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pensamento
crtico,
reflexo,
1 Introduo
Este estudo bibliogrfico analisa as relaes, comportamentos e prticas,
existentes no meio escolar, que determinam e possibilitam o processo de construo
do pensar e do refletir no aluno do primeiro ciclo da educao bsica.
Segundo Gadotti, educar equipara-se a conscientizar, ao passo que a
criticidade, a dvida e o questionamento esto presentes nas aes transformadoras
do sujeito, pois a partir destas condutas origina-se o novo.
Sendo assim, so elementos essenciais vida, dadas suas constantes
mudanas e a necessidade do indivduo de expressar, conhecer, resistir e
reinventar.
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Especialista em Educao e Sociedade pela Universidade Cidade de So Paulo - UNICID, psgraduanda (Lato Sensu) em Scio-Psicologia pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So
Paulo - FESPSP , graduada em Pedagogia pela Faculdade das Amricas - FAM. Possui experincia
como docente, atuando com educao infantil e ensino fundamental I. E-mail do autor:
priscila.alms@yahoo.com.br.
adquire
linguagem,
porm
linguagem
lgica
no
surgem
internalizao
das
atividades
socialmente
enraizadas
historicamente
Freitag aponta que para Durkheim a sociedade tem uma funo diferente no
que diz respeito formao do indivduo enquanto sujeito social:
A sociedade, essencialmente boa, cristaliza em suas normas, regras,
ordens e proibies, a aura do sagrado, definindo o contedo das virtudes,
do bem e do mal, do justo e do injusto, do certo e do errado. Essas
representaes coletivas da sociedade so repassadas aos indivduos de
gerao em gerao, da mais velha para a mais nova. (FREITAG, 2001, p.
38)
que tanto Rousseau quanto Durkheim percebem a sociedade como fator decisivo no
processo de formao do sujeito.
Embora Rousseau entenda que a sociedade corrompe a essncia boa do
homem, Durkheim discorda, afirmando que, na verdade, o homem condicionado a
ser bom pelas regras da sociedade, em ambos os casos imprescindvel que o
contexto social da criana em desenvolvimento seja o mais saudvel possvel, para
que ela possa interiorizar boa conduta e exercer controle sobre seus instintos, ou
para que nela seja despertado ou reforado o que j possui de positivo
naturalmente.
A teoria de Piaget esclarece que:
Aproximadamente, aos sete e oito anos, na medida que se iniciam os
processos de equilibrao (reversibilidade, associatividade, composio,
etc.) das estruturas configuracionais (gestalten) do pensamento, as trocas
interpessoais tornam-se condio sine qua non do prosseguimento da
maturao. (LIMA, 1984, p. 116).
Piaget afirma que regras sociais no podem ser consideradas todas boas e
que a teoria de Durkheim no incentiva a autonomia, e sim a aceitao incontestada
e impensada sobre as normas.
Este condicionamento, para Piaget, pode ser perigoso medida que inibe e
invalida o raciocnio individual, podendo gerar movimentos sociais com concepes
e ideais fanticos e absurdos.
No ser humano, a partir de um certo momento da embriologia mental, as
interaes com o meio sociocultural (sociedade e cultura) tornam-se
dominantes (servindo a linguagem de mediador), podendo esta interao
resultar em conformao ou em estmulo superao do egocentrismo.
(LIMA, 1984, p. 116)
notvel que Piaget entende como altamente nocivo o efeito de uma relao
de coao sobre a criana, em especial, pois considera que no que tange moral,
na coao, h somente respeito unilateral. ( LA TAILLE, 1992, p. 59)
De acordo com Piaget, as relaes devem ocorrer de forma cooperativa:
As relaes de cooperao (co-operao como s vezes escreveu Piaget
para sublinhar a etimologia do termo) so simtricas, portanto, regidas pela
reciprocidade. So relaes constituintes, que pedem, pois, mtuos acordos
entre os participantes, uma vez que as regras no so dadas de antemo.
Somente com a cooperao, o desenvolvimento intelectual e moral pode
ocorrer, pois ele exige que os sujeitos descentrem para poder compreender
o ponto de vista alheio. No que tange moral, da cooperao derivam o
respeito mtuo e a autonomia. (LA TAILLE, 1992, p. 59)
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Educar uma tarefa que no possui sujeito e objeto, de acordo com Paulo
Freire. Para ele, quem forma se forma e re-forma o formar e quem formado formase e forma ao ser formado. (p. 21)
No existe, na educao, aquele que s ensine e aquele que s aprenda,
como sugerem os papis estabelecidos e difundidos de professor e aluno. Paulo
Freire considera que o professor aprende ao ensinar e que o educando ensina ao
aprender, e isso faz da educao um ato muito maior e mais significativo do que a
simples transmisso de conhecimentos que parte de um ser formador para um
agente receptivo passivo.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender
participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos
dadas com a decncia e com a seriedade. (FREIRE, 1996, p. 24)
Paulo Freire aponta os hbitos que foram h muito adotados nas relaes
entre educadores e educandos e so considerados por muitos a nica maneira, ou a
maneira natural, de se educar. A postura do educador em relao ao educando no
que diz respeito ao contedo trabalhado , muitas vezes, opressiva e improdutiva.
Ele afirma que, em relao educao esttica,
(...) o educador aparece como seu indiscutvel agente, como seu real
sujeito, cuja tarefa encher os educandos dos contedos de sua narrao.
Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em
que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. (FREIRE, 2005,
p. 65-66).
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5 Concluso
tambm
considera
de
determinante
importncia
para
desenvolvimento do sujeito seu contato com a sociedade, por meio da qual adquire
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ferramentas e signos que medeiam sua relao com o mundo. Essa forma de
interao mediada caracteriza como indireta a relao entre o indivduo e o mundo.
As operaes concretas, explicadas por Piaget, elucidam que a criana de 7 a
11/12 anos desenvolve habilidades que a possibilitam realizar atividades mentais
envolvendo lgica, reversibilidade e elaborando hipteses, o que demonstra que
est apta a compreender a relatividade dos contedos a serem explorados e
conhecidos na escola, bem como formular suas impresses e questionamentos
sobre eles.
Conforme apresentado na pesquisa, Piaget tambm entende a relao
interpessoal como um fator imprescindvel, elementar e de enorme influncia no
desenvolvimento humano, pois torna possvel a superao do egocentrismo.
Foram apresentadas consideraes acerca da Educao no processo de
conscientizao do aluno, em que se pde notar que, ao se construirem estruturas
adequadas, a escola pode significar muito mais para o aluno do que um mero lugar
onde se recebem informaes por obrigao ditada por uma conveno social, que
busca promoo vazia de sentido. O ambiente escolar dever representar um lugar
onde o aluno seja visto, respeitado, ouvido, de forma que todas as aes
pedaggicas se deem com a finalidade de oferecer bases para seu pleno
desenvolvimento pessoal e social.
Essa forma de se relacionar com o mundo, colocando, de certa maneira, em
teste a veracidade e a lgica de todas as coisas, pode ser aplicada em inmeros
aspectos da vida humana e apresenta-se extremamente importante tambm no que
tange Educao. A apreenso de toda forma de conhecimento potencializa-se a
partir dessa relao dialtica, da curiosidade e da desconfiana na mente do
sujeito, que estar mais aberto a refletir, a conhecer, a compreender e enxergar os
contedos de forma ampla e crtica, abandonando a passividade.
O ideal que o indivduo consiga levar o pensamento crtico para todas as
reas da vida, especialmente nas relaes humanas em sociedade, onde existem
normas, costumes e valores que precisam ser constantemente repensados e
discutidos, no sentido de aprimorar e otimizar seus efeitos e benefcios para as
pessoas.
importante o hbito de rever e repensar aquilo que parece esttico, fixo e
imutvel, para que erros possam ser corrigidos e novas prticas e concepes
possam tomar o lugar daquelas que j no se mostram teis e viveis.
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6 Referncias
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TAILLE, Yves De LA; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vigotsky, Wallon. Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus,
1992.