grupo, prevalecendo no seio destes pequenos grupos, uma vez mais, as interaces a pares e at mesmo ausncia de interaco de crianas que desenvolvem a actividade individualmente. Esta anlise provocou momentos de alguma tenso, pela confrontao entre o dizer e o fazer, j que na reflexo a equipa se interrogou acerca desta contradio no real trabalho pedaggico e na promoo da autonomia. Consideramos que as educadoras entendem as suas intencionalidades educativas como se de aces pedaggicas concretas se tratasse, ou seja, entendem-nas como um objectivo em si mesmo e no as relacionam com a complexidade do agir pedaggico face promoo da autonomia da criana. Concebemos, para ns e em equipa, que a autonomia da criana apenas passvel de desenvolvimento quando a esta permitido envolver-se em processos de partilha de poder, discusso e deciso face a situaes reais do seu quotidiano. Assim sendo, compreendemos que neste contexto pedaggico, as experincias de aprendizagem promovidas pelo adulto contribuem pouco para a promoo da autonomia das crianas. O passo seguinte levou-nos a questionar se o frgil grau de autonomia que os adultos conferem s crianas e o nvel de iniciativa observados estaro relacionados com os momentos em que as observaes foram realizadas j que, na maioria das experincias de aprendizagem, as crianas estavam nas reas a brincar livremente ou com a presena do adulto, mas sem um apoio especifico.

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Assim e de modo a conseguirmos realizar uma avaliao participada e integradora na identificao das reas prioritrias para a promoo da autonomia das crianas, optmos por uma anlise reflexiva com a equipa, discutindo todos os parmetros da Escala de Empenhamento do Adulto (6 etapa), j que acreditamos que a qualidade da interveno do adulto, um factor critico da qualidade da aprendizagem das crianas (Bertram e Pascal, 1998: 101). Esta escala analisa as caractersticas pessoais e profissionais, descrevendo a capacidade de interaco dos adultos no processo de ensino-aprendizagem. A sua utilizao permite-nos focalizar o olhar na especificidade da interveno do adulto, identificando trs categorias de aco nos seus comportamentos, nomeadamente, sensibilidade; estimulao e autonomia (cf. Pascal e Bertram, 1998). Trata-se de um instrumento de observao, cujo modelo assenta numa escala de 5 pontos2, utilizado para observar qualquer um dos adultos que estabelea interaco com as crianas, possibilitando a caracterizao dos estilos educativos mais comuns num determinado contexto (Pascal e Bertram, 1998). As observaes realizadas com este instrumento evidenciam a existncia de um desequilbrio acentuado nas atitudes assumidas pelos diferentes adultos na promoo do desenvolvimento das aprendizagens das crianas, incluindo-se aqui, tambm, a promoo da sua autonomia. A anlise revela que os adultos que intervm ao longo da rotina diria assumem diferentes papis, com funes tambm elas diferenciadas, em cada uma das salas com o grupo de crianas. Passaremos a explicitar cada uma das categorias de aco na promoo das aprendizagens das crianas incidindo essencialmente, como j referimos, no papel assumido pelos adultos na promoo da autonomia da criana. Ao nvel da sensibilidade3 dos adultos prevalece um estilo predominante de empenhamento, mas com algumas atitudes de falta de empenhamento. Pelas observaes realizadas e pelo discurso dos participantes evidente a preocupao do adulto em responder diversidade de necessidades das crianas, centrando-se esta, essencialmente, na necessidade de tratar a criana com carinho e cuidado e ainda de a encorajar, dando-lhe apoio emocional: Eu acho que sou muito ligada s crianas, tenho uma relao muito afectiva com elas, dou-me muito brincadeira e tenho uma relao muito prxima delas. (Ed. Inf.) quando eles chegam, a quem esta amuadito dou-lhes colo depois na sala tentar fazer o trabalho que est planeado e eles normalmente procuram, uns procuram a educadora, outros procuram-me a mim e estamos ali e vamos

2 Cada ponto representa um estilo diferenciado: Ponto 5, estilo de empenho total; Ponto 4, estilo predominante de empenho, mas com algumas atitudes de falta de empenho; Ponto 3, estilo onde no predominam nem as atitudes de empenho, nem as de falta de empenho; Ponto 2, estilo, principalmente de falta de empenho, porm possvel observar algumas atitudes de empenho; Ponto 1, estilo de ausncia total de empenho. 3 Sensibilidade refere-se ateno dedicada pelo adulto para com os sentimentos e bem estar emocional da criana, inclui tambm empatia, sinceridade e autenticidade.

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ajudando mutuamente at entrarmos mais dentro do que se pretende fazer (Aj. Ac. Educ.). A educadora sinto-a como uma grande referncia (Me) Ao nvel da estimulao4 dos adultos face promoo das aprendizagens prevalece um estilo onde no predominam nem as atitudes de empenhamento, nem as atitudes de falta de empenhamento. A reflexo conjunta aquando da anlise dos dados revelou uma trivial interveno por parte dos adultos. Ainda que estes referiram que pretendem corresponder s capacidades e interesses das crianas, tornou-se evidente que, na generalidade, intervm pouco no desenrolar de uma actividade para estimular a aco, o raciocnio ou a comunicao, limitando-se assim, a uma interveno rotineira: () se eles vo para os jogos, ns vamos com eles e se nos procuram ns vamos. () Se estivermos com outros meninos, nsvamos j, ou fica uma e vai outra (Aj. Ac. Educ.). Esto organizados de maneira a que eles prprios, autonomamente, possam ir buscar a plasticina, as canetas, as coisas que necessitarem (Ed. Inf.). Ao nvel da autonomia5 das crianas e face promoo das suas aprendizagens prevalece nos adultos, um estilo onde no predominam nem as atitudes de empenhamento nem as de falta de empenhamento. De realar o nmero considervel de observaes em que se regista um estilo principalmente de falta de empenhamento mas onde se notam algumas atitudes de empenhamento. Estes dados permitem-nos compreender que os adultos na sua interveno pedaggica limitam a liberdade da criana para experimentar, dar opinies, escolher as actividades e exprimir as suas ideias. Atravs das observaes realizadas , ainda, possvel perceber que as interaces que se processam entre os adultos e as crianas so mediadas pelas experincias de aprendizagem realizadas: [gosto de brincar] Com a Sandra... s com a Sandra s que ela s vezes no pode... mas outras ela vem comigo e pode (Criana) Mantenho uma boa relao com todas as crianastenho por base o respeito por elas e tento no lhes fazer aquilo que no gosto que me faam a mim. (Ed. Inf.)

4 Estimulao refere-se ao modo como o adulto na sua interveno estimula a criana, mediante aces como: introduzir ou propor uma actividade, facultar informao, intervir no decorrer de uma actividade estimulando a aco, o raciocnio ou a comunicao. 5 Autonomia refere-se ao grau de liberdade que o adulto consente criana para experimentar, dar opinies, escolher as actividades e expressar as suas ideias, inclui tambm o modo como o adulto lida com os conflitos, regras e questes comportamentais.

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De realar que, nestas situaes de aprendizagem que se estabelecem no quotidiano do jardimde-infncia, as interaces adulto-criana so as que menos prevalecem, o que levou a equipa a questionar o papel do adulto na gesto da autonomia do grupo de crianas conduzindo, uma vez mais, a momentos de intensas discusses e a procurar novos modos de aco. Os dados recolhidos revelam um estilo do adulto onde no predominam nem as atitudes de empenhamento nem as de falta de empenhamento. Uma vez mais esta anlise foi o centro de discusses internas, partindo de uma questo formulada de forma clara por uma das educadoras intervenientes: Ser que o adulto se demite do seu papel de apoio nas diferentes experincias de aprendizagem, ou ser que o adulto restringe a sua aco directa com as crianas pela sua intencionalidade de promover a autonomia das crianas? Importa mencionar que se denotou, por parte das educadoras, alguma resistncia face confrontao com os dados, j que no seu intimo sentiam a sua integridade profissional questionada, contudo, com a preciosa cooperao do elemento de apoio, que assume ao mesmo tempo funes de coordenao, conseguiu-se trilhar novos caminhos, enfrentando-se as fragilidades, propondo novos modos de agir e redefinindo-se, nalguns casos, novos modos de organizao institucional. As incongruncias das atitudes dos adultos face ao modo como lidam com questes comportamentais, como ajudam a resolver os conflitos ou como negoceiam o estabelecimento de regras claramente visvel nos registos revelando um estilo de interaco onde no predominam nem as atitudes de empenhamento nem as de falta de empenhamento, ou seja, muitas das fragilidades das atitudes dos adultos devem-se, por um lado, a uma ausncia de atitudes face a determinados acontecimentos e, por outro, a atitudes compensatrias face a esses ou a outros acontecimentos. O relato das crianas na primeira pessoa ilustra o que acabmos de referir: [Os adultos] Mandam em ns... Ralham quando ns batemos () Bater aos meninos.... No posso... dar abraos...posso.... E dar beijinhos (Criana). [Quando os meninos se portam bem os adultos] Ficam felizes e do prendas... do coisas.... (Criana). vo de castigo. Quando portam-se mal Ralham e dizem s mes os adultos e os outros meninos (Criana). S posso tirar bonecos que so meus do cestoos que no so meus no posso (Criana). Globalmente, a anlise dos dados recolhidos atravs da Escala de Empenhamento do Adulto permite-nos verificar que, nas diferentes categorias de aco atrs mencionadas - sensibilidade, estimulao e autonomia , as atitudes dos adultos revelam um estilo onde no predominam nem as atitudes de empenhamento nem as de falta de empenhamento. De realar que as situaes que evidenciam um estilo predominante de empenhamento, mas com algumas atitudes de falta de empenhamento, so observadas muito raramente.

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Importa ainda referir que, em todas as categorias de aco, foram observadas situaes em que o adulto, estando a desempenhar as suas funes na sala, no interage com o grupo de crianas, parecendo alhear-se das situaes educativas que esto a ocorrer. Estas atitudes reportam-se a observaes de pessoal auxiliar. Aps anlise e reflexo em equipa, esta ltima categoria de aco do empenhamento do adulto foi encarada como prioritria na cultura pedaggica destas educadoras de infncia. Considerouse primordial focalizar a interveno dos adultos nos aspectos mencionados por Pascal e Bertram (1998) relativamente promoo e desenvolvimento da autonomia das crianas. Passaremos a enunciar, com base no referencial DQP, os aspectos que a equipa evidenciou como prioritrios, ao nvel da interveno do adulto, no plano de aco para o prximo ano lectivo: promover a liberdade de escolha das actividades que cada criana quer realizar, bem como dar criana oportunidades para ser ela a escolher e decidir como realizar algumas actividades; criar oportunidades s crianas para experimentarem e consolidar as oportunidades de resoluo autnoma de problema e de conflitos.

Algumas consideraes
Este estudo de caso, situando-se no mbito da avaliao e no da interveno, focaliza-se numa prtica de construo de uma pedagogia da infncia alicerada em intensas reflexes partilhadas por toda a equipa. Ao longo da implementao das diferentes etapas do Projecto DQP, o trabalho pedaggico foi sofrendo pequenas, mas profundas alteraes, principalmente pela consciencializao das fragilidades em algumas reas de interveno pedaggica, mencionadas no texto, nas quais se enceta e se assume uma viso diferenciada. Cada uma das educadoras participantes no Projecto DQP foi desenvolvendo o trabalho pedaggico com as crianas de um modo mais consciente, mais reflexivo, envolvendo toda a equipa, pais e crianas. Este procedimento ajudou a equipa a produzir a sua grande conquista, o desenvolvimento de prticas cooperadas assentes numa verdadeira partilha de saberes provenientes de uma relao de proximidade entre a prtica e a teoria. As reflexes realizadas evidenciam, luz das concepes emergentes do Projecto DQP, a necessidade de apoiar as crianas no seu quotidiano proporcionando-lhes um ambiente questionador no qual elas se desenvolvam em interaco com os outros. Proporcionar experincias de aprendizagem mediadas pelo adulto, em que este assume um papel activo no apoio construo do conhecimento, associada ao desenvolvimento da capacidade de analisar as situaes educativas vivenciadas por cada das crianas individualmente, com pares ou em (pequeno ou grande) grupo, revelou-se a maior necessidade encontrada pela equipa em todo o processo de investigao, na medida em que se tornou evidente a necessidade de ouvir as crianas para, atravs da explicitao clara das suas necessidades e expectativas, propiciar um ambiente rico em aprendizagens fundadas na descoberta e na resoluo de problemas. Desta

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forma, o adulto ter oportunidade de construir as condies bsicas para a promoo e desenvolvimento da autonomia das crianas. Importa referir que consideramos que este estudo se revelou uma valiosa contribuio na clarificao da importncia do papel da formao em contexto na profissionalizao docente que, conjugada com a investigao, cria oportunidade para a implementao consciente de mudanas nas prticas pedaggicas, tendo como finalidade ltima a promoo de uma educao cuja centralidade da interaco iniciada pela criana seja a base do processo educativo em jardim-deinfncia (Oliveira-Formosinho, 2001). O desenvolvimento do projecto DQP permitiu ainda que o principal objectivo delineado no Projecto Educativo do estabelecimento para este ano lectivo (2007-08) fosse alcanado, j que se pretendia promover a melhoria da qualidade em vrios mbitos, nomeadamente a melhoria de desenvolvimento interno e a melhoria da qualidade de resposta educativa (Proj. Edu.). Por ltimo gostvamos de evidenciar a consciencializao, por parte das educadoras de infncia, para a reflexo sobre a aco educativa e para a elaborao de projectos de sala que sejam documentos orientadores que facilitem o desenvolvimento global das crianas e o crescimento profissional das educadoras de infncia.

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O Quotidiano da Criana na Expresso Dramtica: um estudo de caso

Autores: Isabel Kowalski

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O Quotidiano da Criana na Expresso Dramtica: um estudo de caso


Isabel Kowalski

1- O contexto
A instituio onde realizmos este estudo uma Instituio Privada de Solidariedade Social localizada na regio centro do pas. Integra as valncias de creche e de jardim de infncia sendo esta, actualmente, frequentada por 76 crianas 25 entre 3 e 4 anos de idade, 26 entre 4 e 5 e 25 entre os 5 e os 6. As instalaes, construdas de raiz, tm sido alvo de conservao e renovao. Nesta instituio trabalham 5 educadoras de Infncia; destas h trs que este ano se encontram no jardim de infncia. Anualmente, mudam de sala acompanhando a maioria das crianas desde a creche at ao ltimo ano em que frequentam este estabelecimento. Em cada sala do jardim de infncia h uma educadora e uma auxiliar de aco educativa, num total de seis adultos em permanncia. As educadoras cumprem um horrio de 6 horas. As auxiliares cumprem um horrio de 7 horas. Segundo as educadoras o nmero de educadoras e de auxiliares suficiente para as necessidades dado que o nmero de crianas por sala est de acordo com os normativos. No entanto, consideram desejvel a reduo tendo em conta a possibilidade de melhoria das interaces pedaggicas com cada criana que da poderia advir. Todas as opes pedaggicas assim como a documentao referente quer aco educativa quer s funes dos educadores e dos auxiliares so da responsabilidade das educadoras e tm a aprovao da direco da instituio. A direco integra pais das crianas. Trimestralmente cada educadora agenda uma conversa com os pais de cada criana, para analisar o portfolio individual da criana. No final do ano, alm dessa conversa e da entrega dos portfolios, cada educadora apresenta aos pais uma apreciao global sobre a criana. A educadora que este ano acompanhou as crianas que transitaro no prximo ano para o 1. CEB elaborou um relatrio descritivo sobre as aprendizagens da criana, relativas a cada rea de contedo, que foi entregue no s aos pais mas tambm na escola. Apesar do estudo ter sido realizado apenas no jardim de infncia, todas as educadoras se disponibilizaram para colaborar quer no levantamento quer na discusso de dados, durante o ano lectivo de 2007-2008. Uma das razes que nos levaram a pedir a colaborao das educadoras desta instituio foi o facto de, desde h alguns anos, a receberem alunos do curso de educao de infncia em prtica pedaggica inicial, j tendo revelado o seu interesse em partilhar opinies sobre a qualidade da relao pedaggica em jardim de infncia.

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2- Enquadramento e processo
2.1. Linguagens artsticas na educao de infncia Com este estudo pretendemos recolher dados que nos possam ajudar a compreender as atitudes pedaggicas dos educadores que trabalham nesta instituio, no mbito das linguagens artsticas, mais precisamente da linguagem teatral na educao de infncia. Desde h alguns anos que procuramos entender relaes entre a formao de educadores de infncia e as suas prticas educativas em jardim de infncia, no que diz respeito ao Domnio da expresso dramtica1 e da educao esttica. Poder utilizar o referencial DQP, tambm neste mbito, surge-nos como uma oportunidade de poder vir a obter mais dados no s relativos a este especfico campo de investigao mas tambm quanto possibilidade de enquadramento numa perspectiva de melhoria da qualidade da pedagogia da infncia, em equipa. Como tem vindo a ser verificado por diversos estudos realizados em diferentes pases, a evidncia terica do valor da integrao pedaggica das artes nos currculos no tem acompanhado as prticas da generalidade dos educadores. Continuam a surgir apelos dos fruns internacionais clamando pela urgncia de dar voz criativa s crianas atravs das artes, reconhecendo a importncia desta via como um incentivo para o desenvolvimento pessoal e social em que sensibilidade e cognio coexistem no processo de entender o mundo e nele aprender a viver.2 Educar com valores que garantam a qualidade social da realidade de cada um exige um olhar sensvel e racional para si prprio, para o outro, um querer o bem de si e do outro, ser capaz de participar na procura e contextualizao de solues que a tal conduzam. Por outro lado, sendo hoje evidenciada a importncia de aprender a usar a liberdade individual na construo de caminhos para a qualidade de vida com os outros, necessrio se torna que a educao, desde a infncia, se ocupe dos olhares e interpretaes de cada um sobre o que vai acontecendo consigo e na relao com outrem. Interpretaes subjectivas da realidade que dem lugar a saberes experienciados, saberes objectivos, reflectidos, construdos e partilhados, assumidos pessoal e colaborativamente, com prazer. No se trata apenas do saber objectivo em si, mas dos saberes que tm sentido, significativos, que ajudam a entender e a vivenciar as situaes de interaco com a realidade social e fsica que vai sendo experienciada (Dahlberg, Moss, Pence, 2003). As chamadas reas de expresso artstica so vias de excelncia neste campo. Todas privilegiam a expresso e comunicao criativas ainda que cada uma use elementos que lhe so prprios, caracterizadores das suas especificidades (elementos sonoros, visuais, tcteis). A diversidade de canais de representao, no s potencia o desenvolvimento de apetncias prprias de cada
1 Usaremos a designao Expresso Dramtica por ser a que usada nas OCEPE. Preferiramos designar este mbito como Representao Dramtica ou como Drama. 2 Em Portugal realizaram-se : Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao Artstica (2006); Conferncia Nacional de Educao Artstica (2007); Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica (2008)

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criana, quanto a canais de percepo, expresso e comunicao (conforme nos indicam as neurocincias) como tambm alarga o leque de possibilidades. Atravs do processo de representao de modos de percepo e compreenso da realidade, promovem a construo de novas ideias e posies pessoais assim como propiciam um harmonioso desenvolvimento da personalidade da criana que se vai sensibilizando para valores estticos (Edwards & Gandini & Forman, 1999; Santos, 1999; Malaguzzi, 2001). No jardim de infncia, cabe ao educador a deciso pedaggica de querer ou no aproveitar a oportunidade que tem de poder dar s crianas a possibilidade de, ludicamente, irem aprendendo a saber usar uma disponibilidade sensvel perante o que se passa sua volta, a gerir saberes e emoes, a construir opinies e teorias. Se o educador assumir esta opo, as crianas aprendero de modo significativo, gostando de saber olhar, fruindo, espantando-se, inquietando-se com o que olham, com o que sentem, maravilhando-se, criativamente revelando o que sentem e pensam, pensando e formando opinies com as outras crianas e com o educador, alimentando curiosidades, experienciando a partilha amvel (Kowalski, 2000). Ao atribuir s linguagens artsticas o papel de mediador educativo, na infncia, entendemos a sua importncia no apenas quanto expresso e comunicao criativas de modos de ver/captar, interpretar e imaginar o seu mundo mas tambm na partilha e construo de ideias e valores revelados nas representaes e aprofundados a partir delas, assim como enquanto processo inicial de literacia artstica e esttica. O bem-estar emocional, o exerccio da criatividade, aliados ao papel de uma vivncia de interaces significativas, so hoje referenciais divulgados cuja pertinncia rene consensos e desperta a adeso em diferentes profissionais da educao. Assim, a integrao da vida afectiva da criana na pedagogia da infncia, enquanto promoo de bem-estar, a qualidade da relao com os adultos, com os pares, com o ambiente fsico, hoje um dado a ter em conta nas oportunidades educativas que as escolas ofeream. O significado que cada criana poder atribuir s situaes que experiencia no jardim de infncia, ou na escola, algo imprescindvel numa relao pedaggica que se queira positiva. E de novo o contributo das expresses artsticas se impe enquanto espao de representao do que se sente, do que se sabe, do j vivido, do que se deseja ou teme. Surgindo assim como resposta a uma necessidade do processo educativo em que cada criana est implicada, pressupe um cada vez mais apurado domnio dos elementos e meios prprios de cada arte, a literacia artstica, ao mesmo tempo que, como reas pertencentes a um currculo integrado, contaminam e se deixam contaminar por todas as outras em prol do desenvolvimento e da aprendizagem de cada criana. Porm, para os educadores que no tenham experienciado e reflectido sobre as implicaes prticas que da advm, difcil construir, com as crianas, abordagens curriculares reveladoras dessas asseres na aco educativa, tambm pelo facto de eles prprios, frequentemente, no terem tido acesso a processos desse teor.

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Sobre esta matria torna-se bem interessante verificar o impacto que tem a reflexo, realizada com os educadores, sobre as experincias educativas quando focalizada em aspectos relativos expresso, comunicao e criatividade. A identificao de possveis suportes tericos subjacentes intencionalidade educativa, no que s expresses artsticas diz respeito, no s clarifica os processos de interveno como revela necessidades e oportunidades que proporcionam s crianas, quer nos campos da vida afectiva quer tambm quanto construo criativa de conhecimentos de diverso cariz. um novo olhar sobre o mundo, uma viso interiorizada, significativa e pessoalmente matizada que, tambm pelo seu carcter ldico, se partilha com prazer. 2.2. Focalizao na Expresso Dramtica A proposta de focalizao deste estudo sobre a aco educativa no Domnio da Expresso Dramtica surgiu em paralelo com a contextualizao crtica do referencial DQP e foi aceite pelas educadoras da instituio onde este processo decorreu. Interessou-nos saber algo sobre a consciencializao que as educadoras tm das suas prticas educativas, quais as suas atitudes e opes quanto ao lugar da representao dramtica no currculo que vo construindo. No incio do ano lectivo de 2007-2008, identificmos, a seguinte pergunta de investigao: O que acontece nas reas de expresso dramtica? Esta questo prende-se com algumas das interrogaes que nos tm surgido desde h alguns anos acompanhando a docncia em cursos de formao de Educadores de Infncia, quer na rea da Expresso Dramtica quer no mbito da Metodologia da Educao Pr-Escolar e da Prtica Pedaggica. Com este estudo, pretendemos levar a efeito uma leitura colaborativa e reflexiva sobre as oportunidades de representao dramtica a que tm acesso as crianas que frequentam este jardim de infncia, na sua dimenso pedaggica. Interessou-nos cruzar dados relativos ao envolvimento das crianas, intencionalidade e desempenho das educadoras, s oportunidades que so facilitadas s crianas, a significados educativos a atribuir s experincias de representao dramtica. Por se tratar de um estudo com as caractersticas de uma investigao qualitativa, foi dada substancial importncia interpretao de dados, assuno facilitada pelo uso dos materiais propostos pelo projecto DQP e pelo facto das sesses de trabalho para a elaborao do relatrio terem sido realizadas na instituio (quinze sesses). Os dados recolhidos esto inseridos num todo pedaggico e surtem no apenas da documentao proposta pelo projecto DQP, mas tambm da observao e das interaces que foram ocorrendo na instituio onde foi realizado o estudo. As asseres, fruto das interpretaes de um olhar externo, pelo que imbudas de algum carcter pessoal, serviram de ponto de partida para a reflexo conjunta. Para esta reflexo privilegimos os seguintes referenciais:

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dados levantados com a documentao (DQP); Os asseres advindas da interpretao da documentao e das interaces com as educaAs doras ao longo do ano; ideias e crenas das educadoras; As concepes tericas sobre representao dramtica/expresso dramtica na infncia. As Esta reflexo conjunta sobre prticas e estilos pedaggicos de cada educadora, ajudou-nos a clarificar posies individuais e de grupo, a identificar algumas perspectivas no sentido da melhoria da qualidade das oportunidades educativas a oferecer s crianas. 2-3. Jogo Dramtico e inteno pedaggica Nos nossos contactos com educadoras de infncia temos verificado que, para a maioria, a representao dramtica, enquanto linguagem artstica, no faz ainda parte do seu lxico profissional. Quando se referem ao modo como est organizado o espao na sala onde trabalham com um grupo de crianas, raramente identificam reas que podemos encontrar com frequncia, como a da casa, como sendo espaos onde as crianas representam. Mais usual ser empregarem o termo brincar ao faz-de-conta para identificar o tipo de aces que as crianas realizam. Com esta ideia no se reportam ao uso de uma linguagem artstica mas sobretudo ao brincar, acentuando que esta forma de brincar do agrado das crianas. Nesses espaos, o carcter ldico valorizado sendo geralmente aceite e facilitado. Se a dimenso ldica, portanto o facto de ser jogo, est bem presente, a dimenso artstica , geralmente, descurada. Esta observao tem tido alguma influncia na concepo de novas propostas a nvel da formao de educadores. Com este estudo procurmos dados que nos pudessem ajudar a melhorar a situao. Interessa-nos valorizar o lugar da representao dramtica na pedagogia da infncia, enquanto jogo e enquanto linguagem artstica. Quando os referenciais educativos se situam em propostas focalizadas na psicologia da criana e na sua relao com as artes (Santos, 2008), a pedagogia ganha um novo alento e revela inmeras possibilidades de prticas facilitadoras do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. Uma efectiva integrao das linguagens artsticas na educao, na infncia, muda o rumo do currculo, projecta-o para uma dimenso que poderemos entender como propiciadora de um equilibrado processo de construo dos vrios saberes atravs de experincias de representao simblica. Neste sentido j Dewey (1980) se referia ao valor educativo da experincia artstica que toma por inteiro e com prazer quem a realiza. Ainda que nem sempre os educadores as organizem com visvel intencionalidade educativa, as reas que nas salas de Jardim de Infncia facilitam o jogo dramtico so exemplos desta estratgia que valoriza a experincia da representao criativa da relao sensvel e racional que a criana tem com a realidade que a envolve.

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O educador, convocando contextos sociais e fsicos (lugares; situaes) para contextos de jogo dramtico, facilita a emergncia de situaes revisitadas que, de modo improvisado, so criativa e colaborativamente reconstrudas. Neste processo, a improvisao garante da liberdade (caracterstica do jogo) de tal modo que dela no pode prescindir. Para alm do desejo de assimilar o gesto do adulto, de acordo com Piaget, a criana revela-se e revela o seu desejo de socializao agindo como outrem, interpretando-o intencionalmente, permitindo o acesso ao desempenho de um papel que facilitador da construo do eu com os outros (Malrieu, 1996; Heathcote & Bolton, 1995). A significao simblica de algo da sua realidade transfere-se para algo que a representa, sem perder de vista a combinao dos processos de identificao e de projeco (Winnicott, 1971). Jogando dramaticamente, a criana age e reage usando indcios de regras de comportamento social; expectante; age sem conhecer a reaco dos outros intervenientes; apropriando-se da palavra e do gesto de outrem; exercitando a sua conscincia crtica; age como se fosse a personagem que interpreta, cruzando-se e cada vez mais se encontrando com o outro na interaco (Courtney,1990). Ao representar, a criana vai tambm aprendendo a dar os primeiros passos para a descoberta do subtexto das falas das outras crianas enquanto personagens, vai adivinhando o que estar por detrs do que dizem. Importante na comunicao, este processo est desde h muito presente no teatro, tendo j sido valorizado por Stanislavski no seu sistema de representao teatral ainda antes de ser alvo de interesse dos estudiosos da relao entre pensamento e palavra, como o prprio Vygotski (1979) refere. Quando a aco construda pelas crianas e pelo educador, o seu desenrolar co-orientado por todos os que nela participam, construindo situaes em que criativamente se mobilizam dados que crianas e adulto disponibilizam, reorganizando-os. Tratando-se do uso de uma linguagem artstica, a linguagem teatral, a representao que a criana experiencia estar sempre imbuda de significado emotivo que expresso da sua relao afectiva (positiva ou negativa) com algo que lhe exterior. Por outro lado, no possvel desenvolver um processo de representao dramtica sem que a dimenso racional esteja presente, at pelo facto de pressupor o exerccio da criatividade. A dimenso ldica consolida esta simbiose. A dimenso pedaggica optimiza condies favorveis ao desenvolvimento da criana. Vrias so as ligaes entre arte e jogo apresentadas por diversos autores. Henri Wallon faz um paralelismo entre a definio que Kant deu de arte: uma finalidade sem fim com a ideia de jogo como uma realizao que no tende a realizar nada para alm de si mesma acrescentando que Desde que uma actividade se torne utilitria e se subordine como meio a um fim, perde o atractivo e o carcter de jogo. (Wallon, 1978: 77). E sabendo que existe uma clara possibilidade de relao entre experincia ldica e experincia esttica mltiplos sero os caminhos a percorrer (Schiller, 1993; Read, 1982; Wojnar, 1976; Santos, 2008; Malaguzzi, 2001).

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Na nossa cultura, em que os resultados imediatamente visveis so valorizados e teis, se por um lado se fomenta o jogo como actividade que se justifica por si, embebida em gratuitidade e realizada com prazer, tambm se compreende que tantos sejam os educadores que relegam o jogo para fora do seu plano ou que revelem alguma incoerncia quando afirmam a sua importncia mas, no entanto, o deixam fora dos seus planos de participao pedaggica. Ser que o jogo apenas ter sentido quando realizado entre as crianas? Ser que o educador no capaz de jogar com as crianas, sem infantilizar ou didactizar a sua participao? Ser que os educadores no so capazes de escutar cada criana - personagem e colaborar no desenrolar da representao? Ele prprio em personagem, como adulto que desafia e facilita a revelao e construo de novas ideias, vai ajudando as crianas a atingirem nveis de desenvolvimento que sozinhas no seriam capazes (Vygotski, 1979). Neste contexto, o uso da linguagem teatral sob a forma de jogo vem tambm responder ao interesse em facilitar a multiplicidade de modos de dizer e, portanto, de dizeres, numa perspectiva em que se valoriza a funo simblica do uso de meios e formas diversas de representao ldica. Os ciclos de simbolizao no modelo curricular de Reggio Emilia (Edwards, Gandini, Forman, 1999) constituem um exemplo de abordagem nesse sentido, ainda que valorizem sobretudo a linguagem plstica e o discurso oral em si, na passagem de um conhecimento intuitivo para o conhecimento objectivo. No entanto, fcil ser imaginar como a integrao da representao dramtica poder alargar possibilidades quanto a meios, processos e experincias de aprendizagem. Da representao de um ser vivo, objecto, facto, problematizao de situaes e da sua representao dramtica improvisada. Pensando num possvel exemplo: um caracol despertou o interesse de um grupo de crianas e foi escolhido pela educadora como indutor de experincias de aprendizagem (Brown & Pleydell, 1999). As crianas observaram um caracol. As crianas podero representar o caracol usando o desenho, podero conseguir uma nova maneira de o representar, um novo olhar, usando a pintura. Com a modelagem conseguiro nova perspectiva, e se se movimentarem como se fossem o caracol, estabelecero com ele uma nova relao e novo entendimento. Em pequeno grupo, as crianas podero usar outra linguagem, desta vez a teatral, e representar uma hipottica situao problemtica em que o caracol surge na relao com outros seres, lugares, factos. Deste modo o conhecimento focaliza-se no apenas no animal mas tambm na interaco. O conhecimento vai-se aprofundando e as experincias educativas expandem-se em projectos em que saberes de diversos mbitos so mobilizados para que seja possvel procurar solues para novos problemas. Desenvolvendo a sua percepo as crianas aprofundaro e construiro novas ideias, envolvendo-se nas experincias educativas emotiva e racionalmente. Tal como em qualquer modelo curricular, tambm neste contexto sero determinantes os tipo e o grau de empenhamento do educador. As trs categorias de aco que integram a escala

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de empenhamento do adulto, proposta pelo DQP, so referencias claras para a qualidade das interaces: Sensibilidade do adulto para com as necessidades das crianas; 1. A estimulao que o adulto proporciona; 2. O grau de autonomia que o adulto oferece s crianas. Estas categorias podero ajudar o educador a situar-se quando proporciona: contextos de representao s para as crianas; contextos de representao para as crianas com o educador; reflexo conjunta a partir da representao e/ou da documentao que lhe subjacente.

3- Alguns dados, asseres e perspectivas para a melhoria


Alguns dados Ao assumirmos uma focalizao o Domnio da Expresso Dramtica foi nossa inteno procurar recolher e interpretar dados que facilitem um olhar crtico sobre o que acontece e o que poder acontecer com as crianas, relativamente representao dramtica, em trs salas da Instituio alvo. Entre outros, poderemos referir os seguintes dados recolhidos com a documentao (DQP): As trs salas do jardim de infncia encontram-se organizadas por reas de actividade existindo em todas as salas pelo menos duas reas em que as crianas efectivamente fazem jogo dramtico. As crianas e as educadoras designam cada rea conforme o lugar que representam (casinha, cabeleireiro, mecnico, garagem, loja), ou pelo tipo de actividade que realizam (construes), ou pelos meios que utilizam (fantoches). Quer as educadoras quer as crianas usam a palavra brincar quando se referem s actividades/ experincias de aprendizagem de representao dramtica a realizar na casinha, no cabeleireiro, na loja, na garagem As 7 observaes realizadas utilizando a escala de envolvimento da criana apontam para um nvel muito elevado de envolvimento das crianas quando se encontram nesses espaos; Verificamos que a palavra mais empregue pelas crianas quando se referem ao que gostam de fazer a palavra brincar. Esta palavra tambm surge no tema central do Projecto de Estabelecimento relacionada com crescer e aprender. Todas as educadoras referem que as crianas gostam muito de brincar ao faz de conta sobretudo na casinha. Todas as educadoras crem que importante que as crianas possam ter oportunidades de brincar sozinhas, sem o adulto tendo elegido as reas de representao dramtica como espaos privilegiados para o efeito.

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Todas as educadoras referem que o jogo dramtico lhes d a possibilidade de recolher muitas informaes sobre as crianas, mostrando-se por vezes surpreendidas com o que nele observam. As crianas podem estar nas reas quando no so chamadas a realizar tarefas propostas e orientadas pelas educadoras. Nestes espaos, duas das educadoras participam no jogo dramtico esporadicamente, embora raramente assumam personagens (para as crianas continua a ser a educadora). Os pedidos feitos s crianas para que representem factos do quotidiano (contexto de conversa em grupo) geralmente referem-se a fazer de conta que, fazer como se fosse, mostrar como que... H educadoras que restringem as suas propostas de actividades de expresso dramtica ao jogo dramtico espontneo realizado pelas crianas nas reas ditas de faz de conta. H educadoras que ensaiam as crianas para representaes teatrais (dramatizaes) a apresentar em festas. Uma das educadoras realiza com as crianas actividades de expresso visando proporcionar situaes de bem-estar emocional e experincias estticas. Algumas asseres: As palavras representar e representao no surgem na documentao ou nas conversas, nem relativamente a actividades do Domnio da Expresso Dramtica nem, por exemplo, ao Domnio da Expresso Plstica. Este facto poder indiciar uma necessidade de clarificao quanto a possveis significados pedaggicos das linguagens artsticas na educao de infncia. Representar o que sente e sabe (expressar e comunicar) de modo criativo e com prazer, em actividades que utilizam meios sonoros e visuais, uma proposta educativa que, incluindo-se no mais lato brincar, assume diferentes modalidades com designaes e caractersticas prprias. Tratando-se do uso de uma linguagem artstica (linguagem teatral) existe uma relao directa com a literacia artstica e a educao esttica. A sua identificao pelo educador torna-se necessria para que as possa reconhecer e se possa empenhar na sua contextualizao. O jogo dramtico realizado entre pares diferente do jogo dramtico em que participam crianas e o educador e, mais tarde, da dramatizao orientada por este (Kowalski, 2005). So vertentes pedaggicas facilitadoras do desenvolvimento de diferentes competncias. Na dramatizao a vertente ldica (gratuita, aprazvel, e criativa) do jogo dramtico diminui. Se a criana naturalmente participa e deseja envolver-se no jogo dramtico, j o mesmo no acontece com a dramatizao de situaes previamente conhecidas em que o educador distribui papis, faz a seleco de intrpretes, em que h repeties, ensaios. Quando o educador colabora no desenrolar do jogo dramtico assumindo uma personagem, tem a possibilidade de estimular a revelao e organizao de emoes e ideias, de alimentar curiosidades, de facilitar a procura colaborativa de solues, em interaco. O facto de participar na construo da representao pode potenciar uma cumplicidade que beneficia a reflexo sobre os

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diferentes olhares, emoes, ideias e atitudes reveladas na representao. Este olhar conjunto potencia o papel do educador enquanto mediador de novas aprendizagens. (Oliveira-Formosinho, J., 2004) Tambm este processo no contraria o sentido ldico, antes o optimiza. Na documentao de avaliao (DQP), as educadoras mostram valorizar as aprendizagens relativas a contedos no mbito das reas de contedo e a nveis do desenvolvimento. Embora revelando um manifesto interesse em que as crianas aprendam, apresentam poucos dados quanto implicao das crianas no desenvolvimento do currculo. As respostas indiciam que no centro da aco pedaggica se encontram as actividades preparadas pelas educadoras para as crianas realizarem. A observao e troca de ideias com as educadoras revelaram e acentuaram a diversidade de atitudes pedaggicas. Um dos aspectos alvo de discusso referiu-se possibilidade que o educador tem de integrar o jogo dramtico em projectos. A diferena entre partir de problemas e partir de assuntos (temas) tornou-se mais evidente. A perspectiva da participao colaborativa na procura de respostas para situaes problemticas, tanto na dimenso da construo de uma representao dramtica como de um projecto, ter que ser querida pelo educador de modo consciente para que seja experienciada. Ser possvel uma opo pedaggica que valorize as caractersticas, necessidades e interesses das crianas sem que o educador conscientemente promova a implicao das crianas na construo do dia a dia da pedagogia no jardim-de-infncia? (OliveiraFormosinho e Azevedo, 2007). O alto nvel de envolvimento que as crianas demonstram ao representar dramaticamente situaes, entre pares, utilizando elementos sonoros e plsticos da linguagem teatral como a palavra, o gesto, os cenrios, guarda roupa e adereos constitui um argumento para que as educadoras no participem nessas actividades. O papel do educador enquanto gestor de interaces e facilitador de aprendizagens, no Domnio da Expresso Dramtica, manifesta-se apenas quando relacionado com os jogos exploratrios, a representao de factos isolados ou a preparao de dramatizaes, por vezes para apresentar em festas. O jogo dramtico no faz parte das propostas das educadoras. A representao de personagens surge como um fim em si perdendo-se a importncia do processo de representao (Baldwin, P., 2004). No revelado o entendimento do valor da representao dramtica como meio educativo.

Algumas perspectivas para a melhoria


Um olhar crtico, sobre as atitudes pedaggicas, partilhado com todas as educadoras da instituio, levou-nos a identificar perspectivas e/ou propsitos de melhoria. Entre outros, podemos referir os seguintes: Enfrentar diferenas e debater atitudes pedaggicas poder vir a ser um caminho de crescimento em equipa e um contributo para a melhoria da qualidade da oferta educativa e do bem-estar de adultos e crianas.

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Reflectir sobre a opo pedaggica de cada educadora dado que esta determinar o modo como organiza e gere as actividades no mbito do domnio da expresso dramtica ou de qualquer outra rea de contedo. Identificar e experienciar as diversas formas que a representao dramtica pode assumir, respeitando as suas caractersticas e significado educativo. Incentivar o jogo dramtico entre pares. Procurar no reduzir as experincias de representao dramtica realizadas pelas crianas ao jogo dramtico entre pares sem a participao do educador, e/ou dramatizao de histrias, o que pressuporia empobrecer as possibilidades educativas do uso da linguagem teatral. Participar no jogo dramtico j iniciado pelas crianas, assumindo ou no outras personagens, dever facilitar o olhar sobre os outros, provocando a palavra e o silncio, a construo colaborativa da aco de modo coerente e genuno, garantindo a autonomia de cada criana. Assumir a responsabilidade da interaco ao mesmo tempo que encoraja e permite a cada criana algum controlo sobre a aco. Entre a criana e o adulto estabelecer-se- uma troca/negociao interdependente, uma cumplicidade que passa pelo envolvimento da criana e pelo empenhamento do adulto. Reflectir com as crianas, sobre os saberes e os valores revelados nas atitudes das personagens (interpretadas no jogo dramtico) ser uma experincia pertinente a integrar. Nesta perspectiva, a documentao pedaggica constituir um suporte que tem valor por si, como indutor das narrativas sobre o que se sabe, as interrogaes, os saberes em construo. Incentivar as crianas a escolher registos de experincias de representao dramtica (verbais, grficos, fotogrficos) a incluir no portfolio, como documentao que recurso pedaggico, que faz parte das memrias da vida do grupo, que poder ser partilhada com os pais. Considerar cada espao/contexto de representao como um potencial recurso aberto para o desenvolvimento de actividades ocasionais ou projectos. Diversificar materiais (guarda-roupa, adereos e cenrio) como estimulao relacionada com interesses das crianas e oportunidades educativas. Proporcionar e gerir a alterao e diversificao dos espaos de representao de acordo com os problemas, interesses e necessidades das crianas e do educador. Promover experincias de aprendizagem em que a representao dramtica proporcionar a procura de solues para problemas formulados noutros contextos de aco. Facilitar a integrao de diferentes saberes/reas de contedo atravs de experincias de representao dramtica, isoladas e/ou integradas em projectos. Procurar progressivamente ir tendo em conta o uso de terminologia prpria da linguagem artstica empregue (neste caso a linguagem teatral) tendo em vista o processo de literacia artstica. Ir progressivamente integrando no lxico o nome dos elementos de expresso e comunicao empregues, quer os sonoros quer os visuais assim como o dos elementos da representao dramtica.

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Promover o desenvolvimento de situaes de representao potenciadoras de experincias estticas.

Em jeito de concluso
Este estudo veio confirmar o interesse e o prazer de que se pode revestir a procura em equipa para uma construo participada da qualidade da Educao de Infncia. O referencial DQP constituiu um claro contributo nesse sentido. Para quem participou neste estudo, a dimenso da avaliao da qualidade em funo da melhoria, revelou-se como acessvel, prxima e pertinente. A focalizao na expresso dramtica no impediu uma viso integrada da pedagogia da infncia. A leitura conjunta das prticas educativas, num jardim de infncia, vem tambm contribuir para o processo de actualizao de referenciais para a formao de educadores no mbito da educao artstica.

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Referncias Bibliogrficas
Baldwin, P. (2004). With Drama in Mind. Stafford: Network Educational Press Ltd Brown, V. & Pleydell, S. (1999). The Dramatic Difference: Drama in the Preschool and Kindergarten Classroom. Potsmouth: Heinemann Courtney, R. (1990). Drama and Intelligence: A Cognitive Theory. Montreal, McGill-Queens University Press Dahlberg, Moss, Pence. (2003). Qualidade na Educao da Primeira Infncia. Porto Alegre: Artmed Dewey, J. (1980). Art as Experience. Nova York: Perigee Book Edwards, Gandini & Forman (1999). As Cem Linguagens da Criana. Porto Alegre: Artmed Heathcote, D. & Bolton, G. (1995). Drama for Learning: Dorothy Heathcote Mantle of the Expert Approach to Education, Portsmouth, Heinemann. Kowalski, I. (2000). Educao esttica: a fruio nos primeiros anos da Educao Bsica. In: vrios. Educao pela Arte. Lisboa: Livros Horizonte, 119-126. Kowalski, I. (2004). e a Expresso Dramtica. Leiria: Escola Superior de Educao Malrieu, P. (1996). A Construo do Imaginrio. Lisboa: Instituto Piaget Oliveira-Formosinho, J. (2004). A participao guiada corao da pedagogia da infncia? In: Revista Portuguesa de Pedagogia Infncia: Famlia, comunidade e educao. Ano 38, 1,2 e 3, 145-158. Oliveira-Formosinho, J. & Azevedo. (2007). A documentao da aprendizagem: a voz das crianas. In: Jlia OliveiraFormosinho (org.). A Escola vista pelas Crianas. Porto: Porto Editora, 117-143. Read, H.(1982). Educao pela Arte. Lisboa: Edies 70 Santos, A. (2008). Mediaes Arteducacionais. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian Schiller, F. (1993). Sobre a Educao Esttica do Ser Humano. Lisboa: Imprensa Nacioanal Casa da Moeda Vygotski, L. (1979). Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antdoto Wallon, H. (1978). A Evoluo Psicolgica da Criana. Lisboa: Edies 70 Winnicott, D. (1971). Jeu et Realit Lspace Potenciel. Mayenne: ditions Gallimard Wojnar, I. (1976). Teoria wychowania estetycznego. Varsvia: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe

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Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade?

Autores: Sara Barros Arajo

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Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade?


Sara Barros Arajo Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto

Nota introdutria
O presente captulo prope-se apresentar um estudo de caso de utilizao do programa Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP), tentando discernir as suas potencialidades no que se refere a uma educao para a diversidade. Apresenta-se, num primeiro momento, uma breve sntese acerca de algumas circunstncias socioculturais que legitimam um enfoque na pedagogia da diversidade, considerando a evidncia de que as salas e instituies de educao de infncia se consubstanciam, para muitas crianas, como a primeira representao da diversidade existente na sociedade. Prossegue-se com uma caracterizao da instituio educativa em que o estudo foi desenvolvido, do processo de formao da equipa educativa e da utilizao do referencial na avaliao da qualidade do contexto educativo. Com base nos dados recolhidos, enceta-se uma anlise dos princpios e prticas da instituio, visando compreender em que medida estes reflectem e respondem ou no s necessidades suscitadas pela presena de vrias manifestaes da diversidade. O captulo conclui salientando que o referencial DQP possibilita uma avaliao ampla e rigorosa das oportunidades educativas, a qual poder constituir uma base na construo de contextos enformados por prticas pedaggicas diferenciadas, que garantam o respeito pelas identidades pessoais e culturais. 1. Pedagogia da diversidade: Alguns elementos de enquadramento As ltimas dcadas tm assistido a uma heterogeneizao social e cultural em Portugal, circunstncia condutora a uma crescente diversidade na sociedade portuguesa, tradicionalmente monoltica e pouco habituada ao convvio quotidiano e prximo com algumas formas de diferena. O estabelecimento desta nova conjuntura socio-cultural paraleliza mudanas sociais em vrios outros pases, no isentas, de acordo com Daz-Aguado (2003), de contradies e paradoxos. Entre estas, a autora destaca: i) a necessidade de nos relacionarmos num contexto cada vez mais multicultural e heterogneo, a qual se conjuga com fortes presses homogeneizadoras e com incertezas face s prprias identidades; ii) a eliminao das barreiras espaciais na comunicao, que convive com riscos crescentes de isolamento e excluso social; iii) a dificuldade em compreender os acontecimentos frente grande quantidade de informao disponvel; e, iv) a ausncia de certezas absolutas conjugada com o ressurgimento de formas de intolerncia que se

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esperariam ultrapassadas (Daz-Aguado, 2003, p. 19). A autora salienta que, face a estas mudanas rpidas e profundas, so necessrias inovaes no foro da Educao de igual envergadura e novos objectivos educativos que assentem numa educao intercultural e para a diversidade e que contemplem: i) a luta contra a excluso e a adaptao da educao diversidade de alunos; ii) o respeito pelo direito a uma identidade prpria; e, iii) uma evoluo ao nvel do respeito pelos direitos humanos. Em Portugal, as transformaes na tecitura socio-cultural a que aludimos anteriormente carregam, pois, a necessidade de um sistema educativo que se distancie da assuno de um currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 2007) e que integre processos transformativos assentes no respeito pelas identidades pessoais e culturais. De acordo com Formosinho (1997), a esta nova realidade multicultural tem correspondido um movimento de reflexo e de aco poltica e educacional de aceitao e valorizao das diferenas. De facto, o Ministrio da Educao portugus reconhece que a promoo da inovao e da qualidade educativa na educao prescolar no poder descurar a educao para a diversidade cultural. Reconhece, mais especificamente, o direito de todas as crianas educao pr-escolar, valorizando a diversidade cultural, tnica, lingustica, religiosa e ainda a diferena provocada por deficincia fsica ou ligada ao gnero (ME/DEB, 2000, p. 97). Registe-se, nesta assuno, no apenas a ideia de que a diversidade cultural poder assumir um leque abrangente de condies/circunstncias, desde as biolgicas s sociais, mas tambm o valor formativo dos anos da infncia enquanto arena privilegiada para o incio de uma convivncia positiva e capacitante de vrias diferenas em presena. Estas ideias remetem-nos para conceptualizaes da educao multicultural abrangentes e integradoras, nomeadamente para a concepo de Banks que salienta a necessidade de a educao multicultural se nortear por dois objectivos principais: por um lado, apoiar as crianas de diferentes grupos culturais, tnicos, sexuais e sociais a terem acesso a oportunidades educativas iguais e, por outro lado, apoiar todos os alunos a desenvolverem atitudes, percepes e comportamentos transculturais positivos (Banks, 1995). No que concerne primeira infncia, a literatura reala a competncia precoce da criana no reconhecimento de diferenas de base tnica, social e cultural (Oliveira-Formosinho, 2001a) mas, concomitantemente, regista uma tendncia por parte de educadores e professores para o daltonismo (Formosinho, 1997), referindo-se crena de que a criana cega perante a cor (colour blindness) e outras diferenas sociais e culturais (Oliveira-Formosinho, 2001a). Mais concretamente, tem surgido evidncia emprica de que muitos educadores se relacionam de forma diferente com crianas de diferentes etnias, lidam de forma diferente com rapazes e raparigas, possuem expectativas diferentes relativamente s crianas com base no seu meio de provenincia social (Vandenbroeck, 1999) ou com base na existncia de Necessidades Educativas Especiais (OliveiraFormosinho e Arajo, 2002).

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Outras investigaes, nacionais e internacionais, tm salientado que a educao para a diversidade negligenciada nos contextos de Educao de Infncia (exs.: Oliveira-Formosinho, 2001a; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2001; Siraj-Blatchford, 2004). Por exemplo, os dados apresentados no mbito do estudo Effective Provision of Preschool Education (EPPE; Sylva, Sammons, Melhuish, Siraj-Blatchford e Taggart, 1999), indicam que a maioria dos contextos de educao pr-escolar proporcionam um ambiente de baixa qualidade no que concerne educao para a diversidade. De acordo com Siraj-Blatchford (2004), esta evidncia encontra-se altamente associada falha por parte de pais e profissionais da educao de infncia em reconhecerem o seu poder na educao para a diversidade, bem como em reconhecerem cabalmente os preconceitos que, de forma endmica, caracterizam a sociedade, perpetuando a posio de desvantagem em que continuam a ser mantidos determinados grupos sociais. A autora defende que a transformao de uma realidade preconceituosa passa, inevitavelmente, por um papel activo que os educadores devem assumir no apoio ao desenvolvimento de identidades orientadas para a competncia, independentemente do grupo de origem das crianas. De modo mais especfico, a autora salienta a necessidade de abordagens curriculares focadas na equidade e diversidade, ou seja, orientadas para uma forte diferenciao na planificao da aprendizagem das crianas (Siraj-Blatchford, 2004). Assim, o papel dos educadores de infncia assinalado como central na promoo de uma educao para a diversidade, valorizadora, respeitadora e responsiva s vrias formas que a diversidade pode tomar e, sobretudo, aos direitos de todas as crianas aprendizagem, ao desenvolvimento e ao bem-estar. No prximo ponto do trabalho, procuraremos ilustrar a forma como o programa DQP poder servir processos de avaliao e construo da qualidade que sejam permeados por estas preocupaes. 2. O programa DQP no mbito de uma pedagogia da diversidade: Um estudo de caso Neste ponto do captulo, tentaremos discernir a utilidade deste estudo de caso de utilizao do referencial DQP no mbito de uma pedagogia da diversidade. A opo pelo estudo de caso prendeu-se com a evidncia de constituir uma metodologia adequada investigao de questes pedaggicas, ao possibilitar o mergulho no seu contexto (Kishimoto, 2002, p. 153) e, concomitantemente, o interpretar das interrelaes de ordem superior no interior dos dados observados (Stake, 1999). Encetamos, em primeiro lugar, uma breve caracterizao da instituio e do processo de formao-reflexo desenvolvido com a equipa de educadoras de infncia. Segue-se uma anlise das finalidades, objectivos e do quotidiano pedaggico da instituio em quatro aspectos que consideramos de relevncia no mbito de uma educao para a diversidade: i) organizao espaciomaterial; ii) interaces pedaggicas, iii) experincias de aprendizagem, e iv) envolvimento da criana na aprendizagem.

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2.1. Caracterizao da instituio educativa O estudo de caso apresentado no presente captulo foi desenvolvido numa instituio educativa da rea Metropolitana do Porto. Trata-se de uma Instituio Particular de Solidariedade Social e Utilidade Pblica, fundada em 1976 e gerida por uma direco eleita pelos associados por um perodo de trs anos. Esta direco composta por trs elementos (Presidente, Vice-Presidente e Secretrio), coadjuvada por uma Coordenadora Geral, que exerce funes na rea pedaggica. Esta instituio dedica-se em exclusividade ao atendimento educativo de crianas e apoio social s famlias, albergando trs valncias: creche (2 salas), pr-escolar (2 salas) e ATL (3 salas). Por tal, apresenta um horrio alargado, de segunda a sexta-feira, das 8:00h s 19:30 horas. A instituio encontra-se localizada numa zona caracterizada por uma forte concentrao de populao imigrante, e por condies socio-economico-culturais de notria fragilidade, onde pontua a desvitalizao das estruturas familiares, a precariedade laboral e a delinquncia. A populao que frequenta o centro reflecte estas circunstncias, pertencendo, maioritariamente, a um nvel socio-econmico e cultural mdio/baixo. So caractersticas comuns desta populao o desemprego, o baixo nvel de escolaridade, a precariedade habitacional, a parentalidade precoce e a monoparentalidade. Paralelamente, de registar, ao longo dos ltimos anos, um aumento significativo do nmero de crianas oriundas de outras culturas, nomeadamente africanas e brasileiras. No que concerne aos recursos humanos, o funcionamento da instituio assegurado, ao nvel do servio docente, por cinco educadoras de infncia (duas a desenvolver a sua aco profissional na valncia de creche, duas na valncia pr-escolar e uma na valncia de ATL). Em cada uma destas valncias, estas docentes so apoiadas por ajudantes de aco educativa (trs na valncia de creche, duas na valncia pr-escolar e duas no ATL). Como pessoal de apoio comum s diversas valncias, a instituio dispe de trs funcionrias de limpeza, uma cozinheira e duas ajudantes de cozinha, duas funcionrias administrativas, um porteiro e um guarda-nocturno. Relativamente s crianas que frequentam a instituio, a leitura do seguinte quadro permite verificar a sua distribuio pelas diferentes salas/ valncias:
Quadro 1: Distribuio das crianas pelas diferentes salas/ valncias Salas Sala 1 ano Sala 2 anos Sala 3/4 anos Sala 5 anos ATL Total Idades 12-24 meses 24-36 meses 3 e 4 anos 5 anos 6-10 anos ---Nmero de crianas 10 13 15 11 58 107

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A leitura deste quadro permite verificar que, sobretudo na valncia do pr-escolar, o nmero de crianas que frequentam a instituio se encontra aqum da capacidade real antecipada. Esta situao poder encontrar fundamento na prpria localizao do centro educativo, numa rea que tem sofrido um processo de desertificao, com a movimentao da populao para outras zonas da cidade. 2.2. Breve descrio do processo de formao reflexo No sentido da concretizao do estudo de caso, foi realizada, num primeiro momento, uma reunio com a Presidente da Direco da instituio, na qual foi feita uma apresentao genrica do programa DQP e pedida autorizao para a realizao do estudo. Foram tambm acauteladas algumas questes ticas relativas ao desenvolvimento do mesmo. Duas outras reunies foram realizadas com a equipa de educadoras de infncia, a primeira para apresentao do projecto e pedido de consentimento para a sua implementao nas salas da valncia do pr-escolar e a segunda especificamente dirigida apresentao do processo de formao da equipa e dos procedimentos inerentes fase de avaliao. Neste momento inicial, foram ainda distribudas cartas aos pais de todas as crianas que frequentariam as duas salas do pr-escolar ao longo do ano lectivo de 2007/08, no sentido de apresentar o projecto e obter a sua autorizao escrita para a participao dos filhos no projecto. A distribuio e recolha destas autorizaes esteve a cargo das educadoras responsveis pelas salas. A formao inicial no referencial DQP foi realizada ao longo de duas sesses formativas, num total de oito horas, autorizadas pela Direco da instituio. Nestas sesses estiveram presentes as cinco educadoras que trabalhavam na instituio (valncias de creche, pr-escolar e ATL), a Coordenadora Pedaggica e a Presidente da Direco. Foram abordados, enquanto contedos prioritrios, as bases conceptuais do programa, as dez dimenses da qualidade, o conceito e Ficha de Observao do Envolvimento da Criana, o conceito e Ficha de Observao do Empenhamento do Adulto e a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. O treino nas escalas realizado nas duas sesses de formao foi reforado pela sua utilizao por parte das educadoras nas suas salas de actividades e pela reflexo em torno destas experincias observacionais. Numa segunda fase, procedeu-se recolha de dados de caracterizao da instituio em todas as dimenses de avaliao da qualidade enunciadas pelo programa, atravs da utilizao integral de todos os instrumentos e tcnicas propostos, a qual se entendeu entre Setembro de 2007 e Abril de 2008. de salientar que esta recolha no obedeceu etapa sequencial proposta no programa, sendo que, em alguns momentos, a utilizao de diferentes instrumentos e tcnicas foi temporalmente sincrnica. Debruando-nos mais particularmente sobre a observao das crianas, esta compreendeu, em primeiro lugar, uma seleco aleatria daquelas que seriam observadas, respeitando uma paridade ao nvel do gnero. Foram observadas 15 crianas, 8 na sala dos 3/4 anos e 7 na sala dos

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5 anos, no perodo entre Novembro e Dezembro de 2007. Apresentam-se no Quadro 2 alguns dados descritivos relativos ao grupo de crianas observadas.
Quadro 2: Dados de caracterizao do grupo de crianas observadas Idade Salas Sala 3/4 anos Sala 5 anos Total Rapazes 4.3 (n=4) 5.3 (n=3) 4.8 (n=7) Raparigas 4.1 (n=4) 5.1 (n=4) 4.6 (n=8) Total 4.2 (n=8) 5.2 (n=7) 4.7 (n=15)

A leitura do quadro permite verificar que o grupo de crianas observadas apresenta uma mdia de idades de 4.7 anos, com uma mdia ligeiramente mais elevada nos rapazes (4.8, para 4.6 das raparigas). Foram realizadas 83 observaes com recurso Ficha de Observao do Envolvimento da Criana e 53 observaes com recurso Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. O processo de observao com base na Ficha de Observao do Envolvimento da Criana foi realizado colaborativamente pela Conselheira Externa e educadoras da instituio (ou seja, na sala dos 3/4 anos, a observao foi realizada pela Conselheira Externa e pela educadora da sala dos 5 anos; nesta sala, a observao foi realizada conjuntamente pela Conselheira Externa e pela educadora da sala dos 3/4 anos). Neste processo, foi registada uma muito elevada concordncia inter-observadoras, sendo que, nas raras vezes em que se registaram discrepncias no nvel a atribuir, esta nunca foi superior a um valor. A observao com base na Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana foi realizada pela Conselheira Externa e partilhada posteriormente com as educadoras. A observao do empenhamento foi realizada adoptando a metodologia de natureza colegial utilizada aquando da observao do envolvimento da criana. Saliente-se que s observaes de natureza mais estruturada se aliou a observao naturalista no estruturada e o respectivo registo de notas de campo, para uma melhor compreenso da realidade da instituio. As entrevistas foram conduzidas por uma educadora de infncia, externa instituio, que foi formada no referencial DQP e, adicionalmente, no processo de entrevista, com especial nfase em aspectos procedimentais e ticos a considerar nas entrevistas com crianas. Foram realizadas 13 entrevistas: 5 crianas, 4 mes, 2 educadoras e 2 ajudantes de aco educativa1.As entrevistas re-

A Directora Pedaggica da instituio pediu expressamente para no ser entrevistada.

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alizadas foram gravadas em formato digital, o qual se revelou bastante adequado, facilitando em muito o acesso aos contedos e evitando o desgastante processo de transcrio dos mesmos. Ao longo de todo este processo de recolha de dados, sucederam-se vrios encontros entre a Conselheira Externa, sob a alada da qual esteve a gesto das vrias etapas do processo, e as educadoras das salas do pr-escolar, versando quer a organizao de tal colecta, quer breves reflexes acerca de alguns dos dados recolhidos. Esta reflexo tomou novos contornos a partir do momento em que foram estabelecidas reunies de trabalho de uma forma mais estruturada, em horrio consignado componente no-lectiva, com o objectivo de organizar a informao no Relatrio de Avaliao. Nestas reunies participaram a Conselheira Externa e as cinco educadoras de infncia a desenvolver a sua aco profissional na instituio, por se considerar que, apesar de constituir um programa direccionado para a educao pr-escolar, poderia reverter favoravelmente no desenvolvimento profissional de toda a equipa de educadoras, encerrando o potencial para a construo de uma viso e interveno pedaggicas mais democrticas, participadas e colaborativamente partilhadas, aspectos considerados lapidares no referencial DQP. Estes momentos de anlise e triangulao de dados coligidos foram reconhecidos como uma das maiores virtuosidades de todo o processo avaliativo, resgatando a equipa de um certo solipsismo profissional a que condicionantes institucionais a haviam votado. Enquanto corolrio de todo o processo de recolha de dados, tais reunies foram reconhecidas como um frum reflexivo importante, criador de oportunidades fecundas de reflexo e dilogo em torno de vrios vectores pedaggicos e potenciador de uma consciencializao acerca das prticas educativas. Recuperando palavras da prpria equipa, o programa DQP foi adjectivado como um excelente instrumento de diagnstico da realidade, dos contextos, das prticas (Educadora P.T.) e como um (re)activador de processos reflexivos, por oposio aos perigos da ausncia de questionamento expressos nas palavras de outra educadora: s vezes havia coisas to entranhadas que j no pensvamos nelas. s vezes amos por intuio (Educadora M.G.). ainda digno de meno que o envolvimento no processo avaliativo foi favorecedor de um maior conhecimento inter-salas (conhecimento do que se passa na sala ao lado, nas palavras da equipa) e de uma comunicao que reflectia a crescente comunho de um referencial, considerados elementos de fermentao de uma maior unidade no seio da equipa, menor desagregao das prticas e combate ao mencionado solipsimo profissional. A concentrao da equipa em torno da organizao e redaco de um Relatrio de Avaliao e de um Plano de Aco foi tambm experienciada como relevante no processo de avaliao da qualidade do contexto. Neste caso, a imperativa e exigente necessidade de triangulao metodolgica2 (Denzin e Lincoln, 2000; Rodrguez, Gil e Garca, 1999) conduziu a que os dados fos2 Ser importante notar que a vasta pltora de instrumentos e tcnicas utilizados no programa DQP se, por um lado, torna os processos de recolha de dados e de interpretao mais exigentes, por outro lado favorece aquilo que Denzin e Lincoln (2000) denominam uma compreenso-emprofundidade dos fenmenos, adicionando rigor, amplitude, complexidade e riqueza a tal compreenso.

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sem largando uma roupagem meramente investigativa, para serem lidos enquanto expresso viva do quotidiano da instituio educativa, assumindo uma corporizao e consistncia pedaggicas, mais prximas da realidade e, por tal, mais significativas para a equipa. Nestes momentos de reflexo acerca do processo, foi plenamente assumida a enorme exigncia do processo de avaliao da qualidade, bem como a necessidade de um elemento pivotal, interno ou externo, impulsionador do processo. No caso da instituio em que decorreu o estudo, foi veiculada pela equipa de educadoras a necessidade deste elemento pivotal ser um elemento externo instituio, por trs motivos principais: i) por ser considerado um elemento mais preparado cientificamente, o que conferiria maior segurana equipa e maior credibilidade ao processo; ii) por ser considerado mais isento; iii) por conferir maior legitimidade ao processo junto das lideranas de acordo com a percepo da equipa, nalgumas instituies, a ausncia deste elemento externo coarctaria a autonomia da equipa, impedindo-a de desenvolver algumas aces. Em termos conclusivos, convico da Conselheira Externa que o processo encetado, para alm dos benefcios j elencados, renovou motivaes da equipa para o envolvimento em processos transformativos de melhoria da qualidade educativa, facto tanto mais importante quando perante uma equipa numa situao de quasi-burnout profissional, onde se tornava saliente a forte desvitalizao de expectativas e os sentimentos de desesperana e impotncia. O envolvimento activo e empenhado da equipa no processo de avaliao, bem como a sua motivao perante a perspectiva de concretizao do Plano de Aco fazem-nos acreditar num certo grau de revitalizao de algumas dimenses da sua profissionalidade docente e do seu sentimento de valia pessoal. 3. O programa DQP no mbito de uma pedagogia da diversidade: Anlise de princpios e prticas da instituio A grande amplitude avaliativa do programa DQP proporciona, tal como adiantado anteriormente, uma radiografia do contexto educativo em vrias dimenses de anlise da qualidade. Neste ponto do captulo, procuraremos escalpelizar a forma como a utilizao deste referencial numa instituio educativa serve a anlise ecolgica da qualidade no que mais especificamente respeita uma educao para a diversidade, atravs de um enfoque nas suas finalidades, objectivos e prticas. 3.1. Anlise das finalidades e objectivos da instituio No que concerne as finalidades e objectivos da instituio, foram analisados o Projecto Educativo de Centro (PEC) e o Projecto Curricular de Centro (PCC), no mago dos quais se encontra a Educao para a Cidadania. A centralidade conferida Educao para a Cidadania nestes projectos teve na sua gnese um levantamento de necessidades e problemas, alguns dos quais se tornaram crescentemente visveis no historial recente da instituio. Dentre estes, destacam-se: o facto da populao escolar ser em grande parte proveniente de famlias monoparentais e desestru-

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turadas3, o aumento de crianas originrias de outras culturas, das quais se destacam as africanas e brasileiras, a ausncia de princpios orientadores que promovam a educao para a diversidade, a ausncia de vivncias e organizao democrticas em algumas dimenses de funcionamento dentro da prpria instituio, bem como a falta de abertura comunidade e de parcerias com outras instituies (PEC, 2007/08, p. 4-5). Com base nesta identificao de necessidades e problemas, o PEC adianta, enquanto finalidades, o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio da cidadania, a construo e clarificao de valores (com destaque para a solidariedade e o respeito pelas culturas) e, ainda, o fomento da reflexo e dilogo no seio da equipa do centro acerca de princpios democrticos e preocupaes da comunidade educativa (p. 14). Expressa tambm os seguintes objectivos gerais consignados estratgia global de aco do centro: i. Promover o desenvolvimento da identidade pessoal; ii. Favorecer a consciencializao da existncia de diferentes valores numa perspectiva de identidade intercultural; iii. Promover o desenvolvimento da auto-estima, de regras de convivncia, do respeito mtuo, que contribuam para a formao de cidados autnomos, crticos, participativos, tolerantes e civicamente responsveis; iv. Promover o desenvolvimento de capacidades de comunicao e interveno com vista a uma plena incluso de todas as crianas; v. Reconhecer a vida, a verdade, a liberdade, a justia, a lealdade, a humildade, a solidariedade, a igualdade, a tolerncia, o altrusmo e o respeito pelas regras da democracia como valores universais (PEC, 2007/08, p. 15). A utilizao do referencial DQP permitiu, ento, sinalizar a existncia de princpios escritos que demonstram sensibilidade relativamente a aspectos nucleares duma pedagogia da diversidade. Contudo, surge a necessria e inevitvel questo: a realidade pedaggica da instituio educativa estudada assume as asseres postuladas nos documentos escritos, evidenciando prticas de qualidade no que concerne uma educao para a diversidade? No ponto seguinte, tentaremos demonstrar como a utilizao do referencial DQP nos permitiu esclarecer esta questo. 3.2. Anlise do quotidiano pedaggico da instituio Num segundo momento, centrmos a anlise das prticas pedaggicas e das experincias educacionais numa das dimenses de anlise da qualidade definidas pelo referencial DQP, a Igualdade de Oportunidades. Remetendo-nos para o manual do programa, esta dimenso refere-se ao modo
3 Algumas das famlias chegam ao Centro por indicao dos servios da Segurana Social.

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como o estabelecimento educativo e as experincias de aprendizagem proporcionadas aceitam e respeitam a diversidade e, ainda, em que medida as experincias de aprendizagem proporcionadas s crianas so inclusivas (Pascal, Bertram, Ramsden, Georgeson, Saunders, e Mould, 1998, p. 10). Para concretizar esta anlise, recorremos a uma base de dados alargada, recolhidos atravs da Ficha de Dados sobre o Espao Educativo, das entrevistas, de registos fotogrficos, de notas de campo, da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas (com maior incidncia nas experincias de aprendizagem e zona de iniciativa), da Ficha de Observao do Envolvimento da Criana, da Ficha de Observao do Empenhamento do Adulto e dos Projectos Curriculares de Sala. Esta abrangncia relaciona-se com o facto de as questes da educao para a diversidade e da igualdade de oportunidades surgirem como catalizadoras de tudo o que se passa na instituio educativa, devendo surgir plasmadas em todas as suas vivncias quotidianas. No discurso de uma das educadoras (G.C.), parece-nos existir uma comunho com esta perspectiva, visvel no excerto da entrevista em que a educadora responde questo relativa forma como, na sua prtica, procura contribuir para uma maior igualdade de oportunidades: Eu acho que isso est implcito em tudo, desde a organizao do espao, em que todas as crianas tm as mesmas possibilidades de usufruir de todos os materiais, de todos os espaos; desde a organizao do grupo, em que todas as crianas podem contribuir e organizar o grupo tambm; nos carinhos na gesto dos carinhos, dos afectosEst em tudo(). Acho que est tudo impregnado dessa possibilidade e dessa oportunidade de igualdade de oportunidades. No sentido de uma melhor organizao da informao, a nossa anlise do quotidiano da instituio sobrelevar quatro aspectos que se perfiguram como relevantes e teis na anlise da forma como o respeito pela diversidade poder ser prosseguido nas instituies educativas, a saber: i) a organizao espacio-material; ii) as interaces pedaggicas, iii) as experincias de aprendizagem, e iv) o envolvimento da criana na aprendizagem. i) A organizao espacio-material A anlise do ambiente fsico da instituio torna rapidamente evidente o estado de degradao estrutural da mesma, quer ao nvel dos espaos interiores, quer ao nvel dos espaos exteriores. Para alm do condicionamento a algumas actividades das crianas que frequentam a instituio, esta debilitao das estruturas representa um obstculo incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais, sobretudo se estas se revestirem de um carcter motor ou sensorial, pela existncia de vrias barreiras arquitectnicas ou, inversamente, pela inexistncia de qualquer tipo de adaptao funcional. De facto, a equipa pedaggica enftica ao reconhecer a impossibilidade total de acolhimento destas crianas, criando-se aquilo que poderamos designar de segregao

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por omisso4. Sabemos que o fomento de processos inclusivos e de respeito pela diversidade outorga organizao espacio-temporal uma grande relevncia. De facto, a existncia de crianas com NEE representa um desafio s competncias profissionais dos educadores de infncia, tambm nesta dimenso pedaggica, no sentido de cabalmente responder s necessidades, interesses, disposies e direitos destas crianas (cf. Arajo e Andrade, 2008; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2002). O estado de degradao tambm visvel ao nvel dos materiais, sendo a sua compra altamente condicionada pelas dificuldades financeiras da instituio, incluindo a compra de material de desgaste. Detendo-nos na evidncia de que os materiais, se pensados com critrios de qualidade, lanam importantes desafios educacionais criana (Oliveira-Formosinho, 1996), constituindo mediadores centrais na sua relao com o mundo numa lgica de aprendizagem pela aco, de salientar, enquanto nota positiva, o esforo da equipa pedaggica no recurso a materiais de desperdcio como forma de colmatar algumas das fortes limitaes existentes. Ainda no que concerne organizao espacio-material, reconhecemos a importncia da assero de Vandenbroeck (1999) ao defender a criao de ambientes nos quais existam representaes da diversidade. Na instituio observada, consideramos que sero necessrios aportes materiais significativos (sobretudo, renovao de material potenciador do jogo simblico e de livros) para que as oportunidades de aprendizagem das crianas, de fomento do respeito e apreciao de si e do outro, baluartes numa pedagogia da diversidade, sejam mais expressivas. ii) As interaces pedaggicas No mago de intervenes pedaggicas de qualidade esto, indiscutivelmente, as interaces pedaggicas entre adulto(s) e crianas, na base das quais, sem negligncia da sua articulao com outras dimenses pedaggicas, estar a construo de caractersticas identitrias que exercero influncia na forma como a criana respeita a diversidade e convive de forma harmoniosa e positiva com a natureza multiforme do mundo. No mbito do DQP, a Escala de Observao do Empenhamento do Adulto proporciona informao que nos poder ajudar a compreender o perfil de mediao dos educadores em trs mbitos interactivos centrais: sensibilidade, estimulao e autonomia. Debruando-nos sobre a subescala da sensibilidade, foi possvel certificar resultados positivos nas observaes realizadas, com uma mdia superior ao ponto de corte definidor da qualidade, 3.5 pontos (Laevers, 2008), evidncia que atesta a boa qualidade das interaces adulto-criana nesta dimenso, a qual surge no rasto de resultados anteriormente encontrados noutros estudos conduzidos em Portugal (exs. Oliveira-Formosinho, 2001b). Relativamente subescala da

4 As educadoras tambm referem, em entrevista, que a interveno pedaggica junto de crianas com NEE representa uma das suas grandes lacunas formativas, reconhecendo-a como forte necessidade formativa.

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estimulao, encontrmos uma mdia, relativa a ambas as salas, inferior quilo que Laevers define como o ponto de corte para a entrada na qualidade. nesta dimenso que as diferenas na aco das educadoras so mais notrias, sendo que uma destas profissionais necessitar reforar de forma mais visvel a sua aco mediadora, de modo a atingir um nvel claramente identificado com a qualidade nas interaces pedaggicas. No que concerne subescala autonomia, de salientar que os resultados das observaes situam as duas salas num nvel de fronteira com o ponto definidor de qualidade. A partir destes resultados, consideramos que o mbito de interaco que dever merecer ateno adicional o da estimulao, particularmente numa das salas observadas. No que se relaciona mais particularmente com a educao para a diversidade, pediremos emprestado o conceito de Bruner de going meta (1996) para exprimir a necessidade de os processos educativos promoverem a aprendizagem do pensar acerca do pensar. Assim, e na ptica deste autor, na inevitabilidade de as nossas vises serem influenciadas pelas estruturas sociais, dever ser feito um esforo para ganhar conscincia acerca da forma como pensamos acerca dos outros e do porqu de pensarmos dessa forma. Concomitantemente, e numa lgica de pedagogia da reciprocidade (Vandenbroeck, 1999), instaura-se a premncia de reconhecer as vises dos outros, mesmo que diversas daquelas que possuimos. Neste horizonte, corrigir a criana quando so notados esteretipos precoces ou pre-preconceitos , tantas vezes, um exerccio estril. Do acervo profissional do educador devero fazer parte competncias que se situam, nas palavras de Oliveira-Formosinho (2001b), no corao da mediao metacognitiva, reflectidas na preocupao pela tomada de conscincia, pela criana, da forma como pensa acerca de si prpria e dos outros. Consideramos que, para alm destas necessidades evidenciadas pelo processo avaliativo, as interaces pedaggicas na instituio se encontram criticamente condicionadas pela ausncia de uma continuidade nas relaes. De facto, a instituio instaurou h alguns anos um sistema de rotatividade que impe que cada criana permanea com os mesmos adultos apenas durante um ano lectivo, circunstncia que limita de forma considervel a aco pedaggica e cuja alterao se impe como prioridade absoluta no momento de traar um Plano de Aco. iii) As experincias de aprendizagem Outros dados que nos podero ajudar a compreender o quotidiano das salas diz respeito s experincias de aprendizagem reportadas atravs da utilizao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. Tomando como referncia as reas de contedo propostas pelas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, possvel verificar o forte destaque da rea de Expresso Plstica (30% do total de observaes), seguida da rea de Formao Pessoal e Social (17.1%). Como reas menos representadas surge a Matemtica e o Conhecimento do Mundo (com 7.1% das observaes, cada) e, ainda, a Expresso Musical (5.7% do total de observaes). Apesar de terem surgido como menos esperados os resultados nas reas de

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Matemtica e Conhecimento do Mundo, as educadoras assumiram a Educao Musical como o seu ponto fraco, sendo que o reduzido nmero de experincias de aprendizagem neste domnio surge tambm reflectido noutros estudos realizados em Portugal (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2001). Tambm relevante na caracterizao da experincia de aprendizagem da criana o conhecimento do seu nvel de iniciativa. Neste caso, verificou-se uma preponderncia do nvel 4 ( dada total liberdade de escolha criana), a qual representa cerca de 70% do total de observaes realizadas, sendo que nos restantes 30% de observaes surge destacado o nvel 1 (No dada escolha criana, que tem de fazer a actividade proposta), representativo de uma proposta do adulto, mais estruturada e dirigida a objectivos especficos. Poderemos, a este respeito afirmar que, nestas duas salas de educao pr-escolar, reconhecida a importncia da iniciativa da criana na escolha de actividades em que se quer envolver. Contudo, sabemos com Laevers que a iniciativa dever, no sentido de tornar possvel o desenvolvimento de aprendizagens profundas, ser temperada com a qualidade dos materiais e a estimulao dos adultos (Laevers, 1998), aspectos que, tal como salientado anteriormente, devero merecer uma ateno adicional nesta instituio, no sentido de uma materializao mais plena do papel de protagonista da criana no processo de ensino-aprendizagem. Ao nvel das experincias de aprendizagem das crianas, reconheceu-se, enquanto vector prioritrio do Plano de Aco, o investimento na apropriao de um referencial solidamente projectual e um concomitante investimento em processos de documentao das aprendizagens. Invocamos, a este respeito, experincias pedaggicas inovadoras desenvolvidas no seio de realidades caracterizadas por mltiplas formas de diversidade e que salientam os projectos e a documentao como pilares da pedagogia da participao, projectos em que a colaborao, a pesquisa, a alegria, o envolvimento possibilitam jornadas intra e interpessoais de aprendizagem, tornando a cultura a fonte de um currculo intercultural (Oliveira-Formosinho, Formosinho e Arajo, 2007). iv) O envolvimento da criana O envolvimento reconhecido como resultante de um processo interactivo de grande complexidade entre factores de natureza diversa, ligados ao educador, infra-estrutura, ao grupo e criana (Laevers, 1995), considerando-se um indicador fivel acerca da qualidade dos contextos educativos e um recurso de relevo para a construo de ambientes educativos de qualidade (Laevers, 2005, 2008), tambm no que educao para a diversidade diz respeito (OliveiraFormosinho, Formosinho e Arajo, 2007; Vandenbroeck, 1999). A observao com base na Ficha de Observao do Envolvimento da Criana permitiu registar um nvel global de envolvimento das crianas prximo dos trs pontos, isto , um pouco aqum do ponto que, de acordo com Laevers, indicativo de prticas de qualidade (3,5). Cremos que esta evidncia se encontra associada a uma constelao de factores que temos vindo a evocar e que

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seriam de conveniente transformao, no sentido da construo de um ambiente favorvel a aprendizagens profundas, condicionadas pelo grau de envolvimento da criana na aprendizagem. ainda de assinalar que os nveis de envolvimento no apresentam oscilaes significativas tomando em considerao o gnero de pertena das crianas observadas, o que indiciador de prticas equitativas e no condicionadas pelo gnero de pertena. Os dados das entrevistas corroboram estes resultados. De facto, a percepo de educadoras, ajudantes de aco educativa, mes e da maioria das crianas entrevistadas de que no existem espaos, materiais ou actividades orientadas para cada um dos sexos. Apesar de detectarmos no discurso de duas crianas vises estereotipadas acerca das brincadeiras em que as meninas e os meninos se poderiam envolver, acreditamos, pelo cruzamento de vrios dados, que a percepo mais prxima da realidade pedaggica a do Cladio, de 5 anos, que, quando questionado sobre se h brincadeiras para meninos e brincadeiras para meninas, respondeu: As meninas e os meninos podem brincar com tudo. No podemos deixar de apontar que o nmero reduzido de crianas que frequentam as salas poder ter condicionado o seu nvel de envolvimento, criando um rcio adulto-crianas reduzido, o qual se poderia constituir, nestas salas, como condio favorvel ao envolvimento. Temos presente a impossibilidade de serem mantidos estes rcios na esmagadora maioria das instituies. Podemos concluir, semelhana de outros estudos, que o conceito de envolvimento e a ficha de observao que lhe est directamente associada se perfiguram como instrumentos de relevo na monitorizao dos processos educativos e que, tal como foi evocado por Oliveira-Formosinho e por ns noutro momento (2004), como instrumentos de salvaguarda dos direitos substantivos das crianas5, os quais no podero deixar de perpassar as finalidades de uma pedagogia da e na diversidade. 4. Concluso Em termos conclusivos, possvel afirmar que a utilizao do referencial DQP permitiu sinalizar a existncia de princpios sensveis a uma educao para a diversidade, mas dificuldades na sua operacionalizao no mbito do processo educativo. Apesar destas dificuldades, so de notar esforos da equipa pedaggica em levar prtica as asseres adiantadas no Projecto Educativo, visveis em alguns dados tornados disponveis pelo processo avaliativo. Assumimos que vrias das limitaes identificadas se associam, sobretudo, a factores de natureza estrutural e organizacional, o que evidencia a natureza intrincada das relaes entre desenvolvimento das crianas, desenvolvimento dos adultos e desenvolvimento institucional, tal como reforado no enquadramento
5 Para um aprofundamento da anlise dos direitos da criana luz dos objectivos de uma educao para a diversidade, consultar a obra The view of the Yeti: Bringing up children in the spirit of self-awareness and kindredship, onde Michel Vandenbroeck (1999) faz uma anlise da Conveno sobre os Direitos da Criana das Naes Unidas e dos Quality Targets in Services for Young Children do European Comission Network on Childcare, tomando em considerao tais objectivos.

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conceptual do programa. A este nvel, gostaramos de salientar que o corolrio democrtico, extensamente defendido no referencial DQP (Pascal, 2003; Pascal e Bertram, 1999; Pascal et. al., 1998), deveria perpassar os vrios nveis de funcionamento da instituio, sendo este robustecimento de prticas democrticas dentro da instituio uma condio seminal para um respeito pela diversidade na sua plenitude. Resta-nos sublinhar que, pelo seu carcter democrtico e participado e pelo seu largo espectro avaliativo, o DQP surge como um referencial favorvel ao desenvolvimento da qualidade em contextos de educao pr-escolar. No que mais especificamente concerne uma educao para a diversidade, a utilizao do referencial possibilitou uma avaliao rigorosa, ampla e co-participada dos princpios institucionais e das prticas ao nvel da organizao espacio-material, das interaces, das experincias de aprendizagem e do envolvimento da criana na aprendizagem. Ser, ento, possvel salientar as virtuosidades do programa na avaliao das oportunidades criadas para cada criana e para cada grupo, bases para uma pedagogia diferenciada. Reconhecendo a diferenciao pedaggica como um dos pilares do respeito efectivo pelas identidades pessoais e culturais, reconhecemos a creditao do referencial DQP como uma base relevante para uma pedagogia da diversidade.

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Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia

Autores: Snia Gis Gabriela Portugal

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Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia
Snia Gis e Gabriela Portugal Departamento de Cincias da Educao Universidade de Aveiro Centro de Investigao Educao e Cincias do Comportamento

pensando criticamente sobre a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (Freire, 1997, p.44).

Introduo
Sendo a qualidade das respostas educativas no mbito da educao pr-escolar uma das prioridades da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao, no mbito de uma nova fase de concretizao do Projecto Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (EEL/DQP), ao longo do ano lectivo de 2007/2008, a Universidade de Aveiro foi convidada a integrar a equipa de trabalho DQP. Nesse contexto, props-se desenvolver um projecto de avaliao e de desenvolvimento da qualidade, numa perspectiva holstica e considerando as perspectivas dos principais actores envolvidos no processo (educadores, pais e crianas), num estabelecimento de educao pr-escolar, apoiando a formao e reflexo sobre as prticas educativas dos profissionais de educao de infncia. Assim, o presente artigo descreve o estudo de caso realizado num jardim-de-infncia da rede pblica, numa vila da zona centro do pas. Trata-se de um estabelecimento novo, construdo de raiz, tendo sido inaugurado em Setembro de 2005 e que compreende apenas a valncia de educao pr-escolar. Em anexo, inclui-se informao caracterizadora do estabelecimento educativo onde foi desenvolvida a dinmica DQP.

I. Pressupostos partilhados e assumidos com as educadoras


Segundo as educadoras, nossas companheiras DQP, a evoluo e mudanas contnuas vivenciadas no campo educativo, constituem um permanente desafio, e exigem uma atitude vgil e flexvel. O processo de mudana e melhoria exige esforo, reflexo e auto-avaliao, discusso e conversas, trabalho de equipa, abertura a outras perspectivas, acerto de dinmicas, objectivos e instrumentos. No um processo fcil, exige confiana, respeito, reconhecimento e apoio entre todos os envolvidos, sendo que a presena de algum que, de fora, ajuda ao processo de reflexo e reconstruo permanente, assumido como determinante inovao e melhoria da qualidade.

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Neste contexto de ideias, foram assumidos e partilhados com os educadores envolvidos na formao e desenvolvimento do DQP, os seguintes pressupostos: 1. Todas as crianas tm direito a usufruir de ambientes que propiciem bem-estar emocional, aprendizagem e desenvolvimento. 2. Aqueles que trabalham com as crianas em estabelecimentos educativos assumem a responsabilidade de providenciar tal contexto, de qualidade, o que uma tarefa desafiadora e exigente. 3. A qualidade em educao de infncia uma construo local e colaborativa, sendo o papel do(s) educador(es) decisivo. 4. No processo de construo da qualidade, torna-se fundamental o conhecimento de alguns referenciais que apoiem o desenvolvimento profissional e organizacional, o que pressupe formao e contextualizao realidade de cada estabelecimento. Assim, em Janeiro de 2008 realizou-se uma formao de base que visou apoiar o desenvolvimento de competncias de observao, avaliao e interveno em contextos de infncia, que concretizem prticas pedaggicas de qualidade, respeitadoras dos diferentes intervenientes no processo educativo.

II - Avaliao da Prtica Educativa


No decorrer da avaliao efectuada, foram recolhidos documentos institucionais, realizadas entrevistas e preenchidos questionrios. Para alm das educadoras e auxiliares de aco educativa a desempenharem funes no jardim-de-infncia, foram tambm entrevistados 5 pais e 7 crianas. Foram ainda seleccionadas aleatoriamente para observao 6 crianas de cada sala sendo que em cada sala foram observadas crianas que abrangem o leque de idades e sexos das crianas de cada grupo. A observao foi realizada com o apoio da Escala de Envolvimento e da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana constantes no Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Pascal e Bertram, 1995). Todas as educadoras manifestaram acordo acerca da necessidade de um ambiente que faa as crianas felizes, que lhes proporcione vivncias enriquecedoras, sendo esse o ponto de partida para a relao e o desenvolvimento equilibrado da criana. Mencionam ainda o desenvolvimento de competncias como essencial para uma boa integrao da criana na sociedade. Os auxiliares de aco educativa, tal como os pais, consideraram que a educao pr-escolar transmite s crianas as bases para o ingresso no 1. Ciclo. Os pais salientam ainda o factor socializao como essencial nesta fase. As crianas consideram que esto na Escola porque j tm a idade adequada para o efeito demonstrando que faz parte de um processo natural. Os objectivos de aprendizagem so estabelecidos por cada educadora, no plano curricular de turma tendo em conta a idade das crianas e as caractersticas do grupo, bem como as orientaes

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curriculares para a educao pr-escolar. So na sua maioria descritos pelas educadoras como objectivos de desenvolvimento social e de desenvolvimento da linguagem. Mas, tambm sobressaiu uma grande preocupao, com a aquisio de capacidades e noes pr-acadmicas, atravs da realizao de fichas de trabalho (muito caracterizadas pela repetio). Os contedos so desenvolvidos tendo subjacentes as orientaes curriculares e os objectivos gerais programados para o Projecto Curricular de Instituio, de acordo com o projecto educativo e com o Plano Anual de Actividades do Agrupamento, sendo estes essencialmente temticos. Prosseguimos com a apresentao de alguns dados recolhidos atravs da observao dos processos subjacentes a estes contextos. No grfico de barras apresentado em seguida podemos observar os resultados da avaliao realizada com a escala de envolvimento.
Grfico 1: Envolvimento

Escala do Envolvimento

Os resultados da escala de envolvimento da criana demonstram que o nvel 3 aquele que tem maior percentagem de observaes atingindo os 44%, seguido de perto do nvel 4 com uma percentagem de 36% de observaes. O nvel 2 foi observado em 15% das situaes de aprendizagem, seguido do nvel 1 com 3%. O nvel mais elevado de envolvimento foi encontrado apenas em 2% das observaes. O nvel mdio de envolvimento observado foi de 3. Nas observaes efectuadas encontramos um nvel mdio de envolvimento de 3.2. Desta forma conclumos que o nvel mdio de envolvimento encontrado est muito perto do nvel mdio considerado aceitvel (3.5) apesar de no o atingir claramente. Foi ainda observado um nmero superior de actividades orientadas (55.6%) em relao ao nmero de actividades livres (44.4%). Nas actividades orientadas, as crianas apresentam nveis de envolvimento significativamente superiores aos nveis de envolvimento observados nas actividades livres sendo que o nvel mdio de envolvimento para as actividades orientadas de 3.4 que vem contrastar com o nvel mdio de envolvimento para as actividades livres que de apenas

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2.8. Esta situao de maior envolvimento em actividades orientadas em detrimento do nvel de envolvimento em actividades livres parece contradizer algumas expectativas e o posicionamento do prprio autor da escala de envolvimento (Laevers e Van Sanden, 1997). So as prprias educadoras que referem: ento se as crianas podem fazer o que querem nas actividades livres, no seria de esperar que, a, os nveis de envolvimento fossem maiores? Uma anlise mais atenta do contexto pode levar-nos a considerar que os materiais expostos e disponveis no parecem ser na maioria das salas suficientemente estimulantes, at porque permanecem sensivelmente os mesmos ao longo do tempo, podendo levar a que as crianas se envolvam mais nas actividades orientadas que podero trazer alguma novidade e desafio, alm de irem ao encontro da necessidade de aprovao social sentida por qualquer criana. Nas actividades livres as crianas demonstram muitas vezes desinteresse pelos materiais que as rodeiam, vagueando pela sala, parecendo que nada lhes capta verdadeiramente a ateno. O princpio da livre iniciativa exige da parte do educador uma organizao muito elaborada, que necessita de vrias medidas e intervenes na estruturao de um contexto onde a criana no se sinta abandonada mas acompanhada e valorizada nas suas livres iniciativas. No grfico 2 so apresentados os resultados das Experincias de Aprendizagem em funo do Tipo de Actividade:
Grfico 2: Experincias de Aprendizagem por Tipo de Actividade

Escala de Envolvimento As actividades orientadas proporcionadas no contexto em anlise apresentam um maior nmero de experincias de aprendizagem. Este nmero, a que chegmos a partir das oportunidades de observao que tivemos (e que, por conseguinte, no esgotam as vrias outras oportunidades de aprendizagem no observadas), consideravelmente superior nas reas de Formao Pessoal e Social e de Conhecimento do Mundo, seguindo-se as actividades de Linguagem Oral e Aproximao Escrita e Expresso Motora, tal como est preconizado nos objectivos delineados

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pelas educadoras de infncia, parecendo haver um menor investimento nas reas de Expresso musical, plstica, dramtica e matemtica. O grfico 3 representa os resultados do envolvimento em funo do sexo
Grfico 3: Envolvimento/ Sexo

Escala de Envolvimento Os rapazes apresentam nveis mais baixos de envolvimento enquanto que as raparigas se destacam no nvel intermdio e no nvel 4. Podero as actividades oferecidas serem mais apelativas para as meninas do que para os meninos ou irem mais ao encontro das suas particularidades de gnero (ex. exigindo mais tempos de pouca movimentao, menos competio, maior incidncia em actividades de cariz lingustico e social)? A predominncia das interaces assenta na interaco Adulto-Criana no sentido do primeiro para o segundo, seguido da criana sozinha com ausncia de interaco. Isto vem corroborar o nmero elevado de actividades dirigidas desenvolvidas neste contexto e ainda as actividades livres em que a criana se encontra sem interagir, podendo ou no estar a desenvolver alguma actividade. Durante as actividades livres, as educadoras praticamente no acompanham as crianas, respondendo-lhes ou apoiando-as apenas quando solicitada a sua ateno. Isto tambm poder sublinhado pelas afirmaes das crianas de trs anos: As pessoas crescidas no brincam, trabalham.

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O grfico 4 seguinte tambm nos d algum apoio neste sentido.


Grfico 4: Todo o Grupo

Todo o Grupo A situao com maior predominncia e a destacar-se das demais a de grande grupo (48%), seguidas pelas actividades individuais (25%) e pelas actividades em pequeno grupo (19%). A situao preterida a de par (8%). Estes dados fazem-nos pensar nos resultados publicados por Montie et al. (2006) que destacaram a importncia das actividades iniciadas pelas crianas e das actividades em pequenos grupos, em detrimento das actividades em grande grupo, em salas para crianas de 4 anos. Foi encontrada uma associao positiva entre as possibilidades de jogo livre e os resultados das crianas ao nvel da linguagem e ao nvel cognitivo aos 7 anos. Estes autores consideram que as actividades livres fornecem s crianas a oportunidade de conversarem informalmente com outras crianas, atribuindo papis no jogo dramtico, estabelecendo regras para os jogos, fazendo planos para as construes com blocos, e fornece aos educadores uma oportunidade para envolverem as crianas em conversas relacionadas com as suas brincadeiras, introduzindo novo vocabulrio relevante para os interesses das crianas. As actividades em grande grupo, pelo contrrio, no so definidas tendo em conta os interesses ou competncias de cada uma das crianas, podendo ser demasiado difceis ou demasiado fceis, o que torna a aprendizagem menos provvel. Para aprenderem, as crianas precisam de se envolver na resoluo dos problemas e na explorao dos materiais. Uma importante diferena nos modelos de educao de infncia, sobretudo para as crianas dos trs aos cinco anos, reside na maior ou menor centralidade da iniciativa da criana no desenrolar do processo educativo (Oliveira-Formosinho, 2000). No grfico 5 esto representadas as zonas de iniciativa:

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Grfico 5: Zona de Iniciativa

Zona de Iniciativa Podemos verificar pelos dados apresentados que a percentagem de observaes para o nvel 1 (55%), onde no dada escolha criana que tem que fazer a actividade proposta, foi a mais elevada, seguida da percentagem de observaes no nvel 4 (34%), onde dada total liberdade de escolha. Os nveis 2 (7%), onde oferecido um nmero limitado de escolhas entre determinadas actividades e 3 (3%), onde h algumas actividades que no podem ser escolhidas foram observados muito menos vezes. A Instituio no adopta um modelo curricular especfico, sendo dado s educadoras a liberdade de adoptarem a abordagem com a qual se sintam mais confortveis. Desta forma, as educadoras seguem uma pedagogia tradicional, centrada na Educadora, sendo que numa das salas a educadora tem uma formao de base no Mtodo Joo de Deus. Nas restantes salas as educadoras tentam por vezes adaptar estratgias de Modelos Curriculares como o Movimento da Escola Moderna (M.E.M.) ou a Pedagogia de Projecto. As salas esto organizadas por reas que se mantm ao longo do ano. Foi possvel verificar algumas reas comuns s quatro salas: rea do jogo; rea da s construes; rea da informtica; rea da reunio/conversa; rea da expresso plstica; rea da casinha; biblioteca. Havia tambm alguns espaos diferenciados, de acordo com os projectos a desenvolver no momento e com as opes pedaggicas das profissionais, nomeadamente a rea da matemtica (uma sala) e a rea da escrita (uma sala). As reas mais procuradas so a das construes (duas salas), a da casinha, da expresso plstica e da informtica (duas salas). Era igualmente uma caracterstica comum a todos os contextos, a inexistncia da rea das cincias, que algumas das educadoras atriburam falta de meios econmicos para a organizar. Em dois dos contextos, havia o espao da natureza, com algumas plantaes feitas pelas crianas. Em duas das salas ainda aproveitado o espao exterior, contguo sala para actividades ligadas natureza. Por vezes, realizavam-se algumas experincias espordicas, orientadas pelo adulto.

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Nas paredes havia preponderncia de trabalhos realizados pelas crianas nomeadamente trabalhos livres e orientados nos quais se incluem as fichas de pintura. Havia alguns instrumentos pedaggicos, como o cartaz dos aniversrios (comum a todas as salas), o quadro das presenas (comum a duas salas) e o quadro do registo dos dias da semana (duas salas) e do tempo (uma sala). As rotinas esto organizadas de forma semelhante nas 4 salas. Refere uma das educadoras: Chegamos, fazemos a reunio, vimos que dia hoje, como est o tempo, quem est, quem falta, quem o chefe. Os ponteiros do relgio vo rodando e eles assim j sabem quem o chefe. Depois conversamos sobre o que vamos fazer nesse dia. Depois, como j so quase horas do lanche, vo brincar um bocadinho e depois vo lanchar. Como eles gostam de conversar acabamos por ficar sempre mais um bocadinho na manta de manh. Depois comeamos um trabalho. tarde quando chegamos conto sempre uma histria. Depois conversamos sobre a histria. Depois h sempre uma actividade ligada ou histria ou a algo que se passou na histria. Verificavam-se carncias de material essencialmente ao nvel da falta de adequao s necessidades, afirmando a maioria das educadoras que gostaria de ter mais material e mais diversificado e que isso no acontece por razes economicistas. As reas menos carenciadas so a rea da casa e a rea das expresses. As reas mais carenciadas so as bibliotecas, as grandes construes (excepto numa sala) e os jogos (excepto numa sala). Apesar das rotinas serem semelhantes, a forma das educadoras actuarem em sala bastante diversificada de sala para sala. No usual partilharem formas de actuao e actividades a no ser quando solicitado por uma colega. Esta partilha no faz parte de filosofia adoptada na instituio como podemos ver pelas palavras destas educadoras. Bem, apesar de cada uma ter a sua especificidade, existe partilha. Elas tm como objectivo as competncias delineadas e chegam a essas competncias de forma diferente. No fundo no existe uma filosofia de partilha mas sim a partilha do momento. No existe o O que que vamos fazer? Um contexto pedaggico antes de mais um contexto social, logo, um contexto relacional como refere Oliveira-formosinho (2004). Da mesma opinio Portugal (1996) quando menciona que a educao e o ensino se desenvolvem atravs de uma relao entre pessoas no sendo o enriquecimento e a adequabilidade do meio (em termos de espaos, materiais, actividades disponveis, rotinas, etc.) suficientes para o estabelecimento de uma prtica educativa de qualidade. As diferentes intervenes que o adulto realiza ao longo do dia, nas diferentes interaces com a criana, constituem uma varivel fundamental. Esta dimenso foi designada por Laevers (1996) como o

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estilo do adulto, tendo-lhe sido conferido um papel essencial na prossecuo dos objectivos educacionais da infncia. Esta dimenso , ento, igualmente valorizada no mbito do DQP. O grfico 6 apresenta os dados do empenhamento do adulto nas dimenses sensibilidade, estimulao e autonomia.
Grfico 6: Empenhamento do Adulto

Escala de Empenhamento O nvel mdio calculado para a dimenso sensibilidade 3.8, para a dimenso Estimulao 3.7. e para a dimenso Autonomia 3.8. Os trs nveis mdios encontrados encontram-se dentro do limiar de qualidade. No entanto essencial ressaltar que os nveis destas trs dimenses tm variaes bastante acentuadas nas trs salas. Desta forma temos que ao nvel da sensibilidade, a educadora 1 tem uma pontuao considerada suficiente ao nvel da sensibilidade, suficiente ao nvel da estimulao e bom ao nvel da autonomia. Destacamos no entanto que a mensurao referida como suficiente se refere a atitudes nem de empenhamento nem de falta de empenhamento, sendo que a partir do nvel 4 que encontramos predominantemente atitudes de empenhamento. A educadora 2 tem um nvel considerado suficiente ao nvel da sensibilidade, insuficiente ao nvel da estimulao e bom ao nvel da autonomia. A educadora 3 tem pontuaes elevadas de bom para os trs nveis e a educadora 4 tem pontuaes consideradas insuficientes para os parmetros de sensibilidade e autonomia e suficiente para estimulao. Estabelecendo algumas conexes com outros trabalhos (Lus, 1998; Oliveira-Formosinho, 2000, 2008; Silva, 2001; Leal, 2002; Trindade, 2002) em torno dos padres de comportamento de educadores de infncia ou dos chamados estilos do educador, p odemos considerar que os dados verificados no deixam de ir ao encontro dos de Jlia Formosinho cujos dados indicam que os educadores portugueses so sobretudo fortes em sensibilidade, os nveis de promoo da

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autonomia so significativos e na estimulao que sero mais fracos!... J o trabalho de Helena Lus, que envolveu 8 educadoras da regio de Santarm, revela dados diferentes: no que se refere estimulao os seus resultados mostram sobretudo educadoras neutras (a sua interveno no propriamente enriquecedora, desafiadora, complexificadora do pensamento da criana nem facilitadora da comunicao). Na dimenso sensibilidade Lus verificou que o mais frequente so intervenes no facilitadoras, sendo a dimenso promoo da autonomia a dimenso menos observada (a capacidade de iniciativa das crianas no reconhecida de modo activo e as crianas no so implicadas em elaborao de regras e resoluo de conflitos). Do mesmo modo, os trabalhos de Teresa Silva (com 12 educadoras do distrito de Aveiro) e Teresa Leal (com 46 educadoras da zona metropolitana do Porto), orientados por Joaquim Bairro, evidenciaram uma forte componente directiva e controladora nas interaces das educadoras com as crianas, dados esses igualmente corroborados por Trindade que verificou nas 3 educadoras por si estudadas, prticas essencialmente directivas, ainda que estas invoquem uma perspectiva centrada nos interesses da criana e nas particularidades individuais de desenvolvimento! A actividade dirigida pela educadora, que sabe o que que importante para a criana, e igualmente importante para todas as crianas! Estes dados, articulados com uma leitura global dos dados emergentes no presente estudo (organizao do contexto, grau de iniciativa das crianas, organizao predominante do grupo, nveis de envolvimento e estilo do adulto) parecem completar-se dando-nos uma viso que confirma algo j mencionado por Portugal, Librio e Santos (2007): persistncia de uma cultura educacional onde existe uma grande preocupao com as actividades oferecidas e dirigidas pelo adulto e uma desvalorizao de actividades livres, rotinas, relaes e dilogos, desafios criados ou emergentes na aco e comunicao das crianas, sendo o currculo concebido independentemente das necessidades e interesses das crianas (perspectiva de interveno focalizada na tarefa e na cultura do educador); reflexo crtica, questionamento de prticas e trabalho de equipa no suficientemente implementados (tendncia para acomodao e ajustamento cultura institucional); pouco envolvimento na resoluo de problemas (raramente se assiste a inovao ou a atitudes empreendedoras). A planificao das actividades feita semanalmente (duas educadoras) e diariamente (duas educadoras). Nenhuma das educadoras faz registos das actividades desenvolvidas apesar de todas dizerem fazerem a sua avaliao (apenas mentalmente) em funo dos objectivos predefinidos e do feedback das crianas. As crianas so avaliadas em funo das competncias que conseguem atingir segundo as reas curriculares. Todas consideram importante a partilha dos objectivos delineados para as actividades com os auxiliares de educao mas apenas duas o fazem. Da mesma forma, no tm por hbito partilhar o

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Projecto Curricular de Grupo nem o Projecto Educativo com os auxiliares de educao com quem colaboram.

Concluses
a) Avaliao do processo pelas Educadoras Ao longo de todo o ano, as educadoras de infncia envolvidas no projecto foram-nos dando algum feedback acerca do seu sentir, factor este de extrema relevncia e que foi sendo cuidado durante todo este processo. Apercebemo-nos desde o incio do receio patente na maioria das educadoras pelo facto de irem ser acompanhadas neste processo de avaliao por um elemento exterior instituio, apesar deste elemento j lhes ser relativamente familiar. Senti que iria ter muita dificuldade em corresponder ao que me estava a ser solicitado. Sentir que algum iria observar a minha actuao perante o grupo, avaliar e depois dar o seu parecer no seria uma sensao muito agradvel, sobretudo quando nos habituamos a um modo conformista de estar, de fazer e de sentir. O facto de irem ser filmadas e de serem recolhidas opinies de outros elementos para alm dos tcnicos a desempenhar funes na instituio, nomeadamente, os pais das crianas, foi um factor que veio aumentar por um lado os receios, mas por outro as expectativas em relao a este processo. esta observao/avaliao iria abranger todo o jardim-de-infncia, alargandose s famlias, o que nos traria uma responsabilidade acrescida, concretamente a mim como coordenadora. Mas para alm destes receios, este projecto foi acolhido com uma enorme receptividade, por parte do pessoal tcnico a desempenhar funes na instituio, patente nas palavras de uma das educadoras. bom sentir que algum nos d ateno e que quer trabalhar em conjunto connosco. bom sentirmos que no estamos sozinhas. Ao longo do desenvolvimento do processo os receios iniciais foram dando lugar a outro tipo de sentimentos. a Observadora comeou a fazer parte das nossas vivncias e eu senti, que, afinal, o facto de estar a ser observada, ao contrrio de me intimidar ajudava-me a repensar as minhas prticas no dia a dia, sobretudo ao nvel da minha interveno individualizada: relembrar da importncia de observar ao pormenor as atitudes e comportamentos das crianas para poder agir com justia

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Apesar do esforo desenvolvido pelas educadoras, estas sentiram algumas dificuldades em corresponder a tudo o que estava a ser solicitado, no tanto pelo projecto DQP mas pelas solicitaes que este ano, ao contrrio do anterior, partiram do Ministrio da Educao. Este trabalho podia ser mais desenvolvido. O clima de mudana do sistema educativo no permitiu que a disponibilidade mental fosse maior. Houve muita informao nova ao mesmo tempo que funcionou como rudo e me distraiu na concentrao deste projecto. Em relao participao dos pais e das crianas neste processo, surgem as seguintes opinies: Os pais colaboraram e gostaram de participar. O facto de serem inquiridos e solicitada a sua opinio d a sensao de que h algum que se importa com o que se passa na escola. Para as crianas foi agradvel terem contactado com os intervenientes o facto de serem filmadas no as afectou, gostaram de ser entrevistadas, colaboraram, mais fariam se fosse preciso. As crianas no ficaram constrangidas com a presena da Observadora na sala. Em relao s prticas das educadoras, foi importante ressaltar que a formao desenvolvida e todo o desenvolvimento do processo levou a que as educadoras fossem chegando a algumas concluses acerca da sua forma de intervir em sala: Levou-me a reflectir sobre as minhas prticas e do meu modo de estar com o meu grupo; a verificar se no meu dia a dia, promovia a qualidade e aprendizagem das crianas e o desenvolvimento das suas competncias, de um modo eficaz; se existia equilbrio e diversidade de actividades e se estas facilitavam a autonomia e descoberta por parte das crianas. Ao nvel do grupo de crianas foi importante verificar os vrios nveis de envolvimento das crianas nas actividades, na medida em que as crianas s realizam aprendizagens se estiverem motivadas e interagirem com o adulto e entre si. Depois de visionar o filme, pergunto-me: - Ser que estou no caminho certo? - Ser que o que fao est bem?

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Aps o culminar de todo este processo, foi perceptvel a importncia do projecto para as educadoras de infncia: O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias foi de grande pertinncia, actualidade e importncia. Se pensarmos em processos de aprendizagem e desenvolvimento das competncias das nossas crianas obrigatoriamente teremos de pensar em Envolvimento e Qualidade dessa aprendizagem. foi importante na medida em que nos fez reflectir sobre as prticas O balano final bastante positivo Isto muito bom: saber que h algum que se interessa pelo que se passa no terreno e se disponibiliza para nos acompanhar Isto giro: para nos vermos ao espelho e pensarmos b) Plano de Aco Face ao balano emocional decorrente de todo este processo e sobre o qual todo ele assenta pois tambm de avaliao processual que falamos, acreditamos que o desenvolvimento deste projecto no jardim-de-infncia teve um impacto positivo. E acreditamos que apesar de no irmos acompanhar uma possvel alterao nas prticas das educadoras, esta foi sugerida pelas prprias como resposta aos nveis encontrados de envolvimento das crianas e que ser levada em considerao nas prticas educativas destas profissionais. Desta forma, face anlise final decorrente das observaes realizadas, o pessoal tcnico a desempenhar funes na Instituio em conjunto com as colaboradoras no Projecto DQP, dialogaram no sentido de encontrar formas de actuar que fomentassem o aumento dos nveis de envolvimento das crianas e equilibrassem alguns factores observados e que poderiam no estar a proporcionar o nvel de qualidade ambicionado por todos. Sendo assim, e aps serem trabalhadas as 10 dimenses da qualidade subjacentes ao projecto DQP, foram salientados alguns aspectos a introduzir no Plano de Aco. Ao nvel das Estratgias de Ensino e Aprendizagem foi acordado que seria interessante diversificar as actividades apostando menos no trabalho em grande grupo e nas actividades dirigidas; aumentar a interaco entre educador e crianas durante as actividades livres. Uma das educadoras mostrou-se particularmente motivada por voltar a trabalhar com a Pedagogia de Projecto. At eu me sinto cansada com as coisas que fao Mobilizar o envolvimento das crianas pressupe projectos de grupo

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Ao nvel do Planeamento, Avaliao e Registo das actividades, a participao de outros tcnicos, dos encarregados de educao e das crianas na elaborao dos PCG foi um dos pontos assinalados. Tambm a interaco Educadora-Auxiliar na programao das actividades foi levada em considerao. Ao nvel do Espao Educativo seria importante diversificar os materiais e tornar pelo menos uma das reas de trabalho passvel de ser modificada ao longo do ano consoante os interesses das crianas. Ao nvel das Relaes e Interaces a insuficincia de trabalho cooperativo foi um factor salientado e levado em considerao no pela sua ausncia mas pelo que o seu desenvolvimento poderia trazer de produtivo a esta instituio. A partilha da diversidade existente nestas salas seria um factor de crescimento para todos. c) Outros aspectos a salientar Devido dimenso macro-contexto scio-cultural e poltico existente neste momento no nosso pas, apercebemo-nos de que as educadores de infncia, principalmente aquelas que desempenham outras funes para alm das funes de educadoras tm cada vez mais dificuldade em fazer face s solicitaes que vo sendo feitas pelo exterior e ao mesmo tempo corresponder na prtica educativa com a mesma qualidade. Acreditamos que o mtodo de avaliao protagonizado pelo Projecto DQP poder trazer bons resultados se generalizado mas que existe uma necessidade subjacente de um elemento exterior ao jardim-de-infncia que acompanhe este processo. A complexidade do processo e o tipo de anlise necessria para desenvolver este projecto de avaliao da qualidade poder ser demasiado moroso e trabalhoso para que as educadoras a desenvolver funes numa instituio se possam sentir verdadeiramente motivadas para o realizar apesar da sua incontestvel contribuio para o desenvolvimento das suas prticas.

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Bibliografia
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ANEXO: Caracterizao do Estabelecimento Educativo


a) Espao Educativo No rs-do-cho existe um hall de entrada que d acesso ao refeitrio e cozinha, s salas de actividades, num total de cinco, e s casas de banho: duas para as crianas, uma para deficientes e uma para o pessoal adulto. No rs-do-cho existe, ainda, um salo polivalente, uma sala com algum material (jogos, brinquedos) que poder funcionar como dormitrio mas que no tem essas funes no momento sendo apenas uma sala de apoio para a componente no lectiva, e, um gabinete. Todas as divises tm luz directa do sol e o espao todo ele amplo com janelas e portas envidraadas. No primeiro andar existe um hall de entrada, uma sala de reunies, dois gabinetes, uma sala de apoio e duas casas de banho. Esta zona do edifcio partilhada com os Servios Sociais da Autarquia. No exterior, na parte da frente existe um parque infantil, equipado com baloios e um escorrega. Quatro das salas esto ocupadas pelas educadoras e respectivos grupos e a quinta sala utilizada para ginstica, tendo alguma material de apoio direccionado para o efeito. Todas as salas tm portas envidraadas com acesso a uma zona exterior com bancos de jardim e espao para plantaes. b) Pessoal Desempenham funes no Jardim de infncia 4 Educadoras de infncia, sendo que a Educadora de Infncia da Sala 1 exerce ainda a funo de Coordenadora de Estabelecimento e a Educadora de Infncia da Sala 2 tem as funes adicionais de Coordenadora do Conselho de Docentes. Existe ainda uma Educadora de infncia que d apoio aos jardins de infncia do agrupamento, exercendo ao mesmo tempo funes de Vice-presidente do Conselho Executivo. Das Educadoras, 2 pertencem ao Quadro de Zona Pedaggica (Q.Z.P.) e 3 ao Quadro de Escola, sendo uma delas destacada por condies Especficas. Neste jardim-de-infncia, desempenham funes tambm 4 Auxiliares de Aco Educativa sendo que uma pertence ao quadro da Autarquia, outro contratado pela autarquia e 2 ao abrigo dos Programas Ocupacionais (POC) e ainda 3 auxiliares de servios gerais (POC). c) Grupos Neste jardim de infncia encontramos 4 salas com um n. de crianas por grupo entre os 19 e os 21, sendo que cada grupo acompanhado por uma Educadora de Infncia e uma Auxiliar de Aco Educativa. Os grupos constitudos so heterogneos com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos. A distribuio das crianas por sala no parte de nenhum factor em particular para alm do nmero de crianas que se mantm do ano anterior e o nmero de inscries existentes no presente ano lectivo. A tabela 1 apresenta os dados referentes populao que frequenta o jardim-de-infncia por sexo e idade.

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Tabela 1: Caracterizao dos Grupos Salas

N. de Crianas

Sexo
Masculino Feminino 3 Anos

Idades
4 Anos 5 Anos

Sala 1
Sala 2 Sala 3 Sala 4 Total

20 21 19 20 80

5 12 7 11 35

15 9 12 9 45

3 5 7 9 24

10 8 7 5 30

7 8 5 6 26

Verificamos a existncia de uma maior percentagem de crianas de 4 anos (38%) seguida das de 5 anos (32%), sendo as de 3 anos em menor nmero (30%). O nmero de crianas do sexo feminino (56%) ligeiramente superior ao nmero de crianas do sexo masculino (44%), sendo esta diferena situada no nvel etrio dos 4 anos. Podemos constatar que o nmero de crianas de 3 anos mais elevado na sala 4 (38%) em relao ao nmero de crianas com trs anos na sala 3 (29%), na sala 2 (21) e na sala 1 (13%), sendo tambm na sala 4 que existe a maior disparidade entre o nmero de crianas de 3 anos (45%), 4 anos (25%) e 5 anos (30%). A sala 1 destaca-se das outras por ter um nmero mais elevado de crianas com 4 anos (50%) comparado com as de 5 (35%) e principalmente com as de 3 anos (15%). tambm na sala 1 que encontramos um grupo constitudo por um nmero bastante elevado de crianas do sexo feminino (75%) em comparao com os 25% do sexo masculino, no se notando esta distino nas restantes salas. d) Horrio do jardim-de-infncia O horrio do estabelecimento est compreendido entre as 8h e as 18:30h. A componente lectiva tem o horrio das 9:30 s 12:30 e das 13:30 s 15:30 e a componente no lectiva das 8:30h s 9:30, das 12:30 s 13:30 (almoo) e das 15:30 s 18:30. Os tempos no lectivos so da responsabilidade da Autarquia. O almoo fornecido por uma IPSS situada na mesma localidade do Jardim-de-infncia.

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Um Projecto de Desenvolvimento da Qualidade em Cooperao num contexto de Jardim-de-Infncia integrado num Agrupamento de Escolas

Autores: Cristina Maria Gonalves Pereira

Um Projecto de Desenvolvimento da Qualidade em Cooperao num contexto de Jardim-de-Infncia integrado num Agrupamento de Escolas

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Um Projecto de Desenvolvimento da Qualidade em Cooperao num contexto de Jardim-de-Infncia integrado num Agrupamento de Escolas
Cristina Maria Gonalves Pereira

Introduo
Este texto pretende descrever/apresentar um estudo de caso realizado no mbito do projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) num Agrupamento de Escolas. Um Agrupamento de Escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum (Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio). Este conceito organizacional, relativamente recente no contexto educativo portugus, visa dar resposta a dificuldades identificadas, pretendendo, nomeadamente: Cristina Maria Gonalves Pereira - Dar resposta a situaes de isolamento de estabelecimentos educativos; - Racionalizar os recursos humanos e materiais no sector educativo; - Criar dinmicas de comunicao e de aprendizagem entre crianas de diferentes idades e ciclos de ensino; - Permitir aos alunos uma passagem mais integrada pelos diferentes ciclos de ensino; - Desenvolver um sentido de comunidade educativa; - Desenvolver projectos educativos mais vastos e integrados; - Desenvolver processos de conhecimento e partilha entre os profissionais dos diferentes nveis de ensino.

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Apesar de no termos tido acesso a nenhuma avaliao que, de uma forma sistemtica e rigorosa, permita aferir a concretizao de alguns destes objectivos, muitos dos relatos dos profissionais de diferentes nveis de ensino tm identificado dificuldades e entraves. Considerando que a promoo da qualidade educativa depende, em grande medida, da concretizao das finalidades acima enunciadas, ser importante reflectir o papel que a implementao de um projecto de avaliao e de promoo da qualidade num estabelecimento de educao de infncia integrado num agrupamento de escolas poder assumir na sua dinmica organizacional. Tendo como pano de fundo algumas destas ideias, centramos as nossas preocupaes na anlise da seguinte questo: - A implementao de um projecto de avaliao e desenvolvimento da qualidade com os pressupostos do DQP (em que o conceito de parceria se organiza como o ncleo do processo) num contexto de jardim-de-infncia poder contribuir para uma melhor compreenso dos objectivos da educao pr-escolar, permitindo dar uma maior visibilidade s experincias de aprendizagem desenvolvidas num nvel de educao que ainda carece de afirmao junto da sociedade em geral e dos diferentes parceiros educativos. Num primeiro momento do presente texto faremos uma descrio do contexto e da organizao do estabelecimento educativo em anlise. Em seguida, apresentaremos uma anlise das suas prticas educativas, identificando os aspectos que podero contribuir para a promoo da qualidade das suas experincias de aprendizagem. As reflexes finais incidiro sobre as questes que se organizaram como motivadoras deste trabalho.

1. Um Jardim-de-Infncia integrado num Agrupamento de Escolas


1.1. Contexto passei aqui duas ou trs vezes atraiu-me bastante as instalaes, achei que realmente isto estava mesmo vocacionado para as crianas daquela idade, gostei de de ver o jardim , as cores (citao de uma das mes entrevistadas). O contexto de atendimento da criana aqui descrito um Jardim-de-Infncia situado numa cidade do interior da zona centro do pas e integrado, desde 2003, num Agrupamento de Escolas. Aps alguma mobilidade de instalaes ao longo da sua histria, que data do ano lectivo de 1980/81, a instituio funciona, desde Setembro de 2002, num edifcio construdo de raiz para o efeito e projectado pelos arquitectos Antnio Cassiano Neves e Gonalo Maral Grilo.

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No presente ano lectivo (2007/2008), acolhe 108 crianas, distribudas por cinco salas de actividade. A equipa educativa constituda por 5 educadoras de infncia titulares de turma, 3 educadoras com outro tipo de colocao, 4 docentes especializadas em educao especial, 5 auxiliares, 2 funcionrias da componente de apoio s famlias e 1 tarefeira. O horrio de funcionamento est compreendido entre as 7h50m. e as 18h., incluindo a componente de apoio s famlias, com servio de almoos, prolongamento de horrio e animao scioeducativa. Esta componente proporciona quatro actividades extra-curriculares: Educao Fsica, Msica, Ingls e Pequenos Construtores Cientistas (actividades educativas e ldicas com kits de Lego), levadas a cabo por professores especialistas nas respectivas reas. A componente lectiva desenvolve-se das 9h. s 12h. e das 13h30m. s 15h30m.e organiza-se de acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. O contexto scio-cultural e econmico que constitui a rea de atendimento deste estabelecimento muito diversificado, pois, para alm de um bairro social, habitado por muitas famlias de etnia cigana, existem duas outras zonas habitacionais, uma rea de prdios e outra de vivendas, de construo recente mas, tambm, diversas estruturas de apoio e servios pblicos, nomeadamente: escolas, incluindo a escola-sede do Agrupamento, um centro de sade, o Hospital, um pavilho gimnodesportivo, o Instituto Portugus da Juventude, uma zona de lazer e um parque infantil. A maioria das crianas que frequentam o Jardim-de-Infncia no reside na sua zona geogrfica. So os pais que desenvolvem a sua actividade profissional, nos servios e entidades situados nesta zona.

2. Avaliao da prtica educativa


A implementao do Projecto DQP neste estabelecimento resultou de um protocolo estabelecido entre a DGIDC, o Director da Escola Superior de Educao onde o coordenador externo do projecto exerce a sua actividade profissional e o Presidente do Agrupamento de Escolas, aps algumas reunies com os intervenientes mais directos, com o objectivo de clarificar e analisar os seus princpios e objectivos. Ao longo do ano lectivo de 2007/2008, foi possvel compilar e analisar os dados relativos s dez dimenses da qualidade educativa identificados por Pascal e Bertram (1999). Este processo organizou-se de acordo com uma metodologia de investigao-aco e foi partilhado por toda a equipa tcnica a desempenhar funes no jardim-de-infncia, envolvendo, tambm uma educadora e uma professora da equipa de Ensino Especial do Agrupamento que prestam apoio educativo a crianas do estabelecimento em anlise. Para Kemmis e McTaggart (1988) a investigao-aco uma forma de pesquisa auto-reflexiva conduzida pelos prticos em situaes sociais a fim de melhorar a inteligibilidade e o rigor das suas prprias prticas sociais e educativas, a sua compreenso dessas prticas e das situaes em que se desenvolvem.

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De acordo com esta metodologia, a investigao no precede a aco. Coexiste com ela, ao longo do processo, alargando mutuamente o mbito da sua concretizao. A investigao , deste modo, duplamente intencional pela mudana que procura introduzir na situao e pelo conhecimento que procura alcanar acerca das variveis ou das condies que a aco integra (Pereira, 2004). Como referem Jlia Oliveira-Formosinho e Joo Formosinho no prefcio do livro de Ldia Mximo-Esteves (2008, p. 10), a investigao-aco posta ao servio de uma aprendizagem organizacional concebida como construo da melhoria da educao oferecida. O projecto DQP, mesmo contando com a colaborao de um coordenador externo, pretende que cada educador assuma pr-activamente a avaliao interna do processo, dos resultados e do impacto (Oliveira-Formosinho; Formosinho, 2008, p.11), gerando uma dinmica de auto-desenvolvimento e de desenvolvimento institucional. 2.1. A opinio dos pais No sentido de identificar as opinies dos pais sobre as dez dimenses da qualidade analisadas no DQP, foram realizadas entrevistas a cinco pais de crianas a frequentar o estabelecimento envolvido no projecto. A seleco foi aleatria tendo obedecido ao nico critrio de escolher um pai por sala de actividade. As entrevistas permitiram identificar um grau de satisfao positivo perante a qualidade educativa do estabelecimento (aqui estou muito contenteele vem contente,
gosta de c estar e por isso ns no precisamos de mais nada; isto um jardim escola modelo e bom que seja um jardim de infncia pblicoporque o nosso problema no era o dinheiro), reconhecendo os

objectivos da educao pr-escolar e valorizando o papel da educadora enquanto especialista na prossecuo dos objectivos de aprendizagem para as crianas destes nveis etrios (uma criana que
esteve no infantrio tem nvel para conviverem com as outras crianas, para brincarem com outras crianas, para respeitarem as regrassaberem ouvir, estar e escutar muito importante; a desenvolver a relao com os outros, a destreza manual, o raciocnionota-se uma evoluo lingustica). Revelaram algum

conhecimento sobre as estratgias de ensino e de aprendizagem e, mesmo que alguns tenham reconhecido a dificuldade em vir a todas as reunies, referiram que se sentiam informados sobre o que se passava no jardim-de-infncia, atravs dos trabalhos que os seus filhos vo levando para casa, das descries que estes vo fazendo sobre as actividades e ocorrncias e dos dilogos, mais ou menos, informais que vo tendo com a educadora. Valorizaram os projectos desenvolvidos, nomeadamente, os que envolviam o contacto e o conhecimento do mundo exterior e da comunidade envolvente. 2.2. Interaco com a comunidade envolvente A interaco com a comunidade envolvente um objectivo primordial no projecto educativo deste estabelecimento, concretizando-se no prolongamento do espao educativo em diferentes contextos exteriores ao jardim-de-infncia, mas tambm no acolhimento e participao de elementos da

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comunidade nas actividades pedaggicas (alunas estagirias do Curso de Educao de Infncia da ESE, do Curso de Animao Scio-Cultural de uma Escola Profissional e alunos com currculo alternativo da Escola Sede do Agrupamento), nomeadamente familiares das crianas (Projectos Capito da Semana e Convvio com os Avs). Deixamos, a ttulo de exemplo, a referncia a algumas actividades dos projectos desenvolvidos ao longo do ano lectivo de 2007/2008, no mbito do Plano Anual de Actividade e integrados na temtica Educao para os valores Humanos e Ecolgicos, comum a todas as escolas do Agrupamento: Tradies e Espectculos Culturais A Hora do Conto (Instituto Portugus da Juventude; Atelier de Matemtica, dinamizado por um professor de uma Escola Secundria da Cidade; Educao para a Sade Aco de Sensibilizao da responsabilidade de alunos estagirios da Escola Superior de Sade; Visita ao Jardim Botnico da Escola Superior Agrria; Visita a um Ecocentro; Atelier de Escrita Evoluo histrica (Museu da cidade). 2.3. A equipa tcnica A equipa tcnica constituda por cinco educadoras de infncia titulares de turma, duas das quais com o DESE em Orientao Pedaggica, trs educadoras de infncia com outro tipo de colocao e quatro docentes especializadas em educao especial, permite dar uma resposta qualificada s diferentes necessidades das crianas. O tempo de servio oscila entre os 18 e os 31 anos, sendo indicador de uma longa experincia profissional. A aplicao da Escala de Empenhamento s educadoras titulares de turma, num total de 93 observaes, permitiu identificar um bom desempenho a nvel das trs dimenses (Estimulao, Autonomia e Sensibilidade). A identificao de algumas lacunas e dificuldades situa-se ao nvel do pessoal auxiliar que na sua totalidade no possui formao especfica. Este facto tem implicaes na qualidade educativa das actividades desenvolvidas no actualmente designado prolongamento de horrio. Esta constatao apoia-se nas afirmaes das prprias auxiliares entrevistadas, nos relatos das crianas e nas preocupaes reveladas por alguns dos pais. As auxiliares, para alm de demonstrarem vontade em realizar aces de formao no domnio do estudo das crianas, consideram que difcil garantir alguma qualidade quando nesse espao ficam, em mdia, setenta crianas apenas com o apoio de dois adultos, divididos entre o trabalho com as crianas, o atendimento aos pais e a limpeza do estabelecimento. Em geral, as crianas demonstram pouca vontade em permanecer no prolongamento e pouca motivao pelas actividades a desenvolvidas. No mbito desta avaliao, e na sequncia de uma reunio entre a Coordenadora Externa DQP, a Coordenadora Pedaggica do Estabelecimento e o pessoal auxiliar, foi possvel delinear algumas

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estratgias que pretenderam dar resposta aos sentimentos de algum desnimo e frustrao manifestados. No sendo possvel resolver de imediato as carncias formativas de todo o pessoal auxiliar, ponderaram-se alguns aspectos relativos organizao do espao/tempo do prolongamento de horrio: Acordar com os pais um horrio fixo para virem buscar as crianas; Dividir o grupo de crianas por dois espaos diferenciados; Apoio de mais uma auxiliar at s 17h30m.; Maior utilizao do espao exterior, apesar das reservas e receios que se continuam a verificar por parte das auxiliares. 2.4. As aprendizagens das crianas Uma anlise das 126 observaes das crianas em contexto permitiu identificar, em geral, bons nveis de envolvimento, quer nas salas de actividade, quer no ptio exterior. Os nveis de envolvimento registados indicaram resultados ligeiramente superiores durante o perodo da manh e, contrariando as expectativas das educadoras, nas crianas do sexo masculino, ainda que de uma forma no muito significativa. Os registos efectuados permitiram analisar a distribuio das actividades pedaggicas pelas diferentes reas de contedo.
REAS DE CONTEDO

As actividades observadas situaram-se, maioritariamente, na rea de Conhecimento do Mundo e de Formao Pessoal e Social. Esta constatao relaciona-se com o facto destas duas reas do saber serem desenvolvidas e analisadas enquanto saberes e leituras da realidade que proporcionam criana oportunidades de se situar na relao consigo prpria, com o mundo social e o mundo fsico, organizando-se de uma forma geral e articulada. Como referido nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (M.E. 1997, p. 79) todas as reas de contedo constituem, de certo modo, formas de conhecimento do mundo. Outro factor que pode contribuir para este resultado relaciona-se com o facto do Projecto Educativo do Agrupamento ter como objectivo

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a Educao para os valores Humanos e Ecolgicos, contribuindo para uma programao de actividades que incide, de uma forma mais explcita, nessas reas de conhecimento. A anlise que efectuamos com toda a equipa tcnica a partir do registo das actividades observadas permitiu, contudo, constatar que, no mbito da rea de Conhecimento do Mundo, os saberes/ experincias de aprendizagem mais valorizados se situavam nos domnios do mundo social e cultural, reflectindo-se sobre a necessidade de desenvolver actividades de aprendizagem sobre o mundo fsico, integrando conhecimentos de biologia, geografia, fsica e qumica. Algumas das educadoras envolvidas no Projecto foram sensveis a este desafio, preocupando-se em desenvolver actividades nesse mbito, envolvendo, em algumas situaes, as alunas estagirias da ESE. O nmero de experincias de aprendizagem no domnio da linguagem oral e abordagem escrita, logo seguida das registadas nos domnios da expresso plstica e da matemtica, assumem ainda alguma relevncia no total das actividades observadas. A constatao de que as actividades da rea das expresses, com excepo da expresso plstica, ocupavam um lugar demasiado residual nos registos efectuados causou alguma perplexidade, j que a equipa tcnica no tinha tomado conscincia dessa realidade. Em reunio com a equipa DQP foi reafirmada a importncia que estas formas de simbolizao e comunicao assumem na organizao e consciencializao de si prprio e da(s) realidade(s), sobretudo no perodo de desenvolvimento das crianas que frequentam o jardim de infncia. Apesar desta concepo ser partilhada pelas profissionais envolvidas, a sua operacionalizao estava aqum da importncia que conscientemente lhe atribuam.. No constituindo a anlise desta problemtica objecto central do presente texto, no podemos deixar de manifestar algumas preocupaes relacionadas com a gesto/escolarizao dos currculos e das estratgias de aprendizagem que tem sido feita, nos ltimos anos, por muitos educadores de infncia. De uma forma mais ou menos subtil e numa tentativa de afirmar a importncia e a validade das aprendizagens neste nvel de ensino, esses profissionais arriscam a pr em causa a sua verdadeira identidade.

3. Algumas reflexes sobre o processo de integrao do Jardim-deInfncia num Agrupamento de Escolas


Como foi referido na introduo do presente artigo, a promoo da qualidade educativa depende, em grande medida, da prossecuo dos objectivos identificados para os agrupamentos de escolas. Cada escola pertencente a um agrupamento deve caminhar para objectivos ou metas comuns, garantindo, ao mesmo tempo, o respeito pela natureza e especificidade do ciclo de ensino correspondente, bem como pelas caractersticas particulares do grupo de crianas que integra. Concebemos o processo educativo como um percurso integrado, alicerado por objectivos e fundamentos que so, na sua essncia, semelhantes ao longo do ensino bsico. Pensamos de todo pertinente que a sequncia dos diferentes momentos ou ciclos educativos se organize de acordo com os processos de desenvolvimento e de aprendizagem marcados por descontinuidades, a

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que devem corresponder novos desafios suportados pelas vivncias e aprendizagens anteriores (Pereira, 2004). Um dos princpios fundamentais que urge debater e concretizar nas comunidades educativas a questo da continuidade educativa e da articulao inter-ciclos, aspecto j evidenciado em 1986, na Lei de Bases do Sistema Educativo. Os agrupamentos de escolas podem permitir que essa possibilidade seja de mais fcil concretizao, considerando que se organizam como um contexto educativo onde coexistem, tomam decises, elaboram projectos, partilham experincias e dvidas, profissionais docentes de diferentes ciclos de ensino. Apesar de alguns dados apontarem para uma excessiva centralizao e consequente burocratizao das decises, a existncia de rgos de Gesto, nomeadamente o Conselho Executivo e o Conselho Pedaggico, com representantes de todos os nveis de ensino, poder criar oportunidades de conhecimento, reflexo e anlise sobre as relaes entre os objectivos e as estratgias de cada patamar educativo. A ainda no longa histria dos diferentes agrupamentos tem revelado que essa coexistncia no tem sido isenta de conflitos relacionados com concepes implcitas e, muitas vezes, explcitas onde se digladiam interesses, perspectivas e imagens profissionais. Se pensarmos que a educao pr-escolar s muito recentemente conquistou visibilidade e reconhecimento na sociedade portuguesa, poderemos hipotetizar as dificuldades inerentes integrao e afirmao deste nvel de ensino numa estrutura organizacional onde persistem, necessariamente, representaes contraditrias sobre os fundamentos e os objectivos da educao pr-escolar. Consideramos, contudo, que este processo poder contribuir de uma forma decisiva para a co-responsabilizao de toda a comunidade educativa na promoo do sucesso educativo, atravs da clarificao e aferio progressivas dos papis e das funes de cada interveniente e de cada ciclo de ensino. O projecto educativo do jardim de infncia, objecto do nosso estudo, partilhado por todos os estabelecimentos integrados no agrupamento e foi elaborado pelo Conselho Executivo, cujo presidente professor do 2 Ciclo mas onde esto docentes representantes de todos os ciclos de ensino, incluindo o pr-escolar. A elaborao deste projecto esteve em fase de construo ao longo do ano lectivo de 2007/2008 e foi coadjuvada por uma comisso de trabalho composta por professores representantes de todos os ciclos de ensino que integram o agrupamento. Os seus objectivos gerais so os seguintes: Desenvolver condies facilitadoras da formao integral do aluno e do seu sucesso; Melhorar significativamente as condies de trabalho de todos os elementos da comunidade escolar; Criar condies para reforar a identidade prpria da Escola, tornando-a mais interveniente e aceite de pleno direito junto da comunidade social. importante sublinhar que um dos objectivos especficos deste projecto educativo o de fomentar uma cultura de avaliao e de auto-avaliao da Escola. Nesse mbito, foi possvel constatar

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o empenhamento manifestado pelo presidente do executivo, ao longo do desenvolvimento do projecto DQP no jardim-de-infncia, assumindo a necessidade dos processos avaliativos sobre a qualidade dos contextos educativos e dos seus profissionais e revelando interesse em conhecer o modelo de avaliao proposto pelo DQP. O facto do presidente do Conselho Executivo ter valorizado o envolvimento do jardim-de-infncia no projecto DQP e de ter assumido a sua importncia, quer em relao aos registos e resultados da avaliao, quer em relao ao processo de anlise e reflexo suscitada em todos os intervenientes, contribuiu, necessariamente, para uma maior visibilidade dos objectivos, dos projectos e das experincias de aprendizagem do estabelecimento educativo junto dos diferentes rgos do agrupamento e, de uma forma mais informal, junto de todos os parceiros educativos. Esta constatao foi reforada pelas educadoras envolvidas no projecto, que identificaram um papel de apoio e de reconhecimento activo por parte do presidente do executivo. Se a atitude dos representantes do Conselho Executivo determinante para o desenvolvimento de um sentido de comunidade educativa em que cada parceiro reconhecido e valorizado, importante considerar que o conceito organizacional de agrupamento de escolas contempla na sua concepo e nos seus objectivos de interveno uma perspectiva sistmica e ecolgica. Deste modo, a anlise que pretendemos fazer sobre o papel que a implementao de um projecto de avaliao e de promoo da qualidade num estabelecimento de educao de infncia integrado num agrupamento de escolas poder assumir na sua dinmica organizacional, tem tambm como preocupao a identificao de algumas das inmeras variveis e factores que, na sua inter-relao ou combinao dinmicas, podem contribuir para os resultados encontrados. As observaes e os dados de anlise que fomos co-construindo ao longo do desenvolvimento desta investigao-aco permitiram-nos identificar um conjunto de variveis que, por hiptese, podem contribuir para que a organizao de um agrupamento de escolas permita uma integrao que reafirma e refora a identidade de cada estabelecimento educativo, de cada nvel de ensino e de cada parceiro educativo. Pretende-se, deste modo, a construo de um sistema integrador de mltiplos sub-sistemas, permitindo que cada um deles possua fronteiras claras mas flexveis e abertas ao outro e mudana (Alarco, 2006). As variveis ou condies identificadas como favorveis so as seguintes: um estabelecimento educativo com uma identidade reconhecida e valorizada junto da Ser comunidade; equipa tcnica assumir a sua identidade profissional; A Possuir condies fsicas adequadas; Existir colaborao/interveno pr-activa da equipa tcnica nos rgos de gesto e no projecto educativo do agrupamento; Existir proximidade da escola-sede do agrupamento.

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O facto destas condies estarem presentes no jardim-de-infncia em anlise mas terem sido identificadas e evidenciadas ao longo do processo de avaliao desencadeado pelo projecto DQP contribuiu, na nossa perspectiva, para projectar uma imagem positiva sobre a qualidade das experincias de aprendizagem a desenvolvidas. Pensamos poder afirmar que a implementao de um projecto de avaliao e desenvolvimento da qualidade com os pressupostos do DQP (em que o conceito de parceria se organiza como o ncleo do processo) num contexto de jardim-de-infncia ter contribudo para uma melhor compreenso e valorizao dos objectivos da educao pr-escolar junto dos diferentes parceiros educativos que integram o agrupamento de Escolas. Por ltimo, e ainda no mbito das nossas reflexes, deixamos o registo de uma iniciativa apresentada e desenvolvida pelo jardim-de-infncia na Semana do Patrono do Agrupamento. Esse projecto teve a designao de Atelis Interciclos, decorreu entre os dias 5 e 9 de Maio. A principal finalidade consistia no desenvolvimento de actividades de articulao e cooperao entre os diferentes nveis de ensino presentes no agrupamento. Participaram nesta iniciativa trs turmas do 2 Ciclo e desenvolveu-se a partir do tema O ciclo da gua. Foram contadas histrias com utilizao de diferentes suportes (fantoches, livro, suporte digital - Power Point) e foram realizadas esculturas das personagens, com material de desperdcio. Num segundo momento, foram realizados jogos de cooperao cujas equipas integravam crianas do jardim-de-infncia e os alunos visitantes. importante referir que, na sequncia desta iniciativa, se realizou uma visita de uma das turmas participantes com o objectivo de observar actividades pedaggicas desenvolvidas no jardim-deinfncia. Esta experincia, relevante na sua simplicidade, ilustra, na nossa perspectiva, como a capacidade de iniciativa e a afirmao da identidade profissional dos educadores de infncia pode contribuir para a introduo de mudanas geradoras de qualidade em educao. Importa, no entanto, que iniciativas como estas se organizem como projectos pedaggicos e no se dissolvam como marcos de um momento que ficou registado de uma forma meramente esttica e ilustrativa. Pensamos que a continuidade do processo de implementao do modelo DQP, envolvendo outros estabelecimentos educativos do mesmo agrupamento poderia organizar-se como um contributo importante na consolidao de alguns passos j traados ao longo desta investigao-aco. Esse processo deveria envolver outros estabelecimentos de educao pr-escolar mas tambm de outros ciclos de ensino, com particular relevncia para as escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico. No caso dos estabelecimentos de educao pr-escolar o objectivo central seria desenvolver as condies identificadas anteriormente para que o seu contributo educativo pudesse ser assumido de uma forma mais pr-activa. Esta constatao resulta de anlises decorrentes do Concelho de Docentes do Agrupamento e que apontam para a presena de dificuldades e constrangimentos de acordo com as dez dimenses da qualidade consideradas no modelo DQP. A partilha de alguns dos seus pressupostos e processos no mbito deste Concelho fez com que algumas das

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educadoras colocadas em outros jardins-de-infncia integrados no mesmo agrupamento desenvolvessem expectativas positivas sobre a possibilidade de se envolverem neste projecto. No que diz respeito s escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico e num primeiro momento, o objectivo central situar-se-ia na promoo de uma passagem mais integrada entre o pr-escolar e este ciclo de ensino, atravs da operacionalizao de projectos educativos entre os profissionais dos dois nveis e a criao de dinmicas de comunicao e de aprendizagem entre crianas de diferentes idades e ciclos. O desafio que deixamos, de acordo com a anlise realizada ao longo da presente investigaoaco, reflectirmos sobre a adequao e a relevncia de um projecto assente nos fundamentos do modelo DQP para a construo de uma comunidade educativa comprometida com a promoo da qualidade em cooperao, de acordo com as finalidades de um agrupamento de escolas.

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Referncias bibliogrficas
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Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica

Autores: Liliana Marques Helena Gil

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Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica


Liliana Marques e Helena Gil

Introduo
Neste texto apresenta-se o estudo de caso realizado no mbito do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) que decorreu no ano lectivo 2007-2008, num Agrupamento com dois jardins de infncia, situado na periferia de Lisboa. Com este estudo de caso pretende-se efectuar uma abordagem geral da implementao deste Projecto de avaliao da qualidade, com base nas Dez Dimenses da Qualidade de Pascal e Bertram. O presente artigo descreve o contexto em que foi realizado o estudo, o processo desenvolvido pela equipa e pelas conselheiras externas, a recolha de dados e aplicao dos instrumentos e a sntese dos resultados, abordando cada uma das dimenses da qualidade e com uma focagem nas experincias de aprendizagem da criana. Por fim apresentam-se alguns comentrios sobre o desenvolvimento e os resultados deste processo.

Contexto
O contexto onde decorreu este estudo inclui dois jardins de infncia (A e B) de um Agrupamento de Escolas Bsicas, localizado na periferia de Lisboa. Este Agrupamento integra a Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos (sede do Agrupamento), a Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim-de-Infncia A (EB1/JI-A) e a Escola Bsica do 1. Ciclo com Jardim-de-Infncia B (EB1/JI-B). As trs escolas ficam prximas umas das outras, o que facilita a sua comunicao. A formao deste Agrupamento muito recente, pois foi no ano da realizao deste estudo que a EB1/JI-B passou a fazer parte dele, sendo gerido por uma Comisso Instaladora Provisria. A EB1/JI-A funciona num nico edifcio, de quatro pisos, construdo no ano de 2000/2001. Dispe actualmente de sete salas de aula, aps se ter procedido adaptao de uma arrecadao para sala de aula para responder a problemas de sobrelotao. A escola funciona em regime duplo no 1. ciclo e dispe de jardim-de-infncia, construdo de raiz em 1999, e que ocupa trs salas do edifcio. Tem biblioteca, refeitrio (que funciona sob a alada da empresa municipal), uma sala de professores, um pequeno gabinete para a coordenao do estabelecimento e um ginsio.

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Em cada sala existe uma educadora responsvel e o rcio criana/adulto distribui-se da seguinte forma: Salas
1 2 3

Idades
5 5 5

N. Crianas
20 20 25

N. Educadores
1 1 1

N. Auxiliares
1 1 1

A EB1/JI-B tem aproximadamente 20 anos e de modelo P3. O edifcio composto por dois blocos A e B, interligados pela zona do refeitrio. Para alm das salas de actividades existe uma, sala de professores, um gabinete da coordenadora de estabelecimento, uma cozinha, uma despensa, uma sala de arrumos, uma sala das auxiliares e uma sala polivalente/ginsio. Est rodeado por um espao aberto com zona de jardim e um ptio de jogos. As salas de aula esto distribudas por dois pisos, num total de oito para o primeiro ciclo e de duas para a educao pr-escolar. O espao entre salas do 1. piso do bloco B est fechado, atravs de divisria, situando-se a um espao destinado biblioteca. Neste estabelecimento de educao, a distribuio das crianas e dos adultos por sala feita da seguinte forma:

Salas
1 2

Idades
4e5 4e5

N. Crianas
20 25

N. Educadores
1 1

N. Auxiliares
1 1

No mbito social dispe de servio de refeitrio para todas as crianas que dele necessitem usufruir que funciona igualmente sob a alada da empresa municipal. A populao que frequenta os dois estabelecimentos de educao heterognea, abrangendo famlias com um nvel scio-econmico mdio, mdio-baixo e baixo. Quanto situao profissional do pai/me, a grande maioria trabalha por conta de outrem, embora existam tambm alguns trabalhadores por conta prpria. de referir um considervel nmero de trabalhadores no especializados e uma percentagem quase residual de tcnicos superiores. Verifica-se ainda uma grande incidncia de pais/mes desempregados.

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Descrio do processo
Os actuais jardins de infncia deste agrupamento pertenciam a dois agrupamentos com caractersticas organizacionais muito diferentes, sendo este o primeiro ano em que funcionam como um nico Agrupamento. Assim, um dos objectivos das educadoras encontrar uma identidade comum e desenvolver trabalho de equipa. Foi com estas preocupaes das educadoras que nos propusemos avanar para este estudo de caso, numa perspectiva de contribuir para a promoo desse objectivo. O primeiro passo neste processo foi a realizao de uma reunio com o rgo de gesto do agrupamento, a fim de lhe dar a conhecer o referencial DQP e a sensibiliz-lo para as suas potencialidades. Houve bastante receptividade proposta, pelo que passamos fase seguinte, a de apresentao do projecto s educadoras. Para tal, realizou-se uma reunio onde se fez uma apresentao geral do projecto com uma breve descrio do historial, objectivos, princpios operacionais, metodologias de investigao e fases do processo. Ficou acordado que o estudo de caso iria incidir nos dois jardins de infncia pertencentes ao agrupamento. A informao sobre o projecto, sua fundamentao e procedimentos, foi fornecida s famlias atravs de uma reunio realizada pelas educadoras e pelo elemento de apoio DQP. Todas as aces a desenvolver ao longo do processo foram calendarizadas e as tarefas distribudas por todas as educadoras e pelas conselheiras externas. Sendo a Fase de Avaliao extremamente rigorosa e morosa, ficou tambm acordado que esta iria decorrer durante o ano lectivo 2007/08. A recolha dos documentos relativos s Dez Dimenses da Qualidade, ficou a cargo das educadoras do Jardim de Infncia. Durante a formao, comeou-se por explorar os fundamentos tericos do referencial e discutir os procedimentos a adoptar pela equipa, nas diferentes etapas do projecto. Foi assumido pelas educadoras que as entrevistas decorreriam com o apoio das conselheiras externas e do elemento de apoio, tal como as observaes e a aplicao das escalas. Nas entrevistas, para alm do registo escrito, foram utilizadas gravaes udio. Para a realizao das observaes foram seleccionadas, aleatoriamente, trs crianas por sala para a aplicao de cada uma das Escalas (Envolvimento da Criana e Target - criana-alvo), num total de 4 salas (visto que uma das educadoras se encontrava doente na altura das observaes). Ao todo foram observadas 24 crianas, das 110 que frequentam a educao pr-escolar deste Agrupamento. As observaes foram combinadas previamente com as educadoras, tentando sempre que incidissem sobre dias normais de actividade. Foram efectuadas pelas conselheiras externas, pelo elemento de apoio e pelas educadoras s salas das colegas. Todo este processo, que decorreu desde Outubro de 2007 e Junho de 2008, foi desenvolvido de forma a haver um equilbrio entre as sesses tericas e o trabalho realizado em contexto de sala.

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Com alguma dificuldade em termos de tempo disponvel e disponibilizado pelas educadoras, foram criando oportunidades de reflexo e anlise crtica, nas sesses de trabalho. Nestas reunies foram-se explicitando e interpretando os dados obtidos pelas observaes das crianas e dos adultos realizadas nas diferentes salas. Esta metodologia pretendia a participao de toda a equipa numa reflexo em que novos contributos pudessem levar a repensar prticas.

Recolha de Dados e Aplicao dos Instrumentos


O processo de avaliao desenvolvido foi sustentado na recolha e anlise de vrias fontes de informao: Informao recolhida atravs de documentos, fichas, projectos e material fotogrfico; Observao de crianas e adultos; Entrevistas s crianas, pais, educadores, auxiliares e rgo de gesto do agrupamento. No que respeita recolha de documentao foram analisados os projectos curriculares de turmas, as planificaes das actividades, os registos de observao, as fichas de caracterizao de estabelecimento, do pessoal docente e no docente, bem como os registos fotogrficos e as reflexes realizadas pelas educadoras nos porteflios da formao. Recolhida a documentao, iniciaram-se ento as observaes, comeando pela Escala de Envolvimento da Criana. Esta etapa consistiu na avaliao do nvel de envolvimento das crianas na actividade Cada criana foi observada 3 vezes por perodo (manh/tarde), 2 minutos por observao, num total de 6 observaes por criana. A utilizao da Target (Criana Alvo) fornece-nos informao sobre as experincias de aprendizagem, as oportunidades de escolha proporcionadas s crianas, o seu envolvimento, as formas de organizao do grupo e os modos predominantes da interaco criana/adulto. Foram feitas 2 observaes a cada criana, por perodo (manh/tarde), num total de 4 observaes por criana. Cada observao teve a durao de 5 minutos, sobre a qual, foi feita um pequeno registo descritivo. A Escala de Empenhamento do Adulto incide essencialmente sobre a qualidade das interaces adulto-criana. um instrumento de observao que analisa as interaces em trs dimenses: sensibilidade, autonomia e estimulao. As observaes incidiram sobre as interaces das quatro educadoras envolvidas no estudo No sentido de recolher pontos de vista, opinies e mais informaes relativamente s Dez Dimenses da Qualidade, foram entrevistados os trs elementos do rgo de gesto, as educadoras, trs auxiliares, pais e crianas. Tentou-se, com estes depoimentos, obter uma amostra significativa de todos os intervenientes.

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Os guies das entrevistas, utilizados de uma forma flexvel, foram adaptados e reformulados consoante as caractersticas dos entrevistados e de acordo com o desenrolar da conversa. A todos os entrevistados foram explicadas as finalidades da entrevista e foi garantida a confidencialidade da informao. Foram tambm realizados registos udio para que nenhuma informao se perdesse.

Sntese dos Resultados


A informao obtida foi tratada de forma a facilitar a sua anlise e interpretao. No quadro que se segue apresentam-se as metodologias utilizadas para o tratamento dos dados:
Instrumentos de avaliao
Ficha do Estabelecimento Educativo Ficha do Nvel Scio Econmico das Famlias Ficha do Espao Educativo Fichas dos Dados Profissionais da Educadora e da Auxiliar Ficha de observao das Oportunidades Educativas da Criana Escala de Envolvimento da Criana Escala de Empenhamento do Adulto Entrevistas X X X X

Grficos

Anlise Leitura simples


X

X
X X

A anlise da documentao recolhida nos jardins de infncia deste Agrupamento e a triangulao de dados permitiu obter informao relativa s Dez Dimenses da Qualidade Educativa identificados por Pascal e Bertram (1999). Em cada uma das Dez Dimenses foram seleccionados os dados considerados relevantes, e toda a informao foi cruzada e relacionada, de modo a incorporar todos os pontos de vista, de todos os participantes. A triangulao de dados aumenta a validade e a fidedignidade do estudo, uma vez que, so utilizadas fontes mltiplas de dados, mtodos variados e estudos de outros investigadores. No que se refere equipa tcnica, as educadoras so todas licenciadas, tendo concludo Complementos de Formao em Educao de Infncia e Educao de Adultos e Animao Comunitria. O seu tempo de servio varia entre os 16 e os 21 anos de idade e todas j passaram por vrios jardins de infncia, encontrando-se apenas h 1 ano neste agrupamento. Para alm do trabalho com crianas de Jardim de Infncia, esta equipa tem tambm outro tipo de experincias profissionais, tais como trabalhar com crianas em idade escolar, fazendo a hora do conto, aula de teatro e integrando-as em festas do jardim-de-infncia, bem como trabalho em ATL e ainda alguma experincia com crianas com NEE.

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As educadoras referem que o que lhes d mais satisfao no desempenho profissional o facto de poderem contribuir para o desenvolvimento global das crianas e, deste modo, promover vivncias significativas que desenvolvam crianas felizes, com valores integrados, com sentido de iniciativa e de solidariedade. As maiores dificuldades com que os educadores se deparam no seu desempenho profissional so: problemas burocrticos; os incapacidade de resolver problemas familiares das crianas; a falta de auxiliares para apoiar as crianas com NEE; a espaos para troca de experincia e formao entre educadores/professores; os partilha do edifcio com o 1CEB por dificuldade de gesto de espao; a articulao com os outros ciclos e participao em demasiados projectos; a cansao generalizado do corpo docente; o falta de tempo. a As educadoras fazem diariamente 5 horas de trabalho lectivo com as crianas. As horas da componente no lectiva so utilizadas no planeamento do trabalho, preparao de materiais e reunies com as vrias equipas e departamentos do agrupamento. Segundo a opinio das educadoras, o tempo no lectivo pouco utilizado para trabalho de preparao de actividades e reflexo e muito ocupado com trabalho burocrtico e reunies muito longas e cansativas. Quanto s necessidades de formao, as educadoras referem que gostariam de frequentar aces no mbito dos seguintes temas: trabalho com pais, organizao de grupo, articulao com o 1 ciclo, observao, planeamento e avaliao, educao para a sade, pedagogia de projecto e formao para trabalhar com crianas com NEE. As reas curriculares mais pretendidas em termos de formao so: emergncia da escrita, conhecimento do mundo e matemtica. O rgo de gesto considera que as principais necessidades de formao dos educadores so em termos de relaes interpessoais, na rea da psicologia e pedagogia e articulao entre pr-escolar e 1 ciclo. No que respeita s habilitaes das auxiliares de educao, apenas uma no tem 12 ano, nem formao profissional para desempenhar esta funo. A experincia profissional destas auxiliares muito diversa (variando entre os 4 meses aos 19 anos). Quanto formao contnua estas profissionais gostariam de ter formao em temas relacionados com crianas com NEE e tcnicas de expresso plstica. O rgo de Gesto reala que a entidade patronal das auxiliares a empresa municipal e muitas das orientaes e da formao que a empresa proporciona no vo ao encontro do que o rgo de Gesto considera mais importante. Referem ainda que os Centros de Formao no tm oferta para as auxiliares.

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As auxiliares, de uma forma geral, escolheram esta profisso porque gostam de trabalhar com crianas e porque no rotineiro. Por outro lado, consideram que poderiam melhorar o seu desempenho se tivessem acesso a mais formao e houvesse mais comunicao com as educadoras sobre o planeamento do trabalho com as crianas. Segundo as educadoras e as auxiliares, os grupos deveriam ser mais reduzidos, uma vez que trabalham com crianas na sua maioria de 5 anos, sendo este o nico ano que frequentam o jardim de infncia. Tambm unnime a opinio do rgo de gesto, educadoras e auxiliares de que o nmero de auxiliares existente no suficiente, especialmente quando existem crianas com NEE. Neste aspecto, a opinio dos pais quanto ao ratio adulto/criana, diverge pois tanto consideram que est adequado, como afirmam seriam precisas mais auxiliares. Alguns pais consideram que o nmero de criana por sala no deveria ultrapassar os 20. Quanto s finalidades e objectivos propostos pelo agrupamento, quando foram realizadas as entrevistas (incio do ano lectivo 2007/2008), o Projecto Educativo do agrupamento (PEA) encontrava-se em fase de elaborao. A necessidade de um novo PEA deveu-se a uma grande remodelao por causa da integrao da EB1/JI-B no Agrupamento. Quanto ao processo de elaborao do documento, o rgo de gesto refere que foi criada uma equipa de trabalho com um elemento do rgo de gesto, uma das suas assessoras, uma professora do 3 ciclo que deu algum apoio na questo da organizao dos apoios educativos, uma professora do 1 ciclo e foram solicitados elementos coordenadora do pr-escolar. As educadoras mostraram conhecer as linhas orientadoras do PEA que, segundo as mesmas se fundamentam no viver da escola, respeitar os outros, construir o sucesso. a partir das suas linhas orientadoras que so elaborados outros projectos que so implementados anualmente, nomeadamente, o Projecto Pedaggico e Curricular do Departamento Pr-Escolar (PPCDEPE) e os Projectos Curriculares dos diferentes grupos. As auxiliares demonstram pouco conhecimento sobre o que o PEA. O PPCDEPE tem como grande preocupao dar resposta a crianas que frequentam o jardim de infncia apenas o ano anterior entrada no 1 ciclo devido inexistncia de vagas para crianas de 3 e 4 anos de idade. tambm explcita a necessidade de reforar o trabalho em equipa de educadores, bem como estabelecer articulao com as EB1 dos respectivos estabelecimentos, considerando que este agrupamento se encontra em formao e sendo a primeira vez que os dois J.I. esto a tentar trabalhar em conjunto. A preparao para a escolaridade obrigatria uma das finalidades mais mencionadas, nomeadamente pelas educadoras, pelas auxiliares e pelos pais, que consideram que as crianas vo mais bem preparadas para o 1 Ciclo. O mesmo se passa com as crianas quando afirmam que esto no jardim de infncia para trabalhar e para aprender. Por outro lado, quase unnime que esto no jardim de infncia tambm para brincar.

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Metade dos pais entrevistados tambm reconhecem a importncia de fazer amigos e preparar melhor as crianas. A grande maioria dos pais escolheu um destes jardins de infncia por se encontrar na sua rea de residncia. Referem tambm, como razo desta escolha, a continuidade educativa (para o 1 ciclo) e porque funciona bem. De uma forma geral, podemos concluir que os pais esto satisfeitos com a resposta dada por estes jardins de infncia quando a maioria afirma: estou satisfeito. No entanto, na opinio do rgo de gesto e das educadoras, os jardins de infncia no do resposta suficiente s necessidades das crianas nem dos pais, porque no tm capacidade para receber todas as crianas inscritas, o que implica que os grupos sejam constitudos, quase todos, por crianas de 5 anos; tambm o horrio do J.I. no compatvel com o dos pais, estando em fase de implementao a componente de apoio famlia. Quanto ao currculo e experincias de aprendizagem, a principal preocupao das educadoras a promoo de um ambiente de segurana, que fomente a auto-estima e a autonomia, bem como a promoo de igualdade de direitos e a integrao. Na organizao das experincias de aprendizagem procuram dar resposta diversidade de cada um, respeitando a vontade de cada criana, de forma a desenvolver a sua autoconfiana. No entanto, um dos elementos do rgo de gesto da opinio que as actividades que so proporcionadas so muito orientadas e com objectivos muito prximos dos do 1 ano do 1 ciclo, considerando que mais importante preparar as crianas para as aprendizagens do que ench-las de informao. O resultado das entrevistas aos pais indica-nos que estes tm um conhecimento geral sobre o que os seus filhos fazem no Jardim de Infncia, enumerando diversas actividades; salientam que so actividades pedaggicas, de iniciao escolar tais como a matemtica, o escrever, ler, fazer experincias, bem como actividades plsticas e aprenderem algumas regras. Podemos verificar que os pais partilham a mesma preocupao que os educadores em relao preparao das crianas para o 1 Ciclo, embora seja reconhecido por muitos que as crianas, a brincar, aprendem. Da anlise das entrevistas s crianas verificamos, em resposta sobre o que fazem no JI, que alm de enumerarem algumas das reas ou actividades, do grande nfase ao fazer trabalhos, no ficando muito claro a que que se referem. Da aplicao da ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana podemos verificar que a Expresso Plstica a experincia de aprendizagem com maior incidncia, seguida da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, Expresso Dramtica e da Matemtica. Actividades na rea do Conhecimento do Mundo e da Expresso Musical foram as menos observadas.

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Experincias de Aprendizagem
Nmero de Observaes
30 25 20 15 10 5 0 FPS Exp. Mot. ED EP 19 13 3 Exp. M LOAE Mat. 4 C.M. 20 26 21 19

Estes resultados esto em consonncia com o estudo efectuado por Oliveira-Formosinho e Azevedo. (2001), em que, tambm a Expresso Musical a experincia de aprendizagem menos proporcionada s crianas o que, segundo as autoras, poder reflectir uma cultura que, no passado, no favorecia as artes. No entanto, verifica-se que os dados relativos s expresses plstica e dramtica tm uma incidncia elevada. Na opinio das autoras poder justificar-se pelo facto de a expresso plstica poder realizar-se com recursos menos dispendiosos por parte dos educadores. A Expresso Dramtica apresenta resultados muito prximos dos da Expresso Plstica e da Linguagem Oral e Abordagem Escrita o que tambm se verifica no estudo atrs referido, justificando as autoras que poder ter a ver com a cultura profissional dos educadores () em que a linguagem deve ser aprendida de forma ldica e que o jogo simblico, to propiciado pela expresso dramtica uma importante caracterstica deste grupo etrio. Numa reflexo do porteflio, uma das educadoras justifica a baixa incidncia de actividades de Expresso Musical com o facto de semanalmente terem um professor de msica com o qual realizam actividades nesta rea. Esta atitude de delegar as actividades de Expresso Musical num professor da especialidade vai ao encontro da opinio das autoras que consideram dever-se s carncias ao nvel da formao inicial e contnua dos educadores nesta rea. As crianas, por sua vez, quando se lhes perguntou o que gostam mais de fazer, responderam maioritariamente fazer trabalhos, ir para o computador e brincar. Tambm mencionaram que gostavam de fazer desenhos, recortes e de ir para o recreio. Dos dados recolhidos, e tal como era esperado pelas educadoras, verifica-se que o envolvimento das crianas de manh mais elevado do que de tarde.

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Manh/Tarde
Nmero de Observaes
40 30 20 10 0 NVEL 1
4 9 22 13 29 24 28 19

Manh Tarde

NVEL 2

NVEL 3

NVEL 4

NVEL 5

No que respeita s estratgias de ensino/aprendizagem, as educadoras no seguem nenhum modelo curricular especfico. Sobre esta dimenso no h unanimidade de opinies no rgo de gesto: se por um lado referido que os educadores proporcionam uma liberdade muito grande para criar e se expressarem, por outro, tambm referido que, embora as educadoras sejam empenhadas, o que proporcionado s crianas aquilo que a escola acha que melhor para elas, havendo, um corte com a realidade das crianas. Todas as salas esto organizadas por reas cujo material didctico e de desgaste est ao alcance das crianas: a sala est organizada de modo a que as crianas possam ter autonomia de trabalho e de modo a respeitarem os outros (educadoras). As auxiliares de aco educativa referem a aprendizagem de regras e nomeiam as vrias reas da sala e o que, quanto a elas, as crianas aprendem: na casinha aprendem a reproduzir situaes do dia a dia, na biblioteca aprendem a manusear e a inventar histrias. A opinio dos pais sobre as estratgias de ensino e aprendizagem bastante diversificada, no havendo, nas vrias respostas, uma ideia comum; mencionam, por exemplo, que as aprendizagens so realizadas de forma ldica, atravs da comunicao e incentivando para os vrios projectos. Da anlise das entrevistas aos pais, o mais referido a importncia das aprendizagens sociais, tais como: partilha, tolerncia, respeito pelo outro, regras e hbitos Das situaes observadas constatou-se que predominam as actividades individuais e em pequeno grupo, o que corresponde s interaces mais registadas: criana sozinha ou em interaco com outra. Da anlise das entrevistas sobre o papel das educadoras e das auxiliares, opinio geral que so as educadoras que planeiam, avaliam e reformulam as actividades das crianas, tm a responsabilidade sobre a criana no seu todo e que so elas que orientam o trabalho da auxiliar dentro da sala. O rgo de gesto pensa que as educadoras so empenhadas e que tm preocupao em proporcionarem s crianas materiais diversificados e de boa qualidade.

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Quanto s funes das auxiliares, so vistas pelas educadoras como apoio ao educador no que for necessrio e como zeladoras das necessidades bsicas das crianas, bem como responsveis pelas limpezas dos espaos e materiais. O rgo de gesto da opinio que para alm da vigilncia, as auxiliares colmatam a ausncia das educadoras em algumas situaes como, por exemplo, no refeitrio e nas sadas. Tambm afirma que h auxiliares que fazem uma verdadeira equipa com as educadoras, mas outras no e que, por vezes, a diferenciao de papis entre educadora e auxiliar no se encontra bem definida. Segundo os pais, as auxiliares tm a funo de apoiar o trabalho dos educadores pois a responsabilidade no tanto a mesma, apesar de serem importantes na ausncia dos educadores. A qualidade de interveno do adulto tem um papel determinante na qualidade das aprendizagens. A Escala de Empenhamento do Adulto centra-se na interveno do adulto no processo de aprendizagem da criana a partir de trs categorias da aco: Sensibilidade, Estimulao e Autonomia. A anlise das fichas de Observao do Empenhamento do Adulto mostra que a Sensibilidade apresenta uma mdia mais elevada do que a Autonomia e a Estimulao. Estes dados esto de acordo com o estudo de Oliveira-Formosinho (2000). Quanto ao Planeamento, avaliao e registo, no incio do ano elaborado o projecto Pedaggico do Departamento Pr-Escolar, que serve de linhas orientadoras para a execuo do projecto Curricular de Turma. A partir deste Projecto, as educadoras vo planeando semanalmente de acordo com os interesses das crianas e avaliam partindo de registos peridicos para verem a evoluo e reestruturar, quando necessrio. As auxiliares consideram que as actividades no so planeadas em conjunto e que s no prprio dia que tm conhecimento das mesmas. Quanto aos pais, afirmam que no incio do ano foi dada uma informao do que ia ser fazer ao longo do ano; no lhes foi pedida a colaborao para a elaborao de qualquer Projecto. No que respeita ao planeamento dirio com as crianas, constata-se, nas respostas dadas por estas, uma semelhana de actuao nas vrias salas. O planeamento das actividades dirias, com as crianas, no parece ser uma actuao sistemtica das educadoras. As crianas referem que quando chegam vo pendurar as coisas no cabide e sentar-se no tapete marcam a presena e vo para uma actividade. Algumas afirmam que, s vezes, combinam depois de beber o leite e que costumam falar do que fizeram, quando esto sentados no tapete para irem embora. Pela observao dos espaos podemos constatar que as actividades do quotidiano, os passeios, as festas e as regras so registados e expostos nos placards de parede existentes junto a cada uma das salas. Depois so arquivados em dossiers ou capas das crianas e as educadoras afirmam que registam as aquisies que as crianas vo fazendo. O rgo de gesto no tem conhecimento da forma de avaliao utilizado pelas educadoras, mas, pensa que fazem registos, uma vez que no h instrumentos formais para a avaliao.

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As auxiliares afirmam que no avaliam, mas que por vezes do sugestes. A falta de comunicao sobre a planificao um dos aspectos que gostariam de ver melhorado. Quanto avaliao do desenvolvimento e das aprendizagens das crianas, as educadoras dizem basear-se nos registos e nas observaes. Pelos pais ficamos a saber que as avaliaes so realizadas de uma forma informal, embora alguns refiram que a avaliao feita por registos. Fazendo uma reflexo sobre o contedo das entrevistas sobre este ponto, Planeamento, Avaliao e Registo, parece-nos que a continuao da utilizao de instrumentos que este projecto oferece poderia constituir-se como uma mais valia, no sentido de proporcionar equipa instrumentos de registo e de avaliao objectivos e rigorosos. No que diz respeito ao espao interior, os jardins de infncia apresentam caractersticas diferentes: enquanto que o J.I. A tem uma construo recente e com dimenses adequadas, o JI B tem aproximadamente 20 anos e de modelo P3. Neste jardim de infncia as educadoras referem, como aspecto negativo, que a construo do edifcio se caracteriza pela inexistncia de portas nas salas e por ambas terem um balco a separ-las da ante-sala que comum s duas salas, e que as dimenses das salas no so as mais adequadas para o nmero de crianas do grupo. A opinio dos pais e das auxiliares coincidente com a das educadoras. O rgo de gesto considera que so adequados, excepto o refeitrio, mas no suficientes porque h uma grande falta de espao e no conseguimos responder s necessidades da populao. unnime em todos os grupos entrevistados a opinio de que os espaos exteriores dos jardins de infncia no apresentam as melhores condies: h muitos desnveis e no tm equipamento ou material, o recreio no nada adequado, no h vedaes com segurana e est sempre ocupado e condicionado ao horrio do 1 Ciclo. Num dos estabelecimentos referido que o espao no est preparado para crianas com NEE. Referem ainda que a escola tem um nmero de alunos em excesso, o que leva a que no seja possvel usufruir de espaos como a biblioteca. Tambm as crianas sentem que o espao exterior precisa de ser melhorado, e sugerem um escorrega e coisas para brincar, uma casa e jogos. De uma forma geral, o pessoal docente considera que os mveis so adequados e esto em bom estado de conservao. Os materiais didcticos e de desgaste esto acessveis s crianas. Metade das educadoras sente necessidade de adquirir mais jogos, material para a rea das cincias. Sente tambm a necessidade de criar novas reas. Sobre o tipo de relao e de interaco entre adultos e crianas, as educadoras referem que procuram estabelecer uma relao de grande intimidade, de confiana, de segurana e de cumplicidade, com as crianas.

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Sobre a relao entre os seus pares, dizem que estabelecem uma boa relao, uma relao de confiana, de partilha e de entreajuda e que essa relao feita atravs de conversas e reunies, partilha de questes, preocupaes e conquistas das crianas. Algumas referem ainda a partilha de momentos mais pessoais. No entanto, opinio do rgo de gesto que no Agrupamento existem fracturas muito profundas entre as pessoas e que o seu papel de mediar, ouvir e ao mesmo tempo informar. Lamentam no ter tempo para falar com as pessoas, saber dos problemas, motivar. Na opinio dos pais, o ambiente parece ser bom e a relao entre os adultos e as crianas tambm parece ser boa. Os pais do muita importncia relao afectiva sem menosprezar a necessria autoridade. Quando se perguntou s crianas com quem gostam mais de estar/brincar, todas responderam com os amigos. Uma das crianas tambm gosta de estar sozinha. Apesar dos jardins de infncia estarem integrados no mesmo edifcio do 1 CEB, as crianas, quando questionadas sobre quem conhecem na sua escola, referem-se apenas a adultos/crianas pertencentes ao universo do jardim de infncia. Tambm nas respostas dos educadores e auxiliares nunca so referidas as interaces/relaes com o 1 CEB. Sobre a igualdade de oportunidades, na opinio do rgo de gesto as crianas quando nos chegam, j chegam cada uma na sua forma e a escola no consegue compensar aquilo que eles no trazem de casa. Com a vinda destes emigrantes todos, a escola deveria ter sido pensada noutros moldes e as famlias apoiadas. E o nmero de alunos que temos por escolas muito elevado. Referem, ainda, que no h preocupao nenhuma em especial na integrao, pois h determinados grupos que j no so a minoria, mas sim a maioria, por isso, naturalmente so integrados Os educadores e os auxiliares consideram que todas as crianas participam em p de igualdade e procuram dar uma resposta individual s necessidades de cada criana e famlia. Os pais dizem que pensam que h igualdade, havendo dois que referem ser difcil saber se h igualdade de oportunidades. As crianas sentem que todos tm as mesmas oportunidades, quando dizem que todos podem fazer as mesmas coisas, reconhecem que alguns meninos precisam de ajuda porque se enganam muito. Neste ano lectivo, das 110 crianas que frequentam os dois JI, 6 so consideradas com necessidades educativas especiais, sendo duas crianas portadoras de Sndrome de Down, havendo ainda trs crianas que apresentam um atraso global de desenvolvimento. No jardim de infncia A, 23% das crianas so filhas de pais que no tm o portugus como lngua materna. Na ficha de estabelecimento do JI A referido que no h educador de apoio mas que tm tcnicos de terapia da fala e de desenvolvimento de outras instituies especializadas, que vm apoiar algumas crianas.

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Como j foi referido, o espao fsico poder no ser facilitador de uma eventual integrao de crianas com deficincia comprovada, embora no JI A as condies no sejam to adversas como no JI B: no h condies necessrias para facilitar a autonomia dessas crianas (educadores); deveria haver outros materiais mais acessveis (auxiliares) Sobre a participao dos pais, as educadoras consideram que os pais revelam interesse em acompanhar a educao dos filhos, mas so pouco disponveis, embora costumem participar em algumas festas realizadas no JI. As auxiliares concordam com as educadoras, ao dizerem que h uma grande preocupao em envolver os pais, normalmente pedindo a contribuio deles para algumas actividades. A maioria dos pais reconhece que existe a preocupao por parte das educadoras em fomentar a sua participao; no entanto, alguns mencionam que gostavam de participar mais. Com base nas entrevistas e anlise dos Projectos Curriculares de Grupo, verifica-se que as estratgias utilizadas para promover a participao das famlias so: reunies de pais (uma por perodo); As contactos dirios entrada e sada; Os existncia de um dia e horrio especfico para receber as famlias ou sempre que solicitaA do por uma das partes; festas convvio; As exposio dos trabalhos das crianas em local acessvel aos pais. A As crianas quando questionadas sobre se os pais sabem o que elas fazem na escola, responderam: sabem quando eu digo ou quando s vezes h reunio de pais e ainda porque os nossos trabalhos esto pendurados no corredor. O rgo de gesto refere que cada escola tem a sua associao de pais. Eles tentam participar, dar ideias, ajudar. Em termos de Agrupamento, no pr-escolar que h mais participao. Todas as vezes que os pais so chamados a reunies, comemoraes, eles vo. Tambm as educadoras referem a ligao feita atravs da associao de pais. Quanto relao com outras instituies da comunidade, a escola est representada no Centro Paroquial e outras instituies de solidariedade, embora no se faa um grande trabalho, na opinio expressa pelo rgo de Gesto. O Agrupamento faz tambm parte de uma rede social da Freguesia que rene mensalmente, com Instituies de apoio 3 idade, s crianas e toxicodependentes. Tem ainda uma parceria com o Conservatrio de Msica por causa das actividades de enriquecimento curricular e, pontualmente, com o Centro de Sade. A formao contnua e a consciencializao das prticas so os meios que o rgo de gesto considera importantes para monitorizar, avaliar e melhorar a qualidade: penso que a melhoria

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passa pela formao dos tcnicos, pelo intercmbio com outras escolas, o receber estagirias; depois h situaes que so estruturais, que so as fsicas e materiais que temos - necessitvamos de outro espao maior. As educadoras referem que a avaliao do PAA realizada por fases, aps a ocorrncia de cada perodo lectivo e nela constam as actividades realizadas, como decorreram, bem como a aceitao que tiveram junto das crianas e da restante comunidade educativa. Referem, ainda, que a avaliao individual dos alunos, de carcter formativo e informativo, tem carcter sistemtico, mas traduzse no final do ano lectivo por uma ficha que ser entregue aos pais. Existe tambm uma avaliao das e com as auxiliares que prestada entidade empregadora, ficando registada no dossier de coordenao do JI. Parece comum, na opinio dos diversos intervenientes, que estes jardins de infncia tm qualidade. Mas, como dizem as educadoras, h bastantes falhas que vamos sempre tentando colmatar e a qualidade depende dos educadores, da relao que criam com as crianas e daquilo que investem. Tambm as auxiliares so da opinio que tm qualidade, mas que podia ser melhor. Do ponto de vista dos pais, os JI tm qualidade, porque o trabalho organizado e pela autoavaliao que esto a fazer, porque nem todos os jardins de infncia fariam isso, com receio de algumas das respostas. Ainda em relao a este aspecto os pais referem-se, sobretudo, aos aspectos do espao fsico e do material e alimentao.

Comentrios Finais
Ao falarmos de qualidade em educao, inevitavelmente teremos de assumir que a escola uma instituio em mudana e que deve interagir com as transformaes ocorridas no mundo e no ambiente que rodeia. Para que isso possa acontecer, a escola (e todos os que nela participam) deve ser reflexiva, ou seja, uma entidade que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua actividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. (Alarco, 2001). No presente estudo de caso foi notria, na opinio dos educadores, a dificuldade de aplicao e as vantagens deste projecto de avaliao. Aps um ano lectivo de intenso trabalho profissional, acresceu a realizao deste projecto de pesquisa e anlise, que, apesar de trabalhoso e extenso veio trazer ao conhecimento de todos os envolvidos uma nova perspectiva da qualidade em jardim de infncia (educadora B). No deixou contudo de ser importante conhecer e ver outras realidades. Aprender novos conceitos e formas de registo, conhecer uma forma orientada e sistmica de observaes das crianas, criando formas de podermos avaliar a qualidade nos nossos estabelecimentos (educadora A). Da aplicao dos instrumentos de observao previstos neste projecto, podemos verificar que as educadoras ainda no lidam com facilidade com os mesmos. Quando se observaram mutuamente, mostraram-se muito preocupadas em que fosse atribuda boa nota pela e colega,

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forando algumas situaes de observao. Esta situao vem justificar os nveis muito inflacionados dos resultados obtidos nas observaes do envolvimento da criana e no empenhamento do adulto. Na realidade, este projecto constituiu-se como uma oportunidade de iniciao utilizao das escalas por estas educadoras. Comparando com o estudo de Oliveira-Formosinho (2004) que analisa a relao entre o empenhamento do adulto e o envolvimento das crianas nas actividades e projectos, a mdia do envolvimento situa-se no ponto 3,5. O grupo em estudo, naquela investigao pratica uma opo construtivista, tem formao especializada e apoio sustentado s prticas educativas. Um segundo grupo, que pratica uma opo tradicional, que no tem formao especializada nem beneficia de apoio sustentado no terreno, apresenta valores com uma mdia abaixo do ponto 3,5. Diferente dos valores deste estudo de caso. De acordo com os estudos de Oliveira-Formosinho (2000, 2002 e 2004), esta diferena pode ser entendida pelo facto das profissionais que entraram no presente estudo de caso no terem tido oportunidades prvias a esta formao em observao e especificamente nestas escalas. A observao requer formao e partilha dentro da equipa para que os seus resultados compreendam a realidade de forma adaptativa. O desenvolvimento deste processo proporcionou oportunidade de estas docentes criarem laos, encontrarem uma identidade e desenvolverem um trabalho comum. Este Projecto foi tambm importante na medida em que estivemos periodicamente em contacto umas com as outras, pudemos conhecer-nos melhor e num contexto diferente das salas de Jardim de Infncia. (educadora C). Neste sentido e aps a leitura total dos dados pensamos que seria importante que esta equipa investisse mais na procura de estratgias para encorajar os pais a participarem mais activamente, de uma forma mais interventiva no processo educativo dos filhos, porque os pais so os principais responsveis pela educao das crianas, tm tambm o direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que desejam para os seus filhos. (Ministrio da Educao, 1997:43). Quando o projecto foi apresentado, em reunio de pais, a primeira reaco foi de surpresa e depois de agrado. Toda a comunidade educativa envolvida e principalmente os elementos directamente implicados, nomeadamente pais e crianas participaram com muita satisfao e disponibilidade, excedendo as minhas expectativas iniciais (educadora D). A principal finalidade do jardim de infncia, na opinio dos pais, a aprendizagem numa perspectiva de preparao para a escolaridade obrigatria, sendo tambm a grande preocupao das educadoras, principalmente por estas crianas s frequentarem um ano o jardim de infncia. Parece-nos de reflectir se o mais importante para estas crianas a sua preparao para a escolaridade obrigatria ou a (curta) oportunidade de experienciar situaes que s o jardim de infncia lhes poder proporcionar. Outro aspecto que ressalta deste estudo a frgil articulao com o 1 ciclo do ensino bsico, embora coexistam no mesmo edifcio. A verdadeira articulao entre estes dois nveis de educao

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traria grandes benefcios para as crianas e uma melhor compreenso do trabalho desenvolvido pelos educadores. Uma maior comunicao entre as educadoras e as auxiliares, no que respeita planificao das actividades, seria vantajosa para o desenvolvimento de um trabalho articulado e facilitaria o entendimento da intencionalidade educativa das actividades desenvolvidas. A realizao de formao em pedagogia por parte das auxiliares, alm de facilitar a constituio da equipa entre educadores e auxiliares, poderia contribuir para a diminuio do rcio adultocriana. De uma forma geral, notria a necessidade desta equipa conquistar momentos de trabalho e reflexo conjunta, no mbito da pedagogia. Oliveira-Formosinho (2002) refere que a investigao realizada no Projecto Infncia e na Associao Criana acentua que a procura de qualidade passa muitas vezes por desenvolver novas interaces com as auxiliares de aco educativa, com os pais e outros agentes educativos. Um dos aspectos a melhorar, reconhecido por todos os intervenientes, foi a urgente necessidade de equipar e melhorar os espaos exteriores dos dois jardins de infncia. Vivendo estas crianas em apartamentos e numa zona onde escasseiam os espaos de brincadeira na rua, de extrema importncia que o jardim de infncia possa, de algum modo, compensar esta falha. Desta experincia podemos concluir que a avaliao ainda cria muitos receios, tenses e desconfianas. Sendo este um projecto de auto-avaliao partilhada pode contribuir para desmistificar um pouco estes sentires. Ficmos convictas de que esta metodologia poder ser, sem dvida, um elemento de potencializao das competncias destes profissionais de educao de infncia, uma vez que podero assumir a responsabilidade de avaliar a sua prpria prtica educativa, depois de lhes terem sido dadas as ferramentas necessrias para o fazerem e os meios para desenvolverem essa mesma prtica.

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Bibliografia
Alarco, I., (2001). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora. Ministrio da Educao, (1998). Qualidade em Projecto na Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento de Educao Bsica, Ncleo de Educao Pr-Escolar. Ministrio da Educao, (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento de Educao Bsica, Ncleo de Educao Pr-Escolar. Oliveira-Formosinho, J. (2000). A Profissionalidade Especfica da Educao de Infncia e os Estilos de Interaco Adulto/Criana. Infncia e Educao: Investigao e Prticas (Revista do GEDEI Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia), 1, 153-173. Oliveira-Formosinho, J. (2000). O desenvolvimento Profissional de educadores de infncia principiantes: relato de uma investigao. Infncia e Educao, Investigao e Prticas, Revista do GEDEI, 2, Dezembro (pp 109-124). Oliveira-Formosinho, J. e Azevedo, A. (2001). A Qualidade no quotidiano do jardim de infncia: as experincias de aprendizagem das crianas. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Coords.), Associao Criana: Um Contexto de Formao em Contexto. Coleco Minho Universitria. Braga: Livraria Minho.181-199. Oliveira-Formosinho, J. (2002). A interaco educativa na superviso de educadores estagirios: um estudo longitudinal. In Oliveira-Formosinho (org.). A Superviso na formao de professores I: Da sala escola (pp. 121-143). Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (2004). A participao guiada corao da pedagogia da infncia? Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano 38, n 1,2,3, (pp.145-158). Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de Coimbra. Pascal e Bertram, (1999). Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias Nove Estudos de Caso. Porto: Porto Editora.

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Um modo participado de construir conhecimento

Autores: Lcia Santos

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Um modo participado de construir conhecimento


Lcia Santos

1. Introduo
Quando em 2001/02 utilizamos pela primeira vez e integralmente, o referencial DQP num dos estabelecimentos de educao de infncia por que somos responsveis, a nossa inteno no foi apenas participar num projecto que nos desafiava e motivava, mas tambm contribuir, claramente, para uma estratgia de desenvolvimento qualitativo da nossa organizao. As Casas da Criana1 tinham beneficiado de investimentos significativos, na recuperao dos edifcios, na formao e requalificao profissional dos colaboradores, bem como nos meios postos ao dispor para proporcionar contextos de aprendizagem adequados. Por isso, para alm deste esforo que poderamos chamar exterior a cada estabelecimento e que era bem visvel, era necessrio que em cada Casa da Criana tambm se fizesse um esforo no sentido de tornar visvel aquilo que considervamos serem prticas de qualidade e question-las. Queramos e precisvamos de instrumentos que mostrassem de forma clara a qualidade das prticas educativas e que nos ajudassem num trabalho de melhoria e desenvolvimento constante. Por outro lado, a nossa posio institucional enquanto responsvel por todos os estabelecimentos de educao de infncia, permitia-nos uma perspectiva interna/externa aos contextos, favorecida pelo clima de confiana existente baseado numa prtica de superviso colaborativa e aberta. A possibilidade de integrar o grupo de formao DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) foi o concretizar dos nossos desejos e o incio de um work in progress que tem contado com a colaborao de todos os intervenientes, criando, como diria Bruner (1996,44), maneiras participadas e negociadas de pensar em grupo. Iniciamos ento um processo de disseminao dos contedos do manual DQP ao grupo mais restrito de 9 educadoras responsveis das Casas da Criana. Iniciava-se assim a aplicao de alguns instrumentos de forma exploratria nalguns casos, e a apropriao completa dos procedimentos e conceitos DQP em dois destes estabelecimentos, entre os quais a Casa da Criana a que de seguida nos vamos referir. Posteriormente, a organizao introduziu o Sistema de Gesto da Qualidade (SGQ) baseado na Norma ISO 9001:2000. A equipa educativa considerou que os instrumentos de avaliao DQP eram adequados para avaliar de forma rigorosa a qualidade dos servios prestados, e por isso, foram escolhidos como metodologia para a avaliao da satisfao da populao servida (crianas, pais e colaboradoras) fazendo agora parte do SGQ . Servimos assim um duplo objectivo: garantimos que a equipa educativa, de forma colegial, quem decide os mecanismos de
1 A Fundao Bissaya Barreto uma instituio de solidariedade social estatutariamente vocacionada para a prestao de servios nas reas de educao, aco social, cultura e formao. Mantm em funcionamento oito estabelecimentos de educao e cuidados para crianas dos zero aos seis anos denominados Casas da Criana.

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superviso utilizados e aumentamos a possibilidade da auto-avaliao DQP se implantar de forma mais consistente e duradoura.

2. O Contexto
O estabelecimento que integra este estudo inclui as valncias de creche e jardim de infncia e situa-se a dois km do centro da cidade de Coimbra. Entrou em funcionamento no ano de 2003 com 3 salas de creche e 3 salas de jardim de infncia, mas, dois anos depois, duplicou a sua capacidade, tendo passado de 110 para 220 crianas. Tem 6 salas de creche e 6 salas de jardim de infncia. Todos os grupos so homogneos. A creche composta por dois berrios, cada um com oito crianas, duas salas de um ano com doze crianas cada uma e duas salas de dois anos com quinze crianas cada. O jardim de infncia composto por duas salas de trs, quatro e cinco anos com vinte e cinco crianas cada uma. Em cada sala trabalha uma educadora e uma ajudante de aco educativa. Os berrios tm duas ajudantes de aco educativa cada um. Existe ainda outra ajudante de aco educativa de apoio aos grupos, uma educadora apenas com funes de direco, trs auxiliares de limpeza e trs auxiliares de copa. Funciona todos os dias teis das 8h s 18.30h. Encerra em Agosto. O espao fsico amplo e confortvel e existem materiais diversificados. O exterior possui tambm reas amplas pavimentadas e relvadas, parque infantil, coreto e horta pedaggica. Todo o recinto vedado. Os pais e colaboradores possuem um carto de proximidade que abre o porto. Aos pais, atribuda uma comparticipao mensal, de acordo com o seu rendimento. Essa comparticipao pode variar entre 18,14 e 211,58. O nvel scio econmico das famlias das crianas mdio, existindo tambm muitas famlias de nvel baixo e muito baixo e de nvel alto. Cinco crianas pertencem a famlias em que o Portugus no a lngua materna. Seis crianas tm necessidades educativas especiais. Estas crianas so apoiadas por vrios especialistas incluindo educadora de lngua gestual, psicloga e educadora de apoios educativos. O nvel de participao dos pais na vida da Casa da Criana bastante elevado. De acordo com o Projecto Educativo, a Casa da Criana define-se como um estabelecimento de educao e cuidados em que, todas as componentes, incluindo a de cuidados ou de apoio famlia, so consideradas educativas.

3. O processo de formao
Os participantes Participaram no processo de formao quinze educadoras e cinco ajudantes de aco educativa. Trs educadoras pertencem ao jardim de infncia em que implementamos o projecto pela primeira vez, em 2001, e j possuam formao terica e experincia prtica de aplicao do DQP. Decidiram juntar-se ao grupo para rever contedos, aplicar as escalas no seu contexto e reflectir

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em conjunto. Participaram as onze educadoras do contexto educativo em estudo, incluindo um elemento que est de licena de parto e ainda a educadora que a est a substituir. Este era o nico elemento, para alm das ajudantes de aco educativa, que no tinha formao DQP. Apenas cinco educadoras deste contexto (duas da creche, duas de jardim de infncia e a educadora responsvel) tinham experincia prtica de aplicao de todos os instrumentos de avaliao DQP. Organizao da formao e do trabalho de campo A experincia adquirida anteriormente dizia que era necessrio articular as exigncias do dia a dia no jardim de infncia com as exigncias do processo de implementao dos procedimentos DQP. O DQP exige tempo e disponibilidade, para alm de motivao, e como qualquer processo de avaliao, deve ser planificado. Por outro lado, a falta de tempo para formao e reflexo conjunta era uma necessidade sentida por todos pelo que, sem uma planificao prvia, seria impossvel levar o ciclo de avaliao e melhoramento da qualidade at ao fim. Todas as aces a desenvolver ao longo do processo foram calendarizadas e distribudas tarefas por todas as educadoras. O processo de documentao e avaliao da qualidade duraria 3 meses. As observaes da Fase de Avaliao da Qualidade seriam realizadas pelas cinco educadoras que j haviam aplicado as escalas anteriormente. As restantes educadoras aplicariam as escalas na Fase de Desenvolvimento do Plano de Aco, aps terem realizado a formao terica/ prtica em contexto de sala. Este processo permitiria tambm levar para a formao resultados concretos e experincias concretas para reflectir. Foi ainda decidido que a nosso grupo para aplicao da FOE (Ficha de Oportunidades Educativas) e da LIS (Leuven Involvement Scale2) seria constituda por 60 crianas (5 rapazes e 5 raparigas em cada grupo de jardim de infncia); a ASOS (Adult Style Observation Schedule3) seria aplicada a 3 ajudantes de aco educativa e 3 educadoras, uma de cada sala. As restantes 3 educadoras e 3 ajudantes de aco educativa seriam entrevistadas. Seriam entrevistados ainda 12 pais (2 por grupo de crianas) e 14 crianas: 2 por grupo isoladamente, com excepo dos grupos de 3 anos em que foram entrevistadas, a par, duas crianas por grupo. Toda a equipa participaria nos restantes procedimentos. Seguidamente, o conselheiro externo DQP e o elemento de apoio DQP reuniram com todas as ajudantes de aco educativa (quinze) para explicar o projecto e a forma como iriam ser envolvidas. Algumas ajudantes de aco educativa achavam que, se tambm eram avaliadas, deviam saber mais sobre o processo para poderem melhorar o seu desempenho. Embora dez ajudantes

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Escala de Envolvimento da Criana Escala de Empenhamento do Adulto

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de aco educativa tivessem iniciado a formao, apenas seis completariam a formao junto com as educadoras. Como estvamos no inicio do ano lectivo e as primeiras reunies de pais foram realizadas em Outubro, as educadoras transmitiram aos pais que iria ter inicio um novo processo de avaliao e melhoramento da Qualidade utilizando o DQP e que alguns seriam chamados a participar. Os resultados do processo iriam sendo transmitidos nas reunies seguintes. Decididas estas questes iniciais, deu-se incio ao processo de formao em contexto de sala. Ao longo das sesses foi feita a contextualizao e fundamentao terica do Projecto EEL/DQP e de cada um dos seus instrumentos de avaliao, bem como o treino de cada uma das escalas. Ao mesmo tempo foi-se desenrolando o trabalho de campo para compilao de toda a documentao e aplicao das escalas bem como as entrevistas aos pais, ao pessoal e s crianas. Os resultados obtidos com a aplicao das escalas eram imediatamente devolvidos ao grupo para reflectir em conjunto. Embora o interesse nos resultados globais fosse grande, cada educador estava especialmente interessado nos seus resultados particulares. O mesmo se passava com as ajudantes de aco educativa que queriam saber o significado dos resultados e como que se fazia para melhorar. Os resultados da Fase de Avaliao foram compilados pelo conselheiro externo DQP de forma a apoiar o trabalho do elemento de apoio DQP que naquele momento estava impossibilitado de o fazer. Esta deciso foi considerada importante pois o grupo estava ansioso por ler o Relatrio de Avaliao. Por outro lado, permitia manter a calendarizao inicial. O Relatrio de Avaliao foi distribudo por todos os participantes para leitura e reflexo. O Relatrio apresentava os resultados globais mas tambm os resultados por grupo, pois cada educador queria ter informao especfica sobre a sua sala. A equipa considera que a reflexo sobre os resultados individuais serve um duplo objectivo: desenvolver a melhoria no seu grupo introduzindo modificaes ao nvel da programao e da gesto da sua sala e assim contribuir para a melhoria global. actuando individualmente que se influencia o Todo. Conforme refere Lima (2002) na colaborao cada indivduo participa com a sua parte num empreendimento comum cujo resultado beneficia todas as pessoas envolvidas (p.46).

4. Uma equipa em construo


Sendo a segunda vez que a equipa educativa passava por este processo de formao e avaliao no existiam duvidas sobre o modo como os instrumentos de avaliao podiam ajudar a regular a prtica educativa de cada educadora e contribuir para a melhoria da qualidade do contexto educativo. Os medos da avaliao eram praticamente inexistentes, mesmo entre as ajudantes de aco educativa. Conforme afirma uma educadora o objectivo principal: melhorar a qualidade e a

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eficcia da aprendizagem, superou agora a ansiedade de estar a ser avaliada4. Acharam importante voltar a fazer o treino das escalas de avaliao porque a discusso que se gera volta de cada situao de observao sempre enriquecedora e ajuda a aferir os critrios para classificao. Na opinio da Andreia, Quanto mais se pratica mais se aprende e maior o rigor e exactido. Ser que estou a observar bem? Estarei a ser demasiado exigente? A minha expectativa estar a influenciar a minha observao? Como que a minha colega vai interpretar e agir sobre os resultados? eram as questes mais frequentes entre os observadores. Efectivamente, a equipa estava agora muito mais crtica. As discusses centravam-se no modo como as crianas aprendem e naquilo que devem aprender, bem como nas maneiras de elevar os nveis de envolvimento e empenhamento. Por outro lado, conforme referia a Diana, observar permitiu-lhe conhecer melhor o trabalho das colegas e as crianas e observar a prtica dos outros faz-nos reflectir sobre a nossa. As educadoras afirmam tambm que se sentem mais confiantes e seguras medida que vo efectuando observaes. Afirmam tambm que gostam de falar com as colegas no final das observaes no sentido de reflectirmos em conjunto sobre alguma situao que se tenha evidenciadopenso que esta reflexo logo a seguir, importante na medida em que as situaes ainda esto muito presentes, e estes so momentos onde se pode fazer uma troca de ideias positiva entre colegas. As educadoras observadas declaram apreciar esta situao: o facto de alguns observadores conversarem connosco logo aps as observaes, sobre algum aspecto que se evidenciou durante o perodo das observaes, parece-me bastante positivo, na medida em que se sente mais que esta avaliao feita com os participantes e no para eles. E continua: Por outro lado, permite-nos reflectir em conjunto, sobre uma determinada situao do nosso contexto educativo, levando a resultados imediatos na nossa prtica educativa. Ou seja, esta compreenso da informao recolhida, como diria Perrenoud, que leva os educadores a agir introduzindo modificaes ao nvel da programao e da gesto da sua sala. Constantemente a LIS nos levanta questes, move-nos, inquieta-nos, desperta-nos e coloca-nos constantemente em aco o que ptimo para qualquer profissional que pretende evoluir (Joana). A reflexo conjunta sobre qualidade ajudou os participantes a perceberem-se melhor enquanto equipa. Esta era alis uma das preocupaes iniciais da educadora responsvel: Ser que este grupo de 33 pessoas que trabalha em conjunto verdadeiramente uma equipa? Ser que a unio e coeso do grupo existe ao nvel dos princpios e valores e das prticas que defendemos? A nossa maior preocupao desenvolver um clima aberto, tranquilo, confiante, em que os pais se sintam seguros, bem acolhidos, envolvidos, porque fundamental tanto para os pais como para as crianas que os pais acreditem, sintam, que os filhos esto no melhor lugar possvel. Ser que as entrevistas aos pais confirmaro que estamos a atingir os nossos objectivos?
4 Esta, e todas as seguintes citaes de educadoras foram extradas dos respectivos Relatrios de Formao.

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Nos ltimos dois anos a equipa tinha sido fortemente pressionada pelos pais no sentido de trabalhar mais objectivamente no sentido de preparar as crianas para o ensino bsico e de entregar uma ficha de avaliao de cada criana no final do ano lectivo. A equipa tinha trabalhado no sentido de explicar e demonstrar aos pais a importncia do jogo e do brincar na vida e aprendizagem das crianas. Tinha tambm entregue a todos os pais porteflios que demonstravam os progressos e aprendizagens das crianas. No entanto, a dimenso do contexto educativo: 33 adultos, a maior parte com pouca experincia de trabalho, 220 crianas e respectivas famlias levantava algumas dvidas quanto garantia da eficcia da comunicao. Por isso, os resultados das entrevistas aos pais eram aguardados com expectativa. A falta de tempo para reunir e reflectir em conjunto era outra das preocupaes de toda a equipa pelo que os momentos de reflexo em conjunto proporcionados pela formao foram sentidos como uma mais valia e ajudaram a clarificar as questes mais importantes. De acordo com a Telma, as questes fundamentais eram: So estes os resultados que queremos? Quais as principais necessidades desta equipa? Quais os pontos fortes que devemos/queremos manter? Os resultados tranquilizaram a equipa ao demonstrar que o seu trabalho tinha resultados positivos junto das crianas. No entanto, havia aspectos que a equipa pretendia melhorar e cada grupo teria que trabalhar em funo dos seus resultados individuais, confirmando mais uma vez, que as mudanas comeam nas mentes individuais. O facto de o nvel mdio de envolvimento ter sido h dois anos (quando o n. de crianas e de educadores duplicou) de 3.5 e agora se situar em 3.8 (tanto na LIS como na FOE) mostrava que a equipa estava a conseguir encontrar uma linguagem comum sobre o que significa educar e a encontrar formas de o colocar em prtica. Num grupo com apenas 5 anos de trabalho em conjunto, sendo que metade das pessoas entraram apenas h 3 anos e iniciaram aqui a sua carreira, era importante criar uma lngua comum. Sabemos que quanto mais pobre a capacidade de comunicar, mais dificilmente existe coeso e mais facilmente surgem desentendimentos. Para comunicar numa comunidade to vasta era necessrio estar seguro do significado das palavras, era necessrio identificar e aprender o discurso pedaggico identitrio. Como afirma Gabriela Portugal (2002) A forma como comunicamos o que pensamos e sentimos o que cria a individualidade de cada um de ns e a forma como compreendemos a comunicao das outras pessoas, o que cria a nossa relao com o mundo (p.205). O DQP estava a ajudar a construir uma espcie de lngua comum que permitia a comunicao e o dilogo entre a equipa educativa e entre esta e os pais. Sabemos que a cultura passa pela palavra, pelo discurso. Sem o discurso sobre ns mesmos no temos identidade. Esta capacidade de narrativa, de falar sobre ns mesmos essencial para a nossa identidade. Jlia Oliveira-Formosinho (2007/2008), referindo-se narrativa afirma que um processo de criao de significado. O DQP estava a funcionar como um instrumento de compreenso do real, fornecendo dados que ajudavam a equipa a conhecer-se melhor, a explicar-se

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melhor. Em nossa opinio, este o ponto de partida para ser capaz de compreender o outro: as crianas, as famlias e a equipa. Assim a equipa queria perceber agora os resultados referentes autonomia concedida criana. Se o seu discurso terico ia no sentido de dar autonomia criana porqu que o escore mdio era de 3,83? Porqu este resultado quando os escores de sensibilidade e estimulao eram respectivamente, 4.5 e 4? Estes resultados fizeram-nos questionar at que ponto estamos a ser muito directivas, apesar de haver alta sensibilidade e estimulao, considermos que damos pouca autonomia s crianas. Ser esse um dos motivos dos nveis de envolvimento no serem to altos? (como desejariam) Afinal, a autonomia reflecte-se no envolvimento. E acrescenta, referindo-se aos seus resultados individuais: No que respeita autonomia, nota-se algum equilbrio, note-se que indesejado, entre os nveis 3, 4 e 5 (havendo um pequeno destaque dos nveis 4 e 5, com maior incidncia no nvel 4). Apesar destes resultados demonstrarem que h uma atitude predominante de empenhamento, estes no so os resultados que pretendemos enquanto equipa, nem to pouco que pretendo a nvel individual. Se consideramos que a criana aprende fazendo/ experimentando, temos que lhe dar autonomia para que o faa. Desta forma, evidente que tenho que repensar a autonomia que dou s minhas crianas, uma vez que, para ns, o ideal que haja nveis altos de autonomia. A ateno virou-se ento para a organizao dos espaos e materiais e posteriormente para a discusso dos dez pontos de aco5 de Laevers. Os esforos da equipa em manter o ldico e o brincar como actividades fundamentais e explicar a recusa de uma avaliao padronizada pareciam ter sido compreendidos e aceites pelos pais. Ensinar as crianas atravs do brincar, no fundo eles esto a aprender atravs do brincar que nestas idades o que eles mais gostam de fazer, no ? e atravs destas brincadeiras que so desenvolvidas vo sendo transmitidos os valores e penso que uma abordagem muito importante, refere uma me6. com jogos que ensinam os nmeros e as letras. Os pais referem que as educadoras conhecem as etapas do desenvolvimento e que os observam muito bem e tm essa capacidade de captar neles, aquilo que as expectativas deles e ir de encontro ao que a criana necessita. Dizem ainda que enquadram as actividades num determinado contexto do dia a dia, do quotidiano e que isso faz com que eles adiram s actividades. Reconhecem tambm que existem graus de exigncia ou dificuldade das tarefas conforme as idades das crianas: claro que uma criana de 3 anos no vai fazer uma actividade to elaborada ou um projecto to elaborado como uma de 5. Referem ainda que usam muita demonstrao prtica, questionamento porque estamos a fazer isto? e explicitam o objectivo: ns vamos apanhar as folhas para. Afirmam ainda que os

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Os dez pontos de aco de Laevers so estratgias para elevar os nveis de bem estar e envolvimento In Relatrio de Avaliao DQP 2008

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adultos constroem uma relao com as crianas que muito importante: elas conseguem trazer as crianas at elase a partir da, conseguem ensinar-lhes aquilo que querem. Todos os pais sabem que os educadores avaliam as crianas, e referem que so s avaliaes qualitativas que aparecem no porteflio. Referem tambm que ao longo do ano vamos tendo reunies onde vo dando conhecimento do que tm feito, dos progressos que os midos tm feito ao longo do ano. Outra das preocupaes iniciais era perceber se a Casa da Criana ainda era percebida como um ambiente familiar apesar da sua dimenso. As afirmaes dos pais parecem confirmar que assim . Os pais realam a atitude dos adultos e a confiana que transmitem e declaram que O mais importante a ateno, a afectividade por parte dos educadores. sentir que isto a segunda casa deles, deix-los aqui s nove da manh e estar o resto do dia completamente descansada. que, os midos quando vm para aqui gostem de vire gostam de vir para aqui que aqui so bem tratados e se so bem tratados eu tambm estou descansada., pelo carinho que recebem: eu acho que carinho, principalmente, h aqui, eu noto aqui que isto uma famlia; a maneira delas os tratarem, eu noto nele que ele gosta de vir, s vezes eu ia-me embora e espreitava e eu vejo-o satisfeito, tenho dias que j no quer ir para casa, quer ficar aqui mais um bocadinho. A professora Jlia Formosinho (2008) fala de uma pedagogia de laos onde o reconhecimento da pertena famlia alargado progressivamente comunidade local e sua cultura, ao centro de educao de infncia, natureza. E num processo to caracteristicamente humano que o de desenvolver laos. A participao ganha significado no contexto dos laos de pertena que se honram e desenvolvem. As entrevistas aos pais revelavam este sentimento de pertena a um grupo: uma me afirmava que at mesmo para ns, acabamos por criar laos. Estas afirmaes parecem demonstrar que a comunicao foi eficaz. O tamanho da amostra, relativamente reduzido, 12 pais, e a grande preocupao com este aspecto, levou a equipa a decidir que deveria confirmar estes resultados. Neste sentido decidiu passar a todos os pais/encarregados de educao a Escala Real/Ideal de Cooperao Pais/Jardim de Infncia. Esta escala, traduzida e adaptada por Filomena Gaspar (1996), permite conhecer as percepes e expectativas de pais e educadores em relao ao processo de cooperao. Outra questo amplamente referida pela equipa foi a falta de tempo. As educadoras e as ajudantes de aco educativa acham que poderiam melhorar o seu desempenho se participassem em mais aces de formao se lessem mais e se fossem organizados ciclos de formao/comunicao com a equipa. Como diz a Joana reunio comunicao e a comunicao, como j vimos, que permite construir o discurso identitrio. Por isso, porque nunca h tempo suficiente e porque, como refere Lima (2002), mais tempo no significa necessariamente mais colaborao, aplicar o DQP um processo que exige gesto e organizao do tempo, mais do que isso, exige

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planeamento prvio, exige integrao no Projecto Educativo. Ao fazer parte do planeamento anual de actividades mais provvel que se encontre o tempo necessrio sua aplicao. E quando algum diz ela agora no pode porque est a fazer avaliao dificilmente o momento desrespeitado, tanto pelos pais como por superiores hierrquicos. Os educadores sentem que quanto mais valorizam o processo de avaliao (qualquer que ele seja) tanto mais ele valorizado tambm pelos restantes membros da comunidade educativa.

Para concluir
Tendo em conta toda a experincia vivida e apreciada durante este percurso, pensamos que o Projecto EEL/DQP constitui um instrumento srio e relevante para a avaliao e desenvolvimento da qualidade em educao, o que inclui, bem estar emocional e aprendizagens significativas para as crianas, desenvolvimento profissional e institucional e satisfao das famlias. O DQP permite a participao de todos, num processo efectivamente colaborativo e de valorizao das necessidades e saberes de cada um. Permite uma verdadeira investigao-aco, eliminando a dicotomia teoria vs prtica, tantas vezes impeditiva de colaboraes efectivas. Exige tempo, organizao, motivao e honestidade, trabalho de equipa e respeito pelo outro. As pessoas tm que sentir confiana umas nas outras, tm que formar uma equipa, para no apenas acreditar nos resultados mas tambm receber o apoio necessrio ao seu prprio desenvolvimento como profissional. de realar o facto do JI ser visto como uma organizao aprendente, pois, efectivamente, ns, equipa educativa, aplicamos as escalas, reflectimos sobre os resultados e procuramos alterar o que no est bem, visando, sempre, melhorar. O que fazemos uma avaliao para regularmos a nossa prtica e melhor-la. Todo este processo reflexivo e, consequentemente conduz realizao de aprendizagens pela prpria equipa educativa (Andreia). Uma coisa certa, este processo de desenvolvimento da qualidade , ele mesmo desenvolvimental, portanto um processo em construo que depende do contributo de todos, uma vez que a qualidade no pode ser melhorada por uma pessoa, pois esta resulta do envolvimento de toda a equipa (Diana). O DQP faz-nos crescer enquanto educadoras (Diana) e uniu-nos enquanto equipa (Joana). A equipa no deixou de referir o enorme esforo a que o Projecto obriga. Sentem que sem ajuda externa no possvel desenvolver o processo tal como recomendado. Pensam no entanto, que mesmo que um Jardim de Infncia utilize apenas as escalas de envolvimento da criana e de empenhamento do adulto, j retirar da benefcios compensadores. A Joana afirma que Somos ns que criamos a expectativa em ns mesmos. Na nossa opinio, uma vez criada a expectativa, o conhecimento proporcionado pela autoavaliao torna-se emancipatrio, no sentido que Laevers lhe d.

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