FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

Fatores Psicolgicos e Sociais Associados ao Bullying Social and Psychological Factors Associated with Bullying Factores Psicolgicos y Sociales Asociados con la Intimidacin
Jos Leon Crochk jlchna@usp.br

Resumo O objetivo deste ensaio analisar a relao entre alguns fatores sociais, mais propriamente educacionais, alguns fatores psicolgicos e o bullying. Tais fatores se expressam nas hierarquias estabelecidas entre os alunos na escola; no autoritarismo e na ausncia de autonomia individual. Para isso, apresentamos alguns conceitos e dados de pesquisas sobre o bullying e depois discutimos a relao daqueles fatores com essa forma de violncia luz da Teoria Crtica da Sociedade e da Psicanlise. Palavras-chave Bullying, Autoritarismo, Sociedade, Psicanlise.
Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano e Livre Docente em Psicologia pela Universidade de So Paulo, Brasil. Atualmente Professor Titular do Instituto de Psicologia e no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade da Universidade de So Paulo, SP, Brasil. bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Braslia, DF, Brasil.

Preconceito,

Teoria

Crtica

da

Abstract The objective of this essay is to analyze the relationship between some social factors, more specifically educational, some psychological factors and bullying. Such factors are expressed in the established hierarchies among students in the school; in authoritarianism and in the lack of individual autonomy. To do this, we introduce some concepts and research data about bullying and then we discussed the relationship of those factors with this form of violence in the light of the Critical Theory of Society and psychoanalysis.

Crochk, Jos Leon. (2012). Fatores Psicolgicos e Sociais associados ao bullying. Psicologia Poltica, 12(24), 211-229.

PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012

211

JOS LEON CROCHK

Keywords Bullying, Authoritarianism, Prejudice, Critical Theory of Society, Psychoanalysis. Resumen El objetivo de este ensayo es analizar la relacin entre algunos factores sociales, ms especficamente los factores educativos, algunos psicolgicos y la intimidacin. Tales factores se expresan en las jerarquas establecidas entre los estudiantes en la escuela; en el autoritarismo y en la falta de autonoma individual. Para ello, introducimos algunos conceptos y datos de investigacin sobre la intimidacin y, a continuacin, discutimos la relacin de estos factores con esta forma de violencia a la luz de la Teora Crtica de la Sociedad y el Psicoanlisis. Palabras clave Intimidacin, Autoritarismo, Perjuicio, Teora crtica de la sociedad, Psicoanlisis.

212

ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

Introduo
Este ensaio tem como objetivo refletir sobre fatores determinantes da violncia escolar, sobretudo a que tem sido denominada bullying1. Tais fatores envolvem as esferas psicolgica e poltica, que medeiam a formao da conscincia, que pode resistir violncia que visa a destruio irracional ou, em sua ausncia, promover essa mesma violncia. A diviso dos alunos em hierarquias escolares, o tipo de personalidade propiciado por uma sociedade hierrquica e a questo da presena ou ausncia da autoridade expressam aqueles fatores. Cabe enfatizar que tanto a psicologia quanto a poltica, em nosso entendimento, so mediadas pela sociedade, razo pela qual inicialmente a violncia ser pensada, neste ensaio, em termos gerais e associada a esta sociedade, ainda que j sejam destacados aspectos psicolgicos. Na sequncia apresentaremos: 1. uma contradio social recente, presente na escola: o convvio da violncia escolar com a educao inclusiva; 2. algumas consideraes sobre o bullying; 3. alguns fatores determinantes do bullying hierarquias escolares; personalidade autoritria e relao entre responsabilidade e autoridade. Ao final do ensaio sero expostas duas tendncias de entendimento da violncia e da consequente responsabilizao ou no de seu autor: o determinismo e o livre-arbtrio.

Violncia Social
A violncia preocupao social antiga e prpria de uma sociedade conflitante e, mais do que isso, contraditria. Os seus membros, que pertencem a classes sociais distintas, tm interesses divergentes, o que os leva frequentemente ao confronto. Mas a violncia no ocorre somente entre os membros das classes sociais existentes e, segundo Freud (1986), inerente ao homem como expresso da pulso de morte: h uma tendncia que nos leva a querer eliminar toda tenso existente dentro e fora de ns que explicaria a agressividade voltada a si mesmo e aos outros; essa tenso incrementada pelo sofrimento gerado ao homem por trs fontes: 1- sentimento da fragilidade do corpo; 2- fora incomensurvel da natureza; e 3relaes sociais. Kant (1992) argumenta nesse mesmo sentido; para ele, essa tenso prpria ao homem, que detm uma natural sociabilidade insocivel: sente-se bem com os outros e, ao mesmo tempo, prazer em dispor tudo ao seu gosto, o que provoca resistncia dos demais. Marcuse (1981), ao analisar a argumentao freudiana, dir que uma sociedade que gere menos tenso, ter menos a expresso da pulso da morte, ou seja, a violncia. Assim, temos variveis sociais e psicolgicas envolvidas no mal-estar que provoca e provocado pela violncia. A violncia se apresenta nas instituies sociais e nos indivduos: nas instituies, mediada pela hierarquia social que classifica e ordena os homens em conformidade com a classe social a que pertencem e s suas competncias; a hierarquia social,

O termo bullying no tem traduo precisa e nica para a lngua portuguesa (ver Fante, 2005), assim, neste ensaio, utilizaremos os termos intimidao e provocao, como algumas de suas tradues e mais frequentemente o prprio termo bullying, que nos meios acadmicos j bastante difundido e utilizado. PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 213

JOS LEON CROCHK

ao dispor os homens em inferiores e superiores, deve tornar os primeiros submissos e os ltimos comandantes; deve-se sublinhar que, na hierarquia, quase todos mandam em algum e so mandados por outros; no nvel individual, isso se expressa pelo sadomasoquismo, que nesse caso suscita o prazer de mandar e o prazer de se submeter, conforme argumentam Horkheimer e Adorno (1985). Apesar da relao entre a estrutura social e a constituio psicolgica no ser imediata cabe lembrar a afirmao de Adorno (1991) de que a sociedade leva os homens s regresses psquicas que necessita a cada momento como a individuao s pode ocorrer pela incorporao da cultura e est depende da estrutura social, a constituio do indivduo no se reduz, mas determinada por fatores sociais e culturais. Adorno (1995a) e Bleichmar (2008) indicam que h um tipo de violncia necessria, racional, que se contrape s outras formas de violncia, presentes para a manuteno da dominao social; esse tipo de violncia obra contra essa dominao. Dessa forma, a crtica deve ser dirigida ao tipo de violncia que destri a cultura, que aniquila o indivduo. A violncia contra o homem a que se volta contra o tempo, contra a ideia de um projeto, a que reduz o homem ao presente. Nas palavras de Bleichmar (2008):A violncia produto de duas coisas: por um lado, o ressentimento pelas promessas no cumpridas e, pelo outro, a falta de perspectiva de futuro.(p. 35). Freud (1943) argumentou que as neuroses eram provenientes da no compensao dos desejos adiados em troca da vida civilizada e que as pessoas que no desejam ter filhos (uma das formas de futuro) so as que tm pouco apreo vida. Dessa maneira, a cultura, segundo esses autores, uma das determinantes da violncia.

Uma Contradio: violncia escolar e educao inclusiva

Se a violncia tem sido constante, a escola uma das instituies que tem como objetivo desenvolver a civilidade em seus alunos, isto , a possibilidade de os homens conviverem pacificamente e discutir suas divergncias de forma pacfica, por meio de normas aceitas coletivamente. Sem dvida, precisamos dessas normas, assim como as relaes entre os pases tambm devem ter as suas para conseguirem a paz perptua, segundo Kant (1992). As leis, regras e normas, conforme se enunciou antes, so estabelecidas em situaes sociais contraditrias e conflitantes e os indivduos tambm detm certa quota de violncia para enfrentar seu sofrimento, oriundo de renncias a seus desejos, necessrias para viver em coletividade. Dessa forma, a tenso entre a tendncia ao progresso das relaes humanas e os conflitos sociais e psquicos prossegue. Com a escola, assim como com qualquer outra instituio social, no poderia ser diferente: a violncia tambm se apresenta nela. Alguns autores distinguem a violncia na escola da violncia da escola(por exemplo, Paula e DAura-Tardeli, 2009); a primeira se refere presena da violncia que tem origem fora dos muros escolares, mas nela se apresenta; a outra se refere violncia que a escola gera ou fortalece a partir de suas regras. A nosso ver, essa distino pode atribuir violncia da escola uma ausncia de relao com a sociedade que no real, pois o que a escola valoriza ou no, seus objetivos e mtodos no so plenamente determinados por ela. Neste sentido, Adorno (1995a) defende que os professores so malvistos porque fazem o trabalho sujo que as demais instituies se recusam a fazer: impor a domesticao s crianas e aos adolescentes. Esse mesmo autor indica a existncia de duas hierarquias na escola: a que classifica os piores e os melhores alunos, segundo o rendimento escolar, e uma outra, no
214 ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

oficial, que os classifica segundo habilidades prtico-corporais, tendo a virilidade como uma de seus critrios; segundo ele, o fascismo se aliou a essa ltima contra a primeira das hierarquias citadas. Ora, a existncia de hierarquias na escola coerente com a sociedade que gera constantemente a ordenao entre os homens: mais rico mais pobre; mais forte mais fraco; mais belo-mais feio etc. O favorecimento da hierarquia corporal sobre a hierarquia intelectual no algo especfico da escola, mas da sociedade. Claro que interesses ligados ao trfico de drogas, aos conflitos policiais, roubos etc. no so prprios da escola e l ocorrem, mas todas as demais formas de violncia tambm no podem ser atribudas na origem escola: so expresses de violncias sociais, que adquiriram caractersticas especficas na escola. Se a violncia escolar tem sido uma preocupao constante, de outro lado, a legislao e as estatsticas mostram que as escolas se voltam cada vez mais para a incluso de contingentes maiores de pessoas: dizer, tem se voltado para os trabalhadores, para as mulheres, para os pobres e, atualmente, com o movimento da educao inclusiva ou educao para todos, tenta que todos no s tenham acesso escola, como estudem conjuntamente. Claro, h problemas de evaso escolar, de repetncia, de analfabetismo funcional, mas a tendncia de a educao ser cada vez mais inclusiva numa sociedade excludente aprecivel. Para constatar isso, basta assinalar que, no Brasil, em 2003, o nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular era de 29%, e, em 2009, passou para 61% (ver INEP/MEC, 2009): cada vez mais, alunos que frequentavam instituies especiais ou classes especiais, ou que no estavam na escola, se matriculam no ensino regular. O fortalecimento da chamada educao inclusiva ocorreu a partir da dcada de 1990, com marcos como a conferncia de Jontiem, em 1990 e a de Salamanca, em 1994. Muitos pases, nesse ltimo evento, foram signatrios dessa luta: permitir que as minorias sociais, que, por vezes, variam entre os pases, possam estudar nas escolas regulares, sem nenhum tipo de segregao. O Brasil foi um desses pases, e os dados explicitados acima mostram que vem obtendo xito na implementao dessa proposta. Claro, h obstculos. Um deles se refere a que a educao inclusiva tem se voltado, sobretudo, para os alunos com deficincia, quando deveria se dirigir a todas as minorias que, por diversos motivos, no esto podendo frequentar a escola ou tm dificuldades de nela permanecer. Outro deles que as escolas no tm se modificado para incluir todas as minorias que deveriam nela adentrar; os alunos considerados em situao de incluso so, quando muito, integrados, mas no includos. A distino entre educao integrada e educao inclusiva, conforme Ainscow (1997) e Vivarta (2003), que a primeira adapta o currculo, os mtodos de ensino e a avaliao para os alunos em situao de incluso, ao passo que a educao inclusiva altera a estrutura e funcionamento da escola tendo em vista uma politca-pedaggica que contemple a todos. Alm desses obstculos, a literatura cientfica tem mostrado que se, de um lado, h aceitao dos alunos em situao de incluso basicamente, alunos com deficincias-, de outro, difcil que seus colegas os aceitem em seus grupos. O estudo de reviso elaborado por Vieira e Denari (2007) indica que os alunos com deficincia so pouco valorizados pelos seus colegas. Conforme as autoras, essa desvalorizao pode ser devida a concepes sociais atuais: um preconceito que se reproduz. No estudo de Batista e Enumo (2004), testes sociomtricos foram aplicados a trs classes de escolas municipais, contendo cada uma, um aluno considerado com deficincia intelectual; os trs alunos foram filmados durante o recreio para verificar suas interaes com as outras pessoas. Os testes sociomtricos evidenciaram
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 215

JOS LEON CROCHK

trs resultados distintos: um dos alunos no foi escolhido por nenhum de seus colegas e foi rejeitado por dois deles; outro foi considerado como popular por ter sido escolhido por vrios de seus colegas para as tarefas escolares (seis colegas) e para brincar (sete colegas); um terceiro teve nove rejeies, que foram justificadas pelo seu comportamento motor inadequado, inadequao social e falta de repertrio acadmico. Quanto s filmagens, observaram que, apesar das diferenas enunciadas entre os alunos em foco, a maior parte do tempo, esses ficaram sozinhos; quando interagiram, em geral, o fizeram com apenas uma pessoa por vez e por um breve tempo. Alm da distino entre educao integrada e educao inclusiva, acima indicada, h diversos modelos de educao inclusiva. Um deles desenvolvido na Escola da Ponte, em Portugal (ver Pacheco, Eggertsdttir e Marinsson, 2007), que centra a ateno nos currculos individuais e no trabalho em grupo; outro deles desenvolveu-se na Espanha, por meio de Melero (2006), que defende a proposio de um mediador junto famlia e escola para alunos com deficincia intelectual, principalmente pessoas que tm Sndrome de Down. Outro, desenvolvido, sobretudo, na Inglaterra, mas tambm proposto e difundido pela UNESCO, trabalha a comunidade escolar: no deixa de atentar s diferenas individuais, mas no descuida da coletividade (ver Ainscow, 1997). Como este ensaio tem como objeto a violncia escolar, importante destacar que as mudanas propostas nesses diversos modelos so antdotos contra ela, por lutar contra o preconceito e a discriminao presentes na segregao e na marginalizao, por insistirem tanto no aprendizado individual como na relao com o grupo. Apesar disso, como vimos, ainda h problemas na implementao desse tipo de educao. Ora em uma sociedade totalitria, definida como aquela na qual o todo mais importante do que seus membros (Adorno, 1991), totalitarismo que pode se manifestar quer nas sociedades comunistas quer nas capitalistas, todos so excludos: uns tm mais condies que outros para sobreviver, mas mais cedo ou mais tarde, as tragdias sociais recaem sobre todos, e a impotncia individual se faz notar. No obstante, no menos verdadeiro que ao lado de sua tendncia totalitria, a sociedade tambm se movimenta para a liberdade, para a incluso de todos; o progresso contraditrio: fortalece os que tm mais poder, mas contribui para melhorar a vida de todos. Na escola isso tambm ocorre. Ao lado do movimento da educao inclusiva, assistimos a violncia presente no bullying, fenmeno que tem tido muito destaque, em nosso meio, nos ltimos anos. A perseguio aos que parecem frgeis marca frequente em diversas formas de preconceito, fenmeno esse que compe boa parte da violncia existente em diversas pocas e em distintos lugares (ver Horkheimer e Adorno, 1985). Seria de se esperar que os novos alunos includos sobretudo os que tm deficincia sejam as vtimas preferenciais do bullying, tal como afirmam Freire e col. (2006) e Fante (2005); segundo Fante (2005:64): As crianas portadoras de deficincias fsicas e de necessidades educacionais especiais correm maiores riscos de se tornarem vtimas de bullying, riscos estes duas a trs vezes maiores do que as crianas consideradas normais. Monteiro e Castro (1997), contudo, mostraram que os alunos com deficincia tm sido bem recebidos pelos colegas, que aprendem com eles; apesar disso, h de se perguntar se no desenvolvem outras formas de violncia em relao a esses alunos em situao de incluso: a de marginalizao e/ou a de segregao.
216 ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

Antunes e Zuin (2008), a partir da literatura da rea, indicam que as vtimas do bullying tm sido: pessoas que tm caractersticas fsicas, socioeconmicas, tnicas e preferncias sexuais especficas, entre eles, ciganos, artistas de circo, estrangeiros, alunos obesos, de baixa estatura, homossexuais. Se os alunos com deficincia fsica, sensorial e intelectual tm uma distino perceptvel em relao a outras pessoas, se essas diferenas so frutos da natureza ou de acidentes, os demais alvos podem apresentar caractersticas de fragilidade que so culturalmente desvalorizadas. Uma pesquisa que fizemos (Crochk, 2004), comparando o preconceito contra indivduos com deficincia fsica com o preconceito contra indivduos com deficincia intelectual, evidenciou que os que tm deficincia fsica so mais discriminados do que os que tm deficincia intelectual: o que mais prximo normalidade parece atrair mais a ira dos normais do que o que mais distante. Est presente o fenmeno descrito por Freud (1986) como narcisismo das pequenas diferenas: o que est mais prximo, mas detm alguma diferena, deve ter essa diferena ampliada para que os mais semelhantes sejam alvos possveis de identificao. Assim, os alunos no considerados em situao de incluso, mas que tenham caractersticas desvalorizadas: usar culos, ser muito magro, muito gordo, alto, baixo, podem ser mais destinados a ser alvos do bullying do que os em situao de incluso, ou talvez tipos diversos de bullying sejam destinados a esses dois grupos; no encontramos pesquisas na rea que elucidem essa questo.

Algumas Caractersticas do Bullying

recente a discusso sobre o bullying escolar, mas a sua existncia, segundo Fante (2005) no nova, e cabe destacar que Grossi e Santos (2009), assim como Voors (2006), no deixam de associar esse fenmeno com a violncia social. Pinheiros e Willians (2009) e Antunes e Zuin (2008) indicam que, no s no Brasil, a partir da dcada de 1980, a violncia tende a se tornar mais grave: antes, danos ao patrimnio; agora, violncia interpessoal, incluindo agresso a professores e funcionrios e a intimidao acarretada pela presena de gangues na escola. Alguns adultos, segundo Freire e col. (2006) e Voors (2006), julgam o bullying como brincadeiras infantis, que devero ser superadas, ou que as crianas devem resolver por si mesmas, e que como brincadeiras no acarretam nenhum dano; s vezes, consideram-no natural, necessrio sobretudo para os meninos. Parte dos alunos entrevistados na pesquisa realizada pela Plan (2010) 2, sobretudo do sexo masculino, tambm considera o bullying uma brincadeira, ao contrrio das meninas que tendem a ficar magoadas, e que o bullying parece se iniciar como uma brincadeira que se transforma em agresso. Na atitude de se considerar o bullying como brincadeira, os valores da fora e da virilidade podem ser destacados em detrimento dos direitos humanos e do desenvolvimento da sensibilidade. Se clara, para alguns, a distino entre brincadeiras e violncia, deve-se lembrar que piadas contra pessoas com deficincia, imigrantes, negros, podem ser expresses do preconceito sutil, que uma das formas da violncia se manifestar (ver Meertens e Pettigrew,
2

A PLAN uma Organizao No Governamental voltada defesa dos direitos da criana; foi responsvel por esse estudo sobre o bullying em territrio brasileiro. PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 217

JOS LEON CROCHK

1999). A esse respeito, interessante a relao estabelecida entre bullying e preconceito, por Antunes e Zuin (2008) e por Grossi e Santos (2009), os primeiros indicando que esse ltimo fenmeno a base do primeiro, os ltimos evidenciando a presena do preconceito na violncia escolar. O bullying escolar tem sido definido como a hostilidade de um aluno mais velho ou mais forte, ou grupo de alunos, intencionalmente e com frequncia, dirigida a um mesmo aluno, podendo gerar diversas consequncias psquicas no que o sofre, desde uma angstia acentuada at o assassinato e o suicdio (Pinheiro e Willliams, 2009; Fante, 2005; Freire e col., 2006; Voors, 2006); como se percebe, as consequncias desse fenmeno no devem ser associadas a meras brincadeiras ou a situaes que so facilmente superveis. Antunes e Zuin (2008) expem que o bullying pode ser de trs tipos: direto e fsico (agresses fsicas, roubo, destruio de objetos de colegas, explorao sexual); direto e verbal (insultos, apelidos, sarros, comentrios discriminatrios ofensivos); e indireto (fofocas, boatos, ameaas). H diversas pesquisas que revelaram variveis ligadas quer prtica da intimidao, quer aos alvos. Pinheiro e Willians (2009) citam Berdondini e Smith (1996), que avaliaram aspectos da coeso familiar em alunos vtimas de bullying, alunos autores da intimidao e alunos sem envolvimento em situaes de bullying. Os autores concluram que a ausncia do pai tornava mais provvel o aluno ser intimidador e que o carinho familiar, expressado pela superproteo, estaria relacionado com a vtima da hostilidade. Freire e col. (2006) apresentam consideraes distintas: parece haver relao entre o estatuto de aluno-vtima e famlias com um s ou nenhum dos pais presentes; quanto aos alunos com estatuto de agressores, tendencialmente vivem com ambos os pais. Os provocadores tendem a vir de famlias que os agridem (Fante, 2005; Voors, 2006; Antunes & Zuin, 2008). Fante (2005), a partir de quatro estudos realizados, indica que a violncia familiar pode ser uma das causas do bullying, o que respaldado pela opinio de alunos e funcionrios coletada nesses estudos e pela opinio de especialistas; esse fator violncia domstica tambm considerado pela pesquisa realizada pela Plan (2010), na opinio dos professores entrevistados, como importante para se entender o comportamento dos que provocam. Fante (2005) acrescenta a necessidade de o agressor ser notado, buscando reconhecimento. Em sua pesquisa, Pinheiro e William (2009) verificaram a relao entre a violncia domstica quer no que se refere exposio violncia entre os pais, quer a violncia diretamente voltada aos filhos e o papel a ser assumido no bullying: agressor, alvo/agressor, alvo, e concluram que a mera exposio violncia entre os pais no se relacionou com a prtica da intimidao, j a violncia direta a eles os tornou alvos e agressores no caso dos meninos e agressoras, no caso das meninas. No estudo de Pinheiro e Williams (2009), assim como nos relatados por Fante (2005), quase metade dos participantes declarou participao no bullying. Segundo o estudo da Plan (2010), aproximadamente 10% dos alunos praticam o bullying e outros 10% o sofrem; a maior parte da quinta ou sexta srie do ensino fundamental e os meninos tm uma frequncia maior como vtima; os autores desse estudo nacional indicam que os diversos sujeitos entrevistados alunos, professores, pais tm dificuldades de distinguir entre mau trato e bullying, alm do que algumas vtimas podem ter vergonha de dizer que apanharam, por isso

218

ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

os autores desse estudo supem que a frequncia do fenmeno deva ser maior do que a constatada. Veiga Simo e col. (2004) indicam que a maior parte dos alunos quase 70% observadora do bullying e passiva frente violncia que assiste; provvel que alguns satisfaam seus prprios desejos agressivos dessa maneira e que outros se identifiquem com os agredidos; segundo a pesquisa desenvolvida pela Plan (2010), essa identificao expressada por parte dos alunos que observam o bullying. J o desejo de humilhar o outro ocorre com o que agride e com aquele que partidrio do ataque, mas no agride diretamente. A satisfao com a agresso destacada por Fante (2005): O bode expiatrio constitui-se, para um aluno agressor, num alvo ideal. Sua ansiedade, ausncia de defesa e seu choro produzem um forte sentimento de superioridade e de supremacia no agressor, que pode ento satisfazer alguns impulsos de vingana... Ao que parece, o agressor sente a mesma satisfao quando ataca ou quando so outros que atacam a vtima. (p. 48) J os observadores do bullying, segundo Voors (2006), podem se sentir temerosos de eles mesmos se tornarem vtimas, caso interfiram para cessar a violncia, e se sentem impotentes por isso. No que se refere aos danos posteriores nas vtimas e nos agressores do bullying, Freire e col. (2006), a partir de diversos estudos, alegam que as primeiras se tornam deprimidas e com baixa autoestima; quanto aos agressores, confirmam a ideia de que jovens que so agressivos com os seus pares correm um risco maior de mais tarde se envolverem em outros problemas de comportamento, tais como a criminalidade, o abuso de substncias aditivas ou o comportamento agressivo em famlia.

Fatores Relacionados com o Bullying

Sem reduzir o fenmeno a questes individuais, mas tambm sem negar o que h de prprio aos indivduos que praticam o bullying, cabe mencionar trs fatores que parecem se relacionar com esse fenmeno: a dupla hierarquia social, presente na escola, e sobre a qual j se escreveu algo aqui, a que tem como critrio o desempenho intelectual, cultural e a que tem como crivo a fora fsica, a virilidade; a formao da personalidade autoritria ou no; e a autonomia, ou a ausncia dela, em relao autoridade.

a) Hierarquias Sociais e Escolares

Conforme dito antes, nossa sociedade estruturada com base em hierarquias: os mais e menos aptos, os mais e menos fortes, os mais e menos inteligentes e assim por diante. A existncia de duas hierarquias bsicas que se confrontam e se complementam a do desempenho intelectual/cultural e a do desempenho corporal tende a contribuir, sob forma de ideologia, com a reproduo da estrutura de classes descrita por Marx (1984). Na histria de nossa civilizao, a inteligncia e os instrumentos que criou foram substituindo a fora necessria para modificar a natureza para a reproduo da espcie, mas como a necessidade
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 219

JOS LEON CROCHK

de dominar a natureza no foi, segundo Horkheimer e Adorno (1985), superada, mesmo a inteligncia ainda representa a fora na sobrevivncia do mais apto. Assim, na base de qualquer hierarquia, a ideia da dominao estaria presente, mas a hierarquia intelectual/cultural contm o germe para superar a prpria ideia de hierarquia, que pode pelo pensamento desestrutur-la. A percepo sobre o intelectual ambgua, segundo Adorno (1995a), pois esse mostra ser ao mesmo tempo digno de respeito, por aquilo que possibilita na adaptao e na superao dessa, e desprezado, por ser considerado frgil frente fora da mesma natureza que se pretende dominar para que o homem possa sobreviver. Essa ambiguidade frente ao intelectual, que no fascismo, segundo Adorno (1995a), eliminada, por puro desprezo a tudo o que no represente a fora, na escola pode colocar os que tm bons desempenhos escolares a ser invejados e desprezados pelos que no os tm; esse desempenho pode representar a valorizao do que frgil, que ao mesmo tempo almejado e, por no ser obtido, desprezado pelos que no o conseguem. Assim, o aluno que obtm bom desempenho escolar parece ser um alvo de hostilidade adequado para aqueles que no o conseguem, e o aluno que se destaca por sua destreza e/ou beleza corporais pode ser tanto aquele que exerce a violncia de formas diversas sobre os mais fracos ou um modelo que serve de contraponto ao desenvolvimento intelectual. Claro, o modelo incentivado atualmente pela sociedade o do desenvolvimento intelectual e corporal, mas nesse caso, um e outro dizem respeito, conforme Adorno (1995a:168), ao menino saudvel e a menina espontnea que se contrapem diferenciao, ao desenvolvimento intelectual, pois tm como objetivo principal a adaptao; certamente, a adaptao necessria, mas para a formao de um indivduo autnomo no suficiente. Numa sociedade que incita a competio para que os mais aptos se destaquem, a adaptao, quer como intectualidade, quer como habilidade corporal, representa fora para a superao dos adversrios; j o corpo e o esprito que se formam para a emancipao devem poder expressar a violncia e o sofrimento existentes, sob a forma de arte e de cincia. O combate fragilidade fruto de uma identificao negativa: os indivduos que no podem aceitar alguns medos, desejos ou ideais como prprios atribuem a outrem a culpa por express-los e, por isso, os perseguem (ver Horkheimer e Adorno, 1985). A necessidade de ser forte prpria de uma sociedade que cultiva a sobrevivncia, ou ao menos o privilgio dos mais fortes. A fragilidade remonta a estgios superados que o homem civilizado deseja esquecer, lembra a natureza que o homem presume ter superado (ver Horkheimer e Adorno, 1985). Porque a fora deve ser substituda pela inteligncia, a inteligncia vista como fora e valoriza ela mesma o que pretensamente superou; reciprocamente, os que se valem da fora fsica se ressentem da inteligncia: isso resulta na inteligncia a servio do irracional; da o surgimento de duas hierarquias sociais que conforme assinalamos antes, segundo Adorno (1995a), apresentam-se na escola: a hierarquia formada pelos mais e menos desenvolvidos cognitivamente (intelectual e culturalmente) e a hierarquia formada pelos desempenhos corporais, entre os quais encontra-se a fora fsica e as habilidades para imobilizar e/ou machucar os outros. Os que esto no topo dessas hierarquias podem utilizar a inteligncia e a fora para intimidar os que esto na base, reproduzindo assim o poder existente e a necessidade social de que haja a hierarquia; Horkheimer e Adorno (1985) no se furtam de mencionar que somente a renncia ao desejo da dominao possibilitaria a paz entre os

220

ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

homens, a existncia de hierarquias, contudo, reproduz a dominao, que se expressa claramente no bullying.

b) Personalidade Autoritria
Se nossa sociedade hierarquicamente estruturada, conforme foi enfatizado no incio deste texto, o tipo de personalidade adequado para express-la e contribuir para a sua reproduo a sadomasoquista, que associa o prazer superioridade no que ela permite de dominao aos que esto abaixo na hierarquia e inferioridade, devido ao prazer obtido em obedecer, possvel pela identificao com o agressor (ver Horkheimer e Adorno, 1973). Personalidade definida por Adorno e col. (1965) como: [...] uma organizao mais ou menos permanente das foras internas do indivduo. Estas foras persistentes da personalidade contribuem a determinar a resposta do sujeito frente a distintas situaes, e, portanto, a elas que se deve atribuir em boa parte a constncia do comportamento, seja verbal, seja fsico. (p. 30; traduo do autor deste ensaio) O sadomasoquismo, como o entende a psicanlise, a base da personalidade autoritria estudada por Adorno e col. (1965). Esse tipo de personalidade j no se manifesta mais como a do fim do sculo XIX, no algum que age diretamente por paixo, ao contrrio, satisfaz seus mpetos destrutivos, quer seu alvo seja externo ou interno, utilizando o que a civilizao permite para expressar e exercer friamente a violncia. Alis, essa uma marca importante da contemporaneidade, segundo Horkheimer e Adorno (1985), pois foi um pas desenvolvido do ponto de vista tcnico e cultural a Alemanha que construiu a cmara de gs: um instrumento de alta tecnologia, assptico, que permitiu eliminar multides de indivduos. Os tipos de personalidade descritos como autoritrios por Adorno e col. (1965) variam dos mais simples: ressentidos manifestos, aqueles que tinham de expressar seu dio por algum que supostamente seria responsvel pelo seu fracasso, passando pelo autoritrio, propriamente dito, que aparentemente respeitava a autoridade, mas efetivamente, de forma inconsciente, a odiava, at o manipulador, que cinde seus afetos das pessoas e das coisas, tornando-se ele mesmo um objeto entre outros, e obtendo prazer unicamente manipulando objetos e pessoas para cumprir suas tarefas. No estudo sobre a personalidade autoritria, Adorno e col. (1965) verificaram e constataram a relao entre tipo de personalidade autoritria ou no e concepes ideolgicas acerca de minorias e a respeito de posies polticas e econmicas. O autoritrio tende a ser preconceituoso e conservador no que se refere estrutura social; concluram tambm, com base em seus dados, que algumas pessoas podem ser politicamente conservadoras e no autoritrias e outras podem ser autoritrias e defenderem iderios liberais, nesse caso, o iderio no seria defendido pela sua racionalidade, mas por ser expresso de alguns desejos individuais. Os autores no julgam que o autoritarismo e o preconceito sejam variveis unicamente individuais, mas tambm derivados de alteraes sociais: [...] os estudos realizados oferecem-nos alguns conhecimentos sobre as caractersticas psquicas inconscientes, em virtude das quais poder obter o seu apoio uma poltica que contradiz os interesses racionalmente entendidos pela massa. Essas caractersticas
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 221

JOS LEON CROCHK

psquicas, por seu turno, so o produto de fenmenos contemporneos tais como a desintegrao da propriedade mdia, a crescente impossibilidade de uma existncia econmica auto-suficiente, certas transformaes na estrutura da famlia e certos erros na direo da economia. (Horkheimer & Adorno, 1973:173) Se a personalidade autoritria pode ser associada hierarquia e ao prazer de submeter ou de se submeter, no que se refere ao bullying, ela pode distinguir o lder dos que praticam a intimidao de seus seguidores; pode tambm caracterizar alguns dos observadores e mesmo algumas das vtimas, quando essas so tambm agressoras; quanto a essas ltimas s vtimas , no cabe esquecer que podem ter sido criadas para o convvio pacfico com os outros e por isso tm dificuldades de reagir violncia.

c) Autoridade e responsabilidade
Fante (2005:61) diz que os especialistas consideram como causa do bullying quer a ausncia de autoridade, quer a sua presena violenta: As causas desse tipo de comportamento, segundo especialistas, devem-se carncia afetiva, ausncia de limites e ao modo de afirmao do poder dos pais sobre os filhos, por meio de prticas educativas que incluem maus-tratos fsicos e exploses emocionais violentos. Nesse mesmo sentido, na pesquisa realizada pela Plan (2010), parte dos professores alega que no foi preparada para conter a indisciplina a no ser pela coero; j as famlias dizem que a escola tem falta de hierarquia e autoridade. Dessas atribuies de causas, podemos supor duas tendncias de pensamento no que se refere autoridade educativa familiar ou escolar: uma defende a imposio de limites de forma rgida; outra, ao contrrio, negligencia a necessidade da indicao de limites pelas autoridades. Ambas, paradoxalmente, so semelhantes em seus efeitos: no possibilitam adequadamente a formao da conscincia moral3, nomeada pela psicanlise de superego; a primeira, porque ao mesmo tempo em que indica claramente o que a autoridade deva incutir s crianas e aos jovens, o faz calcada no princpio e no em sua racionalidade: pelo medo, segundo essa tendncia, que as pessoas seguem os indicadores morais, e no por convico, assim, essa conscincia se forma fragilmente e se torna ambgua; a segunda, porque a autoridade no oferece nenhum modelo para que seus filhos se identifiquem, e assim o que se pode ou no fazer dirigido externamente; segundo Freud (1986), esse tipo de pessoa que no desenvolve o superego j era bastante frequente na poca que viveu: no sente culpa. Outro resultado possvel da formao da conscincia moral tambm destacado por Freud (1986); argumenta que pais indulgentes podem formar filhos com conscincia rgida, pois no fornecem um objeto para que possam depositar seu dio pela represso acarretada aos desejos, assim, o indivduo volta a agresso sob a forma de culpa a si mesmo; essa explicao pode ser adequada para as vtimas do bullying, que tendem a se deprimir e a ter baixa autoestima.

Para este texto, os conceitos de conscincia moral, superego e ideal de ego sero considerados como similares, ainda que um no se reduza ao outro; no explicitaremos a distino existente entre eles para no tornar ainda mais longo este ensaio. ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

222

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

A fragilidade da formao do ideal do eu indicada por esse autor, em outro livro (Freud, 1993), como elemento fundamental para que os indivduos ajam irracionalmente nas massas e pode explicar o porqu do bullying ser praticado, parte das vezes (ver Plan Brasil, 2010), em grupo, e porque os observadores podem tirar prazer do sofrimento das vtimas da humilhao. Numa perspectiva terica distinta, Voors (2006) prope que as crianas, mesmo de pouca idade, assumam a responsabilidade por suas condutas violentas e saibam que essas condutas no so desejadas. Assim, a conscincia moral, expressa quer por sua ausncia ou por sua rigidez estaria na base da prtica do bullying. Como essa discusso diz respeito formao, refere-se tambm autoridade e sua distino do autoritarismo, uma autoridade esclarecida, que deveria , segundo Adorno (1995a), ser substituda pela conscincia individual, medida que o indivduo vai se tornando autnomo. Bleichmar (2008) descreve dois tipos de autoridade: a que tenta se impor externamente e a que se constitui por meio de identificaes. Defende essa ltima forma e argumenta que o vnculo de confiana estabelecido com o adulto o que permite a constituio de normas. No s a psicanlise, mas tambm a vertente construtivista distingue duas formas de relaes educacionais com resultados distintos para a autonomia. Segundo Carvalho (1999), Piaget denomina a primeira como tradicional, centrada no contedo e responsvel pela heteronomia do aluno; j o mtodo ativo, centrado no aluno, que reduziria o professor a um amigo mais velho em jogos, pela cooperao entre os indivduos geraria a autonomia. Essas tendncias Psicanlise e Construtivismo , no entanto, quase no se pronunciam quanto reflexo sobre a racionalidade das normas, que s pode ser pensada conforme as necessidades da poca e do lugar, sem perder o movimento do todo; o iderio nazista, por exemplo, tem normas, mas dificilmente elas podem ser consideradas racionais (ver Horkheimer & Adorno, 1973). Essa crtica contra a autoridade educacional que gera a heteronomia tambm feita por Adorno (2004), mas dialtico que , argumenta que o declnio da autoridade no trouxe algo melhor, pois enfraqueceu junto com o autoritarismo, as referncias que a autoridade traz. Alis, esse autor insiste que o desprezo pela autoridade intelectual tambm desprezo pela cultura, a qual, por sua vez, quanto mais desenvolvida for, mais poder diferenciar os indivduos que se formam por meio de sua incorporao. Em sentido similar, argumenta Arendt (1978): emancipar-se da autoridade dos adultos pode significar conformismo ou delinquncia das crianas frequentemente uma combinao de ambas- pois a criana pretensamente livre queda sob a tirania da maioria. A autoridade importante para a formao do indivduo, pois oferece referncias, princpios, valores; serve como modelo que deve ser incorporado para depois ser superado. Se no h esse modelo, a individualidade no se constitui, pois a pessoa mal consegue saber o que quer, o que deseja; se no supera o modelo introjetado, s o reproduz rigidamente (ver Adorno, 1995a). Nos dois casos a autonomia impedida. A autonomia deve se constituir na possibilidade de analisar e decidir sobre as prprias aes e escolhas com base na expresso adequada do prprio desejo e das condies adequadas para realiz-lo sem por em risco a si prprio e aos outros. Somente seguir regras ou no segui-las indica heteronomia. Como hiptese, podemos supor que os provocadores do bullying devem ser heternomos: nem conhecem bem seus desejos, nem conseguem encontrar formas de realiz-los adequadamente.
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 223

JOS LEON CROCHK

Impunidade, livre-arbtrio e determinismo

A questo da responsabilidade pelos atos, que se define propriamente como autonomia, no pode prescindir do julgamento racional de uma situao objetivamente delimitada pela sociedade; assim, uma infrao lei no pode ser reduzida nem ao sujeito nem ao que objetivo: deve haver consequncias claras do que ocorre com cada ato, e como nem todos agem segundo o imperativo categrico (Kant, 1980) ou desenvolvem superego (Freud, 1986), se no h sinalizao clara dos atos permitidos e proibidos e se no h consequncias para esses atos, surge outro obstculo ao combate violncia: a impunidade. Bleichmar (2008:26) defende que a impunidade o principal problema a ser combatido em seu pas, cujo arbtrio, caracterizado e exercido pela ditadura militar, levou descrena no sistema de leis: O problema ver como se detm os bolses de impunidade que se armam em um pas totalmente desgastado, desde muitos anos, pela impunidade dos estamentos do poder. Essa impunidade infiltrou o conjunto da sociedade, determinou formas de violncia e arrasou uma cultura, no somente do trabalho, mas da tica (traduo nossa). A autora se refere histria recente da Argentina e discute a necessidade de se julgar os crimes cometidos durante a ditadura militar. Interessante o destaque da autora para a impunidade que caracterizou o poder e como ela se alastrou para toda a sociedade; no somente um problema individual. A questo da impunidade aos atos considerados contrrios s leis e s regras, quando considerada da perspectiva individual, divide dois grupos de entendimento que acirram essa questo (ver Adorno, 2009), que so similares aos discutidos quanto ao uso ou no da disciplina para impedir o bullying. De um lado, h aqueles que defendem os infratores, alegando que no se pode imputar plenamente a responsabilidade a eles, uma vez que seus atos so determinados por fatores sociais e/ou psquicos sobre os quais no tm controle. De outro lado, h aqueles que julgam que o infrator deve ser totalmente responsabilizado pelos seus atos e receber a consequncia (punio, em geral) por eles, de sorte que o infrator no volte a romper a lei. Os primeiros lutam por condies adequadas para a vida e para a formao individual para que o crime, propiciado pela ausncia dessas condies, possa ser evitado. Os ltimos, devotos da responsabilidade individual, independentemente das condies, julgam que pela vontade/escolha do indivduo o crime poderia ser evitado. Quando se trata de responsabilizar crianas e adolescentes por atos infracionais, o primeiro grupo fortalece seus argumentos, alegando que quem est em formao no pode ser responsvel pelos seus atos; da a polmica em nosso meio, e no s nele, acerca da menoridade penal. O que parece se apresentar, em um primeiro momento, so duas posies antagnicas, uma, quase religiosa, prope que tudo se deve entender e perdoar: se os indivduos tivessem outras condies e recursos no cometeriam o crime; outra, legalista, diminui a importncia do que pode ter acarretado o crime, defende predominantemente a responsabilizao individual por ele. Ambas, contudo, so idealistas, como contraposio ao materialismo e, certamente, no pensam o objeto por meio de suas contradies. O idealismo pode ser delimitado como aquele modo de pensar que enfatiza o primado do sujeito em detrimento do objeto (ver Adorno, 1995b) e por um conjunto de ideias que se interpe entre o indivduo e a realidade dificultando a sua adequada percepo (ver Adorno, 2004). Poder-se-ia dizer que a segunda perspectiva idealista, mas no a primeira. H de se considerar, contudo, que a defesa do vir-a-ser do sujeito em uma sociedade no repressiva e
224 ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

justa ainda no existente pode dificultar pensar o que j possvel haver de sujeito nesta sociedade, com as atuais condies concretas de existncia. Se uma sociedade injusta e violenta como a nossa no favorvel ao surgimento de um indivduo que possa se responsabilizar inteiramente pelos seus atos, no impede de pensar que esta mesma sociedade tambm luta pela justia e pela paz e, assim, os indivduos deveriam lutar para manter e fomentar o que h de mais racional nesta sociedade. Assim, possvel exigir aes racionais dos sujeitos, sem descuidar das determinaes objetivas. O progresso, conforme Adorno (1995b) o defende contra os niilistas, no somente excludente, tambm gera condies para a liberdade. Justia, liberdade, autonomia, no podem ser pensadas em abstrato, mas segundo a histria da sociedade; so mediadas pelas contradies sociais. Assim, considerar com base no materialismo a responsabilidade individual afirmar e neg-la simultaneamente: os indivduos ainda no podem assumir plenamente os seus atos quer por condies sociais, quer por condies psquicas, mas isso no significa que no tenham opes pelas quais possam se responsabilizar e ser responsabilizados, entre elas evitar o crime. Foucault (1987) mostra o momento de passagem entre a compreenso do crime devido a condies circunstanciais e o seu entendimento como fruto de fatores inerentes ao indivduo psquicos e/ou educacionais. No so mais as condies concretas as responsveis pelo crime: o indivduo responsvel pelo crime antes de comet-lo. Segundo Freud (1975), o crime permite aliviar a culpa; a inteno do crime gera a culpa, a sua realizao alivia. Esse entendimento, no entanto, em vez de atribuir a responsabilidade ao indivduo pode ser utilizado como uma forma de compreenso que retira a inteno (consciente) e permite atenuar o delito: ele no sabia o que fazia. Os legalistas, por sua vez, defendem a exigncia do cumprimento das leis sem se perguntarem se os indivduos tm condies de cumpri-las. Foi Freud (1986) tambm que fez a crtica contundente a essa posio e cultura de uma forma geral, ao mostrar que os indivduos passam a ser hostis cultura, uma vez que os sacrifcios exigidos no so compensados. Em Futuro de uma iluso, Freud (1978) defende que se os homens aprendessem desde crianas a perceber o valor que a cultura tem para a sua vida, no a agrediriam. Se essa discusso se aplica quando no h muitas dvidas de se houve ou no crime, ela se acirra mais quando, como dito antes, os agentes so crianas ou adolescentes e se a infrao for considerada, por alguns, como algo natural, como brincadeira infantil, como ocorre, por vezes, com o bullying. Voltando s duas hipteses enunciadas por Fante (2005) em relao s causas do bullying famlia violenta e insegurana do aluno , em relao primeira cabe mencionar a discusso de Horkheimer e Adorno (1973) sobre a forma contempornea de autoridade, que diferentemente da de outrora no mais, prioritria e predominantemente, calcada na fora, mas na ameaa sutil ou no de abandono o que fortalece a sua segunda hiptese: se a ameaa de sermos excludos a todo o momento aumentou, a necessidade de fazer parte, ser aceito no grupo ainda que por meio de imposio cada vez maior; isso no retira a importncia de se estar atento violncia fsica da famlia sobre seus filhos na tentativa de explicao da ocorrncia do bullying, mas fortalece a outra hiptese. No foi, segundo esses autores, o poder paterno que deu base ao fascismo, mas o declnio da autoridade. O enfraquecimento da autoridade retirou as referncias necessrias para que os indivduos buscassem seus caminhos na vida, e aqueles que trazem essas referncias ocupam o lugar do pai. Em relao ao declnio da autoridade paterna, dizem os autores:
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 225

JOS LEON CROCHK

A efetiva debilidade do pai na sociedade, que tem sua origem na reduo da esfera da concorrncia e da livre iniciativa, penetra assim at as clulas mais profundas do equilbrio psquico-moral; a criana j no pode identificar-se totalmente com o pai, no pode fazer a interiorizao das exigncias impostas pela famlia que, apesar de seus aspectos repressivos, contribua de uma forma decisiva para a formao do indivduo autnomo. (p. 144) Se a conscincia moral cada vez mais obstada em sua formao, a autonomia no pode surgir e, dessa maneira, a possibilidade de se agir racionalmente e controlar as aes individuais destrutivas, presentes do bullying e na discriminao aos alunos em situao de incluso, se torna cada vez mais difcil. Tendo em vista o que foi discutido neste ensaio, cabe propor estudos empricos que confirmem ou no a determinao dos fatores aqui explicitados sobre o bullying a hierarquia escolar, o autoritarismo e a ausncia de autonomia (ou de conscincia). Obviamente, esses fatores no devem ser limitados aos indivduos e suas famlias, mas refletidos em relao aos conflitos existentes nesta sociedade e as consequentes implicaes individuais. Caberia tambm verificar empiricamente se as propostas de educao inclusiva, nas escolas que a adotam, no contm o combate ao bullying e se o novo alunado, possibilitado por ela, pode ser ou no um novo alvo desse tipo de violncia, apesar de este tipo de educao lhe ser contrrio.

226

ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Adorno, Theodor W. (1991). De la relacin entre sociologa y psicologa. Em Adorno, Theodor W. Actualidad de la filosofia (Jos Luis Arantegui Tamayo, trad.). Barcelona: Paids Ibrica, pp. 135-204. (Trabalho original publicado em 1955) Adorno, Theodor W. (1995a). Educao e Emancipao (Wolfgang Leo Maar, trad.). Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1967) Adorno, Theodor W. (1995b). Sobre sujeito e objeto. Em Theodor W. Adorno. Palavras e sinais (Maria Helena Ruschel, trad., pp. 181-201). Petrpolis, RJ: Vozes. (Trabalho original publicado em 1969). Adorno, Theodor W. (2004). Teora de la pseudocultura Em Adorno Theodor W. Escritos Sociolgicos I, obra completa 8 (Agustn Gonzlez Ruiz, trad., pp. 39-78). Madri: Akal. (Trabalho original publicado em 1959). Adorno, Theodor W. (2009). Dialtica Negativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1965). Adorno, Theodor W., Frenkel-Brunswik, Else., Levinson, Daniel J., & Sanford, R. Nevitt (Eds.). (1965). La personalidad autoritaria (D. Cimbler & A. Cymler, trads.). Buenos Aires, Argentina: Proyccion. (Trabalho original publicado em 1950). Ainscow, Mel. (1997). Educao para todos: torn-la uma realidade Em Mel Ainscow, Gordon Porter, & Margaret Wang. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Antunes, Deborah C., & Zuin, Antonio A. S. (2008, janeiro). Do bullying ao preconceito: os desafios da barbrie educao. Psicologia & Sociedade, 20(1), 16-32. Arendt, Hannah. (1978). Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva. Batista, Marcus W., & Enumo, Sonia R. F. (2004, janeiro/fevereiro). Incluso Escolar e deficincia mental: anlise da interao social entre companheiros. Estudos de Psicologia (Natal), 9(1), 101-111. Bleichmar, Silvia. (2008). Violncia Social violncia escolar: de La puesta de limites a La costruccin de legalidades. Buenos Aires: Centro de Publicaciones educativas y material didctico. Carvalho, Jos S. F. (1999). Autonomia e autoridade no construtivismo: uma crtica s concepes de Piaget. Em J. G. Aquino (Org.), Autoridade e Autonomia (pp. 49-70). So Paulo: Summus. Crochk, Jos L. (2004). Manifestaes de Preconceito em relao s etnias e aos deficientes. Boletim de Psicologia, 53(118), 89-108, So Paulo. Crochk, Jos L. (2005). Preconceito: relaes com a ideologia e com a personalidade. Estudos de Psicologia (Campinas), 22(3), 309-319. Crochik, Jos L., Casco, Ricardo, Ceron, Mariane, & Catanzaro, Fabiana O. (2009a). Relaes entre preconceito, ideologia e atitudes frente educao inclusiva. Estudos de Psicologia (Campinas), 26, 123-132. Crochik, Jos L., Freller, Cintia, Dias, Marian A. L. e, Feffermann, Marisa, Nascimento, Rafael B., & Casco, Ricardo. (2009b). Atitudes de professores em Relao Educao Inclusiva. Psicologia: Cincia e Profisso, 29(1), 40-59, Braslia.
PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012 227

JOS LEON CROCHK

Fante, Cleo. (2005). Fenmeno Bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. Campinas: Verus. Freire, Isabel, Veiga Simo, Ana, & Ferreira, Ana. (2006). O estudo da violncia entre pares no 3 ciclo do ensino bsico um questionrio aferido para a populao escolar portuguesa Revista Portuguesa de Educao, 19(2), 157-183. Freud, Sigmund. (1943). La Moral Sexual Cultural y La Nerviosidad Moderna (pp. 31-55). Buenos Aires: Americana. (Obras Completas de Freud; trabalho original publicado em 1908). Freud, Sigmund. (1975). O Ego e O ID. Pequena Coleo das Obras de Freud. Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1923). Freud, Sigmund. (1978). O Futuro de uma Iluso. Em Textos Escolhidos, Freud. (pp. 85-128). So Paulo, Abril Cultural, 1927. (Os Pensadores, Trabalho original publicado em 1927). Freud, Sigmund. (1986). El malestar en la cultura. Em Nestor A. Braunstein (Org.), A medio siglo de El malestar en la cultura de Sigmund Freud (Jos Luis Etcheverry, trad., pp. 22116). Mxico: Siglo Veintiuno. (Trabalho original publicado em 1930). Freud, Sigmund. (1993). Psicologia de las masas y anlisis del yo. Em Sigmund Freud. Obras completas, v. 18, 5. reimpresso. (Jos Luis Etcheverry, trad., pp. 63-136). Argentina: Amorrortu. (Trabalho original publicado em 1921). Foucault, Michel. (1987). Vigiar e Punir. Petrpolis, RJ: Vozes. Grossi, Patrcia K., & Santos, Andria M. (2009). Desvendando o fenmeno bullying nas escolas pblicas de Porto Alegre, RS, Brazil. Revista Portuguesa de Educao, 22(2), Braga. Horkheimer, Max, & Adorno, Theodor W. (1973). Temas Bsicos de Sociologia. So Paulo: Cultrix. Horkheimer, Max., & Adorno, Theodor W. (1985). Dialtica do Esclarecimento (Guido Antonio de Almeida, trad.) Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1947). INEP/MEC. (2009). Censo Educacional. Acessado em: 12 de janeiro de 2011, de: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/arquivo10.htm>. Kant, Immanuel. (1980). Fundamentao da Metafsica dos Costumes. Em Textos Selecionados Kant (pp. 101-163). So Paulo: Abril Cultural. (Coleo Os Pensadores). (Trabalho original publicado em 1785). Kant, Immanuel. (1992). A Paz Perptua e Outros Opsculos. Lisboa: Edies 70. Marcuse, Herbert. (1981). Eros e Civilizao (lvaro Cabral, trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1955). Marx, Karl. (1984). O capital: crtica da economia poltica (Livro I, v. 1.). So Paulo: Difel, Meertens, R.W., & Pettigrew, T. F. (1999). Ser o racismo subtil mesmo racismo? Em Jorge Vala (Org.), Novos Racismos: Perspectivas Comparativas (pp. 11-29). Oeiras: Celta. Melero, Miguel Lpez. (2006). Escolas inclusivas: o projeto Roma Ponto de Vista: Revista de Educao e Processos Inclusivos, vol. 8. Monteiro, Maria B., & Castro, Paula. (1997). Cada cabea sua sentena. Oeira: Celta. Pacheco, Jos, Eggertsdttir, Rosa, & Marinsson, Gretar L. (2007). Caminhos para a incluso. Porto Alegre: Artmed.
228 ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

FATORES PSICOLGICOS E SOCIAIS ASSOCIADOS AO BULLYING

Paula, Fraulein V., & DAura-Tardeli, Denise. (Org.). (2009). Violncia na escola e da escola: desafios contemporneos psicologia da educao. So Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo. Plan. (2010). Bullying Escolar no Brasil. Acessado em: 12 de janeiro de 2011, de: <www.aprendersemmedo.org.br/docs/pesquisa_plan_relatorio_final.pdf>. Pinheiro, Fernanda M. F., & Willians, Lcia C. de A. (2009, setembro/dezembro). Violncia intrafamiliar e intimidao entre colegas no ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa, 39(138), 995-1018, So Paulo. Vivarta, Veet. (2003). Mdia e Diversidade. Braslia: ANDI, Fundao Banco do Brasil. Vieira, Camila M., & Denari, Ftima E. (2007, janeiro/junho). O que pensam e sentem crianas no-deficientes em relao s deficincias e incluso: reviso bibliogrfica. Educao e Contemporaneidade, 16(27), 31-40. Veiga Simo, Ana M., Freire, Isabel, & Ferreira, Ana. (2004). Maus-tratos entre pares na escola um estudo contextualizado. Actas do Congresso Ibero-Americano sobre Violncias nas Escolas, realizado em Braslia, Brasil em 28 e 29 de Abril de 2004, patrocinado pela UNESCO, pelo Observatrio de Violncias nas Escolas e pela Universidade Catlica de Braslia, (publicado em CD-ROM: 18076165 ISSN). Voors, William. (2006). Bullying: El acoso escolar. Buenos Aires: Oniro.

Recebido em 05/02/2011. Revisado em 27/04/2011. Aceito em 14/05/2011.

PSICOLOGIA POLTICA. VOL. 12. N 24. PP. 211-229. MAIO AGO. 2012

229