Metodologia de Ensino Superior

DISCIPLINA
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Apostila elaborada pelos professores de MES do ICPG
INSTITUTO CATARINENSE DE PS-GRADUAO
ICPG
IMPORTANTE: Esta apostila utilizada exclusivamente com fins didticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR no Instituto Catarinense de Ps-Graduao. No deve ser considerada como base para consulta bibliogrfica, mas como material orientativo. proibida a reproduo total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violao dos direitos de autor (Lei n. 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.
Plano de estudo da disciplina

EMENTA
Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docncia. Os processos de ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliao da aprendizagem. Dinmicas de conduo da aula.
OBJETIVOS
Definir a educao e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual do Ensino Superior. Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrio das tendncias pedaggicas existentes ao longo da histria da educao brasileira. Fornecer subsdios com relao a pressupostos terico-prticos da Metodologia do Ensino Superior para a construo de uma ao docente de qualidade.
AVALIAO
A avaliao do aluno ser resultado de um processo que envolver: a presena e a pontualidade; a participao nas atividades propostas; a elaborao, individual ou em grupo, de um Plano de Aula que dever ser considerado Trabalho Final da Disciplina (o tema/contedo, as unidades e as subunidades ficaro a critrio do professor); a exposio oral do Plano de Aula.
REFERNCIAS BSICAS
ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004. MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. LEITURA COMPLEMENTAR MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
SUMRIO
1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR..................................... 8
1.1FACULDADES........................................................................................................ 8 1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS.............................................................................. 8 1.3 UNIVERSIDADES...................................................................................................8 1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL.....................9 1.4.1 O que Educao a Distncia?............................................................................. 9 1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?...................................................9 1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia........................................................... 9
2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL................ 10

2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO........ 10 2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA DOCNCIA NO BRASIL ...................................................................................11 2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL................................................ 12
3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................... 14

3.1 TRADICIONAL..................................................................................................... 14 3.2 TECNICISTA........................................................................................................ 14 3.3 LIBERTADORA.................................................................................................... 15 3.4 CRTICO-SOCIAL................................................................................................ 15
4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAO A EXECUO................................................16

4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO.........16 4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................17 4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA....................................... 17 4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS....................... 18 4.5 AVALIAO.......................................................................................................... 19 4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES....................... 19
5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS...............................................22

5.1 CHAT.................................................................................................................... 23 5.2 QUIZ..................................................................................................................... 23 5.3 WEBCONFERNCIA........................................................................................... 23 5.4 FRUM................................................................................................................ 23
6 ESTRATGIAS DE ENSINO....................................................... 24
6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................... 24 6.2 SOLUO DE PROBLEMAS.............................................................................. 24 6.3 SEMINRIO......................................................................................................... 24 6.4 DRAMATIZAO................................................................................................. 24 6.5 SIMPSIO........................................................................................................... 25 6.6 OFICINA (WORKSHOP)...................................................................................... 25
7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................... 26 REFERNCIAS.............................................................................. 28 ANEXOS......................................................................................... 32
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INTRODUO
O reconhecimento da necessidade da preparao metodolgica tem levado muitas instituies a desenvolver programas com o intuito de alcanar objetivos desta natureza. Ao analisar o currculo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na forma como oferecida nas diversas instituies, fica evidenciado que o seu objetivo capacitar os profissionais para o exerccio da docncia. No entanto, devido ao fator tempo, na maioria das vezes, o contedo trabalhado rapidamente, sem possibilidades de ser pormenorizado. Conscientes da existncia deste fator e de que a disciplina Metodologia do Ensino Superior se caracteriza pelo rigor cientfico, no temos, aqui, a pretenso de padronizar mtodos, conceitos ou propostas de atividades da prtica docente. Nossa finalidade apontar caminhos e procedimentos que podero ser adotados pelo professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de aula. Neste sentido, nossa inteno fornecer alguns subsdios necessrios para a prtica docente. Assim, ns, da Equipe de MES do ICPG, responsveis pela organizao deste material, nos norteamos, em linhas gerais, pelos seguintes objetivos: Caracterizar a organizao das instituies de Ensino Superior no Brasil; Historiar o incio do Ensino Superior no Brasil e a funo da universidade na sociedade atual e refletir sobre os mesmos; Identificar e descrever as tendncias pedaggicas existentes, bem como refletir sobre as suas formas de manifestao na prtica docente; Oferecer subsdios para a elaborao de um Plano de Ensino ou Projeto deAo; Descrever a importncia do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um instrumento auxiliar no processo educativo, como tambm identificar e descrever algumas ferramentas existentes.
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1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu Captulo IV, artigo 43, atribui educao superior, entre outras finalidades, estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para insero nos setores profissionais e para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira; e colaborar na sua formao contnua. (BRASIL, 1996). No artigo 44, a LDB descreve que a educao superior dever abranger cursos seqenciais, cursos de graduao, cursos de ps-graduao, programas de extenso e pesquisa (BRASIL, 1996). Entretanto, fazse necessrio registrar que essa abrangncia no obrigatria nem est presente em todas as instituies de Ensino Superior. As instituies de Ensino Superior esto basicamente divididas em trs grupos faculdades, centros universitrios e universidades sendo que podero, desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursos a distncia. Superior pluricurriculares, que devem aambarcar uma ou mais reas do conhecimento e oferecer um ensino de excelncia, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para seu credenciamento. (BRASIL, 1997). Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n 2.207/97, os centros universitrios emergem como mais uma opo de organizao institucional dedicada ao Ensino Superior. Os centros universitrios no esto comprometidos com a institucionalizao da pesquisa. No entanto, isso no os desclassifica ou isenta de promover iniciao cientfica. Neste sentido, grande parte dos centros universitrios utiliza a pesquisa como um componente indispensvel formao do graduado de nvel superior. Para alguns estudiosos, os centros universitrios deveriam representar o estgio de transio das faculdades para as universidades.
1.1 FACULDADES
Faculdade uma das denominaes adotadas pelas universidades para as suas unidades orgnicas. Cada faculdade de uma universidade ou de um centro universitrio est direcionada para uma rea do conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou mais reas do conhecimento afins, como, por exemplo, Faculdade de Direito, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas. Na identificao de uma faculdade, mencionado o seu nome, seguido do nome da respectiva universidade: Faculdade de Farmcia da Universidade de Coimbra, por exemplo, e no Faculdade de Farmcia de Coimbra. possvel que a faculdade seja desvinculada de uma universidade ou de um centro universitrio, fenmeno encontrado largamente no Brasil em instituies particulares de Ensino Superior.
1.3 UNIVERSIDADES
ALDB, em seu artigo 52, dispe:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, 1996).
1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS

Os centros universitrios, pela legislao vigente artigo 60, do Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997 , so compreendidos como instituies de Ensino
A exigncia da pesquisa e da formao docente fator que diferencia a universidade de um centro universitrio. A grande preocupao das universidades, para se manterem universidades, justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas e a constante formao de seu quadro docente.
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1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIAE SEMIPRESENCIAL

Atualmente, o Ministrio de Educao e Cultura credencia instituies de Ensino Superior para que ofeream cursos de graduao em regime presencial, a distncia e semipresencial. Aqui, nosso interesse fornecer algumas informaes sobre essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessrios para que as instituies de Ensino Superior possam receber o credenciamento.
1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia

O Ministrio da Educao, de acordo com o disposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina que as instituies de Ensino Superior que desejarem oferecer cursos a distncia, podero solicitar credenciamento em qualquer poca do ano (BRASIL, 1986). Para obterem o credenciamento, as instituies devero observar, entre outros critrios, os seguintes:
I breve histrico que contemple localizao da sede, capacidade financeira, administrativa, infraestrutura, denominao, condio jurdica, situao fiscal e parafiscal e objetivos institucionais [...]; [...] III infra-estrutura adequada aos recursos didticos, suportes de informao e meios de comunicao que pretende adotar; IV resultados obtidos em avaliaes nacionais, quando for o caso [...]. (BRASIL, 1996).
1.4.1 O que Educao a Distncia?

A Educao a Distncia, segundo o artigo 1 do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que revoga o Decreto n 2.494/98), que regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394/ 96, a
modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
A criao de cursos de graduao em direito, medicina, odontologia e psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios, dever ser submetida, respectivamente, manifestao do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Sade [...]. (BRASIL, 2006).
Cabe destacar que, alm dos critrios citados, as instituies devero apresentar um projeto que contemple as informaes mnimas exigidas pelo Ministrio de Educao, como, por exemplo: estatuto da instituio e seu modelo de gesto, elenco dos cursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre o curso pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.).
Anotaes
1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?

O Ministrio da Educao, por intermdio do disposto no artigo 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, considera regime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um curso de nvel superior, o qual pode oferecer 20 % (vinte por cento) do total da carga horria mediado por recursos tecnolgicos e tutores. (BRASIL, 1986). Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciais e que o processo de ensino e aprendizagem dever incorporar o uso integrado de tecnologias, bem como prever encontros presenciais sob a superviso de tutores especializados, com carga horria especfica ara os momentos presenciais e a distncia.
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2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL

No que se refere metodologia de ensino presente hoje na sala de aula do Ensino Superior brasileiro, possvel identificar a influncia de modelos europeus, como o jesutico, o francs e o alemo, que, de certa forma, ainda interferem no paradigma atual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou (2002), podemos conhecer um pouco esses modelos e ver em que sentido ainda fazem parte do ensino em algumas de nossas universidades. mdicos, juristas, professores, engenheiros e tcnicos de nvel superior , o que tambm aconteceu em terras brasileiras a partir de 1808. No modelo francs, no que diz respeito metodologia, a relao professor/aluno/conhecimento limitava o foco para um ensino predominantemente profissionalizante, sempre centrado na figura do professor repassador e no estudo das obras clssicas de cada poca; o papel da memorizao do contedo realizado pelo aluno era obrigao primordial; e a fora da avaliao era elemento essencialmente classificatrio e decorrente de decises definidas pelo poder do professor. Alm disso, havia a preocupao com a preservao de uma metodologia tradicional, que podemos chamar de pedagogia da manuteno. (ANASTASIOU, 2008). Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideia da produo do conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir da dcada de 1950 em quase toda a Amrica Latina, esse modelo igualmente influenciou a universidade no Brasil. O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano, de acordo com Anastasiou (2008), colocava em pauta a questo da pesquisa cientfica, visando preparar o homem para a descoberta cientfica, para formular a cincia a ser ensinada, levando em conta as grandes transformaes da poca. Segundo a mesma autora, era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal misso da universidade, e no o ensino. Da mesma forma, era necessrio levar em considerao as condies que cercavam e possibilitavam tal acontecimento:
2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS EALEMO

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que as escolas superiores aqui estabelecidas foram cpias pioradas das escolas portuguesas, sendo que
os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus de sua poca, revelavam- se defasados e superados, permanecendo fiis ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente na deduo filosfica e em princpios apriorsticos, [...] tomando como mtodo de ensino os elementos do modelo jesutico.
A anlise do modelo jesutico e de sua recepo em nossas universidades permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008), que a predominncia da aula expositiva, do 'falar' do professor e do repasse do conhecimento tem sua origem metodolgica nos passos fixos do mtodo jesutico/portugus, o qual, de certa forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo passados mais de duzentos anos, permanecendo pela fora do hbito. Em se tratando do modelo francs-napolenico, a maior influncia que herdamos est na organizao administrativa, na fragmentao organizacional curricular e nas estruturas de poder. A partir do incio do sculo XIX, a Amrica Latina e o Brasil passaram a sofrer influncias do modelo universitrio francs tambm chamado de modelo napolenico , cujo surgimento ocorreu, em 1806, com a criao da universidade imperial de Napoleo. (ANASTASIOU, 2008). Anastasiou (2008) explica que a universidade napolenica no se preocupava com a pesquisa cientfica, mas dedicava-se predominantemente preparao dos quadros administradores do pas
tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva, tanto do ponto de vista social quanto intelectual, assegurando uma relao entre professor-aluno calcada no seminrio e no controle informal. Portanto, essencialmente diferente do modelo jesutico ou napolenico. Ao adentrar a universidade, o estudante j portava slida formao bsica, tanto do ponto de vista humanstico quanto cientfico, o que lhe possibilitava um trabalho intelectual independente, assim como maturidade para se orientar por conta prpria nos seminrios, nos quais o professor elaborava sua prpria doutrina. A predominncia da pesquisa tornou-se caracterstica bsica da escola superior, ficando a transmisso do saber acumulado como decorrncia natural. A relao professor-aluno extremamente autoritria, com predominncia de aulas expositivas, sem um compartilhar sistemtico de situaes de troca ou
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pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto s questes relacionadas com a teoria-prtica. (ANASTASIOU, 2008).
Sabemos que os modelos aqui apresentados no esgotam a amplitude dos determinantes da atual universidade brasileira, mas o conhecimento dos elementos explicitados pode nos auxiliar na discusso de posicionamentos que deveriam se constituir em preocupao de todos que atuam no Ensino Superior na funo ensino.
2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DADOCNCIANO BRASIL

A trajetria das prticas docentes, no Brasil, teve incio em 1500, com a chegada dos jesutas, e, desde ento, vem sendo moldada por variadas foras histricas que se sucedem atravs dos tempos.
Leitura complementar
Caractersticas do senso comum

[...] Essas prticas docentes revelaram influncias da pedagogia tradicional, com suporte do modelo da formao religiosa, em que o professor, centro das aes pedaggicas era reconhecido como o detentor do saber. Essa premissa influenciou profundamente a ao docente, sendo que seus reflexos se estendem at os dias de hoje e se mostram insuficientes. Com o surgimento da escola nova, na dcada de 30, o professor deixa essa posio central, a qual foi transferida para o estudante, passando a agir como instigador de aprendizagem, num processo oposto ao da pedagogia tradicional, que acabou no se efetivando na prtica. J em 1964, a partir do governo militar, impera, na educao brasileira mobilizada pela expanso industrial a racionalidade tcnica, a eficincia e a produtividade, inclusive tendo como apoio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692/71. Salienta-se, ento, a fragmentao dos conhecimentos e a formao docente para atividades especficas, tanto no ensino de primeiro grau, como no de segundo grau, e o currculo passa a ser determinado em mbito nacional e obrigatrio, enfatizando a formao tcnicoprofissional. Nesse contexto, o professor, passou a ser um
tcnico especialista, sobrepondo-se a uma formao que permitisse um olhar crtico e reflexivo sobre o sentido de sua prtica e de seu compromisso com a educao e com a sociedade como um todo. A predominncia dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram sobre o pensar, o analisar, o refletir. Parafraseando Tardiff (1997), pode-se dizer que, na dcada de 1960, os professores foram ignorados na sua capacidade de transformao e usados para a perpetuao do status quo e que, na dcada de 1970, configuraram-se como esmagados, o que os impossibilitou de alavancar qualquer iniciativa crtica. Na dcada de 1980, considerada, ainda, a fase de controle sobre os professores, a escola comea a assumir um papel mais organizativo e transformador junto sociedade, mobilizada pelas teorias crticas que surgiam, ultrapassando a viso tecnicista para uma concepo mais dialtica, em que as experincias vividas passaram a ser valorizadas como possibilidades de aprendizagem. Conforme Therrien, citado por Tardiff (1997), os docentes apareceram na busca de nova expectativa, detentores de um saber plural, crtico e interativo, baseado na prxis. No entanto, somente a partir dos anos 1990, o professor passou a ser colocado no centro dos debates e das problemticas educativas. Nvoa (1995) afirma que estamos no cerne do processo identitrio da profisso docente e, mesmo nos tempos da racionalizao e da uniformizao, cada um continuou a produzir sua maneira de ser professor. No que diz respeito aos tempos e aos espaos de formao docente, ao perguntarmos aos professores das mais diversas reas do conhecimento,que profisses exercem, comum recebermos respostas como: sou engenheiro, sou advogado, sou consultor de empresas. Essas respostas ainda aparecem com uma carga identitria muito forte, pois o tempo de formao dedicado construo dessas profisses de longa durao: geralmente inicia em nvel mdio, seguido de um curso degraduao e, no mnimo, de mais um curso de ps-graduao, em nvel de especializao, perfazendo um total aproximado de 10 anos de formao profissional. Por esses indicadores, os profissionais se sentem preparados a exercer a docncia em cursos tcnicos profissionais, ou mesmo na educao superior, com considerada qualificao. Neste sentido, algumas questes so
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recorrentes: Para ser profissional docente, o que se requer? Qual a formao para o exerccio do magistrio? Que tempo demanda essa formao? Que enfoque cientfico deve orient-la? As prticas profissionais do engenheiro, do advogado e do administrador continuam sendo suficientes para exercer a funo de professor? Como essa prtica se efetiva em aula? Esses e outros questionamentos, cujas respostas exigem toda uma reflexo na realidade presente e em todos os seus pressupostos sociais, polticos, histricos e culturais. Pesquisadores da formao docente apontam que preciso contar com a experincia terica e prtica dos profissionais das mais diversas reas do conhecimento para atuarem como docentes, pois os mesmos detm um profundo conhecimento da sua especificidade. Esse conhecimento, construdo ao longo dos cursos de formao inicial, como tambm da sua experincia prtica, decorrente dos anos de atuao no mercado de trabalho, deve ser visto como possibilidade de dilogo entre aqueles saberes (da experincia) com os novos saberes a serem construdos com os estudantes. A contribuio de Behrens (1998, p. 58) ratifica essa questo: nesse grupo de profissionais que atuam na docncia, o destaque da contribuio assenta-se exatamente na preciosidade das experincias vivenciadas em sua rea de atuao. Como profissionais em exerccio contaminam os estudantes com os desafios e as exigncias do mundo mercadolgico, trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formao dos acadmicos. Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al. Formao docente e as mudanas na sala: um dilogo complexo. Disponvelem:<http://209.85.215.104/search? q=cache:sU6fdZcdVTYJ:www.uepg.br/olhardepr ofessor/pdf/revista72_artigo10.pdf+Neste+sentid o,+algumas+quest%C3%B5es+s%C3%A3o+recorrentes,+tais+como:+O+que+se+requ er+para+ser+profissional+docente%3F&hl=ptBR&ct=clnk&cd=1>.Acesso em: 12 abr. 2008. Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa apresentada, esta, por si s, no se basta. Considerando-se que a docncia uma profisso to importante como outras, a formao pedaggica se torna indispensvel para que possa o docente tornar-se um verdadeiro profissional, independente do nvel de atuao.
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL As universidades brasileiras chegaram ao sculo XXI com muitas questes para serem resolvidas. Os seus problemas e suas solues possuem uma variedade de dimenses poltica, cultural, administrativa e organizacional , entre os quais so alvo de uma abordagem mais direta aqueles relacionados sua estrutura e ao seu funcionamento. H, inclusive, uma Reforma Universitria sendo proposta e discutida pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e pela comunidade brasileira. Esto sendo alvo de discusso questes curriculares, acesso especial para alguns segmentos da populao, avaliao de cursos e, principalmente, a funo que a universidade brasileira deve ter. Para entendermos a universidade brasileira e suas funes na atualidade, daremos uma rpida olhada em sua histria. As instituies de Ensino Superior se estruturaram como universidades apenas entre os sculos XI e XV. Constitudas de uma comunidade de discpulos que gravitavam em torno de um mestre responsvel pela sua escola, possuam a Igreja Catlica como responsvel pelos primeiros atos de criao. (CAMPOS, 1999). Na Europa, as primeiras universidades surgiram em Bolonha, Paris e Pdua, respectivamente, em 1108, 1211 e 1222. No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio. Apesar da existncia, desde o incio do sculo XIX, de cursos superiores, somente a partir de 1930 comeou o processo de organizao das universidades, o que ocorreu pela simples aglutinao das faculdades e das escolas existentes na poca. Dessa forma foram fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais. Quanto criao da Universidade de So Paulo, ocorrida em 1934, esta representou uma inovao desse processo, pois procurou determinar objetivos institucionais que harmonizassem estrutura organizacional e metas acadmicas consistentes, integrando o ensino superior e a pesquisa. (CAMPOS, 1999). Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime autoritrio, implantado em maro de 1964, vrias turbulncias ocorreram no Brasil, sobretudo causadas por perseguies polticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta s exigncias de novas vagas, instituiu-se um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da Reforma Universitria. Essa reforma eliminou a ctedra, instituiu a departamentalizao acadmica, o sistema de matrcula por disciplinas, os ciclos bsicos e profissionais, os vestibulares classificatrios, os
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colegiados de cursos, os conselhos de ensino e pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).
Contudo e apesar de no existir nenhuma poltica substancial estabelecida pelos ltimos governos desde a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiu um modelo que, atualmente, tem alguns princpios bem claros. Esse modelo deve contribuir para o desenvolvimento sustentvel de nosso pas, sempre buscando um ensino indissocivel da pesquisa e da extenso. Conforme o Plano Nacional de Graduao (1999), a universidade tem a tarefa de proporcionar uma
formao para o exerccio de uma profisso que, em uma era de rpidas, constantes e profundas mudanas, requer, necessariamente, atenta considerao por parte da universidade. A decorrncia normal deste processo parece ser a adoo de uma nova abordagem de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigao e a de sempre 'aprender a aprender'.
quadros para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, quanto para uma concepo radical e universal de cidadania. O ensino de graduao e de ps-graduao, no sentido apresentado, visa tica e ampliao da prtica da cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpo discente, organizao didticopedaggica e infraestrutura devem ser articulados e mobilizados. Dessa forma, a poltica de ensino de qualquer universidade brasileira deve lanar as bases para o desenvolvimento de aes das diferentes reas de conhecimento, bem como ser concebida de forma a contemplar atividades voltadas realidade prxima e ao patrimnio cientfico universal. Entre os elementos que devem estar presentes, podemos citar: responsabilidade e compromisso social da universidade no processo de formao profissional; formao humanstica que privilegie a slida viso de homem; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, avanando na prtica deste princpio e enfocando nos projetos pedaggicos as aes que consubstanciem tal princpio; pesquisa como princpio educativo, que primordial para a construo de autonomia intelectual, profissional e cidadania e necessidade de instituir espaos e experincias interdisciplinares, alcanando a unidade do saber. Para finalizar, consideramos importante dizer que deve acompanhar os elementos mencionados uma poltica de flexibilizao de currculos e de pluralizao de formao que garanta slida formao; que amplie os espaos e as oportunidades para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento; e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento de nosso pas.
O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduao (1999) exige o domnio dos modos de produo do saber na respectiva rea, de modo a criar as condies necessrias para o permanente processo de educao continuada, ou seja, a universidade tem o dever de dar a formao constante para todos que a procuram. Entretanto, a funo social da universidade, pensada com base no referido modelo, pressupe duas vicissitudes extremas ligadas ao modelo ou estratgia de desenvolvimento a que ela est a servio. Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de Graduao (1999), o modelo concentrador, que busca aproximar o pas do padro internacional pelo fortalecimento cientfico e tecnolgico de determinados setores da sociedade, a partir do qual aceita a excluso de enormes segmentos sociais. A outra o modelo includente, segundo o qual o desenvolvimento deve ser igualitrio, centrado no princpio da cidadania como patrimnio universal, de modo que todos os cidados possam partilhar os avanos alcanados. (PLANO NACIONAL DE GRADUAO, 1999). Diante do exposto, os sujeitos envolvidos, professores, estudantes, coordenadores de cursos, prreitores, profissionais de diferentes organizaes, entre outros, tm colocado que o exerccio da autonomia universitria requer que a universidade no aceite ser colocada a servio de um nico segmento social. Sua funo essencial, e que no pode ser esquecida, tanto contribuir para a formao de
Anotaes
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3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A maneira como o professor encara o processo pedaggico est, muitas vezes, diretamente relacionada sua formao acadmica ou cultural. Neste sentido, a relao com seus alunos pode ocorrer de forma unilateral o professor fala e o aluno escuta ou de forma multilateral professor e alunos se comunicam, refletem, discutem, formulam e reformulam convices, conceitos, conhecimentos, etc. A seguir, apresentaremos algumas das tendncias pedaggicas que norteiam a prtica do professorado. No entanto, ressaltamos que o professor no deve, necessariamente, ficar preso a uma delas. Todavia, deve buscar o que h de melhor em cada uma e usar com intuito de auxiliar na eficincia de sua prtica. As tendncias pedaggicas so teorias norteadoras, e no receitas prontas. Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadores reconhecem a oposio entre dois tipos de educao: a educao bancria, em que o professor um transmissor do saber, sendo conferida importncia suprema aos contedos, e educao problematizadora, em que, com base na participao ativa e no dilogo constante entre professores e alunos, o contedo programtico no nica fonte de estudo. As tendncias pedaggicas so genericamente classificadas em: tradicional, tecnicista, libertadora e crtico-social. A sala de aula: vista como o nico espao possvel de aprendizado, pois as experincias exteriores a ela so pouco valorizadas. O professor autoridade em sala de aula; detentor do saber. A relao verticalizada: o professor fala, e o aluno ouve; a aula expositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno se adaptar metodologia do professor. Freire (1979) se referia a essa educao como uma educao bancria, pois o professor, neste caso, deposita os contedos na cabea dos alunos. A avaliao: utilizada com o objetivo de revelar se o aluno conseguiu reter o contedo repassado pelo professor. Geralmente, a prova o instrumento de avaliao mais utilizado. O aluno no avaliado no processo; somente no momento das provas. A pedagogia tradicional est muito presente nos colgios e nas faculdades, sendo que, para a maioria das instituies, a aprendizagem s possvel na sala de aula. Isto nos permite afirmar que a palmatria se foi, mas a educao tradicional ainda continua arraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO, 2008)
3.2 TECNICISTA
Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender s necessidades oriundas do processo de industrializao do mundo: sua origem remonta Revoluo Industrial, ocorrida na Inglaterra do final do sculo XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos escolares h mais de 200 anos. Os fundamentos bsicos deste paradigma educacional so: Os contedos: as informaes so ordenadas numa sequncia lgica de contedos, e a preocupao , basicamente, a transmisso de contedos que habilitem os alunos a atenderem s necessidades do mercado de trabalho. A sala de aula: organizada de forma racional; os alunos so dispostos de maneira que o professor possa atingir todos. A relao professor/aluno objetiva, cabendo ao professor transmitir as informaes e, ao aluno, fix-las. A avaliao: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno. Os livros didticos e as palavras transmitidas pelo professor so as nicas fontes de informaes exigidas e disponveis aos alunos. Em geral, no existe
3.1 TRADICIONAL
Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcado pelo mtodo cartesiano, isto , parte da ideia de que o aluno uma tabula rasa, sem informaes, cabendo ao professor a funo de a ele transmitir tais informaes. Os fundamentos bsicos deste paradigma educacional so: Os contedos: no existe a preocupao com a compreenso dos contedos vistos. A memorizao a principal meta da prtica pedaggica, e a avaliao aparece como instrumento que serve para mensurar o que o aluno conseguiu memorizar. O professor toma a lio, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que foi transmitido em sala de aula. Os contedos esto vinculados transmisso da cultura acumulada.
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preocupao em diversificar as fontes de informao e, conseqentemente, a construo de novos conhecimentos. A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos de ditadura militar, perodo em que o pas demandava de mo-de-obra especializada para atender crescente necessidade do setor industrial, e permanece at os dias de hoje.
3.3 LIBERTADORA
No aparece com frequncia nas prticas de ensino. Seu foco principal levar professores e alunos a atingir um nvel de conscincia da realidade em que vivem na busca da transformao social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendncia, que possui os seguintes fundamentos bsicos: Os contedos: no resultam de um projeto de ensino elaborado pelo professor ou pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade e/ou das necessidades do grupo; portanto, aparecem naturalmente do cotidiano dos educandos. A sala de aula: calcada no princpio da criticidade, sendo o foco central o questionamento da realidade, da maneira como o homem se relaciona com os outros homens e com seu meio ambiente. Na relao professor/aluno, predomina o dilogo, a liberdade de expresso. A relao de igual para igual. Grupos de discusso so muito presentes. A avaliao: geralmente se baseia na auto-avaliao, cabendo aos professores respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimento dos educandos. Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico. Neste sentido, existe uma preocupao que vai alm da compreenso deste mundo, pois o mtodo busca transform-lo.
O aluno aparece como participador, e o professor, como mediador entre o saber e o aluno. A avaliao: no apresenta o objetivo de mensurar o conhecimento do aluno; ao contrrio, no existem notas, exames nem castigos. A aprendizagem centrada nas capacidades cognitivas j estruturadas nos alunos. interessante observar que, de acordo com esta tendncia, o mundo no esttico, mas dinmico; sendo assim, est em constante transformao, em reconstruo, sendo necessrio compreend-lo.
Anotaes
3.4 CRTICO-SOCIAL
Esta tendncia apresenta algumas mudanas em relao s anteriormente citadas: nela, o aluno passa a ser o centro de um processo de ensino que no mais privilegia os contedos e a disciplina rgida. A tendncia crtico-social chegou ao Brasil no incio da dcada de 1970, sendo contempornea ao modelo tecnicista. Os seus principais fundamentos so: Os contedos: so baseados nos aspectos culturais presentes na realidade escolar e visam articul-los com os movimentos concretos de transformao da sociedade; logo, o mundo externo est presente nos contedos e nos debates de sala de aula. A sala de aula: tem como base um mtodo que parte da experincia do aluno e a confronta com a realidade.
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4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAO PRTICA

4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO
utpico, em pleno sculo XXI, na chamada sociedade do conhecimento e da informao, acreditar que a sala de aula seja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordar passivamente com as coisas a serem ditas pelo professor. O professor/transmissor e o aluno/receptor de contedos uma relao que entrou em falncia no sculo passado. No basta saber transmitir contedos; preciso saber promover a compreenso desses contedos. Neste sentido, torna-se essencial que o professor compreenda que a docncia uma atividade permanentemente orientada por uma teoria e por uma prtica. A parte terica que nos referimos aquela que corresponde aos contedos que o docente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira profissional ou de sua formao acadmica. A atividade prtica corresponde ao orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhos mais eficazes para tornar os contedos (Arcabouo Terico) acessveis aos alunos (Transposio Didtica). Tal entrelaamento constante entre teoria e prtica nos permite vislumbrar que a atividade docente no uma atividade exclusivamente prtica ou terica, tampouco concebida numa realidade rotineira, como a atividade prtica de um caixa bancrio ou de um mecnico de automveis, os quais geralmente so orientados por procedimentos de ordem puramente tcnica e, muitas vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade outra. O dia-a-dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Mdio ou no Superior, muito diferente. As realidades so mutveis, e os desafios, constantes. Com frequncia, em nosso cotidiano escolar, ouvimos expresses como: Para 'dar' aula, basta saber bem o contedo ou, ainda, Todo aluno igual, ningum quer nada com nada mesmo. Isto no verdade. A sala de aula um espao de diversidades (culturais, ideolgicas, econmicas e sociais). Portanto, para que as aulas se desenvolvam de maneira tranqila e agradvel e os contedos possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessrio um Projeto de Ao, um Plano de Aula, concebido no prprio espao em que ser aplicado, isto , na sala de aula. O Projeto de Ao deve ser resultado de um entendimento coletivo que envolve alunos e professores. A compreenso da diversidade s possvel quando compreendemos e/ou conhecemos um pouco sobre cada aluno: Onde trabalha? O que faz? Onde mora? casado? Tem filhos? Por que est cursando esta ou aquela faculdade? Na verdade, as respostas a estas simples perguntas contribuiro para a reviso ou reformulao do Plano de Aula. Com essa ao, o professor respeitar as individualidades, os saberes trazidos, as diferenas existentes, etc. O professor deve ter a concepo de que vivemos numa sociedade de constantes transformaes, onde as pessoas, a todo o momento, se constroem e se reconstroem, no enquanto indivduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Ns, professores e alunos, vivemos neste constante devir.
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, ao seu ser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhecesse a importncia dos 'conhecimentos de experincia feitos' com que chegam escola. O respeito devido ao educando no me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64)
No estamos sugerindo que o professor v para a sala de aula sem um projeto inicial; ao contrrio, toda disciplina carregada de contedos e objetivos previamente determinados. Na verdade, o que propomos a sujeio dos objetivos e contedos previamente determinados realidade qual sero aplicados. Essa sujeio, sem dvida, permitir que o professor atrele os contedos realidade, utilize instrumentos de avaliao adequados, aplique dinmicas que atinjam o maior nmero de alunos e utilize uma linguagem acessvel a
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO I
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todos, enfim, faa uso de uma didtica verdadeiramente comprometida com a participao efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos objetivos da disciplina. A palavra didtica vem do grego didaktik, que quer dizer arte de ensinar. Para Nrici (1993, p. 49),
a didtica um conjunto de recursos tcnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista lev-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsvel.
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO

Conforme comentamos anteriormente, um Projeto de Ao ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido no espao em que ser aplicado, certamente proporcionar ao professor, a partir de contedos 1 previamente selecionados , um ambiente formado por alunos interessados, crticos, reflexivos e maduros. O Plano de Aula, como j dissemos, flexvel, muda de acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessrio um breve estudo da turma em que o professor ministrar a sua aula e, conseqentemente, aplicar seu plano. Sugerimos as seguintes etapas para essa leitura: 1.Quantidade de alunos: esta informao fundamental. O nmero de alunos presentes na sala sugerir ao professor o tom de voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliao mais adequados, as dinmicas de grupo que podero ser usadas, etc. 2. Apresentao do professor: o momento em que o professor expe sua histria de vida, bem como sua trajetria docente (sua formao, suas atividades profissionais, sua produo cientfica, suas expectativas em relao turma, etc.). Nesta etapa, os alunos, em geral, sentem-se mais vontade e comeam a interagir com o professor. interessante que a apresentao seja descontrada ou o menos formal possvel. 3. Apresentao dos alunos: entendemos que algumas informaes sejam indispensveis, como, por exemplo: nome, ocupao (se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside prximo instituio de ensino ou se reside em outro municpio, etc. Essas informaes permitem ao professor identificar os alunos mais extrovertidos (que se expem com mais
tranqilidade) e tambm os mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor comea a vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinmicas de grupo mais adequados turma. 4. Apresentao da disciplina: talvez seja o momento mais importante, pois os contedos, os objetivos, as avaliaes e os procedimentos metodolgicos sero expostos e discutidos. possvel que vrios alunos queiram esclarecer dvidas a respeito dos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial. 5. Expectativa com relao disciplina: compreendemos que esta etapa seja fundamental para a elaborao de um Plano de Aula realmente comprometido com a disciplina e com o curso. As informaes aqui concebidas permitiro ao professor utilizar uma Didtica que atenda s expectativas, como, por exemplo, aulas expositivas, expositivodialogadas, se devero ser utilizadas dinmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser provas, trabalhos, apresentao de seminrios, entre outras. Percorridas as etapas mencionadas, aconselhvel que o professor leia e refletia, novamente, sobre o seu Plano de Aula inicial e, se necessrio, faa as devidas alteraes.
O essencial, quanto ao planejamento de aula, que o professor reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientar a aprendizagem de seus discpulos, de maneira a no ficar o trabalho docente em pura improvisao ou rotina, no se incomodando com a realidade de seus discpulos e das realidades circunstanciais que constituem o momento presente. (NRICI, 1993, p. 108).
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMAPROPOSTA

No existem modelos de Plano de Aula padronizados. As instituies de ensino, em geral, estabelecem um modelo que melhor atenda s suas necessidades. O modelo (Quadro 1) que propomos pode e deve ser alterado sempre que necessrio; porm, algumas informaes so indispensveis para nortear a prtica docente.
1 So contedos selecionados para atender s necessidades dos alunos. A seleo geralmente ocorre aps o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos da turma. Em cursos de graduao e de ps-graduao, comum alunos de cursos distintos comporem uma nica turma e, nesses casos, faz-se necessria a aplicao de uma didtica adequada (contedos, linguagem, avaliaes e metodologias).
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Identificao: Fase: Disciplina: Professor (a): FILOSOFIA DA INSTITUIO EMENTA
Carga Horria
A ementa apresenta o rol das temtic as que c onstituem a disciplina, rea ou projeto, ou seja, contm os grandes temas que devero ser tratados, os quais nortearo a organizao do contedo programtico para cada unidade a ser des envolvida no curso. Objetos do Conhecimento (unidades e subunidades) Rene um c onjunto de Temas/Unidades que sero trabalhados. Devem estar em sintonia com a ementa. interessante que cada tema/unidade seja subdividido e subunidades. Objetivos Especficos O objetivo expressa e intencionalidade da ao docente. Propostas de Atividades Identificar os mecanismos didtic os utilizados para atingir os objetivos propostos e garantir a aprendizagem do aluno. (aulas expositivas, dinmicas de grupo, dramatizao, estudo de cas o, etc) Procedimentos de Avaliao (instrumentos) Identificar/listar os instrumentos que sero utilizados na avalia o dos alunos (provas, seminrios, trabalhos em grupo,etc.)
Recursos utilizados: Referncias: Bsicas Complementares Eletrnicas
Quadro 1 Modelo Plano de Aula Fonte: Elaborado pelos autores (2008)
Temos o entendimento de que o modelo apresentado, quando bem elaborado, pode auxiliar de forma eficiente o professor no seu dia-a-dia em sala de aula. O modelo apresenta, de um lado, as unidades e as subunidades que sero trabalhadas e, do outro, os objetivos especficos. Nossa proposta que, para cada uma das subunidades, quando for o caso, seja traado um objetivo, pois entendemos que, seguindo essa proposta, o professor passa a ter as suas aulas traadas no prprio Plano de Ensino. Assim, o professor ganha tempo e direcionamento nas suas atividades.
4 . 4 A U L A S E X P O S I T I VA S : S U A IMPORTNCIAE SEUS PERIGOS

A prtica de aulas expositivas largamente utilizada pelos docentes, e isto tem uma explicao histrica; afinal, desde os tempos mais remotos do Ensino Superior, esta prtica docente utilizada, razo pela qual resolvemos reservar um espao para refletir rapidamente sobre a mesma. As demais prticas,
como, por exemplo, dinmicas de grupos ou, at mesmo, trabalhos individuais, so utilizadas como alternativas complementares aula expositiva. No queremos enaltecer ou condenar a prtica expositiva. O que pretendemos alertar para as armadilhas que ela, em si mesma, impe ao professor. s vezes, inconscientemente, o docente torna suas aulas informativas, cansativas, autoritrias e com poucos momentos de estmulos para a compreenso do aluno. Claro que existem professores que, fazendo uso da prtica expositiva, conseguem promover aulas interessantes e, ao mesmo tempo, carregadas de contedos. Balcells e Martin (1985, apud GODOY, 1997) sugerem nove pontos a serem levados em considerao no momento de preparar uma aula expositiva.Apresentamos quatro deles: Conhecer a fundo a matria: uma exigncia essencial para a clareza da exposio. Levar em conta o tipo de auditrio: neste caso,
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importante certificar-se se os alunos possuem os conhecimentos prvios necessrios para acompanhar a exposio que est sendo realizada. Uso de apontamentos: embora seja til que a aula expositiva seja dada a partir de anotaes elaboradas previamente, o professor precisa ter cautela para que isso no transforme a exposio em uma leitura simples e enfadonha do material por ele preparado. A durao da aula expositiva: uma vez que a exposio oral feita pelo professor , normalmente, mais cansativa para os alunos do que outras prticas de ensino, em que eles podem ter uma participao mais ativa, o professor deve evitar estend-la por um tempo excessivo, sob o risco de provocar a desateno dos estudantes. O uso dos audiovisuais: a utilizao de imagens e de pequenos textos contribuem medida que podem seduzir o aluno na prtica de ensino. A aula expositiva no pode ser evitada, pois o momento em que o professor socializa todo o seu arcabouo terico e prtico, podendo despertar o aluno para a importncia do que est sendo trabalhado. Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em querer saber mais sobre os temas expostos. O professor deve evitar falar incansavelmente coisas que, muitas vezes, no apresentam sentido ou vnculos com a realidade.
identificar o que de positivo j foi feito, ratificar o que j existe (inclusive, comemorar as conquistas); corrigir os rumos (alterar procedimentos metodolgicos, baixar ou aumentar os nveis de expectativas).
4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES

Currculo palavra de origem latina, derivada do verbo currere, que significa caminho ou percurso a seguir, jornada, trajetria. Para Pacheco (1996, p. 15) encerra duas ideias principais: [...] uma de sequncia ordenada, outra de noo de totalidade de estudos. Atualmente, quando atribumos ao currculo a sequncia linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que compe um determinado curso, temos a compreenso de currculo como uma sequncia ordenada. O termo currculo, desde sua concepo como campo de trabalho especfico na rea educacional, tem apresentado diversas definies, muitas vezes polissmicas e controversas. Ao longo da histria, o currculo tem sido definido como: rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida; determinao de objetivos, contedos e sequncia de atividades a serem implementados pela escola; conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superados pelo aluno; programa de atividades planejadas seqencialmente e metodologicamente ordenadas conforme orientao obtida no manual do professor; resultados pretendidos de aprendizagem pela escola ou professor; implementao do plano reprodutivo para a escola de uma determinada sociedade; experincias recriadas pelos alunos por meio das quais se desenvolvero; habilidades a serem dominadas visando ao desenvolvimento profissional dos alunos; programa com contedos e valores social, poltica e economicamente contextualizados para que os alunos possam contribuir e interferir na reconstruo da sociedade. Como podemos observar, no h consenso sobre o significado da palavra currculo. Contudo, no se pode negar que ele fruto do seu tempo. Conforme argumentaApple (1994, p. 59),
4.5AVALIAO
A avaliao deve ser entendida como um instrumento que vai alm de uma simples mensurao dos contedos desenvolvidos em sala de aula. Todo professor sabe que os alunos que fazem as melhores provas no so, necessariamente, os que merecem as melhores notas. Entretanto, o professor s age de forma justa se der as notas de acordo com as regras e normas apropriadas ao contexto particular; nesse caso, as normas e regras apropriadas s provas. Para Heller (1998), a justia uma virtude fria, pois requer imparcialidade. Sob esta tica, propomos que a avaliao seja um instrumento para: revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativos so indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu e daquilo que precisa ser ainda compreendido); compreender o processo (tanto para os alunos como para os professores); fixar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliao precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina);
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O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos [...] Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto de tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um povo.
O currculo revela aspectos vinculados a relaes de poder, o que configura o contexto educacional como um espao fundamentalmente poltico (FREIRE, 1993). Nesta perspectiva, para Moreira (1994, p. 28),
O currculo no um veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural no qual os materiais existentes funcionam como matria- prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso.
A educao assim concebida indica uma funo da escola voltada para a realizao plena do ser humano, alcanada pela convivncia e pela ao concreta, qualificada pelo conhecimento. Historicamente, as escolas se preocuparam mais em desenvolver os contedos conceituais. Portanto, h de ser construda uma escola cuja construo demande uma passagem que se inicia no mbito dos princpios filosficos e prossiga em direo a um projeto pedaggico, indo deste para as prticas e aes dos professores. Essa passagem pressupe uma reflexo de todos os envolvidos sobre todas as decises que do forma a uma escola, desde o currculo e o comprometimento dos pais, passando pelas aulas, pelas metodologias adotadas e, at, pelas que se referem gesto escolar. Nenhum currculo pode fixar-se por muito tempo. Deve haver um repensar constante sobre sua contemporaneidade, ou seja, sua atualidade e sua adequao ao que est acontecendo no mundo real. Os alunos precisam, tambm, de contedos atitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhor entenderem a sociedade global e melhor conviverem e agirem em sua comunidade e em sua atividade. O currculo apresenta diferentes dimenses: Currculo oficial: o que foi planejado oficialmente para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e sries de um curso. o que consta na Proposta Curricular do Estado, nas Propostas Curriculares das Secretarias de Educao ou nos livros didticos elaborados a partir destas; Currculo formal: abrange todas as atividades e contedos planejados para serem trabalhados na sala de aula. Inclui, tambm, o currculo oficial;
Currculo em ao ou real: so todos os tipos de aprendizagens que os estudantes realizam como consequncia de estarem escolarizados. a consequncia de viver uma experincia num ambiente que prope-impe todo um sistema de comportamento e valores, e no s de contedos de conhecimentos a assimilar; Currculo explcito: representa a dimenso visvel do currculo e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou deliberadamente promovidas por meio do ensino; Currculo vazio ou nulo: se constitui nos conhecimentos ausentes, tanto das propostas curriculares (currculo formal), como das prticas da sala de aula (currculo em ao), que, muitas vezes, abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreenso da realidade e para a atuao nela. Tambm chamado campos de silncio ou de omisses, seu significado fundamental para entender o currculo como espao de afirmao e negao de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitos sobre o estudante, tanto em funo do que diz, como daquilo que silencia.
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5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS

Os professores do Ensino Superior necessitam conviver e aprender a trabalhar com os novos espaos de aprendizagem escolar presentes no sculo XXI. Os laboratrios de informtica, bem como salas de aulas equipadas, como com internet, so mecanismos indispensveis para a efetivao do processo tcnicopedaggico. Os ambientes virtuais surgem como mecanismos auxiliares, mas no como substitutos da relao presencial entre professores e alunos. O ambiente virtual torna-se um grande parceiro do professor em regime presencial, ao mesmo tempo em que permite uma continuidade das atividades em ambientes externos aos bancos escolares. Antes, o professor s se preocupava com o aluno em sala de aula; agora, sua relao com o aluno pode ocorrer, tambm, a distncia. Apesar de as mudanas na educao brasileira ocorrerem com pouca frequncia e permanncia, a maior e talvez mais significativa esteja ocorrendo atualmente por intermdio da tecnologia. Estamos nos referindo ao computador, que j ferramenta importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje, podem ser realizadas on-line. Um exemplo disso quando vamos ao banco, quando fazemos compras pela internet ou, ainda, lemos um jornal on-line. Enfim, o ambiente online, chamado de ambiente virtual, tambm j est presente na educao. A insero da tecnologia na educao comeou com a popularizao da internet como um espao de pesquisa, de comunicao e de aprendizagem. Consequentemente, as escolas se aproveitaram disso e criaram oAmbiente Virtual deAprendizagem (AVA). O AVA um sistema de gerenciamento de ensino e aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema possibilita a interao entre os participantes, assim como amplia e enriquece os espaos de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito na construo do conhecimento. OAVAtem vrios objetivos, entre os quais citamos: oportunizar um espao de interao entre os sujeitos por meio de diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados pelo ambiente; propiciar um espao para a realizao de experincias educacionais com uma proposta pedaggica inovadora; possibilitar a vivncia de uma cultura da aprendizagem que implique rupturas paradigmticas; oportunizar um espao de desenvolvimentopesquisa-ao-capacitao de forma sistemtica e sistmica; possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperao entre sujeitos de diferentes reas de conhecimento. Nos ambientes virtuais, so fundamentais os papis do professor e do aluno. Compete ao educador o papel de mediador de informaes, facilitando o processo de aprendizado do aluno como usurio, e este, por sua vez, passa a ser um usurio ativo que contribui para o aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe, tambm, ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender constantemente, pois s assim ter a certeza de que os softwares e demais tecnologias podero atingir os objetivos pedaggicos (VILLA, 1998). Em um mundo onde as informaes esto disponveis para qualquer um, o professor deve estar preparado para qualquer questionamento, principalmente em sua rea de atuao. Para Galvis (1992, p. 52), um ambiente de aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno no desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial, nada acontecer. Nesse ambiente, cabe ao aluno o papel principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessado e autnomo, alm de saber trabalhar em equipe e ser um grande pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos. Deve, igualmente, contribuir com os esclarecimentos e exposies do professor e participar ativamente das discusses em sala de aula e dos trabalhos em grupo, efetivando a cooperao e a importncia do trabalho em grupo como alavancador do processo de mecanismos cognitivos e afetivos. O AVA um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, i to , um conjunto de ferramentas para diferentes situaes do processo de aprendizagem, utilizando diversos
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recursos de comunicao, interao e construo entre os sujeitos que participam do ambiente. So alguns desses recursos: o chat, o quiz, a webconferncia e o frum.
5.4 FRUM
O frum de discusso uma ferramenta que permite a interao entre duas ou mais pessoas, independente de elas estarem on-line, o que ajuda quem no pode estar on-line na hora de um chat, por exemplo. Um frum proporciona a discusso de temas mais especficos relacionados aos contedos mediados e orientados pelo professor, proporcionando a possibilidade de aprofundamento dos mesmos e a troca de informaes e de conhecimento. O professor pode trabalhar com um tema polmico e orientar o grupo a dar sua opinio sobre o tema ou posicionar-se diante dos colegas. Alm disso, a turma pode ser dividida em dois ou mais grupos, e cada grupo ficar responsvel pela defesa de um determinado ponto de vista. Assim, os alunos precisam pesquisar e estudar o tema. Outra forma de usar o frum formular argumentos a partir de uma problemtica, na qual o aluno deve postar os argumentos a favor ou contra. O aluno tambm livre para designar um questionamento para um ou mais colegas responderem por meio do frum.
5.1 CHAT
A palavra chat, em portugus, significa conversao ou, simplesmente, bate-papo. O chat uma ferramenta de comunicao que permite a interao entre duas ou mais pessoas em tempo real. Possibilita encontros virtuais para a discusso e a troca de informaes de modo mais informal e atrativo. Na educao, fortemente utilizada no Ensino a Distncia, pois permite que, em tempo real, alunos e professores conversem com o intuito de esclarecer dvidas sobre os temas estudados ou, mesmo, refletir sobre eles. Pode ser utilizado para a discusso de temas propostos em sala, para os alunos tirarem dvidas sobre determinado tema ou para elaborao, pelo professor, de questes sobre um tema e realizao de questionamentos.
5.2 QUIZ
O quiz uma atividade composta por questes elaboradas pelo professor, que pode ter prazo definido para a sua realizao e ser avaliada automaticamente pelo sistema, poupando, assim, o trabalho da correo. Com este recurso, o professor pode elaborar questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, resposta numrica, associao ou descrio. O quiz tambm pode ser utilizado o questionrio para verificar a aprendizagem do aluno em determinado contedo, estimular a reflexo sobre um tpico ou revisar o contedo, organizar o estudo de textos ou, ainda, constituir-se numa prova virtual.
Anotaes
5.3 WEBCONFERNCIA
A webconferncia um recurso que possibilita a comunicao de um ou mais participantes por meio de webcam. um recurso completo, pois utiliza udio, vdeo, chat, apresentao de slides ou outros documentos, transferncia de arquivos e ainda serve como ponto de encontro para os participantes e suporte para dvidas. Os alunos e os professores podem se comunicar em tempo real, alm de que este recurso permite a apresentao e o recebimento de textos, grficos, desenhos, etc.
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6 ESTRATGIAS DE ENSINO
Muitos professores vivenciam, na condio de alunos, dinmicas de aulas em que o ensino se resumia apresentao, seguida de explicao de contedos, algumas vezes, soltos. A transmisso imperava. Hoje sabemos que, alm da construo de conhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duas dimenses: uma utilizao intencional e uma de resultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivao dessa meta pretendida. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 13). O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino e requer a avaliao constante de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construo de conhecimentos e saberes. Nesta direo, devem ser propostas aes que desafiem o aluno e que possibilitem o desenvolvimento de suas operaes mentais. A conduo de uma aula ou a aplicao de uma dinmica ser sempre til desde que envolva reflexo e sentimento. A criticidade, a historicidade e a contextualizao dos temas trabalhados devem estar sempre includas nas aulas. A sensao de pertencimento turma outra condio necessria para que a aula acontea; a participao do grupo imprescindvel. A seleo das estratgias e da metodologia de ensino a ser utilizada est diretamente relacionada ao Projeto Poltico-Institucional (PPI) e ao Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Neste contexto relacional, o professor direciona, organiza, operacionaliza e insere as estruturas de ensino e de aprendizagem. Lembramos que o ensino com pesquisa deve estar presente sempre. O aluno universitrio deve ser desafiado como investigador, deve assumir responsabilidades, adquirir autonomia e desenvolver a disciplina. Em sua formao profissional inicial, deve construir projetos: definir problemas de pesquisa, selecionar dados e procedimentos de investigao analisar, interpretar e validar suas suposies, apresentar resultados e recomendaes. Procuramos pontuar algumas estratgias capazes de acrescentar elementos que auxiliem o professor na organizao da sua atuao docente: estudo de texto, soluo de problemas, seminrio, dramatizao, simpsio e oficina (workshop).
6.1 ESTUDO DE TEXTO

Um texto pode ser utilizado para buscar informaes novas, explorar ideias, fazer anlises ou elaborar novos conhecimentos. Trata-se, basicamente, da explorao das ideias de um autor a partir de um estudo crtico. O acompanhamento do professor condio especial para a utilizao dessa estratgia, pois, muitas vezes, as habilidades de leitura e interpretao ainda se encontram pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004, p. 80), [...] devem se tornar objeto de trabalho sistemtico na universidade para todas as reas de formao.
6.2 SOLUO DE PROBLEMAS

Trata-se da apresentao de um problema em sala, capaz de mobilizar o aluno para a busca de solues. O problema deve levar em conta o enfrentamento de uma situao nova para o aluno, que, a partir de dados expressos na descrio desse problema, deve resolvlo aplicando leis ou princpios que esto sendo discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o levantamento de hipteses, a anlise de dados, a criticidade, a reflexo, a criatividade e a totalidade de diferentes contextos.
6.3 SEMINRIO
um espao para semear ideias. Trata-se da apresentao de um tema resultante de um trabalho de pesquisa sobre determinado contedo. preciso organizar um calendrio para as apresentaes e espao fsico, bem como orientar os alunos durante o processo para que tenham domnio e coerncia no momento da socializao. O que garante o sucesso desta estratgia de ensino e de aprendizagem a sua preparao. Os alunos precisam ter clareza dos estudos a serem feitos e dos papis a serem desempenhados em um seminrio, pois o momento de apresentar snteses integradoras.
6.4 DRAMATIZAO
uma representao e atende a vrias finalidades: incita a capacidade de os alunos se colocarem no papel de um outro; desenvolve a criatividade e a imaginao; possibilita interao e liberdade de
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expresso; confronta pontos de vista; e estimula o pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentos relacionados a um objeto de estudo ou a uma situao. Pode ser planejada ou espontnea.
6.5 SIMPSIO
Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso de mltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito multiplicador, pois trata de reunir palestras e prelees breves, apresentadas por vrias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo assunto. Um mesmo contedo dividido em unidades significativas e cabe ao professor a indicao de bibliografias a serem consultadas, evitando repeties. preciso levar em conta a logicidade dos argumentos, a pertinncia das questes, o estabelecimento de relaes e os conhecimentos relacionados ao tema.
6.6 OFICINA(WORKSHOP)
Favorece a aprendizagem de um ofcio, implica aplicao, processamento de dados e de conceitos j adquiridos. Na oficina, a experincia de cada um muito importante para a construo de um novo fazer. Trata-se da reunio de um grupo com interesses comuns, que aprofunda um tema sob a orientao do professor. A organizao e o planejamento so condies para que a oficina acontea. Pode conter dinmicas diferenciadas, como: palestras, atividades prticas, dinmicas recreativas, sadas a campo, relato de pesquisas e de experincias, vivncia de sentimentos, releituras de msicas, vdeos, poesias, etc. Alm das estratgias citadas, outras podero se fazer presentes no dia-a-dia de sala de aula. Os jogos e os portflios so exemplos de estratgias que tambm podem ser utilizadas.
Anotaes
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7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO

No Ensino Superior, trabalhamos com sujeitos que chegam universidade ainda adolescentes e que, em pouco tempo, avanam para a idade adulta e, portanto, apresentando habilidades cognitivas de aprendizagem diferentes das crianas e dos pr-adolescentes. Esta particularidade precisa ser considerada no sentido de o professor conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino apresente estratgias compatveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos. Estudos da psicologia tambm tm apontado para um processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na idade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda, como se pode constatar em programas de educao permanente ou continuada. No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma que
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construo de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes inter-pessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.
Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser o sujeito de sua educao, destacando-a como a educao que conscientiza ou problematiza, diferentemente da educao bancria ou domesticadora. A educao precisa ser emancipadora, capaz de habilitar o indivduo para o auto- reconhecimento, para a interpretao da realidade que o cerca e a conscientizao de sua situao. Alguns estudos atuais tm apontado para a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que no pode ser o mesmo das crianas. A prpria palavra pedagogia ou paidagogos, que tem sua origem no grego (paids = criana e agogs = que conduz), significa, literalmente, aquele que conduz a criana. Alguns pesquisadores, ento, percebendo que muitos mtodos de aprendizagem possuem direes especficas para crianas, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de outras formas. Por isso, introduzem a palavra andragogia, termo prprio para designar a educao de adultos. A este respeito, Cavalcanti (2007) apresenta um estudo, no qual cita Knowles, que, em 1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por Lindermann, em 1926, de que andragogia a arte e a cincia de orientar os adultos a aprender. Cavalcanti (2007) destaca, tambm, que, para Knowles, medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformaes e: Passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados. Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro. Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profisso. Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu interessepor conhecimentos a serem teis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmenteum assunto. Passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo, sentir-se realizadopor ser capaz de uma ao recm-aprendida etc.), mais intensas que motivaesexternas, como notas em provas, por exemplo.
Desenvolver aes pedaggicas que extrapolem a passividade do estudante adulto oportunizar a participao do mesmo. O educador precisa partir da premissa de que o adulto um ser pensante, tem ideias prprias, criadas pelas experincias de vida, e expe oralmente com uma facilidade impressionante, quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso. Assim, para Pinto (1991), o educador no pode se apresentar de forma arrogante e erudita diante do adulto que busca ampliar sua formao, para que este no se sinta inferiorizado e se torne retrado. Todas as possibilidades de abertura que conduzem para uma confiana mtua, entre o educador e o educando adulto, precisam ser oportunizadas. Neste sentido,
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Cavalcanti (2007) destaca, ainda, as diferenas entre os princpios da andragogia e da pedagogia, teis quanto s estratgias e aos planejamentos para facilitar a aprendizagem do adulto (Quadro 2).
Caractersticas da Aprendizagem
1. Estilo Ativo: se apresenta nos indivduos ousados, improvisadores, espontneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos, desejosos por aprender e que geralmente so muito falantes. 2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas, analticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de estudar o comportamento humano. 3. Estilo Terico: predomina em pessoas mais metdicas, que buscam a lgica no que fazem; so objetivas, crticas, sistemticas, planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber os porqus e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem. 4. Estilo Pragmtico: aparece em alunos cujas caractersticas mais expressivas so a praticidade, a eficcia, a utilidade, a segurana em si, alm de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem. Gostam de experimentar tcnicas novas e atuais. As reflexes e os estudos aqui apresentados exigem, pois, a adoo de estratgias e de conceitos andraggicos nos currculos e abordagens didticas no Ensino Superior. No se trata de abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas para a formao dos profissionais, mas se trata de oportunizar um aprender e um ensinar mais compartilhado e democrtico, uma relao horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido de possibilitar, simultaneamente, a produo de conhecimento e a humildade.
Pedagogia O professor o centro das aes, decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem.
Andragogia A aprendizagem adquire uma caracterstica mais centrada no aluno, na independncia e na auto-gesto da aprendizagem.
Relao Professor/Aluno
Razes da Aprendizagem
Pessoas aprendem o Crianas (ou adultos) devem aprender o que realmente precisam saber (aprendizagem para a a sociedade espera que aplicao prtica na saibam (seguindo um vida diria). currculo padronizado). O ensino didtico, padronizado, e a experincia do aluno tem pouco valor. A experincia rica fonte de aprendizagem, atravs da discusso e da soluo de problemas em grupo. Aprendizagem baseada problemas, exigindo amplagama de conhecimentospara se chegar soluo.
Experincia do Aluno
Orientao da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matria.
Quadro 2 Princpios da pedagogia e da andragogia Fonte: Cavalcanti (2007).
Os princpios apresentados no Quadro 2 j esto sendo utilizados, inclusive, para a administrao de recursos humanos de muitas empresas. O fato de o adulto autogerir seu prprio aprendizado, auto-avaliar-se e ser capaz de desencadear um processo de motivar- se tem propiciado s empresas muitas vantagens. Cavalcanti (2007) tambm apresenta a observao de Kelvin Miller sobre a anlise de que
estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo... e as informaes mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. (Grifos do autor).
Outros estudos apontam para diferentes maneiras e estratgias que os indivduos adultos apresentam para aprender, como o intitulado estilo de aprendizagem. Segundo Portilho (2008), so quatro os estilos de aprendizagem observados em alunos universitrios, que, por meio de suas caractersticas especficas, ajudam a identificar quais estilos cada um adota no momento de aprender:
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ANEXO A - LEITURAS COMPLEMENTARES
O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITRIO EM TERMOS DA DIDTICA, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Daniella Basso Batista Pinto
Resumo Com o presente texto, objetivou-se mostrar o papel do professor universitrio, em termos da didtica, frente aos novos desafios da sociedade contempornea. Foi realizado por meio de uma reviso bibliogrfica referente aos contedos trabalhados e discutidos em sala de aula na disciplina de Didtica do Ensino Superior, para buscar ideias inovadoras de autores pertinentes ao assunto, bem como para uma reflexo da teoria e mobilizao da prtica desses profissionais da educao. Palavras-chave: Professor universitrio. Didtica. Desafios. Sociedade. Teoria. Prtica. Mobilizao. 1 INTRODUO O artigo traz uma reflexo sobre o papel do professor universitrio, em termos da didtica, frente aos novos desafios da sociedade contempornea. No basta apenas o professor tomar conhecimento da teoria que cerca o seu trabalho, refletir sobre a sua prtica, sem haver uma mobilizao de sua ao consciente de acordo com os novos desafios propostos. Faz-se necessrio que o profissional passe constantemente pelo processo de formao, o qual se d por meio de um processo contnuo de reflexo-ao-reflexo. Deve ter em mente a importncia das implicaes do ofcio de docente no que se diz respeito s suas competncias, planejamento, avaliao, dificuldades do corpo discente, ou seja, sua identidade, para que o processo ensinoaprendizagem ocorra por meio de contedos significativos, reflexveis, com postura flexvel e utilizao de avaliaes diversificadas. Alm disso, depende para que ocorram mudanas, da metodologia utilizada pelo professor universitrio em sala de aula. Mas faz-se, tambm, necessrio que ele coloque em prtica os quatro pilares da educao, a fim de ser um professor marcante positivamente para os alunos, construindo e vivenciando com eles atividades pedaggicas no cotidiano da sala de aula universitria. Neste sentido, a aprendizagem do professor deve ser sempre atualizada, devido aos impactos das novas tecnologias na sociedade e na educao. A didtica a procura de escolha de procedimentos para que o aluno aprenda. So os mtodos, recursos e
2 Disponvel em: <http://www.gestaouniversitaria.com.br>. 3 Formao Acadmica Ps-graduao stricto sensu Mestranda em Educao, Arte e Histria da Cultura - Universidade Mackenzie Ps-graduao - MBA em Gesto Educacional (Monografia Cientfica: As competncias do lder-gestor educacional na organizao escolar privada) - Uni FMU (2007) Epanhol CNA (cursando) Ps-graduao lato sensu Curso de Especializao em Psicopedagogia (Monografia Cientfica: Os comprometimentos do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade em crianas na fase de alfabetizao) - Universidade Paulista - UNIP (2001) Pedagogia Habilitao: Administrao Escolar (Monografia Cientfica: A psicopedagogia e os problemas de aprendizagem) Universidade Mackenzie (1997) Magistrio Colgio Sagrado Corao de Jesus (1994).
posturas utilizados pelos docentes visando aprendizagem do aluno. O professor universitrio que no tem didtica s pensa na transmisso do contedo trabalhado, sem se importar com o desempenho dos alunos, ou melhor, sem se preocupar com a formao integral do sujeito que quer formar para a vida.
O currculo no um veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural no qual os materiais existentes funcionam como matria- prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso.
No entanto, de extrema importncia que o professor universitrio tenha conscincia do sentido do ensino como sendo o ato de se organizar, articular e apresentar o contedo, criando situaes para que os alunos interajam entre si e com os contedos de ensino e desperte, assim, sua curiosidade. Para tanto, necessrio prever e organizar o espao e o tempo, considerando os avanos alcanados como alavanca para novas aprendizagens. O professor deve se utilizar da avaliao como atividade contnua e diagnstica. Diante dos aspectos apontados, tem-se que considerar a importncia da base intelectual do profissional. A formao do professor se d por meio de um processo contnuo de reflexo. Para que isso ocorra, deve haver um
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embasamento terico e prtico de didtica. O professor no deve ficar amarrado s s questes cognitivas, mas tambm funo do ensino. Aprende-se a ser professor com a prtica reflexiva, a qual leva transformao de sua ao.
[...] a reflexo no um processo mecnico e solitrio, nem um simples exerccio de criao ou construo de novas ideias, que pode ser imposto ao fazer docente, mas uma prtica que expressa a tomada de decises e as concepes que temos acerca de nossa ao pedaggica. (ISAIA, 2004).
Enfim, o professor ideal aquele que marca positivamente seus alunos. o chamado professor inesquecvel, ou seja, aquele que ensina bem, conhece bem a rea, aquele que no d apenas aulas expositivas, por melhores que sejam, aquele que alia caractersticas positivas do domnio afetivo s do domnio cognitivo, aquele que planeja suas aulas, usa, em sua prtica, pressupostos da teoria interacionista e articula as posies tericas na disciplina que ensina com postura poltica clara.:
O professor um arteso numa prtica pessoal, integrando as vrias contribuies das vrias disciplinas, capaz de auto-observao, autoavaliao e auto-regulao. Ensina a caminhar com passos firmes e tambm ensina o fascnio do ousar. Ensina trilhas e desenvolve o atrevimento de sair das trilhas aprendidas. (CASTANHO, 2001).
Isaia (2004) completa o seu pensamento, afirmando que:

A construo do papel do de ser professor coletiva, se faz na prtica de sala de aula e no exerccio de atuao cotidiana, seja na escola, seja na universidade. uma conquista social, compartilhada, pois implica em trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de representao das ideias, as analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes, a maneira de representar e formular a matria, para torn-la compreensvel, revela a compreenso do processo de ensinar e de aprender pelo professor. O domnio desses aspectos fundamental na construo do conhecimento pedaggico pelo professor.
Neste sentido, o professor ideal aquele que cria situaes para desenvolver o olhar crtico e o pensamento reflexivo. No permanece preso a livros, vai alm da transmisso de contedos. Permite a troca, tem o olhar alm do que bvio, aceita a aproximao com o aluno (afetividade), demonstra preocupao por ele e o orienta. Valoriza e propicia situaes que aumentam a auto-estima. Motiva as aulas. Procura conhecer o aluno. No fica preso a uma nica estratgia. Est constantemente se atualizando. Educa para a vida, como cidado crtico. Valoriza, assim, o dilogo e permite a integrao do grupo.Ama a profisso. O professor universitrio, ento, deve se preocupar com a realizao pessoal do aluno em sua totalidade, com o objetivo de formar o homem total, aquele que aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a viver com os outros e aprende a ser, ou seja, desenvolve os quatro pilares nos quais a educao se baseia ao longo de toda a vida. A Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI afirma, em seu relatrio para a UNESCO (1999)
A educao deve organizar-se em torno de quatro pilares fundamentais que sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.
Castanho (2001) conclui que o professor: [...] amplia os horizontes prprios e dos alunos, faz-se seguro e incute segurana, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e contingncias... tem anseios, dvidas, sonhos, esperanas... Por falar no professor universitrio, de grande importncia trabalhar com as atividades pedaggicas diversificadas, as quais devem ser eficientes e eficazes para colaborar com a aprendizagem dos alunos e melhorar a qualidade dos cursos. Neste sentido, Masetto (2003) contribui dizendo que
[...] sempre que desenvolvemos atividades pedaggicas com a preocupao de criar melhores condies para a aprendizagem dos alunos, conseguimos motiv-los para o estudo das disciplinas, envolv-los com sua formao profissional e tornar significativo para eles o curso de graduao [...]
Vale ressaltar que h uma atividade pedaggica que fundamental que o professor universitrio desenvolva: a avaliao. Esta capaz de motivar os alunos para desenvolverem seu processo de aprendizagem. Por isso, deve ser formativa, contnua e processual, a fim de levar reflexo e buscar informaes para mobilizar o processo de aprendizagem e adquirir percepes que ajudaro por toda a vida. Enfim, no uma atividade que tem como objetivo apenas medir e controlar, verificar e fazer julgamentos, mas uma atividade que permite diagnosticar o que foi aprendido, detectar as dificuldades durante o processo, a fim de levar o aluno a progredir e realizar com mais segurana as atividades futuras. Educar a atividade humana que consiste em cultivar, habilitar, ensinar, formar e elevar o indivduo e o gnero humano. Os valores humanos so essenciais para a formao do aluno, pois por meio deles que se formam cidados conscientes de que o respeito e a solidariedade so
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os pilares da sociedade. com a transmisso desses valores que o professor universitrio deve se preocupar ao formar seus alunos para a vida. Ao ensinar, o professor est participando de um processo de autoconhecimento e autotransformao. Neste sentido, a aula deve ser transformada em palco de discursos e prticas direcionadas para a autonomia e liberdade, onde as inteligncias so somadas, onde cada professor aprende a ter amor por aquilo que realiza e estimula as capacidades e as inteligncias dos alunos. Somente assim haver a transformao to sonhada por todos. Infelizmente, o aluno como pessoa no preocupao para muitos professores. Para eles, o contedo mais importante e, se est atrasado e precisa ser atualizado, passa a ser o cerne das suas relaes com os alunos.Assim, os dias passam, os alunos passam os professores vo passando rapidamente por esses dias sem deixarem marcas profundas naquilo que realizam. Os professores tm que repensar o seu papel. Precisam desenvolver as competncias de criar, estruturar, dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiana nas capacidades individuais. O educador precisa agir na mesma lgica das capacidades e das atitudes que pretende ajudar a desenvolver nos alunos. Enfim, tem de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional. O grande desafio para os professores ser ajudar a desenvolver nos alunos as capacidades de trabalho cooperativo e tambm o esprito crtico. Mas este no se desenvolve por meio de monlogos expositivos, e sim no dilogo, no confronto de ideias e prticas, na capacidade de ouvir o outro, a si prprio. O professor universitrio deve estar a todo o momento se reciclando, se questionando, para que haja mobilizao em sua prtica. Deve buscar caminhos a fim de aprimorar e aprofundar seus conhecimentos e suas habilidades e se tornar, a cada dia, marcante, ideal e fascinante no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, deve repensar em sua postura didtico-pedaggica, considerando a noo de professor reflexivo que se baseia na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo, e no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores. REFERNCIAS CASTANHO, S. (org). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3. ed. So Paulo: Papirus, 2001. DEMO, Pedro. O novo papel dos professores. Folha Dirigida, So Paulo, 17 a 23 out. 2003. ano X, n 1017. Suplemento. ISAIA, S. M. et al. Formao do professor do Ensino Superior: um processo que se aprende? Revista do Centro de Educao, Santa Maria, n 2, v. 29, p. 121-133, 2004.
MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. PERRENOULD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. PortoAlegre:Artmed, 1999. RELATRIO PARA A UNESCO DA COMISSO INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAO PARA O SCULO XXI. Educao: um tesouro a descobrir. 2. ed. Cortez, 1999.
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PRINCPIOS TICOS QUE REGEM A PRTICA DO ENSINO SUPERIOR

Prof. Slvio Alexandre Mller
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Por tica, entende-se o conjunto de princpios universais que norteiam a ao humana em seu amplo espectro, mas que de modo estrito aplica-se especialmente poltica (relaes de Cidadania) e s prticas profissionais (relaes resultantes da diviso social do Trabalho). Sujeito de direitos e obrigaes na Sociedade, o Homem, por sua Razo e Vontade Livre, soergue coletivamente, pela Cultura, o esprito. Por isso, inerente a toda e qualquer abordagem tica que se faa nos estudos da Sociedade, levanta-se a questo da Educao e dos educadores como problema central, o incio do Pensamento Grego. Em vrios de seus dilogos, Plato, entre outros, explicita a necessidade de uma educao primorosa, formando-se, assim, uma 6 casta de Dirigentes Filsofos .
VALORES FUNDAMENTAIS DO MAGISTRIO

Sempre coube Famlia a tarefa de educar, de inculcar nas novas geraes os valores fundamentais de suas respectivas culturas. Com a Revoluo Industrial e com o advento da Era Tecnolgica, pela complexidade da diviso social do Trabalho e das necessidades de fora de trabalho altamente especializada, de um lado, e grandemente verstil de outro, as exigncias de conhecimento e de diversidade de habilidades pediram a constituio de poderosas estruturas de ensino e de aprendizagem. Estas, por sua vez exigiram mestres com idnticas habilidades: conhecimento aprofundado e versatilidade nas aes pedaggicas, tanto em sala de aula quanto em outras modalidades de aprendizagem. O processo de ensino e de aprendizagem prev ao Mestre Professor a misso de ser a pedra de toque (a Pedra Filosofal dos alquimistas), aquele elemento na presena do qual se realiza o milagre da transformao do chumbo em ouro. Da prpria Alquimia veio a noo do termo catalisador. esse o papel do Professor. O processo interior ao aluno; o personagem central a prpria transformao que acontece no mago dos alunos: o milagre da passagem da ignorncia ao saber. Esse
milagre s comparvel ao das Bodas de Can (Jo. 2,1-12) e transubstanciao, pela qual, por fora do milagre sacramental (ex opereoperato), po e vinho so transformados no Corpo e no Sangue do Senhor (concepo medieval que trai a influncia alqumica). Feita a comparao, o milagre de fato ocorre na relao ensino e aprendizagem plena quando assistida pelo Professor. 7 Mas, ento, no possvel o autodidatismo ? Sempre possvel, mas, muito mais custoso, demorado, muito mais sofrido e doloroso. Para a superao desse impasse, constitui- se o Mestre, 8 apontando caminhos, mostrando atalhos . Mais ainda: o Professor a ponte com a Conscincia, com a Fonte Coletiva do Saber. Dessa forma, a prpria relao Professor-Aluno o sujeito (autor da ao) do processo de ensino e de aprendizagem. VALORES ESPECFICOS DA PRTICA MAGISTERIAL Os valores enrazam-se em nosso ser duplamente: pela Razo, j que a esta cabe a funo de kubernetes (piloto navegador, em grego), planejador, e pelo Corao, a fonte perene da energia vital. Esta energia deve tomar a forma da cordialidade, que predispe ao bom humor como forma de ser. Bom humor o fruto direto da harmonia entre o corpo e o psiquismo, produzindo os humores espiritualizados, tudo o que se denomina como bons modos, delicadeza sem afetao e disponibilidade irrestrita (estar totalmente presente). De outro lado, fcil perceber que pessoa mal-humorada como ma estragada: acaba por contaminar o cesto todo. Cordialidade e bom humor so o assoalho do Castelo de Camelot, o castelo da dedicao causa, da busca do Santo Graal, o Amor. Este a liga, o cimento, que une as pessoas, fundindo-as em um nico destino: a felicidade. Assim, a cordialidade, o bom humor e o ideal da dedicao causa acabam por levar finalmente meta. O Professor deve adotar esses valores como a fora capaz de efetivamente tornar real a aprendizagem.
4 Arquivo particular do autor. 5 Graduado pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira (1975), com especializao pela Universidade Federal de Santa Catarina (1980) e mestrado pela Universidade Federal de Santa Catarina (1987). (In memorian). 6 Especialmente no dilogo A Repblica, o citado filsofo expressa com nfase a necessidade que tem a polis de governantes sbios que possam governar mesmo sem lei. O prprio Mito da Caverna (cap. 7 do referido Dilogo) no deixa de ser uma viso mstica do Mestre. 7 Deve-se ter cuidado nas crticas ao Ensino a Distncia. O contato do aluno com os professores fortemente acentuado pelo Material de Aprendizagem, embora seja pequena fisicamente. 8 Scrates, sabedor do tremendo esforo dessa passagem da ignorncia ao saber, compara-o ao trabalho de parto e, em honra a sua me, que era parteira, o Filsofo denominou sua metodologia de ensino com o termo maiutica.
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Outro conjunto de valores que deve ser levado em conta so os recursos que os modernos processos de comunicao dispem, facilitando extraordinariamente a busca dos dados do conhecimento. Antes, os demorados processos para a obteno desses dados encareciam e retardavam a produo de novos conhecimentos. Esses novos processos tm como seu paradigma mximo a rede mundial de dados (internet). Por outro lado, multiplicam-se os meios audiovisuais de grande efeito, meios auxiliares do ensino, que espetacularmente implementam os processos gerais da comunicao. Esta, em sua plenitude, leva, tambm, Conscincia infinita de Deus e prpria conscincia, quando esta perder os contornos limitadores do ego. A comunicao, na e para a didtica, a prpria essncia do processo ensino e aprendizagem. Cordialidade e bom humor conformam a predisposio que antes se chamou de assoalho de Camelot, a base da utopia pessoal. A comunicao tambm faz emergir as virtudes do bom Professor, em parte inatas, em parte adquiridas pela prtica asctica, traduzida em um enorme esforo pessoal. O cultivo dessas virtudes impede igualmente a florescncia dos vcios correlatos, o lado sombrio da personalidade, repleto de manias, cacoetes e desagradveis manifestaes do descontrole emocional. Vale a pena dar uma passada de olhos nessas virtudes e nesses vcios que, respectivamente, elevam o Professor ao xtase de uma aula perfeita ou o atiram no inferno e no caos de uma aula sem controle. Aparentemente, o que se abordar aqui poder parecer uma lio de psicologia educacional ou de formao da personalidade. Embora tambm acompanhem esse contexto, os fundamentos da tipologia dos professores propostos neste texto efetivamente vo muito alm disso. uma proposta muito antiga, mas que no perdeu sua fora explicativa e est fazendo sucesso acadmico nos Estados 9 Unidos . Fornece uma compreenso mais operacional do inter-relacionamento das pessoas, possibilitando a superao dos entraves e rudos nesses processos interativos, o que, sem dvida, representou um belo achado intelectual para se dar conta das relaes professor/aluno. Uma das possveis formas de apresentao desse paradigma o de nove dades, cada uma constituda do vcio dominante na personalidade e da virtude que 10 representa sua superao . Que superao esta? o
incio de um caminho spero em direo aula perfeita que, sem dvida, jamais ser alcanada, mas que, a cada dia, estar mais prxima. Eis as dades (Quadro 1).
VCIO Ira Orgulho Vaidade Inveja Avareza Medo Insaciabilidade Luxria Preguia
VIRTUDE Misericrdia Humildade Plenitude Despreendimento Generosidade Coragem Sabedoria Moderao Amor
Quadro 1 As dades Fonte: Elaborado pelo autor.
A primeira dade tem como vcio dominante a raiva, proveniente da frustrao que decorre da concepo demasiado estreita que se tem do mundo e do Cosmos. Quer-se a realidade reduzida prpria medida. O pequenino ego, utilizando-se da Razo, quer tomar o lugar pertinente Conscincia absoluta. Aferra-se aos dogmas, que se parecem efetivamente suprema e absoluta Verdade. O prottipo histrico sob influncia marcante dessa dade o inquisidor espanhol, o dominicano Frei Toms de Torquemada. Condenou milhares de judeus e hereges fogueira em nome da ortodoxia catlica, no final do sc. XV. Como Professor, d conta do recado, embora tenha enorme dificuldade de aceitar a opinio dos alunos. de marcar certos alunos e os persegue pelo simples fato de pensarem diferentemente e com liberdade. Se os alunos persistirem em sua contestao, transtorna-se e entra em crise histrica, capaz de agir impulsivamente, como arremessar uma caneta contra os mesmos. Esse Professor tem necessidade de desenvolver sentimentos de Misericrdia, de abrir os horizontes para alm de seu estreito casulo. Esse Professor cricri deve buscar a Magnanimidade (grandeza de alma: magna + anima), de tal forma que, em vez de encolher,
9 Faz-se referncia aqui ao eneagrama, uma tipologia das personalidades originria provavelmente do Oriente, com o objetivo de servir de caminho para o aperfeioamento, uma passagem segura dos vcios s virtudes. 10 Por que uma das possveis formas? Porque a determinao dessa forma depender do objetivo que se queira atribuir a determinado trabalho. Neste texto, visam-se focar os vcios que entravam o processo de ensino-aprendizagem, juntamente com a respectiva virtude, na conquista da qual alcanar o ponto onde ter incio sua marcha rumo perfeio do exerccio profissional. Outra forma seria, por exemplo, a conquista do equilbrio emocional na vida familiar; outra, ainda, a busca da conscincia de si, etc.
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expanda seu esprito para gestos acolhedores. A segunda dade apresenta-se sob a forma do Orgulho. O Professor que veste essa fantasia normalmente um bom Mestre, principalmente prestimoso e cooperativo. Seduz seus alunos com seu discreto charme. Tem boa capacidade de trabalho e responsvel. Entretanto, faz tudo isso apenas para sua satisfao pessoal. Trata bem os alunos, mas condicionalmente. E a condio que ele lhes impe lhe deverem eterna gratido. Tem enorme dificuldade para aceitar a ingratido (ou o que ele julga que ela seja). Sente necessidade de rodear-se de bajuladores e de colaboradores e aclitos que rendam submissa homenagem ao seu ego inflado. Ai do aluno que se atravessar em sua brilhante e gloriosa trajetria acadmica! Julga-se estrela de raro brilho e desdenha, de uma ou de outra forma, seus colegas de Magistrio. A salvao desse Professor est no exerccio cotidiano da Humildade, isto , no reconhecimento de suas reais limitaes e na disponibilidade incondicional ao exerccio do Magistrio. Deve reconhecer se como simples instrumento dentro do processo de ensino e aprendizagem, largando mo da 11 falsa idia de que ele seja necessrio nesse processo. Vocs sabem alguma coisa porque eu os ensinei. Sem mim, vocs nada sabem e a nada chegaro. Orgulho e Soberba: a figura mtica que melhor caracteriza essa dade Lcifer (Feito de Luz), que se compara a Deus (Conscincia absoluta). Derrotado, exilado aos abismos do Trtaro. A terceira dade configura normalmente um padro brilhante de Professor, o chamado showman. Ativo, as mais das vezes alegre e comunicante, , at certo ponto, ele prprio o espetculo. Suas palestras so concorridas; um sucesso de vendas! Entretanto, aps o primeiro choque, inicia-se um processo de esvaziamento. As aulas tornam-se repetitivas, e percebe-se que tudo no passou de encenao armada pelo vcio da Vaidade (em latim vanitate, derivada de vanu, vazio). A mscara do sucesso esconde um corao vazio, sem emoes. A realidade reduzida a algumas de suas possveis representaes, invariavelmente as mais charmosas. Tal Professor no se preocupa com seus alunos, a no ser enquanto claque, platia. Tambm no lhe interessa conhec-los em seus anseios e em suas angstias. Tudo o que lhe interessa o aplauso. Normalmente, veste-se bem, apresenta modos de comportamento Impecveis. Mas, atrs da mscara, nada existe. A recuperao desse profissional de ensino est,
inicialmente, em restituir-lhe a auto-estima ou, mesmo, presente-lo com ela. Como se alienou em certo momento de si mesmo, agora necessita plenificar-se e harmonizar-se interiormente, procurando aprofundar seus conhecimentos e aprimorar sua sensibilidade falando menos e escutando mais. A quarta dade retrata normalmente um Mestre em oposio ao anterior. Trata-se aqui de um Professor conhecido por Senhor Desastre. Suas aulas so confusas pelo fato de no conseguir construir um modelo adequado de Ensino. Alis, a principal caracterstica sua no conseguir se prender a um plano. o caos; os alunos se dispersam, perdem a concentrao; o Professor se dispersa mais ainda, trazendo baila assuntos no previstos no Plano de Aprendizagem. No consegue disciplinar seus alunos que, por sua vez, no conseguem aceitar a aula catica, armando-se, assim, um grande hiato na formao dos futuros profissionais. O vcio dominante na estrutura dessa personalidade a Inveja. Esse vcio brota da falta de esperana (desespero), da sensao terrvel de ter sido abandonado pela Divindade. Olha ao seu redor e percebe a alegria ( muito sensvel) que existe no mundo, deprime-se mais ainda e d vazo amargura, inveja e ao cime. Vale a pena assistir ao filme Agonia e xtase, pois Michelangelo Buonarotti enquadrava-se nessa dade. Para recuperar esse profissional, preciso, primeiramente, dar-lhe cincia de sua origem divina, da mesma forma como acontece com uma fagulha da Grande Fogueira Csmica que, aps ser expelida, retorna chama central. Depois disso, esse profissional dever, com verdadeiro empenho, cultivar em si a virtude do Desprendimento. Como dono de uma sensibilidade acentuada, um bom caminho em direo a essa virtude a expresso artstica. Com a arte, lhe advir a capacidade de se organizar e, a partir do gozo esttico, o desprender-se da autocomiserao. Sem dvida, ser um excelente Professor. Sobre os mascarados da quinta dade, tem-se a dizer que correm mais piadas sobre suas boutades (mancadas) do que queixas de suas aulas. So professores que, literalmente, escondem um vasto e profundo saber. Apresentam grande dificuldade de expressar o que sabem. Suas aulas so montonas e sem vida; no h prazer nem energia disponvel. O tdio se instala entre os alunos, bloqueando a energia catalisadora que dele deveria emanar. O maior problema dessas aulas no o caos que possa se
11 preciso lembrar a definio de necessrio: aquilo que no pode no ser
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instalar. a inrcia, a ausncia de qualquer movimento, de algum sinal vital, indicando que ainda ocorre algo ligado ao processo de ensino e de aprendizagem. O vcio que provoca em sala de aula 12 esse verdadeiro buraco negro a Avareza, definida como a incapacidade de partilhar com os outros algo que se considera seu. O avarento no sonega apenas dinheiro, mas tambm, e principalmente, conhecimento. Exemplo acabado de avarento o personagem Tio Patinhas, criado por Walt Disney, e, por sua vez, Ebenezer Scrooge, calcado no personagem criado por Charles Dickens, no seu Conto A Christmas Carol (1843). Do lado do conhecimento, exemplo marcante de avarento Albert Einstein, que revolucionou a Fsica Clssica enquanto trabalhava num departamento burocrtico do Estado Suo. S mais tarde foi Professor em grandes universidades americanas. Hoje, renem-se em uma s pessoa os dois avarentos (Tio Patinhas/Scrooge e Enstein): o empresrio americano Bill Gates, que serve, tambm, de maravilhoso exemplo de superao pela filantropia. Como salvar este avarento de seu abismo devorador? Primeiramente, pelo Conhecimento. Este leva o Professor a ver com clareza os infinitos desgnios da Conscincia absoluta. Ele pode, assim, pregustar da prpria Oniscincia divina. Em segundo lugar, pela prtica da generosidade, que o faz abrir-se sem temor, de ver-se espoliado pelos seus alunos. Assim, ter-se- gerado um gnio. Quanto sexta dade, os que se encontram detrs de suas mscaras caracterizam-se pelo medo que lhes ri as entranhas. Trata-se de um medo visceral que os torna ansiosos e incapazes de relaxar. So bons professores, srios e honestos, e costumam depositar inteira confiana em seus alunos. Mas, por isso mesmo, sero trados uma nica vez. Ai dos alunos que se atreverem a tanto! Para uma pessoa acossada pelo medo, a traio o pior dos pecados. Para recuperar o Professor da sexta dade, encarcerado no medo, ser necessrio reconquistar-lhe a confiana na Humanidade. Ele precisa acreditar na bondade intrnseca do homem e na Justia divina. Com isto, nascer dentro dele a grande virtude da coragem que, para Scrates, era a maior das virtudes. Somente pela coragem possvel evoluir e manter a esperana de uma sobrevivncia na e pela Conscincia universal. Munido dessa coragem, o Professor ser capaz de no s participar ativamente do processo ensino e aprendizagem, como tambm de se tornar um grande e verdadeiro Mestre para seus discpulos durante e depois de seus estudos. Quanto stima dade, tem-se a afirmar que cobre
grandes aventureiros, at mesmo brilhantes observadores de muitas e muitas coisas e, em conseqncia, provavelmente alguns deles tambm acabaro por se transformar em bons conferencistas. Mas, para o processo ensino e aprendizagem, revelam alguns graves defeitos. So por demais loquazes e superficiais. Tendem a buscar, mesmo na pesquisa mais sria, o lado prazeroso e mais descomprometido, mesmo com sacrifcio da maior cientificidade. H uma dose no desprezvel de irresponsabilidade, mostrando um vcio especfico de sua situao: a Gula. Trata-se de uma exagerada abertura para o exterior de si e da sala de aula, uma constante necessidade de coisas novas, de outras pessoas e de novas relaes, num frenesi de atividades dspares, desfocando-se, assim, os objetivos propostos no planejamento da disciplina. As conseqncias no-desejveis acontecero. Os alunos tambm se dispersaro e passaro a manifestar grande insegurana, principalmente no que tange avaliao: no sabem o que estudar para a prova; no sabem que trabalhos desenvolver; no sabem o que essencial, importante ou apenas assessrio no desenvolvimento da disciplina. Como corrigir esse Professor? Antes de mais nada, preciso disciplin-lo e convenc-lo a disciplinar seus alunos. Esta a regra nmero um no processo de ensino e aprendizagem. E o primeiro a aplicar a regra tem de ser o Professor. No possvel impingir aos alunos uma norma se o professor no a respeita como tal. O exemplo de vida a nica maneira de transmitir os valores. A isso se chama Sabedoria. A virtude corrige o Professor guloso que, na prtica do ensino, s sabe viajar. A oitava dade abriga lees, personalidades com sede de poder. Ora, poder Luxria. Esse vcio a busca, pura e simples, da intensidade. Assim, no lhes interessa o que fazem, mas a intensidade com que o fazem. O certo e o errado parecem no lhes dizer respeito, tanto quanto justo ou injusto ou, ainda, se prejudicam ou no a terceiros. So amorais, egocntricos, o que lhes tira a viso e a experincia da transcendncia. Preocupam-se apenas com a intensidade da experincia, donde possam extrair o mximo de emoes. Suas aulas, por isso mesmo, tendem a ser pesadas. So inflexveis no passar a matria; exigem de todos os alunos uma performance geralmente muito acima do normal. Divertem-se com a conseqente gritaria e lamrias dos estudantes; apresentam algo de prazer sdico (Luxria) em produzir esse terror entre os alunos. Como domar esses lees, ainda mais por obterem normalmente bons resultados em seus trabalhos e
12 A expresso buraco negro pertence ao jargo da Astronomia e define uma estrela que implode, gerando tamanha energia gravitacional que at mesmo a luz absorvida.
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serem grandes mobilizadores de recursos para a universidade? Alm disso, pela disciplina que conseguem impor aos alunos, elevando o padro e o perfil dos egressos, bem como pela prpria e enorme capacidade de trabalho, acabam por se impor, tambm, nos Departamentos e Conselhos. Grandes realizadores e batalhadores incansveis. Conseguir mudar o foco desses Professores no tarefa fcil e, muito menos, bem recebida pelos prprios. Mas, trata-se de algo que deve ser feito. preciso mostrar-lhes que a imposio a forma completamente equivocada de se estabelecer um bom padro de conhecimento e que esta inibe a criatividade, essencial ao desenvolvimento do Conhecimento e a evoluo da Conscincia absoluta. Deve-se convenc-lo do acerto do que afirma o Evangelho: Bem-aventurados os mansos, porque possuiro a terra (Mt. 5, 5). A moderao de seu mpeto realizador a nica maneira de diminuir a tenso que costuma criar em sala de aula. Finalmente, a nona dade, a mscara do camaleo, a partir de onde se apresenta um personagem que, em sala de aula, representa sempre um enigma. Jamais se pode saber, ou antever, o que acontecer em uma aula dirigida por ele. Poder ser uma brilhante aula, ou apenas um caos, ou, ainda, uma burocrtica e insossa passada de matria. Isto depender do humor de camaleo que pode acomet-lo no prprio transcurso da aula. Isso se deve ao vcio que afeta a personalidade do Professor sob essa dade. Em grego, esse vcio era denominado acdia, com o significado de indolncia. Usa-se, tambm, o termo preguia, mas indolncia mais que preguia; preguia de ser. Essa personalidade, em algum momento de sua existncia, perdeu a si mesma, perdeu sua face; no visvel a si mesma; no tem noo de sua importncia para o mundo. Portanto, no tem acesso ao Amor por ausncia de amor prprio. rfo de si mesmo. Profissionalmente, um excelente cumpridor de ordens e apegado s suas funes. Entretanto, carente de iniciativas, no por incapacidade, mas para no aparecer, no chamar a ateno dos demais. Esconde-se como se fosse continuamente apontado como culpado. bom Professor; bom demais! Domina a sala de aula com relativa facilidade, mas tem enorme dificuldade de cobrar desempenho dos alunos. No consegue ser objetivo, e o resultado no satisfatrio. Acaba aprovando todos os seus alunos, premiando, assim, os maus e prejudicando os bons. Onde buscar a soluo para o camaleo? Trata-se de ajud-lo a se redescobrir e ao seu valor para o grupo.
Lentamente (trata-se de Personalidades que se mobilizam com lentido), caminhar plenitude de si
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DISCIPLINA

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Apostila elaborada pelos professores de MES do ICPG

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Plano de estudo da disciplina

2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL................ 10

3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................... 14

4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAO A EXECUO................................................16

5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS...............................................22

7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................... 26 REFERNCIAS.............................................................................. 28 ANEXOS......................................................................................... 32

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS

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1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIAE SEMIPRESENCIAL

1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia

1.4.1 O que Educao a Distncia?

1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?

2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL

2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS EALEMO

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DADOCNCIANO BRASIL

Caractersticas do senso comum

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

colegiados de cursos, os conselhos de ensino e pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).

3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAO PRTICA

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO I

4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO

4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMAPROPOSTA

Identificao: Fase: Disciplina: Professor (a): FILOSOFIA DA INSTITUIO EMENTA

Recursos utilizados: Referncias: Bsicas Complementares Eletrnicas

Quadro 1 Modelo Plano de Aula Fonte: Elaborado pelos autores (2008)

4 . 4 A U L A S E X P O S I T I VA S : S U A IMPORTNCIAE SEUS PERIGOS

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

6.1 ESTUDO DE TEXTO

6.2 SOLUO DE PROBLEMAS

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Aprendizagem por assunto ou matria.

Quadro 2 Princpios da pedagogia e da andragogia Fonte: Cavalcanti (2007).

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Isaia (2004) completa o seu pensamento, afirmando que:

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

PRINCPIOS TICOS QUE REGEM A PRTICA DO ENSINO SUPERIOR

VALORES FUNDAMENTAIS DO MAGISTRIO

Quadro 1 As dades Fonte: Elaborado pelo autor.

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11 preciso lembrar a definio de necessrio: aquilo que no pode no ser

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Lentamente (trata-se de Personalidades que se mobilizam com lentido), caminhar plenitude de si

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