Henri Wallon (1879-1960)

Psicogênese da pessoa

1
 Esquema geral para apresentação
do pensamento de Henri Wallon

1. Proposta

2. Biografia intelectual

3. Fundamentos

4. Aspectos Gerais

5. Método

2
 Esquema geral para apresentação
do pensamento de Henri Wallon

1. Proposta: Psicogênese da pessoa como um todo, centrada no estudo da

construção da consciência

2. Biografia intelectual

3. Fundamentos

4. Aspectos Gerais

5. Método:

3
 Esquema geral para apresentação
do pensamento de Henri Wallon

1. Proposta: Psicogênese da pessoa como um todo, centrada no estudo da

construção da consciência

2. Biografia intelectual: estudo (ENS, medicina e filosofia, influência de Levy-Bruhl)

trabalho (com crianças-deficiências, lesões-adultos, pesquisador da Psic/ Criança)
atuação política (resistência francesa, plano Langevin-Wallon)

3. Fundamentos

4. Aspectos Gerais

5. Método

4
 Esquema geral para apresentação
do pensamento de Henri Wallon

1. Proposta: Psicogênese da pessoa como um todo, centrada no estudo da construção da

consciência

2. Biografia intelectual: estudo (ENS, medicina e filosofia, influência de Levy-Bruhl)

trabalho (com crianças-deficiências, lesões-adultos, pesquisador da Psic/ Criança)
atuação política (resistência francesa, plano Langevin-Wallon)

3. Fundamentos: o ser humano é indissociavelmente biológico e social;

perspectiva materialista-dialética;
o afeto é o elemento mediador da construção da pessoa

4. Aspectos Gerais

5. Método:

5
 Esquema geral para apresentação
do pensamento de Henri Wallon
1.Proposta: Psicogênese da pessoa como um todo, centrada no estudo da construção da consciência

2. Biografia intelectual: estudo (ENS, medicina e filosofia, influência de Levy-Bruhl)

trabalho (com crianças-deficiências, lesões-adultos, pesquisador da Psic/ Criança)
atuação política (resistência francesa, plano Langevin-Wallon)

3. Fundamentos: o ser humano é indissociavelmente biológico e social;

perspectiva materialista-dialética;
o afeto é o elemento mediador da construção da pessoa

4. Aspectos Gerais:
Psicogênese da pessoa como um todo (biologia, indivíduo, inteligência-afeto, meio)
Campos de estudo: (movimento, emoção-inteligência, indivíduo, relação-outro)
Mediação pela linguagem; mediação do afeto; não-linearidade, crise como propulsor
Estágios do desenvolvimento
Impulsivo-emocional (0-1 ano); Sensório-motor e projetivo (1-3 anos); Personalismo (3-6 anos); Categorial (6-puberdade);
Adolescência (puberdade ) ; Vida adulta

5. Método:

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 Esquema geral para apresentação
do pensamento de Henri Wallon
1.Proposta: Psicogênese da pessoa como um todo, centrada no estudo da construção da consciência

2. Biografia intelectual: estudo (ENS, medicina e filosofia, influência de Levy-Bruhl)

trabalho (com crianças-deficiências, lesões-adultos, pesquisador da Psic/ Criança)
atuação política (resistência francesa, plano Langevin-Wallon)

3. Fundamentos: o ser humano é indissociavelmente biológico e social;

perspectiva materialista-dialética;
o afeto é o elemento mediador da construção da pessoa

4. Aspectos Gerais:
Psicogênese da pessoa como um todo (biologia, indivíduo, inteligência-afeto, meio)
Campos de estudo: (movimento, emoção-inteligência, indivíduo, relação-outro)
Mediação pela linguagem; mediação do afeto; não-linearidade, crise como propulsor
Estágios do desenvolvimento
Impulsivo-emocional (0-1 ano); Sensório-motor e projetivo (1-3 anos); Personalismo (3-6 anos); Categorial (6-
puberdade); Adolescência (puberdade ) ; Vida adulta

5. Método: observação (relatividade) + procura pela gênese + análise comparativa

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 1. Proposta
Psicogênese da pessoa

Tornou-se conhecido por seu trabalho científico sobre a Psicologia do Desenvolvimento,

devotado principalmente à infância, em que assume uma postura notadamente

interacionista (na procura da compreensão da gênese da pessoa como um todo, numa

perspectiva materialista-dialética), bem como por sua atuação política e seu

posicionamento marxista, tendo sdio responsável pela proposta de implatação de um novo

sistema educacional na França, ainda que não tenha sido implantando na sua totalidade.

(Dantas, 1992a, p. 36)

8
 1. Visão Geral
A psicogenética de WaIIon (1)

A psicogenética walloniana postula a unidade organismo-meio da qual resulta a integração dos conjuntos funcionais: motor, afetivo,

cognitivo, pessoa, os quais formam o psiquismo humano.

Assume que os seres humanos estão em constante transformação, transformação essa que é moldada pela troca constante entre os

fatores genéticos e condições sociais, os quais determinam a direção do processo de desenvolvimento, transfornando a criança no

adulto de sua cultura.

Busca, então, a origem e transformações dos fenómenos na integração do genético e do social.

Essas mudanças constantes são a condição do ser, a qual revela mudanças quantitativas e qualitativas, que definem cada estágio de

sua teoria de desenvolvimento. E preciso se modificar para continuar a existir, e isso só se faz pelo efeito integrado do genético e do

social.

Almeida, Laurinda Ramalho de, & Mahoney, Abigail Alvarenga. (2011). A Psicogenética walloniana e sua contribuição para a educação Psicologia e Educação (pp. 101-127). São
Paulo: Casa do Psicólogo; p. 102.

9
 1. Visão Geral
O Desenvolvimento para Wallon

O meio social regula a existência individual, a estrutura familiar, as relações com outros indivíduos e grupos, conforme idade, sexo etc.

A linguagem do meio modula os pensamentos, e os instrumentos culturais dão forma aos movimentos.

Dessa maneira, a criança desenvolve sua consciência, sua vida psíquica que se expressa, organiza-se em conjuntos funcionais que se

integram, cada um com sua identidade específica.

Qualquer estimulação em um deles se reflete sobre os outros: um estímulo cognitivo se reflete sempre sobre o motor e o afetivo e

vice-versa.

Esses conjuntos funcionam de maneira integrada, porém, com predominâncias diferentes em função dos estágios e circunstâncias do

meio e definem cada pessoa - individual e única.

Almeida, Laurinda Ramalho de, & Mahoney, Abigail Alvarenga. (2011). A Psicogenética walloniana e sua contribuição para a educação Psicologia e Educação (pp. 101-127). São Paulo: Casa do Psicólogo; p. 103.

10
 1. Visão Geral
Os fatores básicos do desenvolvimento

Os fatores básicos de desenvolvimento são

* o orgânico (campo de possibilidades dadas pelas condições neurológicas)

* e o social (condíções para concretizar ou não as possibilidades, conforme

as solicitações e recursos do meio),

Almeida, Laurinda Ramalho de, & Mahoney, Abigail Alvarenga. (2011). A Psicogenética walloniana e sua contribuição para a educação Psicologia e Educação (pp.
101-127). São Paulo: Casa do Psicólogo; p. 103.

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 1. Visão Geral
As fases do desenvolvimento

os estágios propostos pela psicogenética walloniana são os seguintes:

• Impulsivo-emocional (de zero a um ano)

• Sensório-motor e projetivo (de um a três anos)

• Personalismo (de três a seis anos)

• Categorial (de seis a onze anos)

• Puberdade e adolescência (de onze anos em diante)

Almeida, Laurinda Ramalho de, & Mahoney, Abigail Alvarenga. (2011). A Psicogenética walloniana e sua contribuição
para a educação Psicologia e Educação (pp. 101-127). São Paulo: Casa do Psicólogo; p. 103.

12
 1. Visão Geral
O que ocorre em cada estágio (2)

A dimensão temporal do desenvolvimento está distribuída, conforme Wallon (1979), em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo

é determinado histórica e culturalmente.

O desenvolvimento do bebé ao adulto de sua espécie, do ponto de vista afetivo, pode ser assim caracterizado:

Estágio impulsivo-emocional (O a l ano) — a criança expressa sua afetividade por meio de

movimentos desordenados, em respostas a sensibilidades corporais dos músculos

(proprioceptívas) e das vísceras (interoceptivas) e do mundo externo (sensibilidade

exteroceptiva), para satisfazer suas necessidades básicas.

Estágio sensório-motor e projetivo (l ano a 3 anos) — já dispondo da marcha e da fala, a criança

volta-se para o mundo externo (sensibilide exteroceptiva), para o contato e a exploração de

objetos e pessoas de seu contexto.

Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. d. (2009). A dimensão Afetiva e o processo ensino-aprendizagem Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon (pp. 15-24). São Paulo:

Edições Loyola.; p. 18.

13
 1. Visão Geral
O que ocorre em cada estágio (2)

Estágio categorial (6 anos a 11 anos) — com a diferenciação mais nítida entre o eu e ooutro,

há condições para a exploração mental do mundo externo, mediante atividades cognitivas de agrupamentos,

classificação, categorização em vários níveis de abstração.

Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante) — aparece aqui a exploração de si mesmo, na busca de uma

identidade autónoma, mediante atividades de con fronto, auto-afirmação, questionamento. O domínio de

categorias de maior nível de abstração, entre as quais a categoria dimensão temporal, possibilita a discriminação

mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência, acrescida de um debate sobre valores.

Idade adulta — apesar de todas as transformações ocorridas nas fases anteriores, o adulto se reconhece como o mesmo

e único ser: reconhece suas necessidades, possibilidades e limitações, seus sentimentos e valores, assume escolhas

em decorrencia de seus valores. Há um equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar centrado no outro"

Mahoney, A. A., & Almeida, L. R. d. (2009). A dimensão Afetiva e o processo ensino-aprendizagem Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon (pp. 15-24). São

Paulo: Edições Loyola.; pp. 18-19.

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 2. Biografia intelectual
Formação e desenvolvimento intelectual

Ingressa na École Normale Supérieure, em 1899, com 20 anos, formando-se em Filosofia (1902) e em

Medicina (1908).

Estuda com Levy-Bruhl (professor da Sourbonne, desde 1900).

Neste campo, destaca-se a influência exercida por Levy-Bruhl, de quem Wallon foi aluno e a quem atribui a

abertura de seus horizontes para a importância do estudo de outras civilizações. Em seus estudos

antropológicos este pesquisador opõe a mentalidade das sociedades atuais à das sociedades ditas

primitivas, atribuindo à primeira o primado da razão e às segundas a irracionalidade. Em consequência,

aproxima o “pensamento primitivo” do pensamento da criança, classificando ambos como pré-lógicos. (Galvão,

1996, p. 34)

15
 2. Biografia intelectual
École Normale Supérieure

A Escola Normal Superior de Paris é uma grande école francesa, cujo campus principal está situado na rue d'Ulm, no 5

arrondissement de Paris. É vinculada diretamente ao Ministério do Ensino Superior e da Pesquisa da França.

Suas origens remontam a 11794, quando foi criada a École normale pela Convenção Nacional. O decreto do 9 brumário

estipulava:

(Artigo Primeiro) « Será estabelecida em Paris uma Escola Normal, para a qual serão convocados, de todas as partes da República,

cidadãos já instruídos nas ciências úteis, para aprender com os professores mais hábeis de todos os gêneros, a arte de ensinar .  »

A escola reunia efetivamente professores particularmente brilhantes, marcados pelo espírito das Luzes, tais como os cientistas

Monge, Vandermonde, DAubenton e Berthollet ou os escritores e filósofos Bernardin de Saint-Pierre e Volney.

Pouco tempo depois, o estabelecimento foi fechado para ressurgir em 1808, já sob Napoleão Bonaparte.

16
 2. Biografia intelectual
Ex-alunos Notáveis da ENS

Médicos e biólogos Sociólogos

Louis Pasteur (1843) Emile Durkheim (1879)
Pierre Bourdieu (1951)

Historiadores Escritores
Lucien Febvre Romain Rolland (1886)
Jacques Le Goff

Filósofos Políticos
Louis Althusser George Pompidou (1931)
Jean Hyppolite Alain Juppé (1964)
Henri Bergson (1878)
Raymon Aron (1924)
Georges Canguilhem (1924)
Jean-Paul Sartre (1924)
Maurice Merleau-Ponty (1926)
Michel Foucault (1946)
Jacques Derrida (1952)
George Dumézil (1916)
 
 

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 2. Biografia intelectual
Alguns Ex-alunos da ENS agraciados com
a Medalha Fields (matemática) e com o Prêmio Nobel

Laureados com a Medalha Fields

• Laurent Schwartz (1950)

• Jean-Pierre Serre (1954)
• René Thom (1958)
• Alain Connes (1982)
• Pierre-Louis Lions (1994)
• Jean-Christophe Yoccoz (1994)
• Laurent Lafforgue (2002)
• Wendelin Werner (2006)
•  

Laureados com o Prêmio Nobel

• Claude Cohen-Tannoudji
• Pierre-Gilles de Gennes
• Gabriel Lippmann
• Louis Eugène Félix Néel
• Jean Baptiste Perrin (1891, Premio Nobel de Física de 1926)
• Paul Sabatier
• Alfred Kastler (1921, Premio Nobel de Física de 1966)
 

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 2. Biografia intelectual
Lucien Lévy-Bruhl (1857-1939); Filósofo e Sociólogo francês

De 1899 a 1882 lecionou filosofia no liceu de Poitiers e depois, entre 1882 e 1885 no liceu de A miens. Doutorou-se em filosofia em 1884 com a tese A ideia
de responsabilidade. No ano seguinte passou a lecionar no liceu Louis le Grand, de onde saiu em 1895. Foi nomeado diretor de estudos na sourbonne em
1900. Dois anos depois substituiu Émile Boutroux na cadeira de história da filosofia.

Levy-Bruhl (professor da Sourbonne, desde 1900), procurou, sob a influência de Émile Durkheim, elaborar uma ciência dos costumes. Acreditava que a
moral era determinada pelas épocas históricas e pelos grupos sociais, considerando-as, pois, relativas e passíveis de serem ou não acietas pelos homens,
constituindo-se, pois, num meio (variável, de acordo com as diferentes culturas) que os homens utilizavam-se par arelacionar-se com o mundo.

Para comprovar suas teses, dedicou-se principalmente ao estudo das sociedades chamadas primitivas. Segundo Lévy-Bruhl, os homens das sociedades
chamadas pouco diferenciadas teriam uma mentalidade pré-lógica, que não estaria submetida aos princípios de contradição e causalidade, mas seria
baseada em representações míticas. A grande contribuição de Lévy-Bruhl foi ter permitido uma compreensão dos fatores irracionais no pensamento e
nas religiões primitivas.

Principais obras: A filosofia de Auguste Comte, de 1900; A moral e a ciência dos costumes, de 1903; As funções mentais nas sociedades inferiores, de 1910;
A mentalidade primitiva, de 1922; A alma primitiva, de 1927; Sobrenatural e a natureza na mentalidade primitiva, de 1931;
A experiência mística e os símbolos entre os primitivos, de 1938.

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 2. Biografia intelectual de Henri Wallon
Trabalho

De 1908 a 1931 trabalhou com crianças portadoras de deficiência mental.

Em 1914, serviu na primeira grande guerrra, na frente de combate, como médico. O contato com as lesões cerebrais sofridas por ex-combatentes
fez como que revisasse certos postulados neurológicos que havia desenvolvido na sua prática com crianças deficientes.

Em 1909, tem seu primeiro trabalho publicado (1909): Délire de persécution. Le délire à base d’interpretation
 
Em 1920, passa a lecionar na Sorbonne, Universidade de Paris.
 
Entre 1920 e 1937, foi encarregado de conferências sobre a Psicologia da Criança na Soubone e noutras instituições de ensino superior na França
 
Em 1925, publica sua tese de doutorado, L’enfant turbulent, dando início a uma intense produção de pesquisa e publicação sobre a psicologia da
criança
 
Em 1927, é nomeado director de estudos da École Pratique des Hautes Études, tendo criado o Laboratório de Psicobiologia Pediátrica no Centro
Nacional de Pesquisa Científica.
 
Até 1931 exerceu a função de medico em instituições psiquátricas.
 
De 1937 a 1949, atuou como professor do Collège de France, no Departamento de Psicologia da Infância e Educação,
 
Em 1945 publica seu ultimo livro, Les origins de la pensée chez l’enfant.  

20
 2. Biografia intelectual
Vida política

Além de psicólogo, Henri Wallon foi um grande político.

Wallon foi contemporâneo às duas Guerras Mundiais, bem como presenciou: o avanço do Facismo no

período entre entre-guerras, as revoluções socialistas, as guerras para libertação das colônias na África.

Em 1931 filiou-se ao Partido Socialista (Section Française de l’Internationale Ouvrière). Em 1942 filia-se ao

Partido Comunista Francês. Durante a segunda guerra, foi perseguido pela Gestapo, tendo que viver

clandestinamente.

Em 1944, foi nomeado Secretário da Educação nacional. De 1945 a 1946 atuou como presidente da

comissão de reforma educacional; é neste período que propõe o Plano Langevi-Wallon:

21
 2. Biografia intelectual
O que é o Plano Langevin-Wallon ?

Le plan Langevin-Wallon est le nom donné au projet global de réforme de l'enseignement et du système éducatif
français élaboré Libération conformément au programme de gouvernement du
Conseil national de la Résistance (CNR) en date du 15 mars 1944.

Ce projet global fut élaboré par les membres de la « Commission ministérielle d'études pour la réforme de
l'enseignement » nommés le 8 novembre 1944 par René Capitant1, ministre de l'Éducation nationale du
gouvernement provisoire de la République française présidé par
Charles de Gaulle. Commission successivement présidée par deux grands intellectuels liés alors au PCF -
Paul Langevin puis
Henri Wallon - et qui devait projeter pour la France un grand système éducatif démocratique pour lui permettre de rattr
aper son retard dans ce domaine décisif de la compétition avec les autres pays développés (États-Unis, Royaume-Uni...)
.

Mais ce projet global de réforme fut remis trop tardivement en juin 1947 à un 2e gouvernement
Paul Ramadier qui, ayant exclu les ministres communistes, venait de prendre en compte le nouveau contexte de « 
guerre froide » planétaire et le financement par l'inflation de la guerre coloniale en
Indochine comme du développement économique avec l'aide américaine du
Plan Marshall. Il semblait ainsi mort-né en juin 1947 mais, paradoxalement, il a servi depuis de référence.

22
 2. Biografia intelectual
Plan Langevin-Wallon: A proposta (1)

Le plan Langevin-Wallon prévoit un enseignement gratuit, laïque et obligatoire jusqu'à l'âge de 18 ans avec un corps professoral unique de la maternelle à

l'université. Le plan prévoit ainsi de recruter tous les futurs maîtres après le baccalauréat de leur choix pour effectuer leurs deux premières années

préuniversitaires dans les Écoles normales avant leurs deux années de licence à l'Université précédant leur nomination devant une classe.

Il prévoit notamment un tronc commun pour les élèves de 11 à 15 ans (2ème cycle du premier degré) par l'unification des programmes des cours

complémentaires, collèges et lycées. Ce qui témoigne de sa volonté de démocratiser l'enseignement par la mise en place d'un “college unique” tel que le

réalisera la réforme Haby de 1975. Il prévoit ensuite d'orienter les élèves de 15 à 18 ans (3ème cycle du premier degré) entre trois sections dont les

enseignements obligatoires seront sanctionnés par un examen. Un Certificate d’Aptitude Professionnelle (CAP) pour les élèves de la section des études

pratiques (devenues professionnelles), un brevet d’éducation professionnelle (BEP) pour ceux de la section des études professionnelles (devenues techniques

ou technologiques) et enfin un baccalauréat pour les élèves de la section des études théoriques mais avec création d'un baccalauréat technique.

Il définit des conditions idéales pour l'enseignement. Notamment 25 élèves maximum par classe et le respect des rythmes biologiques des enfants avec des

horaires suggérés (« à titre indicatif ») qui interpellent : 2 heures par jour soit 10 heures par semaine pour les enfants de 7 à 9 ans, 3 heures par jour soit 15

heures par semaine pour les enfants de 9 à 11 ans, 4 heures par jour soit 20 heures par semaine pour les enfants de 11 à 13 ans et 5 heures par jour soit 25

heures par semaine pour les élèves de 13 à 15 ans.

23
 2. Biografia intelectual
Plan Langevin-Wallon: A proposta (2)

Il préconise une revalorisation du travail manuel, allant de pair avec l'accès de chacun à une solide culture. Il pose le principe d'une education

populaire accessible tout au long de la vie.

Il veut former tous les maîtres à la pédagogie active influencé en cela par celle de l’éducation nouvelle. Les inspecteurs seraient alors les

conseillers pédagogiques des maîtres en collaboration avec les centres de recherche pédagogique.

Il prévoit la création d'un corps de psychologues scolaires assurant le suivi psychologique de chaque élève pour mieux assurer son

orientation.

Il organise une éducation morale et civique des élèves visant à la formation de l'Homme et du citoyen. Et, pour ne pas désavantager les

enfants habitant dans les communes rurales, il propose une organisation spécifique de l'enseignement dans les régions rurales.

En revanche, il reste muet en ce qui concerne le passage éventuel à la mixité des classes. Les membres de la commission ne devaient donc

pas tous approuver cette condition nécessaire et suffisante à l'instauration d'une véritable égalité entre les filles et les garçons à l'École. Cette

mixité ne deviendra effective qu'à partir des années 1960 sous la Ve République.

24
 3. Fundamentos
Unidade organismo-meio

A psicogenética waaloniana postula a unidade organismo-meio da qual resulta a integração dos conjuntos funcionais: motor, afetivo,

cognitivo, pessoa os quais formam o psiquismo humano.

Assume que os seres humanos estão em constante transformação, transformação essa que é moldada pela troca constante entre os

fatores genéticos e condições sociais, os quais determinam a direção do processo de desenvolvimento, transformando a criança no

adulto de sua cultura.

Busca, então, a origem e transformações dos fenômenos integração do genético e do social.

Estas mudanças constantes são a condição do ser, a qual revela mudanças quantitivas e qualitativas, que definem cada estágio de sua

teoria de desenvolvimento.

É preciso se modificar para continuar a existir, e isso só se faz pelo efeito integrado do genético e do social.
(Almeida, L. R. d., & Mahoney, A. A. (2011). A Psicogenética walloniana e sua contribuição para a educação Psicologia e Educação (pp. 101-127). São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 104)

25
 3. Fundamentos
O materialismo dialético
como método de análise e fundamento epistemológico

Devido à adequação às características do seu objeto, Wallon adota o materialismo dialético

como método de análise e fundamento epistemológico de sua teoria psicológica, uma
psicologia dialética.

A psicologia genética estuda as origens, isto é, a gênese dos processos psíquicos. Partindo do
mais simples, do que vem antes na cronologia de transformações por que passa o sujeito, a
análise genética é, para Wallon, o único procedimento que não dissolve em elementos
estanques e abstratos a totalidade da vida psíquica. Constitui-se, assim, no método de uma
psicologia geral, concebida como conhecimento do adulto através da criança.
(Galvão, 1996, p. 31)

26
 3. Fundamentos
Materialismo histórico

Termo criado por Engels para designar a doutrina de Karl Marx, na qual os fatos econômicos são a base e a causa determinante
de todos os fenômenos históricos e sociais.
“A estrutura econômica da Sociedade é a base real sobre a qual se eleva a superestrutura jurídica e política, e à qual corresponde
as formas determinadas de consciência social [...] O modo de produção da vida material condiciona o conjunto de todos os
processos da vida social, política e espiritual”

(Karl Marx, Zur Kritik der politischen Oekonomie, Préface, 1859).

 
Definição de Engels: Marx provou que

“Até o presente toda história foi a história da luta entre as classes, que as estas classes sociais em luta uma com as outras são
sempre o produto de relações de produção e de troca, numa palavra de relações econômicas de sua época; e que assim, a cada
momento, a estrutura econômica da sociedade constitui o fundamento real pelo qual devem se explicar, em última instância, a
superestrutura das instituições jurídicas e políticas, como também as concepções religiosas, filosóficas e outras de todo período
histórico. Nesta perspectiva o idealismo foi pego em seu último refúgio, a concepção de história, e uma concepção materialista de
história foi fornecida”. Le retournement de la Science para M. Eugène Düring. (Fr. Engels, Herrn Eugen Düring’s Umwälzung der Wissenschaft, Eileitung, 3 ed, p. 12).
Lalande, André (1926). Vocabulaire de la philosophie. Paris: PUF, 1993.

27
 3. Fundamentos
Materialismo dialético

Compreensão geral das coisas na qual o materialismo histórico é um caso particular. Ele consiste em considerar
o universo como um todo, formado de matéria em movimento, engajada na evolução ascendente atingindo
níveis sucessivos onde um maior grau de complicação quantitativa faz aparecer necessariamente, devido a uma
transformação brusca, movimentos qualitativos totalmente novos.

Diz M. René Maublanc: “Foi Engels que quis distinguir a teoria da evolução social, que tem o nome de
materialismo histórico, usual em Marx, e a teoria geral do mundo, à qual ele dá o nome de materialismo
diaético”. Esta distinção esta claramente indicada na obra Ludwig Feuerbach et la fin de la philosophie classique
allemande. Ela foi adotada em seguida por Lénin, Plékhanov, Boukharinem e se encontra em muitas obras
alemãs.

Lalande, André (1926). Vocabulaire de la philosophie. Paris: PUF, 1993.

 

28
 3. Fundamentos
Meio social e existência individual

O meio social regula a existência individual, a estrutura familiar, as relações com outros indivíduos e grupos, conforme idade,

sexo, etc.

A linguagem do meio modula os pensamentos, e os instrumentos culturais dão forma aos movimentos.

Dessa maneira, a criança desenvolve sua consciência, sua vida psíquica se experessa, organiza-se em conjuntos funcionais que se

integram, cada um com sua idade específica.

Qualquer estimulação em um deles se reflete sobre os outros: um estímulo congitivo se reflete sempre sobre o motos e ao

afetivo e vice-versa.

Esses conjutnso funcionam de maneira integrada, porém, com predominânicas diferentes em função dos estágios e

circunstâncias do meio e definem cada pessoa – individual e única. (Almeida & Mahoney, 2011, p. 102)

29
 3. Fundamentos
Fatores básicos do desenvolvimento

Relembrando que os fatores básicos de desenvolviemnto são o orgânico (campo de possibilidades

dadas pelas condições neurológicas) e o social (condiçõpes para concretizar ou não as possibilidaes,

conforme as solicitações e recursos do meio), os estágiso propostors pela psicogenética walloniana são

os seguintes:

Impulsivo-emocional (de zero a um ano)

Sensório-motor e projetivo (de um a tr6es anos)

Personalismo (de três a seis anos)

Categoraial (de seis a onze anos)

Puberdade e adolescência (de onze em diante)

(Almeida & Mohoney, 2011, p. 102)

30
 3. Fundamentos
O ser humano, indissociavelmente biológico e social

A existência do homem, ser indissociavelmente biológico e social, se dá entre as

exigências do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria
viva e da consciência. O estudo do psiquismo não deve, portanto, desconsiderar
nenhum desses fatores, nem tampouco trata-los como termos independentes; deve
ser situado entre o campo das ciências naturais e sociais. Para constituir-se como
ciência, a psicologia precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a
matéria, o orgânico e o psíquico. (Galvão, 1996, p. 30)

31
 3. Fundamentos
A preocupação com a psicogênese

A psicologia genética estuda as origens, isto é, a gênese dos processos psíquicos.

Partindo do mais simples, do que vem antes na cronologia de transformações por que
passa o sujeito, a análise genética é, para Wallon, o único procedimento que não
dissolve em elementos estanques e abstratos a totalidade da vida psíquica. Constitui-
se, assim, no método de uma psicologia geral, concebida como conhecimento do
adulto através da criança.

(Galvão, 1996, p. 31)

32
 4. Aspectos Gerais
A Psicogênese da pessoa completa

Recusando-se a selecionar um único aspecto do ser humano e isolá-lo do conjunto, Wallon propõe o

estudo integrado do desenvolvimento, ou seja, que este abarque os vários campos funcionais nos

quais se distribui a atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligência).

Vendo o desenvolvimento do homem, ser “geneticamente social”, como processo em estreita

dependência das condições concretas em que ocorre, propõe o estudo da criança contextualizada,

isto é, nas suas relações com o meio.

Podemos definir o projeto teórico de Wallon como a elaboração de uma psicogênese da pessoa

completa.
(Galvão, 1996, p. 32)

33
 4. Aspectos Gerais
A dinâmica do desenvolvimento infantil

No desenvolvimento humano podemos identificar a existência de estapas claramente diferenciadas,

caracterizadas por um conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerência e unidade.

Sucedem-se uma ordem necessária, cada uma sendo a preparação indispensável para o aparecimento

das seguintes. (Galvão, 1996, p. 39)

O meio não é, portanto, uma entidade estática e homogênea, mas trasnforma-se juntamente com a

criança. (Galvão, 1996, p. 40)

34
 4. Aspetos Gerais
Princípios funcionais do desenvolvimento

A determinação recíproca que se estabelece entre as condutas da criança e os recursos de seu

meio imprime um caráter de extrema relatividade ao processo de desenvolvimento. Não obstante
esta permeabilidade às influências do ammbiente e da cuyltura, o desenvolvimento tem uma
dinâmica e um ritmo próprios, resultantes da atuação de princípios funcionais que agem como
uma espécie de leis constantes.

Fatores orgânicos e fatores sociais

Ritmo do desenvolvimento
(Galvão, 1996, p. 40)

35
 4. Aspectos Gerais
Os fatores orgânicos

Os fatores orgânicos são os responsáveis pela sequência fixa que se verifica entre os
estágios do desenvolvimento, todavia, não garantem uma homogeneidade no seu
tempo de duração. Podem ter seus efeitos amplamente transformados pelas
circunstâncias sociais nas quais se insere cada existência individual, e mesmo por
deliberações voluntárias do sujeito. Por isso a duração de cada estágio e as idades a
que correspondem são referências relativas e variáveis, em dependência de
características individuais e das condições de existência.
(Galvão, 1996, p. 40)

36
 4. Aspectos Gerais
Integração entre a biologia e a cultura

Mais determinante no início, o biológico vai, progressivamente, cedendo espaço de determinação social.

Presente desde a aquisição de habilidades motoras básicas, como a preensão e a marcha, a influência do meio

social torna-se muito mais decisiva na aquisição de condutas psicológicas superiores, como a inteligência

simbólica.

É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para a sua evolução.

O simples amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais

complexas. Para que se desenvolvam, precisam interagir com “alimento cultural”, isto é, linguagem e

conhecimento. (Galvão, 1996, p. 40-41)

37
 4. Aspectos Gerais
O desenvolvimento depende das condições ambientais

Assim, não é possível definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligência, nem
tampouco da pessoa, pois dependem das condições oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito fizer delas.

As funções psíquicas podem prosseguir num permanente processo de especialização e

sofistificação, memso que do ponto de vista estritamente orgânico já tenha atingido a maturação.
(Galvão, 1996, p. 41)

38
 4. Aspectos gerais
A mediação da linguagem

Segundo Wallon, a linguagem é um instrumento e o suporte aos progressos do pensamento. Entre pensamento
e linguagem existe uma relação de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo que
age como estruturadora do mesmo. Conferindo grande importância ao binômio pensamento-linguagem,
Wallon elegeu, como objeto privilegiado de seu estudo sobre a inteligência, o pensamento discursivo (verbal).

É muito grande o impacto da linguagem sobre o desenvolvimento e da atividade global da criança. Com a posse
desse instrumento, a criança deixa de reagir somente àquilo que se impõe concretamente a sua percepção;
descolando-se das ocupações ou solicitações do instante presente, sua atividade passa a comportar
adiamentos, reservas para o futuro, projetos. A aquisição da linguagem representa, assim, uma mudança
radical na forma de a criança se relacionar com o mundo.

(Galvão, 1996, p. 77)

39
 4. Aspectos gerais
Ritmo do desenvolvimento

O ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontínuo, marcado por

rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz uma profunda mudança
nas formas de atividade do estágio anterior. Ao mesmo tempo, condutas
típicas de etapas anteriores podem sobreviver nas seguintes, configurando
encavalamentos e sobreposições.
(Galvão, 1996, p. 41)

40
 4. Aspectos gerais
Não-linearidade, os conflitos no processo de desenvolvimento

A psicogenética walloniana contrapõe-se às concepções que veem no desenvolvimento uma

linearidade, e o encaram como simples adição de sistemas progressivamente mais complexos que
resultariam da reorganização de elementos presentes desde o início. Para Wallon, a passagem de um a
outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma reformulação. Com frequência, instala-se nos
momentos de passagem, uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança.

Segundo a perspectiva walloniana o desenvolvimento infantil é um processo pontuado por conflitos.

Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o
ambiente exterior, estruturado pelos ads e pela cultura. De natureza endógena, quando gerados pelos
efeitos da maturação nervosa.

(Galvão, 1996, p. 41)

41
 4. Aspectos Gerais
A crise como elemento propulsor do desenvolvimento

Coerente com seu referencial epistemológico, para o qual a contradição é

constitutiva do sujeito e do objeto, Wallon vê os conflitos como propulsores
do desenvolvimento, isto é, como fatores diamogênicos. Esta concepção
quanto ao significado dos conflitos repercute na atitude de Wallon diante do
estudo do desenvolvimento infantil, fazendo-o dirigir aos momentos de crise
maior atenção.

42
 4. Aspectos Gerais
Os estágios do desenvolvimento

A exemplo das características que identifica no desenvolvimento, a descrição que

Wallon faz dos estágios é descontínua e assistemática. Na maior parte de seus
escritos, elege um tipo de atividade como foco principal e procede mostrando suas
características em diferentes idades e delineando suas relações com outros tipos de
atividades. Podemos conhecer melhor os focos escolhidos percorrendo os títulos de
algumas de suas obras mais importantes. Em Origens do caráter na criança, Wallon
privilegia a análise do comportamento emocional, em Origens do pensamento na
criança enfoca o desenvolvimento da inteligência discursiva e em Do ato ao
pensamento centra-se na passagem da motricidade para a representação.
(Galvão, 1996, p. 43)

43
 4. Aspectos gerais
Os estágios do desenvolvimento
com predomínio de um tipo de atividade
São em menos número os trabalhos nos quais se encontra uma visão de conjunto da psicogênese da pessoa. É o caso de alguns artigos e do livro A
evolução psicológica da criança, obra de síntese que oferece uma abordagem mais sistemática do desenvolvimento nos vários campos funcionais,
do nascimento até aproximadamente os sete anos.

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e
cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solitária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades
predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente. Para uma compreensão mais
concreta desta ideia, passemos a uma descrição das características centrais de cada um dos cinco estágios propostos pela psicogenética walloniana.

Estágios

Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida, colorido dado pela emoção)

Sensório-motor e projetivo (até o terceiro ano, exploração sensorio-motora do mundo físico)

Personalismo (3 aos 6 anos, formação da personalidade)

Categorial (graças à consolidação da função simbolica, desenvolvimento da inteligência)

Adolescência (crise pubertária, reorganização da personalidade)

(Galvão, 1996, p. 43)

44
 4. Aspectos Gerais
Campos de Estudo da Psicogênese da Pessoa

• O Movimento (permeia todas as idades e campos do desenvolvimento)

• A emoção e a inteligência

• O indivíduo

• A relação com o outro

45
 4. Aspectos Gerais
Campos de Estudo da Psicogênese da Pessoa
O Movimento

 função expressiva (que está na base das emoções)

 função instrumental (ação direta sobre o meio físico)

 contenção motora e fiscalização das atenção

46
 4. Aspectos Gerais
Campos de Estudo da Psicogênese da Pessoa
Emoção e inteligência
A inteligência nasce das emoções

No início há uma tonalidade afetiva da linguagem, por meio da qual a criança

vai se apropriando do sentido cultural, simbólico da linguagem

É desta apropriação que surge a inteligência, com base na linguagem

(inteligência discursiva), conquista da representação simbólica

Com o desenvolvimento da inteligência acaba-se por chegar tb. A um

anatognismo entre emoção e inteligência

A inteligência se apoia no ato motor, inicialmente; gradualmente a

inteligência via se descolando do movimento

47
 4. Aspectos Gerais
Campos de Estudo da Psicogênese da Pessoa
Princípios Funcionais do Desenvolvimento

Fatores orgânicos

Biologia + socius

Mediação pela linguagem

Ritmo

Não-linearidade do desenvolvimento

Crise como propulsor do desenvolvimento

48
 4. Aspectos Gerais
Campos de Estudo da Psicogênese da Pessoa
O Indivíduo

Como se constrói essa unidade ou consciência de si?

A partir do amálgama com o socius, estado máximo de socialização, para

ir daí para o processo de individuação

49
 4. Aspectos Gerais
Campos de Estudo da Psicogênese da Pessoa
Relação com o outro

A Imitação

A oposição

A expulsão do outro

50
 4. Os estágios do desenvolvimento

Estágio Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida, colorido dado pela emoção)

Estágio Sensório-motor e projetivo (até o terceiro ano, exploração sensorio-motora do mundo físico)

Estágio do Personalismo (3 aos 6 anos, formação da personalidade)

Estágio Categorial (graças à consolidação da função simbolica, desenvolvimento da inteligência)

Estágio da Adolescência (crise pubertária, reorganização da personalidade)

51
 4. Aspectos descitivos de cada estágio do desenvolvimento
Estágio Impulsivo-emocional
(primeiro ano de vida, colorido dado pela emoção)

No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado
pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu estado
de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as
quais intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é
diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior.
(Galvão, 1996, p. 43)

As bases de sua concepção metodológica estão lançadas [curar e investigar]: à psicologia convém um
tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional, comparativo. As funções devem ser
estudadas evolutiva e involutivamente (daí o interesse pela doença e pela velhice), partindo das usas bases
neurológicas, e comparando-as com as suas equivalentes em diferentes espécies animais, em diferentes
momentos da história humana individual e coletiva. (Dantas, 1992a, p. 36) 

52
 4. Aspectos descitivos de cada estágio do desenvolvimento
Estágio Sensório-motor e projetivo
(até o terceiro ano, exploração sensorio-motora do mundo físico)

No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da criança
se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e
da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na
exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo “projetivo” empregado para nomear o
estágio deve-se à característica do funcionamento mental neste período: ainda
nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental
“projeta-se” em atos motores. Ao contrário do estágio anterior, neste predominam as
relações cognitivas com o meio (inteligência prática e simbólica).
(Galvão, 1996, p. 44)

53
 4. Aspectos descitivos de cada estágio do desenvolvimento
Estágio do Personalismo
(3 aos 6 anos, formação da personalidade)

No estágio do personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa
central é o processo de formação da personalidade. A construção da
consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o
interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância
das relações afetivas.

(Galvão, 1996, p. 44)

54
 4. Aspectos descitivos de cada estágio do desenvolvimento
Estágio Categorial
(graças à consolidação da função simbolica, desenvolvimento da inteligência)

Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial, que, graças à
consolidação da função simbólica e à diferenciação da personalidade
realizadas no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da
inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo às
suas relações com o meio preponderância do aspecto cognitivo.

(Galvão, 1996, p. 44)

55
 4. Aspectos descitivos de cada estágio do desenvolvimento
Estágio da Adolescência
(crise pubertária, reorganização da personalidade)

No estágio da adolescência, a crise purbetária rompe a “tranquilidade”

afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma
nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às
modificações corporais resultantes da ação hormonal. Este processo traz à
tona questões pessoais, morais e existenciais, numa retomada da
predominância da afetividade.

(Galvão, 1996, p. 44)

56
 4. Perspectiva desenvolvimetista
Predominância funcional

Como vimos, a momentos predominantemente afetivos, isto é, subjetivos e de acúmulo de

energia, sucedem outros que são predominantemente cognitivos, isto é, objetivos e de
predominância funcional.

O predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas em que a ênfase está na

elaboração do real e no conhecimento do mundo físico.

A dominância do caráter afetivo, e, consequentemente, das relações com o mundo

humano, correspondem às etapas que se prestam à construção do eu.
(Galvão, 1996, p. 45)

57
 4. Perspectiva desenvolvimetista
Alternância funcional

Na sucessão dos estágios há uma alternância entre as formas de atividade que assumem a

preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a orientação da atividade e do interesse da

criança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas.

Trata-se do princípio da alternância funcional.

Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores

uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as

conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se reciprocamente, num

permamente processo de integração e diferenciação.

(Galvão, 1996, p. 45)

58
 4. Perspectiva desenvolvimetista
Alternância funcional (2)

Assim temos, no primeiro estágio da psicogênese, uma afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar,

pelo contato físico e se expressa em gestos, mímica e posturas.

A afetividade do personalismo já é diferente, pois incorpora os recursos intelectuais 9notadamente a linguagem)

desenvolvidos ao longo do estágio sensório-motor e projetivo.

É uma afetividade simbólica, que se exprime por palavras e ideias e que por esta via pode ser nutrida.

A troca afetiva, a partir desta integração pode se dar à distância, deixa de ser indispensável a presença das

pessoas.

Em seguida, integrando os processos intelectuais realizados no estágio categorial, a afetividade torna-se cada vez

mais racionalizada – os sentimentos são elaborados no plano mental, os jovens teorizam sobre suas relações

afetivas.
(Galvão, 1996, p. 45-46)

59
 4. Perspectiva desenvolvimetista
Integração funcional

Esta construção recíproca explica-se pelo princípio da integração funcional. Este é um princípio extraído
do processo de maturação do sistema nervoso, no qual as funções mais evoluídas, de amadurecimento
mais recente, não suprimem as mais arcaicas, mas exercem sobre elas o controle. As funções
elementares vão perdendo a autonomia conforme são integradas pelas mais aptas para adequar as
relações às necessidades da situação. No caso das funções psíquicas, o processo é semelhante ao das
funções nervosas: as novas possibilidades que surgem num dado estágio não suprimem as capacidades
anteriores. Dá-se uma integração das condutas mais antigas pelas mais recentes, em que estas últimas
passam a exercer o controle sobre as primeiras. Enquanto não se consolida essa integração, as funções
ficam sujeitas a aparições intermitentes, submetendo-se a longos períodos de eclipse depois de ter se
manifestado uma, ou mesmo várias vezes durante um curto período.

(Galvão, 1996, p. 46)

60
 4. Perspectiva desenvolvimetista
Jogo funcional

Outra característica das funções psíquicas desintegradas é exercerem-se desajustadas de

objetivos exteriores entregues a exercícios de si mesmas. Para ter uma ideia mais clara
dessa noção, basta pensarmos no caso da criança que está aprendendo a andar. É capaz
de repetir inúmeras vezes o mesmo percurso sem ter por finalidade chegar a nenhum
lugar, totalmente absorta em explrar os vários efeitos de sua capacidade recém-
adquirida. Ou ainda a cena da criança que, aprendendo a falar, repete inúmeras vezes a
palavra recém-aprendida, independente desta estar ou não adaptada ao contexto do
diálogo. Esse tipo de ação que não tem objetivo nas circunstâncias exteriores é chama
de jogo funcional, e é considerada o tipo mais primitivo de atividade lúdica.

(Galvão, 1996, p. 46-47)

61
 4. Perspectiva desenvolvimentista
Oscilação da integração funcional

A integração funcional não é definitiva, mesmo que as capacidades já tenham se

subordinado aos centros de controle, podem ser provisoriamente desintegradas. Isso

explica os frequentes retrocessos por que é marcado o desenvolvimento. Esses retrocessos,

entendidos como o reaparecimento de formas mais arcaicas de atividade, são facilmente

observáveis na relação da criança com tarefas escolares. Na atividade de desenho, por

exemplo, a atitude de uma criança que, mesmo já dominando sofisticados recursos de

representação gráfica, vez por outra rabisca. No processo de alfabetização, a criança que já

construiu a hipótese alfabética, mas, vez por outra, escreve com base em hipóteses

anteriores – silabicamente, por exemplo.

(Galvão, 1996, p. 47)

62
 4. Perspectiva desenvolvimetista
O movimento pendular do desenvolvimento

O ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil

assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando entre polos opostos,
imprime características próprias e cada etapa do desenvolvimento. Aliás, se
pensamos na vida adulta, vemos que esse movimento pendular continua
presente. Faz-se visível no permanente pulsar a que está sujeito cada um de nós:
ora mais voltados para a realidade exterior, ora mais voltados para si próprio;
alternando fases de acúmulo de energia, a fases mais propícias ao dispêndio.

(Galvão, 1996, p. 45)

63
 5. Método
Análise comparativa e global

Em termos metodológicos, a teoria walloniana tem seus pilares na perspectiva genética e na analise

comparativa.

Para este autor, “a explicação de um fenômeno exige que se saia do plano em que ele se dá, já que um

fato não pode conter a própria causa”; quanto maior o número de planos de comparação utilizados

mais completa a explicação dos fenômenos estudados.

Assim, para a compreensão do desenvolvimento infantil não bastam os dados fornecidos pela psicologia

genética, é preciso recorrer a dados provenientes de outros campos de conhecimento. Neurologia,

psicopatologia, antropologia e a psicologia animal foram os campos de comparação privilegiados por

Wallon. (Galvão, 1996, p. 32)

64
 5. Método
Relatividade da observação e análise comparativa

No que concerne aos procedimentos metodológicos para se ter acesso à criança. Wallon elege a observação como instrumento privilegiado
da psicologia genética. A observação permite o acesso à atividade da criança em seus contextos, condição para qie se compreenda o real
significado de cada uma de suas manifestações: só podemos entender as atitudes da criança se entendemos a trama do ambiente na qual
está inserida.

(Galvão, 1996, p. 36)

Wallon adverte, todavia, para a ilusão de que a observaçãoi seja um recurso totalmente objetivo, um decalque exato e completo da
realidade. Toda observação pressupões uma escolha, “dirigida pelas relações que podem existir entre o objeto ou fato e a nossa espectativa,
em outros termos, nosso desejo, nossa hipótese ou mesmo nossos simples hábitos mentais”(Wallon, Henri. L’évolution psychologique de
l’enfant. Paris, Armand Colin, p. 18 e 19).

Um referencial inevitável para o adulto que estuda a criança é a comparação entre o comportamento desta e o seu próprio.

[sem diminuir a criança, na comparação com o adulto] Wallon propõe que se estude o desenvolvimento infantil tomando a própria criança
como ponto de partida, buscando compreender cada uma das suas manifestações no conjunto de suas possibilidade, sem prévia censura da
lógica adulta.

(Galvão, 1996, p. 36-37)

65
 5. Método
Uma perspectiva interacionista e genética

As bases de sua concepção metodológica estão lançadas [curar e investigar]: à

psicologia convém um tratamento histórico (genético), neurofuncional,
multidimensional, comparativo.

As funções devem ser estudadas evolutiva e involutivamente (daí o interesse

pela doença e pela velhice), partindo das usas bases neurológicas, e
comparando-as com as suas equivalentes em diferentes espécies animais, em

diferentes momentos da história humana individual e coletiva. (Dantas, 1992a, p.

36) 

66
 6. Implicações educacionais (1)

Devido ao seu objeto e à sua abordagem, a psicologia genética de Wallon traz um campo vasto de implicações educacionais. A

opção por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e a de basear este estudo numa perspectiva dialética, faz com que

sua teoria, abrangente e dinâmica, sirva a múltiplas leituras por parte de quem procura, nela, subsídios para a reflexão

pedagógica. Tratando de temas como emoção, movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento e tantos

outros, fornece valioso material para a adequação da prática pedagógica ao desenvolvimento da criança.

Além das implicações educacionais decorrentes das leituras que se faça de sua psicogenética, Wallon tratou de explicitar, ele

próprio, interessantes considerações acerca da educação. A maior parte dessas ideias encontram-se desenvolvidas em artigos

especialmente destinados a temas pedagógicos. Reforma da universidade, doutrinas da Escola Nova, orientação vocacional e o

papel do psicólogo escolar, formação de professor, interação entre alunos e problemas de comportamento são alguns dos

assuntos tratados em seus artigos mais propriamente pedagógicos.

(Galvão, 1996, p. 89-90)

67
 6. Implicações educacionais (2)

Das ideias pedagógicas explicitadas por Wallon, destaca-se a que se refere à necessidade de superação

da dicotomia entre indivíduo e sociedade subjacente à maior parte dos sistemas de ensino. Segundo

nosso autor, estes costumam oscilar contraditoriamente entre um e outro polo da antinomia. A

educação tradicional, tendo por objetivo transmitir aos alunos a herança dos antepassados e assegurar-

lhe o domínio de ideias e costumes que lhe permitiriam melhor se adaptar à sociedade tal como é

estabelecida, prioriza a ação dos adultos sobre a juventude e acena com a perpetuação da ordem

social. Por outro lado, o movimento Escola Nova, ao buscar romper com a opressão do indivíduo pela

sociedade, acabou por desprezar as dimensões sociais da educação, preconizando o individualismo.

(Galvão, 1996, p. 89-90)

68
 7. Diálogo com Piaget

No diálogo mantido com o primeiro [Piaget], de quem foi contemporâneo, alimenta o tom de polêmica, numa atitude que

lhe era peculiar.

“Por parte de Piaget, existe uma disposição permanente para buscar continuidade e complementaridade entre sua obra e a

do colega. (...) Wallon, pelo contrário, acentua sempre as contradições e dessemelhanças entre elas, j[a que, a seu ver, esse

é o melhor procedimento a adotar na busca do conhecimento”. (Dantas, Heloysaa. A indância da razão: uma introdução à

psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990, pp. 11-12).

Concordes quanto à utilidade da análise genética para a compreensão dos processos psíquicos, utilizavam-na para projetos

teóricos distintos:

Wallon pretendia realizar uma psicogênese de pessoa

e Piaget uma psicogênese de inteligência.

(Galvão, 1996, p. 35)

69
 8. Diálogo com Freud

Nas mumerosas referências que faz à psicanálise de Freud, Wallon mantém uma atitude ambivalente, o mesmo

tempo de interesse e reserva. Partindo de formação similar (neurologia e medicina) a atuação prátiva que

tiveram esses psicólogos imprimiu direções distintas à evolução de suas teorias.

“Freud foi obrigado a abandonar o domínio da neurologia para criar a terapia das neuroses, ao passo que

Wallon mantém-se ligado às categorias neurológicas, uma necessidade que lhe era, provavelmente, imposta

pelo atendimento clínico a crianças com distúrbios de comportamento”(Jalley, Introduction à la lecture de la vie

mentale. In la vie mentale. Paris, Editions Sociales, 1982, p. 27).

(Galvão, 1996, p. 36)

70
 7. Referências
Henri Wallon

Wallon, H. (1950). L'évolution psychologique de l'enfant. Paris: Armand Colin.

Wallon, H. (1975a). Origens e métodos da psicologia. Lisboa: EStampa.

Wallon, H. (1975b). Psicologia e educação da infância Lisboa: Estampa.

Wallon, H. (1982). La vie mentale. Paris: Éditions Sociales.

Wallon, H. (1987). Les origines du caractère chez l'enfant. Paris: PUF.

Wallon, H. (1989). Origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole.

Wallon, H. (1990). Psychologie et dialectique. Paris: Messidor / Ed. Sociales.

71
 7. Referências
Comentadores

Dantas, H. (1990). A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo: Manole.
Dantas, H. (1992a). A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em

discussão (pp. 85-100). São Paulo: Summus.

Dantas, H. (1992b). Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em

discussão (pp. 35-45). São Paulo: Summus

Dantas, P. d. s. (1983). Para conhecer Wallon: uma psicologia dialética. São Paulo: Braziliense.

Galvão, I. (1996). Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes.
Nadel, J., & Best, F. (1980). Wallon aujourd'hui. Paris: Scarabé.

Taille, Y. d. L., Oliveira, M. K. d., & Dantas, H. (1992). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus.
Thong, T. (1969). La pensée pédagogique de Henri Wallon. Paris: PUF.
Zazzo, R. (1978). Henri Wallon: Psicologia e marxismo. Lisboa: Vega.

72
• Ao final da Aula sobre Wallon, incluir os parágrafos a serem lidos do livro:
• Wallon, H. (1941). A evolução psicológica da criança. São Paulo:
• Martins Fontes, 2010.
• Introdução de Émile Jalley
– Escolher parágrafos para ler e comentar com os alunos
• p. XV-XVII;
• p. XXX; indeterminação, prematuração
• p. XXXII-XXXV; Cap. V, brincar
• p. XXXV; Cap. VI, disciplinas mentais
• p. XXXVIII-XXXIX, Em Wallon, a relação com o sujeito...
• p. XLIII, moral
• p. XLIV, afeto, emoção + Ya
• p. XLIX, aquisição da linguagem
• p. LIV, a pessoa; LVI, adolescência
• Retomar a Conclusão
– p. LVII, A segunda parte ....
– Conclusão. As idades sucessivas da infância
• Ler de pag. 193 a 198