MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO / ENSINO MDIO

D O C U M E N TO B A S E

Braslia, agosto 2007

Presidncia da Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO / ENSINO MDIO

D O C U M E N TO B A S E

Coordenao Jaqueline Moll Caetana Juracy Rezende Silva Texto Benedito Luiz Correia Dante Henrique Moura Denio Rebello Arantes Jane Paiva Maria da Conceio V. P. Oliveira Marilise Braivante Simone Valdete dos Santos Tnia Midian Freitas de Souza

APRESENTAO

s alteraes promovidas pelo Decreto N 5.840, de 13 de julho de 2006, principalmente no que concerne ampliao da abrangncia transformando o PROEJA em um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade EJA, no mais limitando a abrangncia dos cursos ao ensino mdio com educao profissional tcnica de nvel mdio, suscitaram a necessidade de produo de novos documentos referenciais, bem como a reviso Documento Base PROEJA construdo ainda na vigncia do Decreto 5.478/2005. Diversas outras aes esto em andamento para a consolidao desse projeto educacional que tem como fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional como condies necessrias para o efetivo exerccio da cidadania. Entre essas aes destacam-se a formao, em nvel de ps-graduao lato sensu, de docentes e gestores e a constituio de ncleos de pesquisa visando a materializao de redes de colaborao acadmica. Diversos outros planos esto em andamento: qualificao de profissionais atravs de cursos de extenso; articulao com programas de ps-graduao em Educao para abertura de linhas de pesquisa nos campos de abrangncia do PROEJA e produo de material educativo referencial para a elaborao de material didtico.

O PROEJA , pois, uma proposta constituda na confluncia de aes complexas. Desafios polticos e pedaggicos esto postos e o sucesso dos arranjos possveis s materializar-se- e alcanar legitimidade a partir da franca participao social e envolvimento das diferentes esferas e nveis de governo em um projeto que busque no apenas a incluso nessa sociedade desigual, mas a construo de uma nova sociedade fundada na igualdade poltica, econmica e social; em um projeto de nao que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrtica e de justia social. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

SUMRIO

Apresentao 1. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil 1.1. Situando a questo 1.2. Por uma poltica de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA 1.2.1. Os grupos destinatrios da poltica de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA 2. Percursos descontnuos e em descompasso em relao educao bsica no Estado brasileiro 3. Concepes e princpios 3.1. Concepes 3.2. Princpios 4. Projeto Poltico-Pedaggico integrado 4.1. Fundamentos poltico-pedaggicos do currculo 4.2. Organizao curricular 4.2.1. Estrutura do currculo 4.2.2. Organizao dos tempos e espaos 4.3. Avaliao 9 9 12

14 23 31 33 37 39 41 48 49 52 53

5. Aspectos operacionais 5.1. Coordenao geral 5.2. Instituies proponentes 5.3. Instituies parceiras 5.4. Modalidades de oferta 5.5. Oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de turmas 5.6. Recursos humanos 5.7. Formao continuada de professores e gestores 5.8. Material educativo e publicaes 5.9. Monitoramento e avaliao 5.10. Financiamento 5.11. Sistema de comunicao e informao 5.12. Plano de implantao Referncias

57 57 57 58 58 59 59 60 61 61 61 62 63 65

1
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

1.1. Situando a questo

A educao de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade1 nos nveis fundamental e mdio, marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s iniciativas do Estado. No entanto, as polticas de EJA no acompanham o avano das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de matrculas para o ensino fundamental2, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino mdio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais tm impulsionado o Estado a realizar, na prtica, as conquistas constitucionais do direito educao, processualmente instaurando a dimenso de perenidade nas polticas, em lugar de ofertas efmeras, traduzidas por programas e projetos. Essa dimenso de perenidade para o direito

Modalidade, para o Conselheiro Jamil Cury, no Parecer CNE n. 11/2000, implica um modo prprio de fazer a educao, indicando que as caractersticas dos sujeitos jovens e adultos, seus saberes e experincias do estar no mundo, so guias para a formulao de propostas curriculares poltico-pedaggicas de atendimento.
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LDB, de 1996, define, no art. 21, a composio dos nveis escolares como educao bsica e educao superior. O primeiro nvel composto por trs etapas: educao infantil, ensino fundamental e ensino. mdio.

educao implica sistematicidade de financiamento, previso oramentria com projeo de crescimento da oferta em relao demanda potencial e continuidade das aes polticas para alm da alternncia dos governos, entre outros aspectos. A partir de 2003, a presena do Estado na EJA, por meio de um programa, o Brasil Alfabetizado, em disputa organizada pela luta dos educadores de EJA em fruns estaduais e regionais3 fez crescer a preocupao e a destinao de verbas para os municpios com vista continuidade de estudos, sem o que todo esforo de alfabetizao insuficiente. Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeite as dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar. Um agravante na situao brasileira diz respeito presena forte de jovens4 na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e insucesso no ensino fundamental regular. Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas as crianas, no se conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que essas crianas permaneam e aprendam. Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a composio de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tem3

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O primeiro Frum de EJA foi fundado no Rio de Janeiro, em junho de 1996, quando do movimento preparatrio V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA), e se espalhou por todo o pas, como movimento social, j alcanando hoje praticamente todos os estados brasileiros, alm de muitas regies. So 26 Fruns estaduais, tendo o Amap uma Comisso Pr-Frum, e ainda 34 Fruns Regionais em Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Santa Catarina.
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Alunos com trajetrias escolares contnuas, iniciadas na educao infantil, geralmente cursam o ensino mdio por volta do final da adolescncia e so chamados, indistintamente, de jovens.

po da escola. Assim, mais tarde esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente. Apesar de as questes da EJA no estarem resolvidas no nvel de ensino fundamental, cuja oferta dever do Estado por fora constitucional, entende-se ser impossvel ficar imvel diante de algumas constataes que vm sendo apontadas no mbito da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica5 como, por exemplo, a baixa expectativa de incluso de jovens de classes populares entre os atendidos pelo sistema pblico de educao profissional. , portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.

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A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica hoje constituda pelas escolas tcnicas ou colgios tcnicos vinculados s universidades federais, pelas Escolas Agrotcnicas Federais, pelas Escolas Tcnicas Federais, pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica e pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

1.2. Por uma poltica de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA
Originrio do Decreto n. 5.478, de 24/06/2005, e denominado inicialmente como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, o PROEJA exps a deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio, da qual, em geral, so excludos, bem como, em muitas situaes, do prprio ensino mdio. O programa teve, inicialmente, como base de ao a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Anteriormente ao Decreto n 5.478/2005, algumas instituies da Rede j desenvolviam experincias de educao profissional com jovens e adultos, de modo que, juntamente com outros profissionais, a prpria Rede, instituies parceiras, gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto passaram a questionar o programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e aprofundamento em seus princpios epistemolgicos. Assim, essas experincias, em dilogo com os pressupostos referenciais do programa, indicavam a necessidade de ampliar seus limites, tendo como horizonte a universalizao da educao bsica, aliada formao para o mundo do trabalho, com acolhimento especfico a jovens e adultos com trajetrias escolares descontnuas. Em resposta a algumas desses questionamentos, a revogao do Decreto n 5.478/2005, pela promulgao do Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, trouxe diversas mudanas para o programa, entre elas a ampliao da abrangncia, no que concerne ao nvel de ensino, pela incluso do ensino fundamental, e, em relao origem das instituies que podem ser proponentes, pela admisso dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional, passando a denominao para Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

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Porm, o horizonte que se almeja aponta para a perenidade da ao proposta, ou seja, para sua consolidao para alm de um programa, sua institucionalizao como uma poltica pblica de integrao da educao profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos. Pensar a perenidade dessa poltica pressupe assumir a condio humanizadora da educao, que por isso mesmo no se restringe a tempos prprios e faixas etrias, mas se faz ao longo da vida, nos termos da Declarao de Hamburgo de 1997 (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004). Nesse sentido, o que realmente se pretende a formao humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e para a vida e no apenas de qualificao do mercado ou para ele. Por esse entendimento, no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do trabalho no apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construo histrica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espao local at as mais complexas, expressas pela revoluo da cincia e da tecnologia fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada revoluo industrial. O declnio sistemtico do nmero de postos de trabalho obriga redimensionar a prpria formao, tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, alm de conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Nesse sentido, a discusso acerca da identidade trabalhador precisa ser matizada por outros aspectos da vida, aspectos constituintes e constitutivos dos

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sujeitos jovens e adultos como a religiosidade, a famlia e a participao social e poltica nos mais diversos grupos culturais. A formao humana, que entre outros aspectos considera o mundo do trabalho, implica tambm a compreenso de elementos da macro-economia como a estabilizao e a retomada do crescimento em curso mediatizados pelos ndices de desenvolvimento humano alcanados e a alcanar. A formao humana aqui tratada impe produzir um arcabouo reflexivo que no atrele mecanicamente educao-economia, mas que expresse uma poltica pblica de educao profissional integrada com a educao bsica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de incluso social e da globalizao econmica.

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Diante do exposto, necessrio ter uma noo mais precisa dos sujeitos que se pretende beneficiar com a implementao dessa poltica pblica educacional. Dessa forma, no prximo item, sero explicitados alguns dados estatsticos da educao nacional, principalmente acerca dos jovens e adultos em questo. Os nmeros apresentados dizem respeito educao profissional tcnica de nvel mdio e ao ensino mdio, uma das possibilidades de articulao previstas no Decreto n 5.840/2006, sendo essa integrao no nvel mdio o foco deste documento.

1.2.1. Os grupos destinatrios da poltica de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD / IBGE), em 2002, o Brasil possua 23.098.462 de jovens com idade entre 18 e 24 anos. A situao de trabalho desses jovens no mercado formal preocupante. De acordo com o Registro Anual de Informaes Sociais (RAIS/MTE, 2002), apenas 5.388.869 cerca de 23,3% dos jovens dessa faixa etria tinham emprego no mercado de trabalho formal no mesmo ano.

Tambm quando se verificam dados de escolaridade da PNAD / IBGE 2003, apresentados na tabela a seguir, pode-se observar que nesse ano cerca de 23 milhes de pessoas possuam 11 anos de estudo, ou seja, haviam concludo o ensino mdio. Esse contingente representava apenas 13% do total da populao do pas. Por conseguinte, pode-se inferir o baixo nvel de escolaridade dos brasileiros que enfrentam o mundo do trabalho. Tabela 1 Populao e anos de estudo: 2003
Anos de estudos Total 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ou mais No Informado
Fonte: IBGE/PNAD 2003

Total da populao 173.966.052 41.461.092 7.089.749 9.137.740 10.889.367 19.129.760 11.583.950 7.546.165 7.757.360 13.280.759 4.907.149 4.845.985 22.932.919 2.041.844 1.587.909 1.466.865 7.515.178 792.261

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Ainda segundo o IBGE, em dados referentes coleta feita pelo Censo 2000, os estudos recentes de Paiva (2005), visando melhor compreenso das demandas potenciais por educao e de como tem sido constituda a poltica educacional no pas, trazem um conjunto de observaes indispensveis contextualizao da EJA. Considerando-se a distribuio da populao de 10 anos ou mais de idade, observa-se que uma parcela de 31,4% tem at trs anos de estudo. Isso significa que o tero da populao brasileira que consegue ir escola no chega metade do ensino fundamental de oito anos. O Piau e o Maranho detm as taxas mais altas (56,6% e 53,2%, respectivamente) e o Distrito Federal (16,1%) a mais baixa. Levando-se em conta a distribuio dos estudantes por nvel de ensino freqentado, verifica-se que o ensino fundamental absorve o maior nmero de alunos. Nesse nvel, a matrcula atinge 58,2%, sendo que nas regies Norte e Nordeste esta proporo ainda maior, 62,6% e 64,1%, respectivamente.

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Entre os jovens de 15 a 17 anos de idade, a taxa de escolarizao passou de 55,3% para 78,8%. Poder-se-ia dizer que os jovens esto tendo mais acesso escola e nela permanecem por mais tempo. No entanto, os dados de concluso do ensino fundamental ainda demonstram um distanciamento forte em relao aos dados de ingresso. Alm disso, os dados do ensino mdio no revelam que essa escolarizao ampliada se faz, nessa etapa de ensino, na faixa etria em questo, como era de se esperar. Em relao s pessoas de 18 e 19 anos de idade, a proporo menor: apenas 50,3% do grupo estava estudando e, entre os jovens de 20 a 24 anos, a proporo de 26,5%. No grupo de 25 anos ou mais de idade, a taxa de escolarizao quase triplicou de 1991 para 2000 (passou de 2,2% para 5,9%), mas ainda baixa. Os dados so insuficientes para revelar algum movimento efetivo de retorno escola por parte dos que interromperam os estudos. Isto porque, entre outras questes, o indicador inclui desde os estudantes que esto aprendendo a ler e a escrever at os que esto na ps-graduao. Em 2000, pela primeira vez, o Censo IBGE forneceu dados relativos freqncia escolar pela rede freqentada: 79% dos alunos esto matriculados na rede pblica e gratuita de ensino, o que refora a necessidade de compreenso da oferta pblica de educao como direito. A despeito desses

dados, o nmero absoluto de sujeitos de 15 anos ou mais (que representam 119,5 milhes de pessoas do total da populao) sem concluso do ensino fundamental (nove anos de escolaridade6), como etapa constituidora do direito constitucional de todos educao, ainda de 65,9 milhes de brasileiros. Da populao economicamente ativa, 10 milhes de pessoas maiores de 14 anos e integradas atividade produtiva so analfabetas ou subescolarizadas. Como reflexo das desigualdades, negros e pardos com mais de dez anos de idade tambm so mais vitimados nesse processo, com menos anos de escolarizao do que brancos. Nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste as diferenas se apresentam de forma mais aguda, como indicada na Tabela 2. Tabela 2 - Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade, por cor ou raa, segundo as Grandes Regies. Brasil, 2001.
Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade Cor ou raa Total Branca Preta Parda 6,1 7,0 5,0 5,0 6,1 7,0 5,2 5,7 4,7 5,7 4,2 4,3 6,8 7,4 5,4 5,7 6,6 6,8 5,5 5,1 6,3 7,2 5,2 5,6

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Grandes Regies Brasil (1) Norte (2) Nordeste Sudeste Sul C-Oeste

Fonte: IBGE - Sntese de Indicadores Sociais, 2002. (1) Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. (2) Exclusive a populao rural.

A Lei Federal n. 11.114, de maio de 2005, modifica a redao dos artigos 6, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9394/96, tornando obrigatria a matrcula das crianas a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental..

A grave situao educacional que os nmeros revelam exige refletir o quanto tm estado equivocadas as polticas pblicas para a educao de jovens e adultos, restritas, no mais das vezes, questo do analfabetismo, sem articulao com a educao bsica como um todo, nem com a formao para o trabalho, nem com as especificidades setoriais, traduzidas pelas questes de gnero, raa, espaciais (campo cidade), geracionais etc. O imenso contingente de jovens que demanda a educao de jovens e adultos, resultante de taxas de abandono de 12% no ensino fundamental regular e de 16,7% no ensino mdio, acrescido de distoro idade-srie de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no ensino mdio (BRASIL, 2001), revela a urgncia de tratamento no fragmentado, mas totalizante e sistmico, sem o que se corre o risco de manter invisibilizada socialmente essa populao, frente ao sistema escolar e, seguramente, no mundo do trabalho formal, exigente de certificaes e comprovaes de escolaridade formal. Quando as polticas pblicas voltam-se para o que tem sido chamado de universalizao do atendimento e a escola bsica deixa de ser elitizada, passando a atender tambm as classes populares, torna-se evidente que no o acesso suficiente para dar conta do saber ler e escrever. Os fundamentos das prticas pedaggicas permanecem reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas das dos alunos, produzindo o fracasso escolar e a chamada evaso. Desta forma, ainda hoje, mesmo os que chegam ao final saem sem dominar a leitura e a escrita. Este fato tem representado um aumento substantivo de jovens na EJA, todos com escolaridade descontnua, no-concluintes com xito do ensino fundamental, obrigados a abandonar o percurso, ou pelas reiteradas repetncias, indicadoras do prprio fracasso, ou pelas exigncias de compor renda familiar, insuficiente para a sobrevivncia, face ao desemprego crescente, informalidade e a degradao das relaes de trabalho, ao decrscimo do nmero de postos. Essa presena marcante de jovens na EJA, principalmente nas reas metropolitanas, vem desafiando os educadores, do ponto de vista

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das metodologias e das intervenes pedaggicas, obrigando-os a refletir sobre os sentidos das juventudes7 e de seus direitos que permeiam as classes de jovens e adultos. Distores idade-srie e idade-concluso tambm vm influenciando a composio de um contingente jovem na EJA. Na prtica, a grande maioria de alunos de EJA provm de situaes tpicas dessas chamadas distores. Grfico 1 - Distoro idade-concluso no ensino fundamental e mdio na rede pblica. Brasil, 2004

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Fonte: MEC/INEP/EDUDATA, 2004.

Um leve decrscimo nas porcentagens, em trs anos (2000, 2001 e 2002), no ensino fundamental o nmero de alunos concluintes com idade superior a 14 anos, em 2000, equivalia a 49,3%; em 2002, correspondia a 43,5% indica haver ainda um longo percurso at que os sistemas de ensino possam corrigir o fluxo de matrculas, melhorar o rendimento dos alunos, adequar o calendrio escolar, dentre outros fatores que podem contribuir no enfrentamento dos desafios que modifiquem o quadro de excluso precoce de crianas, adolescentes e jovens das escolas pblicas brasileiras. Em relao ao ensino mdio, pode-se observar queda nos ndices de distoro baixou de 55,1%, em 2000, para 52,4%, em 2002. Todavia,
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Conferir Sposito, Dayrell, Carrano, Abramo e outros estudiosos do tema no pas.

esta diminuio ainda no representa uma mudana significativa, pois mais da metade dos alunos concluintes ainda esto fora da idade prevista para o trmino, ou seja, mais de 18 anos. Grfico 2 - Distoro idade-srie no ensino fundamental e mdio na rede pblica brasileira, 2000, 2001, 2002, 2003

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Fonte: MEC/INEP/EDUDATA, 2004.

Observando-se o Grfico 2, verifica-se que os percentuais so proporcionais progresso na educao bsica: os menores nveis de distoro idade-srie esto no primeiro segmento, crescendo no segundo segmento do ensino fundamental e ampliando-se, ainda mais, no ensino mdio. Essa observao permite dizer que os fatores de distoro podem estar direta e indiretamente relacionados organizao e estrutura dos sistemas de ensino, que acabam por impedir ou dificultar o fluxo escolar (dentre alguns fatores, destaca-se a inexistncia de vagas, as precrias condies de oferta, a falta de professores, a baixa qualificao dos profissionais, a inadequao do calendrio, alm da adoo de um projeto pedaggico que muitas vezes explicita a importncia da diversidade, mas trabalha com uma concepo de aluno modelar). No ano de 2000, o primeiro segmento do ensino fundamental apresentava uma taxa de distoro de 38,8%, ndice que se eleva para 53% no segundo segmento e, no ensino mdio, alcana 60,1%. No ano de 2003, percebe-se que h uma sensvel melhora desse fluxo, refletida nas taxas de distoro que sofrem queda de 9,5% para o

primeiro segmento do ensino fundamental (29,3%), de 7,2% para o segundo segmento (45,8%) e de 5,6% para o ensino mdio (54,5%). Indicadores educacionais, como os apresentados, ganham vida quando se circula nos diferentes espaos da EJA existentes em todo o pas, constatando-se que, atrs dos nmeros, h milhes de pessoas que convivem cotidianamente com condies de oferta e de permanncia precrias; com m qualidade de ensino e com uma modalidade educacional desvalorizada socialmente. A ausncia de oportunidades concretas para vivenciar trajetrias de sucesso no sistema educacional acaba por culpabilizar a vtima, ou seja, cada sujeito, por mais uma histria de fracasso. Frente aos descaminhos da EJA, torna-se imperativo assumir uma postura vigilante contra todas as prticas de desumanizao. Esses dados se agravam quando a eles se junta o que revela o quadro dos infratores de 18 a 29 anos, jovens pobres, com escolarizao precria, e que privados da liberdade passam a ser privados tambm de qualquer chance de escolarizao pela insuficincia de atendimento no sistema penitencirio. Julio (2003, p. 27-28), estudando o sistema penitencirio do Rio de Janeiro e a oferta pblica de ensino que se faz em uma de suas penitencirias, aponta que os dados do Censo Penitencirio de 1995 identificavam 129.000 presos no Brasil, pas com a quarta populao carcerria do mundo. Desses, 96% so do sexo masculino, jovens, dos quais 53% entre 18 e 30 anos, 42% da populao carcerria total composta por negros e mulatos, 75% com escolaridade inferior ao ensino fundamental e 95% em situao de pobreza. Dados de 2001, do Informaes Penitencirias, do Ministrio da Justia, demonstram a ampliao desse nmero para 222.330 presos, dos quais 4,4% so mulheres (9.574), e 95,6% homens (212.756). No caso do Rio de Janeiro, segundo o jornal O Globo (8 ago. 2004), 53% dos internos integram a faixa etria de 18 a 24 anos, que somados aos 19% de 25 a 29 anos, totalizam uma populao de 72% dos condenados com menos de 30 anos. Como se observa, alm da privao da liberdade, gera-se sob a guarda do

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Estado uma nova excluso: a do direito a acessar a escolarizao, por no ser ela ofertada para sujeitos apenados na maioria dos estabelecimentos prisionais, como dever do Estado. Por outro lado importante destacar que o atual Governo, conhecedor dessa situao, tem trabalhado com o objetivo de garantir uma educao de qualidade para todos, a partir das diretrizes de democratizao do acesso e garantia de permanncia em todos os nveis de ensino. Assim sendo, busca retomar o papel regulador e indutor do Estado, na medida em que assume o protagonismo na criao e promoo de polticas pblicas voltadas para a melhoria progressiva da educao, em consonncia com os estados e municpios. Para isso, a implantao do Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio (FUNDEB) contribui para assegurar educao profissional e educao de jovens e adultos os recursos oramentrios indispensveis para que a presente poltica se consolide no marco da universalizao da educao bsica. Aps essa caracterizao do campo da EJA no Brasil, no prximo captulo so discutidos os motivos que ao longo da histria vm construindo esse cenrio de excluso das classes menos favorecidas do acesso educao bsica de qualidade, principalmente no que se refere ao ensino mdio.

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PERCURSOS DESCONTNUOS E EM DESCOMPASSO EM RELAO EDUCAO BSICA NO ESTADO BRASILEIRO

o se pode discutir o acesso educao sem antes refletir, ainda que no exaustivamente, sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmico do pas com o objetivo de lanar um olhar mais amplo sobre a sociedade brasileira. Um olhar que nos permita enxergar as partes, o todo e as inter-relaes existentes. J se afirmou (MOURA, 2004a, 2004b e 2005) que o modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente no Brasil, produto da dependncia econmica externa histrica do pas8, baseado nas exportaes agroindustrial, agropecuria e de matrias-primas e na importao acrtica das tecnologias produzidas nos pases de capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o pas no tenha um modelo prprio de desenvolvimento orientado s suas necessidades econmicas e melhorias sociais. Ao invs disso, historicamente, prevalece a submisso aos indicadores econmicos ditados desde fora, aos organismos internacionais de financiamento e aos investidores internacionais, principalmente os de curto prazo, na verdade, especuladores. Diante da ausncia desse modelo de desenvolvimento socioeconmico prprio, h dificuldades para implementao de polticas de Estado para os diversos segmentos que constituem a sociedade brasileira.

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Como este no o tema central deste artigo, sugere-se ver alguns trabalhos que tratam essa questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado (1992); Dieterich (1999), s para citar alguns exemplos.

Infelizmente, esse cenrio coerente com a lgica do mercado global. Esses coletivos excludos constituem a populao precria (DIETERICH, 1999; MOURA, 2004a) a qual, historicamente, tm sido oferecidos mecanismos de incluso precria9. Esta populao tem um papel relevante ao constituir um exrcito de reserva e contribuir para exercer uma constante presso de baixa sobre os salrios dos que tm emprego e funcionar como armazm humano para equilibrar as oscilaes conjunturais da demanda de mo-de-obra. Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que pode ser buscada. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas relaes com o meio-ambiente e a natureza em geral como centro e na qual a tecnologia esteja submetida a uma racionalidade tica no lugar de estar a servio exclusivo do mercado e do fortalecimento dos indicadores econmicos. Nessa sociedade, a produo coletiva do conhecimento deve estar voltada para a busca de solues aos problemas das pessoas e das comunidades menos favorecidas na perspectiva da edificao de uma sociedade socialmente justa. Nesta sociedade, o homem deve ser concebido como um ser integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e poltica e reconhece a identidade de seus semelhantes, ambas construdas nos processos de desenvolvimento da individualizao e da intersubjetividade (CEFET-RN, 1999, p. 47). Essa concepo de homem resulta em pensar um eu socialmente competente, um sujeito poltico, um cidado capaz de atuar sobre a realidade e, dessa forma, ter participao ativa na histria da sociedade da qual faz parte e na construo de sua prpria histria. Esta concepo de homem diferente e muito mais ampla do que a requerida pela lgica neoliberal, de forma que os processos educativos estruturados a partir desse referencial devero contribuir para a formao de cidados capazes de participar politicamente na sociedade, atuando como sujeitos nas esferas pblica, privada e no terceiro setor, espaos privilegiados da prtica cidad, em funo de transformaes que apontem na direo dessa sociedade justa e igualitria.
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A expresso incluso precria refere-se a processos que incluem o indivduo em formas precrias de trabalho ou em situaes de sobrevivncia margem do sistema oficialmente reconhecido.

Nesse contexto de economia globalizada, a situao perifrica ocupada pelo Brasil no contexto internacional dificulta a implementao desse modelo alternativo de desenvolvimento socioeconmico. Essa situao, alm das implicaes j mencionadas, tambm contribui com um fator limitante na busca da construo de uma poltica de Estado para a educao do pas: a fragmentao das discusses e de programas e projetos na agenda educacional brasileira10. Nos anos 90, houve na educao bsica um aumento quantitativo da oferta pblica, entretanto, essa ampliao no veio acompanhada de melhoria qualitativa, precisamente pela falta de investimentos decorrentes da ausncia de uma poltica de Estado para esse fim. O que se constata que tanto o acesso educao no Brasil, como o tipo de educao acessado, depende fundamentalmente da origem socioeconmica de cada indivduo. Para os filhos das classes mdiaalta e alta, oferece-se uma educao de carter mais refinado, voltada para cincias e artes, quase sempre em escolas privadas de alto custo mensal, inacessveis aos filhos da classe trabalhadora. Cabe ressaltar, ainda, que no h equivalncia entre as escolas privadas, existindo as de primeira marca para aquelas famlias de renda de primeira; as de segunda para as famlias de renda de segunda e assim sucessivamente, at o limite inferior do rendimento das famlias, abaixo do qual no mais vivel que o mercado educativo oferea algum produto, por no haver possibilidade de retorno seguro (lucratividade). Configura-se, tambm, o mito de que por ser privada melhor que a pblica, esvanecendo o grande leque de projetos e ofertas de pouca qualidade, encoberto pelo manto de que boa por ser privada, ruim por ser pblica. A partir desse limite inferior, os filhos dessas famlias (a classe operria brasileira) vo para a escola
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A discusso apresentada aqui e nos prximos pargrafos acerca da falta de um modelo prprio de desenvolvimento socioeconmico do Brasil e suas repercusses sobre a sociedade em geral e, mais especificamente, sobre a educao foi produzida a partir de dois textos inditos de Moura, D. H.: Algumas implicaes da reforma da educao superior sobre a educao profissional e tecnolgica: II publicado na Revista Holos (http://www.cefetrn.br/dpeq/hol); e Reflexes sobre tica, estado brasileiro e educao, captulo de um livro, ainda sem ttulo, a ser publicado pelo CEFET-RN.

pblica. Regularmente, confere-se a essa escola a idia de unicidade a escola brasileira. Porm, uma compreenso mais ampla dos seus problemas faz-se necessria. Melhor seria dizer escolas brasileiras, pela diversidade de ofertas, compromissos, servios, padres constitudos pelos sujeitos que fazem a educao pblica, para alm das polticas formais e das crenas do sistema de que possvel exercer, em toda a rede, controle sobre elas. As prticas e os praticantes dessas escolas so capazes, no cotidiano social, de reinventar a educao para alm e apesar dos sistemas, em muitos casos, com respostas singulares e absolutamente surpreendentes. No se pode deixar de destacar que a educao proporcionada em grande parte da rede privada, mesmo em algumas das escolas de primeira linha, padece de um problema crucial. Ao funcionarem pela lgica de mercado, focam a satisfao do cliente, o que, no caso especfico do ensino mdio, geralmente se manifesta pela expectativa de aprovao no vestibular quase uma necessidade de consumo. Desse modo, as escolas, principalmente no ensino mdio, estruturam seus currculos de forma a conseguir que o maior nmero possvel de estudantes seja aprovado nos vestibulares das instituies de educao superior que gozem de melhor reconhecimento perante a sociedade paradoxalmente, as boas universidades pblicas e gratuitas. O tipo de oferta educacional no ensino mdio centrado no nvel que lhe sucede, e no em objetivos prprios, prejudica intensamente a formao do estudante, j que esse passa a resumir sua expectativa de vida na aprovao no vestibular e no avana na perspectiva de sua formao integral11. Isso caracteriza uma verdadeira inverso de prioridades educacionais.

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A finalidade da formao integral a superao da dualidade histrica presente na educao brasileira entre teoria e prtica e cultura geral versus cultura tcnica. Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugere-se, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto, Ciavatta, Ramos, 2005; CEFET-RN, 2005; e Baracho e outros (3), 2005.

A formao, que deveria ser integral e igualitria, norteada pela prtica social que o estudante vivencia enquanto se forma, e pela preparao para a vida, supe uma slida formao cientfica, humanstica e tecnolgica (MOURA, 2003), possibilitando-lhe o desenvolvimento efetivo dos fundamentos para a participao poltica, social, cultural, econmica e no mundo do trabalho, o que tambm supe a continuidade de estudos, mas no a tem como um fim em si mesmo. No entanto, a formao proporcionada por parcelas significativas dessas escolas privadas substitui o todo (a formao integral) pela parte (continuidade de estudos) ou dito de outra forma, assume a meta obsessiva de aprovar seus alunos no vestibular em funo da necessidade imperiosa do mercado de satisfazer, dentro da viso da qualidade total, as necessidades dos clientes os prprios alunos e suas famlias. No caso dos filhos da classe operria, a escola pblica, em geral, no consegue assegurar in totum essa educao cientfica, dificultando, na prtica, que seus egressos alcancem uma formao humana integral ou continuem os estudos na educao superior. Os motivos desse no alcanar muitas vezes no so inerentes ao sistema de ensino, mas a uma srie de determinantes sociais e econmicos que reforam as condies de desfavorecidos com que os jovens se defrontam cotidianamente. Dessa forma, lhes resta, quando muito, a formao profissional de carter meramente instrumental em uma escola patronal ou privada, para um posto de trabalho. Outra possibilidade desses coletivos juvenis a tentativa de ingresso em uma instituio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, que historicamente atua como referncia em vrios aspectos que constituem a formao integral. Entretanto, isso no fcil, j que so organizaes cuja concorrncia para ingresso, muito elevada, confronta-se com a quantidade de vagas, sempre muito menor do que a demanda. Para ilustrar melhor essa afirmao, apresenta-se a distribuio das matrculas no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio brasileira, em 2004.

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Tabela 3 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio no Brasil por dependncia administrativa
Dependncia administrativa Brasil Federal Estadual Municipal Privada Ensino Mdio (Regular) 9.169.357 67.652 7.800.983 189.331 1.111.391 Ensino Mdio (EJA) Presencial 1.157.593 316 950.536 37.894 168.847 Semi presencial 551.460 0 497.306 17.993 36.161 Ensino Mdio (TOTAL) 10.878.410 67.968 9.248.825 245.218 1.316.399 Educao Profissional Nvel tcnico 676.093 82.293 179.456 21.642 392.702

Fonte: elaborao de Moura (2005), a partir do Censo Escolar 2004.

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Ao analisar a Tabela 3, percebe-se que a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio corresponde a apenas a 6,21% da oferta total do ensino mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal, corresponde a parcos 12,17% do total de matrculas dos cursos tcnicos de nvel mdio. E, ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,02%) do que no pblico (41,98%), incluindo as esferas municipal, estadual e federal. Como sntese da situao na educao bsica, pode-se dizer que existe uma estratificao muito acentuada, o que, alm dos aspectos j mencionados, acarreta uma segmentao social sem precedentes. Do ponto de vista social, o produto mais palpvel que emerge dessa dura realidade o fortalecimento do exrcito de reserva anteriormente referido: brasileiros e brasileiras sem alternativa de vida que vo engrossar os bolses de misria, ocupando subempregos ou sendo atrados pelo submundo da marginalidade. Diante dessa realidade, a presena da oferta de EJA na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e por outros atores que tratam do ensino mdio e da educao profissional almeja romper

com os processos contnuos de excluso e de formas crescentemente perversas de incluso12 (MARTINS, 2002) vivenciados pelas classes populares no Brasil: mesmo quando conseguem emprego de carteira assinada, encaram a realidade da precarizao dos direitos trabalhistas, com o movimento sindical desgastado em seu potencial mobilizador. O atual momento de crise da ordem moderna impe o desafio de pensar novas formas de relao com o trabalho, novas alternativas de sobrevivncia que no passem, necessariamente pelo assalariamento13. A tradio da oferta de cursos de excelncia da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica vem compor com experincias inovadoras na oferta da EJA no Brasil, integrando a educao bsica formao profissional, tendo como produto final uma formao essencialmente integral. Diante desse quadro imperiosa a implantao de uma poltica pblica de Estado para potencializar a oferta integrada entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA. As concepes e os princpios inerentes a essa poltica sero tratados no prximo captulo.

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Por isso, o problema est em discutir as formas de incluso, o preo moral e social da incluso, o comprometimento profundo do carter desses membros das novas geraes, desde cedo submetidos a uma socializao degradante. (MARTINS, 2002, p. 124).
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Para Santos (1995, p. 25), medida que se rarefaz o trabalho e ainda mais o trabalho seguro, a insero garantida por ele torna-se mais precria. E, nessa medida, o trabalho passa a definir mais as situaes de excluso do que as situaes de desigualdade.

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CONCEPES E PRINCPIOS

desenvolvimento de uma nao no depende exclusivamente da educao, mas de um conjunto de polticas que se organizam, se articulam e se implementam ao longo de um processo histrico, cabendo educao importante funo estratgica neste processo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve-se ter clareza em reconhecer que nem a educao geral nem a educao profissional e tecnolgica, por si ss, geraro desenvolvimento, trabalho e renda. Tambm no novidade reconhecer que a educao desempenhou um papel estratgico em todas as naes que construram um projeto nacional de desenvolvimento soberano e autnomo. A experincia histrica tem demonstrado que no h desenvolvimento econmico se no acompanhado de desenvolvimento social e cultural. A educao , nesse sentido, o processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho. Frente ao processo de crescente excluso social, desemprego estrutural, desassalariamento, desemprego juvenil, baixa escolaridade e qualificao insuficiente dos trabalhadores, concentrao da riqueza, reestruturao produtiva e incorporao das tecnologias de informao e comunicao no processo produtivo, as mudanas e as transformaes s sero significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas, ou seja, se envolverem a configurao de uma outra sociedade, em bases ticas polticas, culturais e sociais. O tempo das polticas e a realidade histrica da educao no pas exigem concomitncia de aes de curto, mdio e longo prazos, para

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atender ao horizonte constitucional da universalizao do acesso educao bsica at o nvel mdio. Frigotto (2005) nomeia como polticas de insero as aes imediatas, que no podem esperar, devido dvida histrica do Estado brasileiro com a sociedade, e como polticas de integrao as que se projetam para o mdio e longo prazos, reinstituindo o pensar prospectivo, com viso de futuro e de incorporao do direito para as geraes vindouras. A formulao, portanto, de polticas pblicas exige, com freqncia, a concomitncia de variadas formas de interveno, o que muitas vezes resulta na viso, por parte da sociedade, de fragmentao de aes e de redundncia de objetivos em diversos campos de atuao governamental. Enquanto isso, torna-se indispensvel criar condies materiais e culturais capazes de responder, em curto espao de tempo, ao desafio histrico de implementar polticas globais e especficas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societrio de carter mais tico e humano. Neste sentido, necessrio construir um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentvel e inclusivo que articule as polticas pblicas de trabalho, emprego e renda, de educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas com a maioria, para realizar a travessia possvel em direo a um outro mundo, reconceitualizando o sentido de nao, nao esta capaz de acolher modos de vida solidrios, fraternos e ticos. Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento nacional, precisa, em nvel estratgico e ttico, de uma poltica pblica de educao profissional e tecnolgica articulada com as demais polticas. A educao profissional e tecnolgica comprometida com a formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica e humana exige assumir uma poltica de educao e qualificao profissional no para adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico, emancipador e fertilizador de outro mundo possvel. Essa poltica deve ser levada a cabo para os adolescentes egressos do ensino fundamental e que, em geral, freqentam um ensino mdio

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que carece de significado porque, entre outros aspectos, no tem carter de terminalidade, constituindo, apenas, uma ponte entre o ensino fundamental e o superior para os poucos que logram alcanar esse nvel de educao. Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional e tecnolgica, nos moldes aqui tratados, tambm seja destinada, com o mesmo padro de qualidade e de forma pblica, gratuita, igualitria e universal, aos jovens e adultos que foram excludos do sistema educacional ou a ele no tiveram acesso nas faixas etrias denominadas regulares, sendo esse o objetivo central desse documento base uma poltica educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio. Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a necessidade de o Estado como o poder poltico que se exerce em nome de uma nao e responsvel pela garantia dos direitos fundamentais assumir o comando e a responsabilidade deste processo diante das disputas pela hegemonia, da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da globalizao. Nesse contexto, a formao profissional especfica e continuada uma necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas de milhes de jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas necessidades econmicas e pela mudana na forma de organizao do processo produtivo. necessrio garantir acesso alfabetizao, ao ensino fundamental e educao profissional a 62 milhes de jovens e adultos (IBGE, PNAD 2003) que no tiveram condies de completar a educao bsica nos tempos da infncia e da adolescncia que deveriam anteceder, na lgica prpria da cultura moderna, o tempo do trabalho.

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3.1. Concepes
Diante da realidade brasileira, a qual revela as limitaes do Estado no que se refere garantia do direito de todos os cidados ao

acesso educao pblica, gratuita e de qualidade, cabe discutir o modo como se forja uma poltica nessa rea, vislumbrando-se para ela outros sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um programa, no a reduzindo a uma situao temporria, persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro para cumprir o seu dever. O exerccio da modalidade EJA no mbito do nvel mdio de ensino ainda incipiente, e sobremaneira na Rede Federal, local privilegiado para o oferecimento da modalidade EJA integrada educao profissional. Denotada na Rede Federal a ausncia de sujeitos alunos com o perfil tpico dos encontrados na EJA, cabe mesmo que tardiamente , repensar as ofertas at ento existentes e promover a incluso desses sujeitos, rompendo com o ciclo das apartaes educacionais, na educao profissional e tecnolgica. Nesse contexto, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao, convida a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica para atuar como referncia na oferta do ensino mdio integrado educao profissional na modalidade EJA. Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade no qual o sistema educacional proporcione condies para que todos os cidados e cidads, independentemente de sua origem socioeconmica, tenham acesso, permanncia e xito na educao bsica pblica, gratuita, unitria e com qualidade para as faixas etrias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres, independente dos nveis conquistados de escolaridade, firma-se a concepo de que a formao pode contribuir para a integrao sociolaboral dos diversos conjuntos populacionais, e mais do que isso, para que constitua, efetivamente, direito de todos. Por essa perspectiva, discutir uma poltica de educao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA implica discutir tambm a concepo de educao continuada de cunho profissional, para alm da educao bsica, ou seja, especializaes profissionais em programas de participao social, cultural e poltica; e na educao superior, entre outras possibilidades educativas ao longo da vida. O horizonte,

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portanto, em que se assume a poltica, no restrito e prximo, mas se coloca na distncia possvel dos sonhos e das utopias dos educadores que tm pensado, historicamente, a educao brasileira. Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos referenciais do que se entende como poltica educacional de direito, um aspecto bsico norteador o rompimento com a dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a oferta de uma educao academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e uma educao instrumental voltada para o trabalho para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres. A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania. Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora. Outro aspecto irrenuncivel o de assumir a EJA como um campo de conhecimento especfico, o que implica investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de aprendizagem dos sujeitos alunos;

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como produzem/produziram os conhecimentos que portam, suas lgicas, estratgias e tticas de resolver situaes e enfrentar desafios; como articular os conhecimentos prvios produzidos no seu estar no mundo queles disseminados pela cultura escolar; como interagir, como sujeitos de conhecimento, com os sujeitos professores, nessa relao de mltiplos aprendizados; de investigar, tambm, o papel do sujeito professor de EJA, suas prticas pedaggicas, seus modos prprios de reinventar a didtica cotidiana, desafiando-o a novas buscas e conquistas todos esses temas de fundamental importncia na organizao do trabalho pedaggico. Um programa, pois, de educao de jovens e adultos nesse nvel de ensino necessita, tanto quanto nos demais nveis, e para outros sujeitos, formular uma proposta poltico-pedaggica especfica, clara e bem definida para que possa atender as reais necessidades de todos os envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a natureza da educao que buscam, dialogando com as concepes formadas sobre o campo de atuao profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida. Os sujeitos alunos deste processo no tero garantia de emprego ou melhoria material de vida, mas abriro possibilidades de alcanar esses objetivos, alm de se enriquecerem com outras referncias culturais, sociais, histricas, laborais, ou seja, tero a possibilidade de ler o mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da anterior ao processo formativo. Finalmente, por ser um campo especfico de conhecimento, exige a correspondente formao de professores para atuar nessa esfera. Isso no significa que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que compem a realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar. Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns dos outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno escola, e em outros

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casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos interrompidos e a idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao continuada de professores precisa lidar. Dessa forma, fundamental que preceda implantao dessa poltica uma slida formao continuada dos docentes, por serem estes tambm sujeitos da educao de jovens e adultos, em processo de aprender por toda a vida.

3.2. Princpios
Os princpios que consolidam os fundamentos dessa poltica so definidos a partir de teorias de educao em geral e de estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes terico-prticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no ensino mdio e nos cursos de formao profissional da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tm com a incluso da populao em suas ofertas educacionais. O princpio surge da constatao de que os jovens e adultos que no concluram a educao bsica em sua faixa etria regular tm tido pouco acesso a essas redes. Assim, um princpio dessa poltica a incluso precisa ser compreendido no apenas pelo acesso dos ausentes do direito escola, mas questionando tambm as formas como essa incluso tem sido feita, muitas vezes promovendo e produzindo excluses dentro do sistema, quando no assegura a permanncia e o sucesso dos alunos nas unidades escolares. O segundo princpio, decorrente do primeiro, consiste na insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos. Assume-se, assim, a perspectiva da educao como direito assegurada pela atual Constituio no nvel de ensino fundamental como dever do Estado. Alm disso, alarga-se a projeo desse dever ao se apontar a educao bsica iniciando-se na educao infantil e seguindo at a concluso do ensino mdio.

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A ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do ensino mdio constitui o terceiro princpio, face compreenso de que a formao humana no se faz em tempos curtos, exigindo perodos mais alongados, que consolidem saberes, a produo humana, suas linguagens e formas de expresso para viver e transformar o mundo. A expanso do direito, portanto, inclui a universalizao do ensino mdio, como horizonte prximo, face quase total universalizao do acesso ao ensino fundamental14. O quarto princpio compreende o trabalho como princpio educativo. A vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem.

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O quinto princpio define a pesquisa como fundamento da formao do sujeito contemplado nessa poltica, por compreend-la como modo de produzir conhecimentos e fazer avanar a compreenso da realidade, alm de contribuir para a construo da autonomia intelectual desses sujeitos/educandos. O sexto princpio considera as condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. Nesse sentido, outras categorias para alm da de trabalhadores, devem ser consideradas pelo fato de serem elas constituintes das identidades e no se separarem, nem se dissociarem dos modos de ser e estar no mundo de jovens e adultos.

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Os dados atuais indicam a incluso de 97% da populao de sete a 14 anos no ensino fundamental, ou seja, com acesso a esse nvel de ensino, embora no se tenha resolvido os problemas de permanncia nem de sucesso, ou seja, manter-se no sistema e aprender, concluindo-o. Muitas so as causas desses percursos descontnuos, tanto do interior do sistema, quanto da estrutura social mais ampla, que no cabe discutir aqui.

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PROJETO POLTICO-PEDAGGICO INTEGRADO

poltica de integrao da educao profissional com a educao bsica na modalidade EJA, considerando-se especificamente nesse documento a integrao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, conforme anteriormente afirmado, opera, prioritariamente, na perspectiva de um projeto poltico-pedaggico integrado, apesar de ser possvel a oferta de cursos de educao profissional articulada ao ensino mdio em outras formas integrada, concomitante e subseqente (Decreto n 5.154/04) e o Decreto n 5.840/2006 prever, especificamente para o PROEJA, as possibilidades de articulao considerando as formas integrada e concomitante. Na busca de priorizar a integrao, os maiores esforos concentram-se em buscar caracterizar a forma integrada, que se traduz por um currculo integrado. No obstante o esforo pela integrao, sabe-se o quanto grande a diversidade entre as instituies que executaro essa poltica pblica educacional, em funo de diferenas geogrficas, de dependncia administrativa, de infra-estrutura fsica e de recursos humanos, entre outras peculiaridades, o que levar a se admitir, quando a realidade assim o exigir, a articulao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio na forma concomitante. Entretanto, mesmo nessas situaes excepcionais, fundamental que seja elaborado um projeto poltico-pedaggico nico, a partir da ao conjunta das instituies que estiverem colaborando no sentido de viabilizar a respectiva oferta. Nesse projeto poltico-pedaggico interinstitucional nico, imprescindvel que se incorporem, ao mximo possvel, as concepes, princpios e diretrizes estabelecidas para a oferta integrada.

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Dessa forma, no caso da concomitncia, as instituies que estiverem colaborando, elaboraro de forma conjunta e prvia ao desenvolvimento da oferta, o respectivo projeto poltico-pedaggico. Alm disso, importante que a concomitncia ocorra desde o incio e at o final de cada curso, aproximando, tanto quanto possvel, esta forma de articulao s ofertas integradas. Optou-se pela no admisso da forma subseqente, entre outros fatores, pelo fato da enorme heterogeneidade dos projetos pedaggicos das instituies onde foram realizados os estudos anteriores dos alunos das turmas de EJA. Alm disso, esses alunos/trabalhadores possuem tempos de afastamento dos estudos mais ou menos longos o que implica a possibilidade de terem sido submetidos a propostas educacionais de diferentes perodos da histria da educao no Brasil. Assim, torna-se invivel a elaborao de um projeto poltico-pedaggico nico. Outro ponto a ser considerado que alunos concluintes de cursos de EJA de ensino mdio possuem a certificao necessria para ingresso em cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio oferecidos na forma subseqente. Feitas essas ponderaes e esclarecimentos necessrio dirigir a discusso ao objetivo central do captulo o currculo integrado. Porm, quando se fala em currculo integrado, pergunta-se: qual o sentido de se integrar o currculo? O que, na verdade, se deseja integrar? E como integr-lo?
Remetemos o termo [integrar] ao seu sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. (CIAVATTA, 2005, p. 84).

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O que se pretende uma integrao epistemolgica, de contedos, de metodologias e de prticas educativas. Refere-se a uma integrao teoria-prtica, entre o saber e o saber-fazer. Em relao ao currculo, pode ser traduzido em termos de integrao entre uma formao humana mais geral, uma formao para o ensino mdio e para a formao profissional.

4.1. Fundamentos poltico-pedaggicos do currculo

Essa poltica concebe a educao como direito de todos e processo contnuo que se desenvolve ao longo da vida. Nesse sentido, essencial considerar as especificidades da educao de jovens e adultos. necessrio, tambm, estabelecer a relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA, tranando os fios que entrelaam a perspectiva de pensar, de forma integrada, um projeto educativo, para alm de segmentaes e superposies que to pouco revelam das possibilidades de ver mais complexamente a realidade e, por esse ponto de vista, pensar tambm a interveno pedaggica. A concepo de EJA, na perspectiva de uma educao continuada ao longo da vida, foi enfatizada no Art. 3 da Declarao de Hamburgo, fruto da V CONFINTEA realizada em 1997, ao afirmar que:
A educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e as de sua sociedade. A educao de adultos inclui a educao formal, a educao no-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem ser reconhecidos. (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 42).

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A EJA entendida aqui, ento, tanto como modalidade de ensino como estratgia de formao continuada. As funes reparadora e equalizadora, por meio das quais o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 atribui o carter de fazer cumprir o dever do Estado para assegurar o direito de todos educao, reduzindo a desigualdade entre os que a tiveram e aqueles aos quais o acesso foi interditado, associa-se terceira funo a qualificadora. Esta funo, segundo o Parecer, revela o verdadeiro sentido da EJA, compreendida na perspectiva da formao para o exerccio pleno da cidadania, por meio do desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo de cidados participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua compreenso/insero no mundo do trabalho, entendido como elemento fundamental ao processo de omnizao de homens e mulheres e de produo cultural.

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O grande desafio dessa poltica a construo de uma identidade prpria para novos espaos educativos, inclusive de uma escola de/ para jovens e adultos. Em funo das especificidades dos sujeitos da EJA (jovens, adultos, terceira idade, trabalhadores, populao do campo, mulheres, negros, pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre outros), a superao das estruturas rgidas de tempo e espao presentes na escola (ARROYO, 2004) um aspecto fundamental. Isto remete ao reconhecimento dos espaos de produo de saberes na sociedade, muitos deles interditados aos jovens e adultos para a fruio e acesso, como, por exemplo, os que possibilitam a vivncia com bens culturais produzidos historicamente disponveis em museus, teatros, bibliotecas, cinemas, exposies de arte. Se esta precisa ser uma referncia para o currculo do ensino mdio com educao profissional, exige tambm reconhecer formas e manifestaes culturais no-hegemnicas produzidas por grupos de menor prestgio social e, quase sempre, negadas e invisibilizadas na sociedade e na escola. Nesses espaos, os saberes produzidos so tambm reconhecidos e legitimados, e evidenciados por meio de biografias e trajetrias

de vida dos sujeitos. Compreende-se que so eles decorrentes dos variados espaos sociais que a populao vivencia no seu estar e ser no mundo, seja cultural, laboral, social, poltico e histrico. Portanto, o currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo. O fundamental nesta proposta atentar para as especificidades dos sujeitos da EJA, inclusive as especificidades geracionais. Por isso, essencial conhecer esses sujeitos; ouvir e considerar suas histrias e seus saberes bem como suas condies concretas de existncia. Assim, a educao [...] deve compreender que os sujeitos tm histria, participam de lutas sociais, tm nome e rostos, gneros, raas, etnias e geraes diferenciadas. O que significa que a educao precisa levar em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem (BRASIL, 2005, p. 17). Ainda sobre os sujeitos envolvidos na EJA, importante que estejam abertos a inovaes e comprometidos com os objetivos dessa modalidade, como agentes solidrios na produo coletiva de um projeto social, conscientes da sua condio de inacabamento enquanto seres humanos em permanente processo de formao. Dos gestores pblicos (MEC e Secretarias Estaduais e Municipais) aspira-se o comprometimento com a viabilizao de financiamento permanente, em tempo hbil e com as necessrias articulaes polticas, como garantia para uma oferta perene e de qualidade. Dos gestores das instituies espera-se o gerenciamento adequado com acompanhamento sistemtico movido por uma viso global. Dos servidores, em geral, deseja-se que sejam sensveis realidade dos educandos e compreendam as especificidades da EJA.

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Professores, como educadores que so, ao assumirem o papel de mediadores e articuladores da produo coletiva do conhecimento, e comprometidos com a proposta, podero atuar criativamente, acolhendo sem ansiedade as demandas e exigncias dos sujeitos alunos e do projeto pedaggico. A participao de professores em programas de formao continuada poder favorecer a compreenso de sua funo como mobilizadores das famlias, acolhendo-as nas eventuais participaes junto ao projeto da escola, de modo a consolidar participaes mais sistemticas e qualificadas no processo educacional. Os sujeitos educandos caracterizam-se por pertencer a uma populao com faixa etria adiantada em relao ao nvel de ensino demandado, constituindo um grupo populacional que tem sido reconhecido como integrante da chamada distoro srie-idade. Embora a legislao no defina a idade mnima para acesso em cursos15 de ensino fundamental ou de ensino mdio na modalidade EJA, h que se exercer papel pedaggico para orientar jovens que venham em busca de substituio de estudos regulares, decorrendo da, uma vez mais, excluses para aqueles sempre e historicamente excludos do

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A legislao s define a idade relativa a exames: 15 anos para exames de ensino fundamental e 18 anos para exames de ensino mdio. A LDB de 1996, ao baixar a idade para exames (na legislao anterior era 18 para exames de 1 grau e 21 para exames de 2 grau), criou, na prtica, alguns problemas para as escolas de EJA e para gestores e professores. Em muitos casos, jovens com tal defasagem idade-srie abandonam os cursos regulares to logo atingem a idade dos exames, substituindo a possibilidade de vivenciar processualmente um curso pela oportunidade de concorrer a um certificado mais rapidamente. O mesmo acontece em casos de reprovao em alguma disciplina, no caso de alunos repetentes cujos pais no querem mais pagar estudos em escolas privadas, sendo mesmo conduzidos por esses pais inscrio para os exames. Fixar, portanto, uma idade mnima para ingresso, como aluno de curso oferecido na etapa de ensino mdio na modalidade EJA, temerrio, j que a legislao no o faz. Recomenda-se bom-senso a gestores e professores, que devem exercer sua ao educadora para apontar os caminhos a serem percorridos por aqueles que tm chances diversas dos excludos do sistema educacional os jovens e adultos da EJA.

direito educacional. Pensar em sujeitos com idade superior ou igual a 18 anos, com trajetria escolar descontnua, que j tenham concludo o ensino fundamental tomar uma referncia, certamente, bem prxima da realidade de vida dos sujeitos da EJA. Esses sujeitos so portadores de saberes produzidos no cotidiano e na prtica laboral. Formam grupos heterogneos quanto faixa etria, conhecimentos e ocupao (trabalhadores, desempregados, atuando na informalidade). Em geral, fazem parte de populaes em situao de risco social e/ou so arrimos de famlia, possuindo pouco tempo para o estudo fora da sala de aula. A participao ativa dos alunos na produo de conhecimentos pressupe o estmulo cotidiano para os muitos possveis aprendizados, na perspectiva de constante superao, desenvolvendo sua conscincia do valor da escolarizao e da qualificao profissional. Pretende-se, assim, produzir um projeto poltico-pedaggico baseado em princpios, fundamentos, parmetros e critrios que respeitem a diversidade desses sujeitos, de instituies existentes no pas e das experincias em andamento. Pensando essa poltica na esfera do ensino mdio, preciso ainda romper, de uma vez por todas, com a viso exclusivamente propedutica dessa etapa de ensino. Principalmente, com a concepo de ser essa etapa apenas um curso preparatrio para os exames vestibulares. Concepo esta ainda to predominante nas instituies de ensino mdio. Em suma, h necessidade da ruptura paradigmtica dos modelos de ensino mdio bastante centrados nos contedos especficos e nas disciplinas. A pergunta que se faz neste momento : qual o papel do ensino mdio como etapa final da educao bsica? A LDB define as finalidades do ensino mdio, etapa final da educao bsica, da seguinte maneira:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

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II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. [...] (BRASIL, 1996, Art. 35).

A vinculao entre educao e trabalho torna-se, assim, uma referncia primordial. No que diz respeito educao profissional, a LDB esclarece que:

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A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (BRASIL, 1996, Art. 39).

Isto significa que no se pode tratar a formao como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educao. Trata-se de perceb-la como um ponto de interseco, para o qual devem confluir diversas abordagens e contribuies, entre elas a dos sujeitos trabalhadores. Nessa interseco, que compreende mltiplas dimenses, a qualificao nunca apenas profissional (dimenso tcnica), mas sempre social (dimenso sociolaboral). Pode-se falar, portanto, em qualificao social e profissional para denominar as aes de formao voltadas para uma insero autnoma e solidria no mundo do trabalho. A qualificao social e profissional permite a insero e atuao cidad no mundo do trabalho, com efetivo impacto para a vida e o trabalho das pessoas (BRASIL, 2003, p. 24). Para isso, faz-se necessrio no decorrer do processo formativo a promoo de atividades poltico-pedaggicas baseadas em metodologias inovadoras dentro de

um pensamento emancipatrio de incluso, tendo o trabalho como princpio educativo; o direito ao trabalho como um valor estruturante da cidadania; a qualificao como uma poltica de incluso social e um suporte indispensvel do desenvolvimento sustentvel, a associao entre a participao social e a pesquisa como elementos articulados na construo desta poltica e na melhoria da base de informao sobre a relao trabalho-educao-desenvolvimento. Isso possibilita a melhoria das condies de trabalho e da qualidade social de vida da populao (BRASIL, 2005, p. 20-21). Considerando, portanto, que a educao profissional tem uma dimenso social intrnseca, ela extrapola a simples preparao para uma ocupao especfica no mundo do trabalho e postula a vinculao entre a formao tcnica e uma slida base cientfica, numa perspectiva social e histrico-crtica, integrando a preparao para o trabalho formao de nvel mdio (MANFREDI, 2003, p. 57). Em sntese, os fundamentos poltico-pedaggicos que norteiam a organizao curricular para o cumprimento dessa poltica so: a) A integrao curricular visando qualificao social e profissional articulada elevao da escolaridade, construda a partir de um processo democrtico e participativo de discusso coletiva; b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipao humana; c) A valorizao dos diferentes saberes no processo educativo; d) A compreenso e considerao dos tempos e espaos de formao dos sujeitos da aprendizagem; e) A escola vinculada realidade dos sujeitos; f ) A autonomia e colaborao entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) O trabalho como princpio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra, 2005, p. 22-24).

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4.2. Organizao curricular

A organizao curricular no est dada a priori. Essa uma construo contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que participam do Programa. A respeito da organizao curricular, considera-se que a EJA abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. A desconstruo e construo de modelos curriculares e metodolgicos, observando as necessidades de contextualizao frente realidade do educando, promovem a ressignificao de seu cotidiano. Essa concepo permite a abordagem de contedos e prticas inter e transdisciplinares, a utilizao de metodologias dinmicas, promovendo a valorizao dos saberes adquiridos em espaos de educao no-formal, alm do respeito diversidade.

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A Resoluo CNE/CEB n. 1/2000 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA determina no Art. 5, pargrafo nico que:
[...] a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio de modo a assegurar: I. quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de proporcionar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao; II. quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III. quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da EJA com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.

Define-se, ento, o currculo como um desenho pedaggico e sua correspondente organizao institucional qual articula dinamicamente experincias, trabalho, valores, ensino, prtica, teoria, comunidade, concepes e saberes observando as caractersticas histricas, econmicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve. Antes de ser uma proposta pr-definida, o currculo orienta-se pelo dilogo constante com a realidade. (BRASIL, 2005, p. 24).

4.2.1. Estrutura do currculo

O currculo enquanto um processo de seleo e de produo de saberes, de vises de mundo, de habilidades, de valores, de smbolos e significados, enfim, de culturas, deve considerar: a) A concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao produz conhecimentos como sntese da transformao da natureza e de si prprio (RAMOS, 2005, p. 114); b) A perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentao e desarticulao dos contedos; c) A incorporao de saberes sociais e dos fenmenos educativos extra-escolares; os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo educando por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996, 2, Art. 38, LDB); d) A experincia do aluno na construo do conhecimento; trabalhar os contedos estabelecendo conexes com a realidade de educando, tornando-o mais participativo; e) O resgate da formao, participao, autonomia, criatividade e prticas pedaggicas emergentes dos docentes; f ) A implicao subjetiva dos sujeitos da aprendizagem; g) A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade; h) A construo dinmica e com participao; i) A prtica de pesquisa (adaptado de MACHADO, 2005).

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Todas essas orientaes da estrutura do currculo podem levar a diversas formas de organizao e estratgias metodolgicas. Nessa esfera, tem-se como referncia Machado (2005), para quem as abordagens metodolgicas de integrao podem ser agrupadas, entre outras possibilidades, da seguinte forma: Abordagens embasadas na perspectiva de complexos temticos: Concentricidade de temas gerais, ligados entre si; Temas integradores, transversais e permanentes; Temas que: Abranjam os contedos mnimos a serem estudados;

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Possam ser abordados sob enfoque de cada rea do conhecimento; Possibilitem compreender o contexto em que os alunos vivem; Atendam as condies intelectuais e sociopedaggicas dos alunos; Produzam nexos e sentidos; Permitam o exerccio de uma pedagogia problematizadora; Garantam um aprofundamento progressivo ao longo do curso; Privilegiem o aprofundamento e a ampliao do conhecimento do aluno. Abordagem por meio de esquemas conceituais: Foco em conceitos amplos; Conceitos escolhidos que mantm conexo com vrias cincias; Cada conceito desenvolvido em diversos contextos; Cada conceito enriquecido pelas diversas contextualizaes. Abordagem centrada em resolues de problemas: Problemas so propostos para solues;

 A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretao visando soluo dos problemas propostos. Abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade: Perguntas so feitas sobre a convenincia de determinadas decises polticas ou programticas; A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretao visando discusso dos dilemas propostos. Abordagem por reas do conhecimento: Natureza/trabalho; Sociedade/trabalho; Multiculturalismo/trabalho; Linguagens/trabalho; Cincia e Tecnologia/Trabalho Sade/trabalho Memria/trabalho Gnero/trabalho Etnicidade/trabalho ticas religiosas/trabalho De qualquer maneira, independente da forma de organizao e das estratgias adotadas para a construo do currculo integrado, torna-se imperativo o dilogo entre as experincias que esto em andamento, o diagnstico das realidades e demandas locais e a existncia de um planejamento construdo e executado de maneira coletiva e democrtica. Isso implica a necessidade de encontros pedaggicos peridicos de todos os sujeitos envolvidos no projeto, professores, alunos, gestores, servidores e comunidade.

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 importante ressaltar, mais uma vez, que essa construo curricular implica uma nova cultura escolar e uma poltica de formao docente; tambm a produo de um material educativo que seja de referncia, mas, de forma alguma, prescritivo.

4.2.2. Organizao dos tempos e espaos

O processo de ensino-aprendizagem no se d apenas nos espaos escolares, mas tambm em espaos fsicos diferenciados envolvendo mtodos e tempos prprios. Assim, os saberes so construdos na escola, na famlia, na cultura, na convivncia social em que o encontro das diferenas produz novas formas de ser, estar e de se relacionar com o mundo. Desta forma, as atividades desenvolvidas fora do espao formal da escola podem ser reconhecidas no calendrio escolar desde que haja previso no respectivo projeto poltico-pedaggico. Para atender a especificidade da modalidade EJA, necessria se faz a organizao de tempos e espaos formativos adequados a cada realidade. Assim, a organizao do calendrio escolar pode considerar as peculiaridades existentes: sazonalidade, alternncia, turnos de trabalho, entre outras especificidades que surgirem medida que essa poltica seja efetivamente implementada. Outro aspecto indispensvel de destacar que a organizao dos tempos na modalidade EJA sempre do projeto de curso, cumprindo definies legais, mas cabendo ao sujeito aluno a possibilidade de permanecer no curso por tempo diverso do previsto, segundo seu ritmo e saberes prvios, desde que tenha alcanado os objetivos previstos para a srie/fase/etapa/ciclo de organizao do currculo. Isto significa dizer que o aluno de EJA entra e sai de um curso dessa natureza a qualquer tempo, desde que verificadas suas condies para ingresso e o domnio de conhecimento atingido, em confronto com os objetivos definidos para o curso, o que tanto pode ser em tempo menor que o previamente fixado, quanto em tempo maior.

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4.3. Avaliao
A aprendizagem no ocorre de maneira imediata e instantnea e nem, apenas, pelo domnio de conhecimentos especficos ou informaes tcnicas; a aprendizagem requer um processo constante de envolvimento e aproximaes sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que o educando possa, a partir das reflexes sobre suas experincias e percepes iniciais, observar, reelaborar e sistematizar seu conhecimento acerca do objeto em estudo. A avaliao abrange todos os momentos e recursos que o professor utiliza no processo de ensino-aprendizagem, tendo como objetivo principal o acompanhamento do processo formativo dos educandos, verificando como a proposta pedaggica vai sendo desenvolvida ou se processando, na tentativa da sua melhoria, ao longo do prprio percurso. A avaliao no privilegia a mera polarizao entre o aprovado e o reprovado, mas sim a real possibilidade de mover os alunos na busca de novas aprendizagens. Muito embora exista a preocupao com a escolaridade, o processo de ensino-aprendizagem traz no seu bojo a concepo que no separa a avaliao da aprendizagem. So partes constitutivas de um mesmo processo. A avaliao nesse sentido ocorre como parte do processo de produo do conhecimento. Evidencia-se que a avaliao tem como funo priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, isto , o desempenho do aluno ao longo do perodo letivo, quer seja bimestral, semestral, modular, entre outros, no se restringindo apenas a uma prova ou trabalho, conforme orienta a LDBEN. Nesse sentido, assume-se neste trabalho a concepo de avaliao apresentada em CEFET-RN (2005), no qual a avaliao deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contnua, que busca a (re)construo do conhecimento coerente com a formao integral dos sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser criativo, autnomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformaes significativas na realidade.

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Nessa perspectiva, de suma importncia que o professor utilize instrumentos diversificados os quais lhe possibilitem observar e registrar o desempenho do aluno nas atividades desenvolvidas e tomar decises participativas, tal como refletir com o aluno sobre os aspectos que necessitem ser melhorados, reorientando-o no processo diante das dificuldades de aprendizagem apresentadas, reconhecendo as formas diferenciadas de aprendizagem, em seus diferentes processos, ritmos, lgicas, exercendo, assim, o seu papel de orientador e mediador que reflete na ao e que age sobre a realidade (CEFET-RN, 2005). A avaliao pode, ainda, favorecer ao docente a identificao dos elementos indispensveis anlise dos diferentes aspectos da aprendizagem do aluno no seu desenvolvimento intelectual, afetivo, social e do planejamento da proposta pedaggica efetivamente realizada. A concepo de avaliao defendida para essa poltica exige que acontea de forma contnua e sistemtica, mediante interpretaes qualitativas dos conhecimentos produzidos e reorganizados pelos alunos. Finalmente, consideram-se as mltiplas dimenses da avaliao, ou seja (CEFET-RN, 2005): Diagnstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem, visualizando avanos e dificuldades e realizando ajustes e tomando decises necessrias s estratgias de ensino e ao desempenho dos sujeitos do processo; Processual: quando reconhece que a aprendizagem acontece em diferentes tempos, por processos singulares e particulares de cada sujeito, tem ritmos prprios e lgicas diversas, em funo de experincias anteriores mediadas por necessidades mltiplas e por vivncias individuais que integram e compem o repertrio a partir do qual realiza novos aprendizados, e ressignifica os antigos; Formativa: na medida em que o sujeito tem conscincia da atividade que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulao da atividade de forma consciente, segundo estratgias metacognitivas que precisam ser compreendidas pelos professores. Pode expressar seus erros, como hipteses de aprendizagem, limitaes, expressar o que sabe, o que no sabe e o que precisa saber;

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Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no bimestre/semestre atravs de menes, relatrios ou notas. Entende-se que avaliar reconhecer criticamente a razo da situao em que se encontra o aluno e os obstculos que o impedem de ser mais. necessrio vencer a prescrio, a imposio de uma conscincia a outra, desocultando dos procedimentos avaliativos o que Freire (1996) denomina de conscincia hospedeira da conscincia opressora. Para uma formao humana, fundamental que o sujeito reconhea o limite da situao de opresso vivida, do temor de ser mais, para querer ousar ser mais, para que encontre os caminhos de seu progresso, de sua libertao. A percepo da realidade a partir de atos de avaliao acolhedores, processuais, formadores pode contribuir para que os objetivos da ao educativa produzam resultados diferentes. O que importa que no se reproduzam, pela avaliao, as excluses vigentes no sistema, que reforam fracassos j vivenciados e corroboram a crena internalizada de que no so capazes de aprender, substituindo esse modelo pela ratificao da auto-estima que qualquer processo bem-sucedido pode produzir, reafirmando a disposio da poltica de cumprir o dever da oferta da educao com qualidade, devida a tantos brasileiros pelo Estado.

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ASPECTOS OPERACIONAIS

5.1. Coordenao geral

A coordenao geral do Programa caber SETEC/MEC, que coordenar o processo de implantao, implementao e avaliao. A SETEC poder, a seu critrio, organizar um ncleo gestor, a ser composto com representantes das Secretarias do MEC, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. O acompanhamento e o controle social da implementao nacional do PROEJA ser exercido por comit nacional, com funo consultiva. A composio, as atribuies e o regimento do comit sero definidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego (Decreto n 5.840/2006).

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5.2. Instituies proponentes

Em conformidade com o Decreto n 5.840/2006, podero adotar cursos, no mbito do PROEJA, instituies pblicas dos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais, entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades vinculadas ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Servio Social da Indstria (Sesi), Servio Social do Comrcio (Sesc), Servio Social do Transporte (Sest), Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).

Compete instituio proponente: a) A oferta gratuita de cursos no mbito do PROEJA; b) Apresentar Plano de Trabalho Plurianual, contemplando todas as etapas do processo educacional, em que sejam explicitadas suas atividades e as das instituies parceiras, definindo claramente as responsabilidades de cada uma; c) Construir o Projeto Poltico-Pedaggico junto com os demais parceiros; d) Possibilitar, aos alunos dos cursos PROEJA, a aferio e reconhecimento, mediante avaliao individual, de conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares; e) Certificar os alunos que conclurem os cursos com aproveitamento, em conformidade com as diretrizes do Decreto n 5.840/2006;

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f ) Proporcionar a gestores e docentes processos de formao que permitam a compreenso das especificidades da educao de jovens e adultos e sua relao com a educao profissional e o ensino mdio.

5.3. Instituies parceiras

Podero participar como parceiras nos projetos, alm das organizaes classificadas como proponentes, quaisquer organizaes da sociedade civil que no visem lucro pecunirio na oferta de cursos no mbito desse Programa.

5.4. Modalidades de oferta

Sero consideradas as seguintes modalidades de oferta de EJA no Programa: Quanto forma: a) presencial quando o curso for totalmente realizado em local determinado com os alunos e professores presentes;

b) semi-presencial quando mais de 20% do curso for realizado na modalidade de educao distncia; Quanto formao profissional oferecida, considerando a etapa de ensino em que est focado este Documento: a) Educao profissional tcnica de nvel mdio nas formas concomitante ou integrada ao ensino mdio na modalidade EJA, visando habilitao profissional em nvel tcnico e certificao de concluso do ensino mdio. b) Formao inicial e continuada de trabalhadores articulada ao ensino ensino mdio EJA, visando ampliao de escolaridade.

5.5. Oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de turmas

Os cursos devero ser gratuitos e de acesso universal segundo os critrios do Programa. A instituio proponente se responsabilizar pela oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de turmas. As vagas devero ser ofertadas na forma de edital pblico, podendo a seleo ser realizada por meio de processo seletivo simplificado, sorteio, entrevistas ou a combinao de vrios instrumentos seletivos ou outros meios que a escola venha a adotar, considerando-se, imprescindivelmente, a condio de democratizao do acesso. Os critrios para inscrio e matrcula dos interessados nos cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio articulada ao ensino mdio na modalidade EJA so: a) ter ensino fundamental concludo; b) ter idade compatvel com a definida no projeto e em conformidade com a legislao sobre EJA (Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo CNE/CEB n 01/2000).

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5.6. Recursos humanos

A execuo do Plano de Trabalho poder ser realizada com pessoal prprio da proponente ou das instituies parceiras. A responsabilidade da escolha do pessoal participante no processo da instituio proponente.

5.7. Formao continuada de professores e gestores

A formao de professores e gestores objetiva a construo de um quadro de referncia e a sistematizao de concepes e prticas polticopedaggicas e metodolgicas que orientem a continuidade do processo. Deve garantir a elaborao do planejamento das atividades do curso, a avaliao permanente do processo pedaggico e a socializao das experincias vivenciadas pelas turmas. Para alcanar esse objetivo necessria a ao em duas frentes: um programa de formao continuada sob a responsabilidade das instituies proponentes e programas de mbito geral fomentados ou organizados pela SETEC/MEC. As instituies proponentes devem contemplar em seu Plano de Trabalho a formao continuada atravs de, no mnimo:

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a) formao continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prvia ao incio do projeto de, no mnimo, 40 horas; b) participao em seminrios regionais, supervisionados pela SETEC/ MEC, com periodicidade semestral e em seminrios nacionais com periodicidade anual, organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC; c) possibilitar a participao de professores e gestores em outros programas de formao continuada voltados para reas que incidam sobre o PROEJA, quais sejam, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao profissional, bem como aqueles destinados reflexo sobre o prprio Programa. A SETEC/MEC como gestora nacional do PROEJA ser responsvel pelo estabelecimento de programas especiais para a formao de formadores e para pesquisa em educao de jovens e adultos, por meio de: a) oferta de Programas de Especializao em educao de jovens e adultos como modalidade de atendimento no ensino mdio integrado educao profissional; b) articulao institucional com vista cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) que incidam em reas afins do PROEJA;

c) fomento para linhas de pesquisa em educao de jovens e adultos, ensino mdio e educao profissional.

5.8. Material educativo e publicaes

Entende-se por materiais educativos todos os recursos de apoio mediao pedaggica baseados no uso das tecnologias de comunicao e interao para a produo e veiculao das propostas pedaggicas. O material poder ser desenvolvido sob a responsabilidade das instituies proponentes e parceiras, envolvendo alunos e professores participantes do projeto, considerando a realidade local e o projeto polticopedaggico. Os materiais produzidos por alunos e professores sero de posse pblica e podero ser socializados em ambientes impressos e eletrnicos voltados para os participantes do PROEJA.

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5.9. Monitoramento e avaliao

O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e incidiro sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES; c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto, todos devem estar cadastrados no Sistema de Informaes Gerenciais SIG da SETEC/MEC ou similar.

5.10. Financiamento
Os recursos podero ter origem no oramento da Unio recursos do MEC e/ou parcerias interministeriais em acordos de cooperao com organismos internacionais ou outras fontes de fomento a projetos de

educao profissional e tecnolgica. O financiamento ser efetuado de forma diferenciada de acordo com as modalidades definidas neste Programa e de acordo com a natureza jurdica da instituio proponente. Itens financiveis: a) investimentos em infra-estrutura (obras e equipamentos); b) contratao de servios de consultoria; c) despesas de custeio em geral; d) auxlio permanncia dos alunos na instituio (transporte, alimentao, vestimenta, bolsas de trabalho, material didtico etc.). e) financiamento de material didtico e de publicaes impressas e eletrnicas.

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5.11. Sistema de comunicao e informao

Com o objetivo de dar transparncia e facilitar o monitoramento, controle e avaliao do Programa indispensvel a oferta de sistema eletrnico de registro e gerenciamento acadmico (SiGA) interligado ao Sistema de Informaes da Educao Profissional (SIEP). As informaes cadastradas no sistema podero ser acessadas por meio de senhas a serem disponibilizadas para os responsveis pelo Programa nas instituies proponentes. Para dar visibilidade ao Programa, um link na pgina www.mec.gov.br/ setec permitir acesso a: a) editais; b) modelos de planos de trabalho e planos de cursos; c) contatos entre a SETEC/MEC e instituies participantes; d) chamadas para eventos; e) links com as pginas das instituies participantes; f ) links com outras pginas, selecionadas de acordo com o interesse do Programa;

g) exemplos de prticas pedaggicas e educativas e socializao de produes do Programa; h) resultados da parte pblica das avaliaes do desenvolvimento do Programa nas instituies participantes; i) ndices e indicadores do Programa. responsabilidade da SETEC a viabilizao de ambiente virtual e colaborativo de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedaggica e de gesto para as instituies participantes (chat, frum, lista de discusso). responsabilidade da SETEC, em colaborao com os ncleos regionais, a coleta e disponibilizao de informaes sobre infra-estrutura e projeto pedaggico dos cursos ofertados no mbito do PROEJA.

5.12. Plano de implantao

Anualmente, a partir do recebimento dos relatrios de atividades de cada projeto, a SETEC/MEC realizar, entre outras atividades de planejamento, anlise dos resultados alcanados, discusso de mudanas de poltica e definio das aes para o ano seguinte, divulgando o cronograma de atividades, que incluir, no mnimo: a) datas de divulgao dos editais, anlise das propostas e assinatura dos convnios; b) plano de formao continuada centralizado pela instituio proponente; c) prazos para atualizao dos dados no sistema de monitoramento e controle; d) datas para a realizao dos seminrios regionais. A convocao para apresentao de novos projetos ser realizada por meio da divulgao de edital pblico, seguido do recebimento dos projetos. Sero realizada, no mnimo, uma chamada anual;

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Aps o recebimento das propostas proceder-se- a anlise de projetos pela SETEC/MEC, com a colaborao de assessores ad hoc, seguida da divulgao dos resultados, da convocao dos projetos aprovados e assinatura de convnios com as instituies proponentes; Em seguida, dar-se- a execuo dos convnios, o que inclui todas as etapas at a prestao final de contas. A execuo ser iniciada no mximo 60 dias aps a assinatura do convnio e durar no mximo quatro anos.

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REFERNCIAS

ARROYO, Miguel G. Da Escola Carente Escola Possvel. So Paulo: Loyola, 1997. BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil. 5 de outubro 1988. _______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 11/2001 e Resoluo CNE/CEB n. 1/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, maio 2000. _______. Congresso Nacional. Decreto n 5.154. 23 de julho 2004. _______. Congresso Nacional. Decreto n 5.478. 24 de junho 2005. _______. Congresso Nacional. Decreto n 5.840. 13 de julho 2006. _______. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996. _______.Ministrio do Trabalho e Emprego. Plano Nacional de Qualificao: 2003-2007. Braslia: MTE, 2003. _______. Ministrio da Educao. Brasil Alfabetizado. Braslia: MEC, 2003. _______. Ministrio da Educao. Saberes da Terra: Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos Integrada com Qualificao Social e Profissional para Agricultores(as) Familiares. Braslia: MEC, out. 2005. CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto de reestruturao curricular. Natal: CEFET-RN, 1999. CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto poltico-pedaggico do CEFET-RN: um documento em construo. Natal: CEFET-RN, 2005.

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DECRETO N 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras providncias O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inicso IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts. 35 a 42 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004, no art. 6o, inciso III, da Lei no 8.080, de 19 de setembro de 1990, e no art. 54, inciso XV, da Lei no 8.906, de 4 de julho de 1994, DECRETA: Art. 1o Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto. 1o O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e II - educao profissional tcnica de nvel mdio. 2o Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados: I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3o, 2o, do Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004; e II - ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4o, 1o, incisos I e II, do Decreto no 5.154, de 2004. 3o O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de

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servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4o deste artigo. 4o Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais. 5o Para os fins deste Decreto, a rede de instituies federais de educao profissional compreende a Universidade Federal Tecnolgica do Paran, os Centros Federais de Educao Tecnolgica, as Escolas Tcnicas Federais, as Escolas Agrotcnicas Federais, as Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais e o Colgio Pedro II, sem prejuzo de outras instituies que venham a ser criadas. Art. 2o As instituies federais de educao profissional devero implantar cursos e programas regulares do PROEJA at o ano de 2007. 1o As instituies referidas no caput disponibilizaro ao PROEJA, em 2006, no mnimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituio, tomando como referncia o quantitativo de matrculas do ano anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007. 2o A ampliao da oferta de que trata o 1o dever estar includa no plano de desenvolvimento institucional da instituio federal de ensino. Art. 3o Os cursos do PROEJA, destinados formao inicial e continuada de trabalhadores, devero contar com carga horria mnima de mil e quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente: I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para formao geral; e II - a destinao de, no mnimo, duzentas horas para a formao profissional. Art. 4o Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio do PROEJA devero contar com carga horria mnima de duas mil e quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente: I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para a formao geral;

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II - a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profissional tcnica; e III - a observncia s diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educao para a educao profissional tcnica de nvel mdio, para o ensino fundamental, para o ensino mdio e para a educao de jovens e adultos. Art. 5o As instituies de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA sero responsveis pela estruturao dos cursos oferecidos e pela expedio de certificados e diplomas. Pargrafo nico. As reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural. Art. 6o O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do PROEJA, far jus obteno do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea profissional, quanto para atestar a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior. Pargrafo nico. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e atingidos os objetivos desse nvel de ensino, mediante avaliao e reconhecimento por parte da respectiva instituio de ensino. Art. 7o As instituies ofertantes de cursos e programas do PROEJA podero aferir e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares. Art. 8o Os diplomas de cursos tcnicos de nvel mdio desenvolvidos no mbito do PROEJA tero validade nacional, conforme a legislao aplicvel.

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Art. 9o O acompanhamento e o controle social da implementao nacional do PROEJA ser exercido por comit nacional, com funo consultiva. Pargrafo nico. A composio, as atribuies e o regimento do comit de que trata o caput deste artigo sero definidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego. Art. 10. O 2o do art. 28 do Decreto no 5.773, de 9 de maio de 2006, passa a vigorar com a seguinte redao: 2o A criao de cursos de graduao em direito e em medicina, odontologia e psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios, dever ser submetida, respectivamente, manifestao do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Sade, previamente autorizao pelo Ministrio da Educao. (NR) Art. 11. Fica revogado o Decreto no 5.478, de 24 de junho de 2005. Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 13 de julho de 2006; 185o da Independncia e 118o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 14.7.2006

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MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Coordenao de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica Esplanada dos Ministrios, bloco L, Anexo II, 1 Andar, Sala 119 70047-900 Braslia/DF Tel: (61) 2104-8739 Fax: (61) 2104-9337 setec@mec.gov.br www.mec.gov.br