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Caminar Sobre Los Dos Pies (Ana Zavala)
Caminar Sobre Los Dos Pies (Ana Zavala)
Didctica, Epistemologa y
Prctica de la Enseanza
Ana Zavala
Resumo
Este trabalho pretende aprofundar e esclarecer a natureza das razes epistemolgicas da prtica
de ensino. A partir da idia de caminhar sobre os dois ps, tenta apoiar-se ao mesmo tempo
sobre a epistemologia da prtica e sobre a do conhecimento ensinado (histria, neste caso).
No se trata, de nenhuma maneira, de adicionar uma e outra epistemologias, mas sim, melhor
dizendo, de descobrir como a prtica de ensino um componente do conhecimento ensinado,
assim como este conhecimento ao mesmo tempo prtico e praticado. Por fim, esta dualidade epistemolgica tem a ver tanto com a investigao acadmica como com a investigao
prtica, propondo-lhes desta maneira uma fecunda renovao a ambas. Sendo coerentes com o
ponto de vista prtico que domina este trabalho, se encontrar ao final do mesmo uma pequena resenha de uma investigao prtica realmente acontecida no terreno do ensino de histria, como prova de sua existncia, de sua viabilidade e da forma em que portadora de caminhos de melhoria para a prtica do ensino
Palavras-chave: Prtica de ensino, epistemologia da prtica docente
The double epistemological roots of teaching practice are intended to be enlightened in this
article. In order to focus on the epistemology of practice and on the epistemology of the subject
knowledge (in this case, history) it is suggested walking on both feet. However, just adding of
both epistemological sources is not the point here. What counts is the finding of the different
ways teaching practice is made of subject knowledge, which is in turn practical and practised
itself. Actually, this epistemological duality is to do with academic and practical research modes
and understandings, both to be deeply and fruitfully renewed. In addition, according to the entirely practical background of this article, a very brief account of a real practical research on
teaching history is offered as a testimony that it is possible, it works and it is worthy for teaching practice improvement.
Key-words: Teaching practice, episthemology of teachers practice
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Para comprender la prctica de la enseanza. Dnde estamos parados?
Al menos durante los ltimos cincuenta aos,
un gran nmero de autores han intentado
captar la verdadera naturaleza de la prctica
de la enseanza. De hecho, los profesores no
han sido siempre presentados como capaces
no solamente de producir una comprensin
vlida respecto de su prctica, o an de generar los cambios necesarios para su mejora. Tal
vez se trate de una percepcin bien personal,
pero tambin es algo que cualquiera puede
encontrar en muchos trabajos publicados.
Todo el mundo sabe, adems, que muchas de
esas afirmaciones estn ampliamente difundidas, y cuentan con el caluroso apoyo tanto de
autores como de lectores, an si no estn
vinculados a la prctica de la enseanza. Es
por esta razn que coherentemente- la prctica de la enseanza convertida en objeto de
investigacin ha estado desde siempre ligada
a la necesidad o a la intencin de ejercer una
cierta influencia sobre su objeto. Para algunos
autores, se trata de una perspectiva colaborativa; para otros se trata de una imposicin
relacionada con el eje poder-saber. De ah
posiblemente la razn de la frecuencia con
que encontramos el objeto de investigacin
prctica de la enseaza tan frecuentemente
asociado (confundido?) con aquello que ha
de ser impuesto a los enseantes a causa de
su legitimidad cientfica.
Como veremos tambin en este trabajo, estos
procesos de investigacin no son los nicos
disponibles en el mundo para comprender y
mejorar la prctica de la enseaza. A decir
verdad, este artculo presentar argumentos
en favor de una teorizacin de la prctica de
la enseanza y de unos modos de mejoramiento provenientes del terreno de su prctica. Al mismo tiempo, presenta una posibilidad
de reconsideracin del papel jugado por el
conocimiento formal y acadmico en la teorizacin producida por los enseantes en relacin a su propia prctica. Este trabajo apunta
particularmente al esclarecimiento de las races epistemolgicas de la prctica de la enseanza a partir de una fusin particular entre
una revisin crtica de algunas contribuciones
acadmicas anteriores, y una prctica real de
la enseanza que es completamente inusual,
lo admito- la ma. Por esta razn espero que
los lectores tengan bien claro cual es la naturaleza y el alcance de lo que van a leer, y por
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la didctica, al menos a la acadmica) los tericos de la prctica y de la accin han hecho
notables contribuciones a la hora de comprender mejor la naturaleza de la prctica de
la enseanza. Posicionados habitualmente en
planos interdisciplinarios y especulativos, vinculados con la filosofa de la accin, la psicologa, la lingstica, etc. En algunas de sus
obras los enseantes son descritos como portadores y an creadores- tanto de un cierto
saber prctico (ocasionalmente disputado por
la didctica general) como de un saber formal
(al cual la didctica general est siempre
atenta). Me parece sin embargo particularmente interesante el hecho de que a pesar de
que los dos tipos de saberes sean reconocidos
por ellos, el estudio del rol del conocimiento
prctico est siempre privilegiado en relacin
al del conocimiento del saber que los maestros y profesores ensean. Parece como si las
diferentes maneras en que los que ensean se
vinculan con el conocimiento que ensean no
mereciera un esfuerzo de investigacin o de
teorizacin de su parte.
En todo caso, lo que debera retenerse es el
hecho de que estas diferentes visiones han
impuesto para los que ensean una especie
de teln de fondo dual en relacin a la prctica de la enseanza, y es precisamente all
donde estamos parados. Nos parece, por lo
tanto, que ha quedado establecido que el rol
del conocimiento enseado en la prctica de
la enseanza es solamente el de un componente independiente, en tanto hay otros que
no guardan ninguna relacin con lo que se
ensea. Esta afirmacin puede respaldarse sin
problemas en la indudable existencia de dos
bibliotecas paralelas, reflejando a su vez la
existencia de diferentes escuelas de produccin e investigacin acadmicas: la relativa a
la especificidad del conocimiento y la que no
lo toma para nada en cuenta, a pesar de referirse precisamente a la enseanza y a los enseantes.
Sealemos, sin embargo, que desde el terreno
de la prctica de la enseaza las cosas se ven
un tanto diferentes. Ciertamente, ms prestamos atencin a este marco interpretativo,
ms tenemos la impresin de caminar sobre
un solo pie: el de la epistemologa del conocimiento enseado (la historia, por ejemplo) o
el de la epistemologa de la prctica. De
hecho, recordmoslo, caminar con los dos
pies, es mucho ms que dar cuenta de am-
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punto de vista epistemolgico capaz de dar
cuenta de de la manera en que los diferentes
saberes se organizan a la interna de la prctica de la enseanza, ms all de cualquier idea
de simple adicin (prctica de la enseanza +
historia). Es tal vez por esta razn que es necesario intentar plantear la cuestin de una
manera diferente.
Si se desea comprender seria y profundamente la prctica de la enseanza, lo esencial es
aceptar desde el comienzo que la epistemologa de la prctica y la epistemologa de la historia son inseparables a los efectos de esta
tarea. Esto significa pues que la historia pertenece a la prctica (de la enseanza) de la
misma manera que la prctica (de la enseanza) pertenece a la historia como un todo.
Ahora pues, deseara argumentar a favor de
esta idea.
Los abordajes clsicos de la epistemologa de
la prctica se apoyan sobre la idea de que hay
un verdadero saber-hacer, que no constituye
ni un simple hbito ni una simple transposicin mecnica de reglas emergentes de conocimientos aprendidos. Para estos abordajes,
este saber hacer tiene el status de una teora, de una teora prctica. Muchos autores
de diferentes nacionalidades han fundado el
status epistemolgico de estas teoras de la
prctica, teoras de la accin, in-use-theories,
in-act-theories, etc. 2 En ellas me apoyar
ahora para sostener mi punto de vista.
En el campo educativo, Schn y Argyris parecen ser en cierta forma- los responsables de
la expulsin del paraso. Antes que ellos
hablaran de unas teoras a las que llaman
profesadas (espoused theories) y de otras
llamadas en acto para establecer las diferentes calidades de comprensin de la prctica,
las teoras eran las Teoras, y la prctica
era simplemente la prctica. Esta toma de la
palabra de los prcticos alter muchas cosas
en el mundo educativo, posiblemente en razn del uso de la palabra teora, habitualmente reservado para los grandes pensadores, para los merecedores de un Premio Nobel, etc. Cuando result evidente que las personas comunes (en particular los que habitan
los salones de clase) eran tambin reconoci2
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a las obras de Schn y Argyris se ha vuelto
cada vez ms frecuente casi obligatoria- en
lo que concierne a la autonoma profesional
de los enseantes, y particularmente en relacin a la comprensin de s mismo como tal.
Me parece sin embargo bastante singular el
hecho de que ni la idea de que los enseantes
tengan teoras personales (in-use-theories)
para guiar y comprender su prctica, ni la idea
de que lo que los prcticos dicen respecto de
sus prcticas no refiere ni siempre ni necesariamente a sus teoras practicadas, sean tomadas bastante poco seriamente por los polticos educativos o por los diseadores curriculares. En realidad, no parecen demasiado preocupados por espectros que asolen la mente
de los profesores y maestros.
Comnmente se acuerda en el hecho de que,
tanto las teoras cientficas como las teoras
prcticas, todas ellas tratan de comprender,
de dar sentido, de volver inteligible los distintos aspectos del mundo en que vivimos,
desde el universo entero hasta el pensamiento
o la accin humanos.6 En consecuencia, tambin deberamos acordar sobre el hecho de
que en tanto que teora prctica- la didctica
se ocupa de volver inteligible la prctica de la
enseanza a decir verdad la ma, la de cada
uno- como la fsica vuelve inteligible el universo. Por otra parte, creo que el proceso por el
cual las teoras de la prctica por ejemplo la
didctica- se desarrollan es bien diferente al
de las teoras formales (la fsica, la qumica, la
historia o las otras ciencias sociales). La epistemologa de la prctica (es decir, la comprensin de la verdadera naturaleza de las
prcticas) tiene sus propios procedimientos, y
creo que no sera justo decidir su pertinencia
o su validez desde los criterios de las ciencias
duras, y viceversa. 7
asumida. El profesor a sostiene que En una entrevista
anterior B afirm que, etc.
6
Theory is such an understanding of the world as enables us to decide to act as researchers [yo leo aqu:
practitioners of research, y por lo tanto, teacherresearchers]. It structures knowledge in such a way as to
let us plan by what research act we shall attempt to
advance knowledge. The function of academic or pure
theory is to support the planning research acts. L. Stenhouse, The study of samples and the study of cases,
British Educational Research Journal, vol 6, 1, 1980
7
Cela nous permet, sans coup frir, de redfinir le mot
thorie. Ce mot ne dsigne aucunement un procs mais
seulement un produit. Bien que la confusion soit toujours
faite depuis Platon au moins et pour des raisons
politiques cela ne la rend pas moins calamiteuse. On
ne produit pas plus une thorie de faon thorique,
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je), se vuelve capaz de proveer de algn sentido a la accin, para s y para los otros. Es
gracias a este notable concepto que podemos
decir que la didctica en tanto teora de la
prctica de la enseanza nace como una
mimesis I, representando el primer paso
hacia la comprensin y construccin de sentido de nuestra propia prctica. Como esta
mmesisI es sobre todo semntica y holstica,
sin importar qu sentido los practicantes asignen a la accin, deviene naturalmente hacia
una actividad narrativa (es decir, la mmesis
II, sintcticamente regulada).9 La actividad
narrativa es realmente esencial para la comprensin de las perspectivas tericas que respaldan la prctica de los enseantes. Son las
palabras elegidas las que dan sentido a la
accin, de la misma manera que son las palabras las que permiten pensar la accin que
vendr (algo totalmente cotidiano en el entorno de la prctica de la enseanza). Una vez
ms, me permito insistir en este trabajo, que
el verdadero sentido de las expresiones y de
los relatos de los enseantes no existe sino
para ellos mismos para sus colegas, en todo
caso- con la intencin de comprender y slo
si fuera necesario- de cambiar su prctica. Es
necesario aclarar que, las maneras en que
cada uno se comprende a s mismo estn bien
acompaadas de diferentes otros, a pesar del
hecho de que el sentido producido, no es sino
para uno mismo. Volver ms adelante sobre
esta cuestin, de la misma manera que me
ocupar tambin en otro momento- del increblemente frtil concepto de mmesis III.
Si la didctica puede ser considerada como
comenzando con un momento semntico (la
semntica de la accin ricoeuriana), entonces
como hemos visto- las mediaciones simblicas del lenguaje constituyen una parte esencial del proceso. Por cierto, no se trata solamente del lenguaje en tanto palabras y estructuras gramaticales o sintcticas en s mismas, sino tambin de los saberes y los conocimientos que esas palabras expresan en la
mente del sujeto actuante. Debemos por lo
tanto tomar en consideracin la mediacin de
los conocimientos aprendidos (historia, literatura, sociologa, etc.), de la misma manera
9
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sentido a la accin)? La bsqueda de estas
respuestas nos conducir hacia los cimientos
personales de la accin humana. Seguramente
tambin nos encontraremos en tierras extraas como el pas de las creencias o pasionlandia, u otros extraos lugares a los cuales los
tericos clsicos no son viajeros frecuentes.
Nuevamente, la mirada de este trabajo se
vuelve hacia el trabajo de Paul Ricur. A mediados de los aos 80 escribi Del texto a la
accin (1986) tratando de retomar el recorrido de su camino intelectual, desde la investigacin en bsqueda de teoras del texto a la
bsqueda en relacin a las teoras de la accin
y de la identidad. 10 Comenz entonces a
profundizar en torno a las teoras de la accin,
como una forma de continuar su ya profundo
trabajo en torno a la semntica de la accin.
Deseara por tanto subrayar aqu la relevancia
de esta obra en lo relativo al enriquecimiento
de las herramientas de anlisis de la accin de
ensear: los motivos, las razones de actuar, la
disposicin para la accin, la deseabilidad, los
patrones semnticos y sintcticos de la accin,
etc. La didctica y los didcticos (es decir los
propios enseantes, tal como se desprende
del contexto de este artculo) tienen bastante
para aprovechar de ese trabajo. Por el momento, me limito a mencionarlo, en la medida
en que la mayora de esos conceptos sern
retomados ms adelante en este trabajo.
Desde que la enseanza es una accin llevada
a cabo por una persona el enseante la
didctica vuelve sus ojos hacia las maneras en
que la accin y su actor se relacionan. Ms
all de las percepciones tecnolgicas de la
enseanza, hay hoy en da un buen nmero
de autores que consideran que la accin y su
actor/agente (posiblemente tambin su autor11) son comprensibles un/a a partir del/la
otro/a. Tengo persistentemente la impresin
de que una de las claves principales para el
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viccin de que el anlisis entre afectos y cognicin15 contribuirn grandemente a una mayor comprensin de la didctica en tanto teora de la prctica de la enseanza.
L. Stenhouse fue uno de los primeros autores
en destacar los lazos existentes entre teoras,
prctica de la enseanza y creencias,16 con lo
cual agreg valiosos elementos a la comprensin de la prctica de la enseanza. Creer
seala tal vez el verdadero criterio que permitir a los conocimientos (sin importar si son
formales o provienen de la propia experiencia)
guiar una prctica que es a su vez fuente de
conocimiento. Llegados a este punto no podemos sino destacar la fortaleza de los lazos
entre saberes y creencias. Las opciones personales y profesionales, los filtros, las selecciones, las preferencias, el acuerdo obediente
o el rechazo frente a cada diferente tipo y
forma de conocimiento involucrada en la prctica de la enseanza est cifrada en un cdigo
personal proveniente de la estructura identitaria de esta persona, a la vez de del lugar que
ella ocupa en su contexto social y poltico de
relaciones interpersonales. Con harta frecuencia, el auxilio del verbo creer resulta indispensable a la hora de expresar elecciones y
preferencias que dan cuenta de los motivos y
de las intenciones de las acciones de enseanza.
Por qu has hecho esto de tal manera?
Porque creo que as est bien, creo que es lo
ms apropiado para mis alumnos. O: No creo
que sea el momento para ensear este tema
y por lo tanto no lo har, porque creo que
Por qu razn ensea usted acerca de las
guerras antiguas? Enseo acerca de ellas porque a los nios les gusta, y por esto lo hago.
Creo que a mis alumnos les interesa este tipo
de temas, y por lo tanto estoy preparando
algunas clases sobre ellos. Creo que soy estricta en la evaluacin, eso ayuda a mis alumnos a volverse ms responsable, y entonces,
acto de esa manera. Creo que si hablo len-
15
Barbier, J.M. et Galatanu. O. (1996) : De quelques
liens entre action, affects et transformation de soi, en :
Barbier et Galatanu (d) : Action, affects et
transformation de soi. Paris : PUF, pp. 45-70
16
Winkler, G. (2001): Reflection and Theory: conceptualising the gap between teaching experience and
teacher expertise, in: Educational Action Research,
Volume 9, Number 3, 437-449 Winter, R. (1998): Managers, Spectators and Citizens: where does theory
come from in action research? Educational Action Research, Volume 6, No. 3, 361-376
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los sujetos actuantes con la idea de subrayar
su papel fundante (diferente aunque conjunto) respecto de las decisiones para la accin.
En verdad, los valores se expresan frecuentemente como: yo creo que Desde el punto
de vista que nos interesa, los valores pueden
ser a menudo considerados como el apoyo de
una especie de creencias (ya sea de independencia, sea de sumisin) en la medida en que
los valores estructuran a la persona dndole
sentido a sus acciones y a sus decisiones (ya
sea sentido para s, o sentido para los otros).
En tanto que los valores son efectos del pensamiento, tambin estn sujetos a la mediacin simblica del lenguaje, y por lo tanto
estn social y lingsticamente construidos.20
Wilfred Carr entre otros autores de habla
inglesa21 afirma que los enseantes realizan
sus valores al ensear, de manera similar a lo
que sugiere L. Stenhouse al relacionar la prctica de la enseanza y las creencias de los
practicantes. La naturaleza, las fronteras entre
teoras prcticas, creencias y valores requiere
an una definicin ms precisa y requieren
tambin para decirlo apropiadamente- ser
teorizadas.
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para mejorar sus prcticas, si fuera el caso.
De hecho, estoy convencida que no existe
ningn otro fin ticamente sostenible para la
didctica.
Finalmente, creo que para los propsitos de la
didctica, es ineludible incursionar por un
momento en las dimensiones formativas de la
accin. Cada uno de nosotros ha acabado
siendo lo que es, a travs de sus propias acciones. Por otra parte, la accin narra (como
una traduccin, una confesin, una denuncia) a su actor/autor/agente.25 He aqu
pues que somos al mismo tiempo los padres y
los hijos de nuestras acciones. Desde este
punto de vista, la didctica es tambin una
teora de la formacin (por la accin) y por lo
tanto una teora de la subjetividad,26 superpuesta a su carcter de teora de la accin y
de teora de la prctica de la enseanza antes
mencionados. En consecuencia, comprender
la enseanza significa tambin y a la vez,
comprender la persona que el enseante es.
Por otra parte, me parece que est claro que
la comprensin de las maneras en las cuales
las teoras prcticas acaban siendo compuestas por los enseantes corresponde al primer
gran pilar que sostiene a la didctica como
una teora de la prctica de la enseanza.
Ahora, nos es necesario ir en busca de otros
componentes tambin esenciales de la didctica, en la medida en que se compone de
otros componentes adems de los ya mencionados en relacin a esta concepcin general
de las teoras de la accin y de la subjetividad/identidad. No es necesario an adems
del enseante (es decir el individuo y el terico de la prctica) encontrar lo enseado (es
25
decir, la historia como contenido de enseanza en relacin con una teora de la prctica de
la enseanza). Solamente entonces estaremos
en presencia de la didctica en toda su plenitud.
En la medida en que la enseanza al menos
de la historia consiste en ofrecer conocimientos histricos a los estudiantes, en un cierto
contexto en el cual se supone que deben por
aprendizaje o por simple memorizacin circunstancial demostrar a sus profesores que
saben lo suficiente como para aprobar el curso, el acceso al plano de los conocimientos
enseados se nos vuelve ineludible. De esto
se sigue que en el aula todo el mundo acaba
estando relacionado de una forma o de otra
con el conocimiento enseado. En las clases
de historia, las decisiones que tienen que ver
ya sea con la enseanza, ya sea con el aprendizaje se relacionan con la historia, al mismo
tiempo que se relacionan con los valores, con
las creencias y con otras teoras prcticas (en
relacin a la historia, a los jvenes, a la enseanza, a la escuela, a uno mismo, a).
En una perspectiva doblemente epistemolgica relativa a los referentes epistemolgicos
ms apropiados para una mejor comprensin
de la prctica de la enseanza, el abordaje de
los contenidos especficos de enseanza es
algo de tal manera esencial, que no puede ser
obviado de ninguna manera. Una vez ms,
por qu caminar con un solo pie, pudiendo
hacerlo con los dos? Tal vez porque yo soy
profesora de historia es que me parece de tan
evidente que los abordajes que se apoyan
solamente sobre la enseanza en tanto prctica as como los que lo hacen solamente sobre
los contenidos de enseanza son esencialmente parciales e incompletos. No se trata sin
embargo de una cuestin de error, sino de
las implicaciones de estas posturas que acaban poniendo en cuestin la profesionalizacin
de los enseantes. La prctica de la enseanza merece fuera de toda duda la mejor y la
ms profunda de las comprensiones as como
las mejores y ms potentes herramientas para
hacerlo de la mejor manera posible. Es por
esto que vamos ahora a escudriar las formas
en las cuales el conocimiento histrico pertenece a la prctica de la enseanza de la historia de la misma manera que la prctica de la
enseanza pertenece a los conocimientos enseados. He aqu, sin duda, la doble raz epistemolgica de la prctica de la enseanza.
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3. Entre el conocimiento producido,
conocido, enseado y aprendido: una
cascada de mmesis
Veamos ahora con un poco ms de precisin
el papel del conocimiento enseado en la
prctica de la enseanza. Desde el momento
en que ensear significa siempre ensear algo
a alguien, su lugar no puede seguir siendo
algo meramente implcito en la teorizacin
educativa. Deseara ms que nada que los
lectores se pudieran convencer que la prctica
de la enseanza y el conocimiento enseado
en esa prctica deben ser considerados como
formando parte de un todo, al menos si se
trata de comprender honestamente la prctica
de la enseanza.
Soy desde hace mucho tiempo profesora de
historia, y por lo tanto debera ser capaz de
contestar a la pregunta: qu es la historia?
Sin embargo, sin importar la respuesta que
pudiera dar, en los hechos estara respondiendo a esta otra pregunta: qu es la historia para usted, en tanto profesora de historia?
Esta distincin esencial dirige nuestra mirada
hacia otro campo epistemolgico bastante
ms complejo, en el cual el mundo de los escritores (y el de los hablantes, como veremos
de inmediato) se cruza con el de los lectores
(y los oyentes). Nuevamente, la obra de Paul
Ricur me permite respaldar algunas de mis
proposiciones, en el curso de esta disfrutable
aventura teorizante. Retomar entonces la
fructfera idea de mimesis, tomada de Tiempo
y Relato (I y III). Aunque Ricur desagrega
la idea aristotlica de mimesis en mimesis I, II
y III, en esta parte de mi trabajo, me referir
principalmente a mimesis II y III.
La mimesis II ricoeuriana implica que el escritor (o el narrador) cuenta, pone en palabras,
(met en intrigue) el mundo real. El ordenamiento de los acontecimientos llevado a cabo
por los historiadores tiene siempre por objetivo la provisin de sentido al cmulo de informacin del que disponen respecto del pasado.
El sentido es pues la verdadera clave de este
trabajo de ordenamiento (el emplotment
ricoeuriano), porque el sentido no viene del
mundo de la accin sino de sus conocedores.
Ricur reconoce que existen numerosas imposiciones que obran sobre el pensamiento
humano a la hora de dar sentido a los acontecimientos presentes o pasados. Las prcticas
lingsticas, las reglas del discurso, los estilos
argumentativos, los recursos metafricos, las
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y por lo tanto somos sus lectores. Esto nos
permite, volver a la pregunta antes formulada: Qu es la historia para usted en tanto
profesor de historia?
Ricur afirma que los relatos recorren un
camino que va desde el mundo de la accin
(an la ficcional) y se dirigen hacia el mundo
de los lectores (o de los oyentes). Para l,
escribir no significa nada hasta que un lector
pone los ojos sobre lo escrito. La lectura, es
en realidad la mimesis III. De hecho, cuando
esto ocurre, le lector desde su propio mundo interpreta el mensaje, como sea que lo
haga. Ricur asume de esta manera que una
teora de la lectura ampliada sera en realidad
una teora de la interpretacin, sugiriendo
entonces que cuando los profesores de historia leen los trabajos de los historiadores, los
interpretan como si se tratara de una partitura. 29 Debemos aclarar sin embargo que por
ms personal que sea esta interpretacin no
es necesario que sea original o diferente de
todas las dems. Tampoco se la puede considerar libre de toda influencia. Es, en cierta
medida, el propio mundo del lector un mundo histrico, social, interpersonal, afectivo
el que en definitiva determina y predice esta
interpretacin.
Entonces, respecto de lo que nos convoca en
este trabajo: qu es la historia para cada uno
de nosotros, los profesores de historia? Es
mimesis III transformada en mimesis II. Esto
quiere decir que el producto de la lectura de
los textos historiogrficos por parte de los
profesores de historia (mimesis III) se transforma en un nuevo relato (mimesis II) dirigido
a sus alumnos, que no son ni sus colegas ni
expertos en el tema o en la materia. El discurso histrico de los profesores de historia se
apoya en la historiografa, pero no es historiografa. En el mundo de la didctica hay quienes piensan que se trata de una cuestin de
29
99
tas maneras en las cuales los seres humanos
nos vinculamos con el saber a partir de nuestra propia humanidad. Para algunos de ellos,
conocemos en tanto tenemos necesidad de
hacerlo. En realidad, deseamos conocer algo
que ya existe en el mundo en que habitamos.
Todo lo que debemos hacer es establecer un
rapport con el saber para estar satisfechos.
Entonces, la ms profunda raz de la enseanza reside en el rapport con el saber de los
profesores de historia (y no posiblemente en
su rapport con las matemticas o con la fsica,
sino con la historia en particular). Por otra
parte, la historia es en s misma un conocimiento tan vasto que nadie (profesor o historiador) puede conocerla completamente. Rapport, es pues tambin rapport con la historia
antigua, o con la historia moderna, o econmica o marxista, o nacionalista, etc. Los
profesores de historia no conocen toda la historia, sino solamente una parte de ella, fruto
de sus preferencias y opciones personales
(que son tambin sociales y autobiogrficas).
De esto se sigue que la comprensin de la
enseanza de la historia debera empezar por
preguntarse acerca de la cantidad y de la
calidad (historiogrfica/ideolgica) de la historia que cada profesor individualmente considerado posee en trminos de saber/ignorancia, as como en trminos de saber/preferencia.
La contribucin de la historiografa a la enseanza de la historia puede ser iluminada desde el concepto de rapport con el saber de los
profesores de historia, pero ste no es el nico factor a ser considerado a la hora de buscar una comprensin ms cabal de la enseanza de la historia en tanto prctica de los
profesores de historia. Hay an una segunda
mirada sobre la cuestin de la versin que se
relaciona con la prctica concreta y precisamente considerada. Para ello debemos volver
al discurso del profesor en tanto segunda mimesis II en relacin a la accin narrativa de la
enseanza de la historia.
Sin importar que sentido los profesores puedan atribuir a sus acciones esto implica razones generales/particulares y expectativas en
relacin a la enseanza de un determinado
tema histrico. Me gusta la historia y me
savoir. Igualmente au no es exactamente con, auque
podra serlo. Por algo los autores hablan de rapport au
savoir y no de relation avec le savoir que tambin podra
traducirse como relacin con el saber
100
accin). Cada reconstruccin singular del discurso historiogrfico ofrecida por los profesores en sus clases de historia se compone de
hechos, de acontecimientos, de conceptos
histricos, as como de algunos lazos causales
entre ellos. Sin embargo, en muchas oportunidades, los profesores consideran, para la
elaboracin de su discurso, un orden de la
informacin, de los conceptos histricos y de
los vnculos causales diferente al que los historiadores pusieron en sus libros de historia.
Unas veces se trata de simplificar el conocimiento que se va a ensear, por razones bien
diversas. Otras veces, de lo que se trata es de
conservar la complejidad del pensamiento de
los historiadores a la vez que de permanecer
(pblicamente) fiel a su trabajo.
Hay profesores de historia que consideran
que, a fin de cuentas, la historia no es sino
informacin histrica sobre el pasado. Reducen history a story, en funcin de su concepcin de la historia. Consideran que lo que ensean es lo que verdaderamente aconteci.
Les gusta hacerlo, y por lo tanto ensean de
manera de prodigar a los jvenes el saber que
poseen. Hay tambin profesores de historia
que la historia es completamente otra cosa,
mucho ms compleja, pero no estn para nada convencidos de deban ensearla en este
sentido. Ms bien estn profundamente convencidos de que hay dos historias, la que ellos
aprendieron, y la que ellos ensean a sus
alumnos. Esta ltima es infinitamente ms
simple que la que aprendieron para su propio
placer y para satisfacer sus demandas intelectuales. Hay, finalmente, los que no tienen
claro que realmente haya dos historias, pero
que toman muy en cuenta la edad de sus
alumnos. Son tal vez unos profesores que
piensan/creen/estn convencidos de que los
nios y los jvenes no merecen ni un gran
esfuerzo ni conocimientos muy complejos,
puesto que en realidad no son capaces de
comprenderlos, en consecuencia de lo cual a
la hora de dar clase olvidan la mayor parte
de lo que saben.
Cuando los historiadores en tanto prcticos
hacen historia, tambin ellos son portadores
de algunas teoras prcticas en relacin a la
prctica de la investigacin. Su prctica historiogrfica es el resultado no solamente de las
maneras en las cuales ellos vuelven inteligible
al pasado, sino tambin de algunas ideas respecto de lo que la historia y la investigacin
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vivencia cotidiana. Segn l, el pasado est
siempre presente en nuestra comprensin de
lo que est aconteciendo. Carr, de la misma
manera que Ricur34 sostiene que la experiencia humana no es ni comprensible ni pensable fuera de su dimensin temporal, tanto
para la gente comn como para los historiadores, los filsofos, los escritores de ficcin y
para todo el mundo. El tiempo es algo esencialmente humano.
Esta idea podra de alguna manera integrarse
a las otras mediaciones simblicas que nuestra cultura nos ha impuesto y de las cuales
somos portadores: el lenguaje, la escritura, la
tecnologa y tambin el sentido del tiempo.
En este caso, pues, la enseanza de la historia
no exigira ningn respaldo particular (ni poltico ni ideolgico) en tanto el tiempo figura
en nuestra visin cotidiana de las cosas. Solemos aceptar de buena gana que se puede
ensear historia precisamente porque los historiadores ya han hecho su parte. En la actualidad, convertirse en profesor de historia quiere decir ser capaz de dar cuenta de una cantidad suficiente de conocimiento histrico de
segunda mano. Pero, no existir tambin un
tipo de conocimiento histrico de primera
mano que no estamos acostumbrados a tomar en cuenta? Qu tipo de relaciones seran
las apropiadas entre este conocimiento de
primera mano y la enseanza y el aprendizaje
de la historia?
De la misma manera que introduje la perspectiva de Carr en este trabajo, me gustara tambin apoyarme en algunas ideas extraordinariamente fecundas tomadas de la obra de
Michel de Certeau. En La escritura de la Historia, Michel de Certeau sugiere que la historia es bastante ms que contar lo que ha sucedido (en realidad es darle sentido), siendo
que para l, la historia es un lugar, una prctica y una escritura.35 El lugar seala preciseems to me obvious that we have a connection to the
historical past, as ordinary persons, prior to and independently of adopting the historical-cognitive interest.
Carr, D. (1986): Time, Narrative and History, Indiana
University Press Indiana, p.3
34
Le temps devient temps humain dans la mesure o
il est articul de manire narrative, en retour, le rcit est
significatif dans la mesure o il dessine les traits de
lexprience temporelle. Ricur, P. (1983) : Temps et
rcit I (Lintrigue et le rcit historique) Seuil : Paris. p.17
35
Envisager lhistoire comme une opration, ce sera
tenter, sur un mode ncessairement limit, de la
comprendre comme le rapport entre une place (un
recrutement, un milieu, un mtier, etc.), des procdures
danalyse (une discipline) et la construction dun texte
102
cin a los efectos de ser transmitida a las jvenes generaciones. La historia implica un
cierto agenciamiento de esta informacin,
dndole precisamente sentido a la memoria37 por medio de una prctica discursiva. La
enseanza de la historia es otra prctica discursiva, tambin respecto de la memoria, pero
planteada de otra manera. An si estos discursos parecen ser ambos respecto del pasado, el sentido de la memoria los vincula al
presente por que tienen lugar en el presente y
porque se dirigen a personas que viven en el
presente, ya se trate de acadmicos o de estudiantes de secundaria.
Finalmente, cuando la historia es enseada
por cada profesor de historia individualmente
considerado, el sentido de la historia que cada
uno de ellos ha construido para ella gobierna
espontneamente su prctica de la enseanza. Para los profesores, las teoras de la enseanza equivalen siempre a ensear (entre
otras cosas) mis teoras de la historia, porque
tanto la enseanza de la historia como su
aprendizaje estn siempre sostenidas por el
sentido que profesores o estudiantes hayan
construido para llevar a cabo su tarea en relacin a la historia.
An si ensear es tan solo una palabra, puede tener sentidos bien diferentes para distintos profesores. Estar social e institucionalmente investido del poder de imponer/compartir
con otros lo que yo s y lo que a m me gusta
con pasin, no como una fatalidad sino como
37
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lo que ha de ser incluido/excluido as como
del orden de los conceptos o de la informacin
manejada tanto en las clases como en los
ejercicios. Si la enseanza es siempre una
interpretacin personalmente codificada de la
historia y de los programas oficiales, esta otra
clave relacionada con las asunciones personales a propsito de las relaciones enseanzaaprendizaje tiene por sumarte un buen peso
al lado de las anteriormente mencionadas.
Es harto frecuente que cuando se pregunta a
los profesores de historia acerca de las razones sobre las que descansan sus opciones
personales de un cierto curso, la mayora remita a teoras del aprendizaje antes que a
teoras de la enseanza. Parecen estar siempre a la bsqueda de una utpica forma de
ensear a travs de la cual, no solo se pudiera
garantizar el aprendizaje, sino hacerlo para
todos a la vez. De ah, pues, una de las principales razones esgrimidas para no ensear
determinados contenidos tenidos de antemano como imposibles de ser aprendidos por los
alumnos a los que est destinada la enseanza. Es cierto que muy a menudo estas asunciones tienen, sintomticamente, un gran parecido con la forma en que el profesor ha
aprendido De hecho, la prctica de la enseanza implica una fusin singular entre uno
mismo y el otro, cuyas fronteras no son jams
certeras.38 Y bien, henos de vuelta en el terreno de las teoras de la accin/identidad,
salvo que esta vez no vamos hacia las teoras
de la enseanza, sino que venimos de ellas.
Hasta aqu, este artculo parece proponer que
la prctica de la enseanza, una vez establecida por cada enseante podra considerarse
inmutable. Entonces, si la prctica de la enseanza ha de traducir tan profundamente a su
practicante en tanto persona, cmo es posible que esta prctica pueda ser cambiada,
para bien o para mal? Ciertamente, el cambio
en la prctica de la enseanza es posible, y
eso sucede a menudo, en tanto se vuelve
comprensible a travs de un proceso de teori38
Pour rsumer, nous considrons le soi comme une
instance globale qui contient des parties plus ou moins
relies entre elles, plus ou moins prsentes lintrieur
de cette enveloppe, ou dposes pas lextrieur, mises
en dpt ou labri chez lautre. Ainsi, lorsque nous
devenons enseignant, on peut penser que nous nous
dpchons de nous dbarrasser de notre soi dlve.
Le voil maintenant chez lautre, chez tous ces autres
qui sont devenus nos lves . Blanchard, C. (2002) :
Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF : Paris,
p. 80
zacin llevado a cabo por los propios profesores y maestros. He aqu posiblemente una de
las razones por las cuales considero que muchos programas y proyectos destinados al
mejoramiento de la prctica de la enseanza y
de la enseanza no han tenido el xito que
sus autores honestamente esperaban.
4. Renovar la investigacin.
Como todos sabemos y lo hemos dicho anteriormente- la prctica de la enseanza puede
ser investigada de dos maneras diferentes,
ambas posibles y habituales. Dichas formas de
investigacin tienen diferentes mtodos, diferentes pblicos y propsitos, as como la naturaleza de sus hallazgos es tambin diferente.
Las distintas Ciencias de la Educacin (historia
de la educacin, filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa educacional, as como las perspectivas acadmicas
relacionadas con la didctica, entre otras)
recortan diversos objetos de investigacin en
relacin con el contexto educativo en general,
as como ponen en prctica procedimientos de
investigacin y de validacin de los resultados
de la investigacin que son aceptados/instituidos por la tradicin acadmica. Por
su parte, la investigacin prctica de la enseanza est ontolgicamente instalada en el
contexto de la relacin teora-prctica, en el
sentido preciso que acabamos de ver para las
teoras de la prctica. La mayor diferencia
entre ambas formas de investigacin radica en
que mientras que la investigacin llevada a
cabo por las Ciencias de la Educacin apunta
a la obtencin de un nuevo conocimiento (inexistente hasta el momento), la investigacin
prctica de la prctica de la enseanza busca
su cambio (en el sentido de mejorar, naturalmente) cuando sus fundamentos tericos (es
decir, la manera en que esa prctica es comprendida,
es
teorizada
por
su
autor/agente/actor) se vuelven inaceptables y
conflictivos para quien la desempea, quien
por otra parte es el nico capaz de llevar a
cabo esta preciosa y singular tarea.
Por esta razn me parece totalmente claro
que desde una perspectiva dualmente epistemolgica al servicio de la comprensin de la
prctica de la enseanza, tanto la investigacin de corte acadmico en relacin a la prctica de la enseanza, como la investigacin
prctica, tienen posiblemente una buena
oportunidad de renovarse. En tanto yo no soy
sino una simple consumidora de los productos
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de la investigacin acadmica, porque soy
simplemente profesora de historia y de didctica de la historia, me siento habilitada para
expresar la forma en que deseara verme reflejada en esos trabajos.
A decir verdad, quisiera que la investigacin
acadmica acerca de la prctica de la enseanza empezara a caminar sobre los dos pies.
Creo que no es ms que cuestin de ajustar la
mirada. Los nuevos objetos de investigacin
deben volverse cada vez ms precisos y especficos que los anteriores: simplemente enseantes enseando algo. Estoy verdaderamente convencida de que eso no es suficiente, puesto que la prctica de la enseanza
merece una consideracin an ms precisa y
afinada (de hecho, una mirada ms fiel y realista) al convertirse en objeto de investigacin. Ms an, se trata en realidad de un objeto tan extraordinario, que la insistencia en
caminar sobre un solo pie no es ms que un
enorme desperdicio de esfuerzo. Sueo con
tener un da libros sobre la prctica de la enseanza en los que sus que (lo enseado) y
sus como se relacionen ms profundamente
a sus por qu y a sus para qu, globalmente
considerados como componentes esenciales
de la construccin de la prctica de la enseanza. Esto est an por venir, pero estoy
segura, no es ms que cuestin de tiempo.
Por otra parte, la investigacin prctica bien
pude renovarse en base al reconocimiento de
la multiplicidad de las races epistemolgica de
la prctica de la enseanza. Contrariamente a
lo que sucede en el campo acadmico, en el
cual la teorizacin es el fin natural de la investigacin, en el mbito de la investigacin prctica la investigacin parte precisamente de
una teorizacin tenida por inaceptable (al decir una prctica, sea prctica o sea terica) y
va en busca de una nueva prctica (dicha por
una nueva teorizacin naturalmente aceptable, y por lo tanto mejor). Es por esta razn
que los instrumentos de teorizacin son tan
relevantes en relacin a la prctica de la enseanza. Tanto ms uno se vuelva capaz de
comprender en profundidad su propia prctica, tanto ms uno es capaz de separar lo que
debe conservar de lo que debera cambiar. Lo
que es aceptable o lo que no lo es en nuestra
propia prctica (es decir en nosotros mismos)
es estrictamente cuestin de sentido o de un
pretendido sinsentido. Acabamos de verlo, el
sentido es la teora. El problema prctica no
105
tiempo estaba verdaderamente impactada por
los aspectos metodolgicos del trabajo historiogrfico, por lo tanto pensaba que iba por
buen camino. Sin embargo, diez aos despus, a mitad de los aos ochenta, lamentablemente, me di cuenta de que lo que yo crea
una huella historiogrfica en mi trabajo, en
realidad no lo era. Permaneca an en el terreno que deseaba desesperadamente abandonar, el del estatuto de verdad absoluta de
lo que yo enseaba como historia. Haba, por
cierto, adquirido algunas herramientas bien
sofisticadas para ensear la historia, pero nada ms. Aterrador.
Haba invertido un enorme esfuerzo y mucho
tiempo para alejarme del abordaje informativo, porque me pareca que era el espectro del
pariente pobre, el emblema de la historia que
no haba que ensear a nadie. Lo haba suplantado por mi abordaje operativo del conocimiento histrico, porque crea que se pareca
ms a la historia historiogrfica. Me tom
otros cinco aos darme cuenta de que, en
realidad, el abordaje operatorio supone al
abordaje informativo. Hice este increble e
inesperado hallazgo tratando de comprender
el fracaso de mis estudiantes, as como de
tratar de ayudarlos en las tareas que yo misma les propona. En ese tiempo, una parte de
m estaba contenta, porque me daba cuenta
de que algo haba avanzado, pero otra estaba
verdaderamente frustrada. El camino se volva
mucho ms escarpado de lo que me haba
imaginado.
Finalmente, el hallazgo del abordaje estratgico a mediados de los noventa- contando
con el apoyo de los otros dos abordajes, el
informativo y el operatorio, y con la progresiva conviccin de que la historia real puede
solamente ser enseada en funcin de las
obras reales de los historiadores (y no en
funcin de los manuales convencionales), entr definitivamente en el camino que deseaba
recorrer. Esta formidable aventura me ha tomado pues, casi treinta aos, treinta largos
aos A medida que el tiempo ha ido pasando, mi prctica de la enseanza se ha renovado muchas veces, y en consecuencia, yo tambin he cambiado como profesora, y seguramente tambin como persona. La prctica
deca y haca a la vez ese cambio. Tal vez he
llegado a la meta, el trabajo ha sido duro
pero lindo.
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Este mundo subterrneo, casi catacumbstico,
de la teorizacin y de la investigacin prctica
de la prctica de la enseanza todava no es
considerado seriamente por mucha gente en
los mbitos educativos. Tengo claro que el
camino por el que yo, as como otros profesores nos hemos convertido en profesores investigadores (investigadores prcticos) no es
exactamente el camino por el cual los libros
proponen para la formacin de profesores
reflexivos y profesores investigadores. Tal vez
lo que nosotros hacemos, no existe o es totalmente intil. Tal vez estamos equivocados
o nos imaginamos una doble raz epistemolgica de la prctica de la enseaza o una investigacin prctica donde en realidad no la hay.
Tal vez somos unos pobres espectros asolando la mente de los profesores.
En la medida en que me veo a m misma suficientemente real, me atrevo a soar con un
da en el cual los investigadores educativos de
todas las especies (prcticos acadmicos y
prcticos enseantes) acaben siendo socios
en una nueva relacin que apunte a una mejor comprensin de lo que cada uno es, significa y tiene que ver con el otro.
Recebido em 20/06/2006
Aprovado para publicao em 21/09/2006