Amapa Plano Curricular Da Educacao Basica

GOVERNO DO ESTADO DO AMAP
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
PLANO CURRICULAR DA EDUCAO

BSICA DO ESTADO DO AMAP
Macap - AP
2009
0

ANTONIO WALDEZ GOES DA SILVA

Governador do Estado do Amap
JOS ADAUTO SANTOS BITENCOURT

Secretrio de Estado da Educao
ALBERTINA GUEDES DA SILVA

Secretria Adjunta de Polticas de Educao
MARIA DA CONCEIO AMARAL CARDOSO

Coordenadoria de Desenvolvimento e Normatizao das Polticas Educacionais
CODNOPE
MARIA ROSETE FERREIRA DO AMARAL

Gerente do Ncleo de Assessoramento Tcnico-Pedaggico NATEP
CRISTILENE DE MOURA MENDONA

Chefe da Unidade de Orientao Curricular e Superviso UOCUS
Macap - AP
2009
1
COORDENADORES DAS DISCIPLINAS

ARTE
Hildima Ramos da Silva
Ronne Franklin Dias
LNGUA PORTUGUESA/LITERATURA
Maria de Assuno Cortes Costa
Elizane do Socorro Assuno

Vnia do Socorro A. Silva
EDUCAO FSICA
Djaci Amoras Colares

Rinaldo Oliveira do Nascimento
LNGUA ESTRANGEIRA
Hildete Margarida Rodrigues de Souza
Anita Garibaldi de Oliveira

nia Cladia Barros
Rubens Edgardo P. Pereira
ENSINO RELIGIOSO
Maria de Lourdes Sanches Vulco
Luciana Martha Sena de Vilhena
FILOSOFIA/SOCIOLOGIA/PSICOLOGIA
urea Batista de S Viana
Patrick Loureira Bitencourt
Manoel Loureno da Cruz Moraes

Anatlia Cistina Neves Nascimento
Andra Coimbra de Moura B. Costa
GEOGRAFIA
Marilza dos Santos Lima
Cristiane da Costa Lobato

Denis Marques de Oliveira
HISTRIA
Maura Leal da Silva
Pedro Paulo da Cunha Carvalho
MATEMTICA/QUIMICA/FSICA
Idelfonso Barroso de Almeida
Edcarlos Vasconcelos da Silva

Wilker Sathoro
Pedro Maria Mendes
BIOLOGIA/CINCIAS
Antnio Manoel Alves Pampolha Jnior
Edila M. de Oliveira
Lailson Lemos
OFICINA DE TRABALHO
Maria do Socorro Varanda
Suzana Almeida Coelho
Governo do Estado do Amap

Secretaria de Estado da Educao
Ncleo de Assessoramento Tcnico Pedaggico
Unidade de Orientao Curricular e Superviso Escolar
APRESENTAO
Quanto mais conhecimento, mais autonomia.
Maior a possibilidade de escolha.
Nos tempos atuais, em que h um bombardeio de notcias e contedos pelos meios de

comunicao, atribuio da escola orientar as crianas e os jovens para lidar com toda esta
informao da melhor forma possvel. Estes novos desafios exigem do professor a renovao
contnua. Alm disso, todo contedo e metodologia usados sempre tero que ser revisados e
atualizados, de acordo com as mudanas tecnolgicas, scio-culturais e ambientais dos ltimos anos.
O debate sobre currculo deve ser orientado pela compreenso da escola enquanto espao que
garante a autonomia dos indivduos conceito que muitas vezes mantm-se apenas no discurso das
escolas. O currculo o elemento estruturante do projeto pedaggico, da a importncia da
participao de todos os atores envolvidos Secretaria de Educao, Escolas, Professores,
Comunidade na discusso sobre o tema, permitindo que as mudanas sejam negociadas,
consensuais e no impostas. No d para colocar professores como inimigos das reformas. O
processo de evoluo da sociedade e consequentemente o avano das cincias tenta explicar as
relaes existentes entre a sociedade e a natureza. Neste contexto importante a construo de um
Plano Curricular que provoque o senso crtico na busca da compreenso da realidade em que o
educando est inserido, auxiliando-o como ferramenta indispensvel para a construo de sua
cidadania.
O Plano Curricular da Educao Bsica do Estado do Amap da Secretaria de Estado da
Educao - SEED, foi elaborado pelos docentes da Rede Estadual de Ensino, tendo como Base
Legal as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 939496, Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs, Orientaes do Ensino Mdio, Diretrizes Curriculares e a
Sistemtica de Avaliao do Estado do Amap, uma srie de recursos didticos e experincias
inovadoras e pretende ser til aos docentes, equipe gestora, alunos e comunidade escolar como
instrumento norteador para a prtica docente, e como todo planejamento flexvel s mudanas, as
quais iro ao encontro com a realidade de cada educandrio e sua comunidade, os quais esto num
espao geogrfico com suas diversidades scio-culturais peculiares.

ARTE
1. FUNDAMENTAO TEORICA DA DISCIPLINA
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as
formaes culturais. Assim o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com os valores
estabelecidos, em cada ambiente cultural do conhecimento artstico em todos os tempos.
A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas na
transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno, tambm ocorreu no mbito do ensino
de arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana. Tais princpios reconheciam a arte da
criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao
para orientao que visavam o desenvolvimento do potencial criador.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido da
valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional.
Os princpios revolucionrios necessitaram de uma capacidade da expresso artstica, que aos poucos
foram sendo enquadrado com palavras de ordem como, por exemplo: O que importa o processo criador da
criana e no o produto que realiza e Aprender a fazer, fazendo; estes e outros temas foram aplicados
mecanicamente nas simplificaes na idia original, o que redundou, na banalizao do Deixar fazer- ou
seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno. Ao professor destinava-se um papel cada
vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos
muros da escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil. O
objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana.
Na dcada de 60, os arte-educadores principalmente americanos, lanaram as bases para uma nova
mudana de foco dentro do ensino de arte, questionando basicamente a idia do desenvolvimento espontneo
da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuio especifica da arte para a educao do ser
humano .
A reflexo que consagrou uma nova tendncia com objetivo especfico era de precisar o fenmeno
artstico como contedo curricular, que gerou um duplo movimento: de um lado, a reviso crtica de livre
expresso; do outro a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.
No inicio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos,
afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e no ocorre
automaticamente medida que o professor propiciava essa aprendizagem por meio da instruo. As
tendncias manifestaram-se no ensino de arte a partir de varias perguntas; estabelecendo um quadro de
referncias conceituais artsticas, gerando propostas pedaggicas, com contedos a serem ensinados no
processo de aprendizagem dos alunos.
A formao dos professores de arte no Brasil tem uma historia significativa. Nesta mesma poca
surge o Curso de educao Artstica que foi a primeira obrigatoriedade institucional de ensino de arte na
escola brasileira. A Lei 5692/71 incluiu a atividade de educao artstica no currculo escolar e s depois
providenciou a criao das Licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada. A
partir da dcada de 80 tivemos o fracasso desta licenciatura curta e polivalente onde houve um amplo debate
entre os professores, nos encontros e associaes na busca de reformularem o currculo, (Rejane G. Coutinho;
Ed 2003). Com o advento da LDB 9394/96 tivemos outra surpresa ameaa da retirada do ensino de arte do
Ncleo Comum, mas com muita articulao dos movimentos de todas as linguagens de arte conseguimos que
a arte tivesse seu lugar de destaque no currculo do ensino bsico.
2. HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
Na histria do ensino de Arte no Brasil podem-se observar diferentes orientaes de sua finalidade,
que vinha desde a formao e atuao dos professores at as polticas educacionais com enfoques filosficos,
pedaggicos e estticos. Era importante identificar um espao na rea do currculo escolar, onde as tendncias
pedaggicas predominavam nas prticas artsticas e por fim conhecer melhor cada situao, pelo qual o
ensino de arte passou.
No sculo XIX por volta do ano de 1854, foi inserido na educao pblica brasileira msica atravs
de um decreto federal, que abrangia noes de msica e exerccio de canto. O ensino de arte incorporado ao
processo pedaggico e de polticas educacionais na primeira dcada do sculo XX.
O ensino de arte identificado pela viso humanista e cientificista que demarcou as tendncias
pedaggicas da escola tradicional. Essas tendncias se contraponham em proposies, mtodos e
entendimentos do papel do professor e do aluno, essas preposies foram to marcantes que permanecem
mescladas na prtica dos professores de arte.
As disciplinas de Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico faziam parte do programas
das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento padro e modelos das classes sociais
dominantes.
Na escola tradicional, valorizavam-se as habilidades manuais dons artsticos, com isso era
observando uma viso utilitarista e imediatista da arte. O professor (a) selecionava trabalhos com modelos
convencionais de livros e de manuais.
A arte era voltada para o domnio tcnico. A figura do professor era transmitir aos alunos, os cdigos
estticos, que tinham em comum a reproduo de modelos.
Na disciplina desenho geomtrico predominava a reproduo naturalista, ou seja, figurativa da forma,
onde se consideravam as habilidades tcnicas. O teatro e a dana no estavam includos no currculo escolar
como prtica pedaggica, sendo apenas reconhecidos nas atividades escolares.
O canto Orfenico da dcada de 30 teve frente, na defesa, o Compositor Vila-Lobos, que levava o
projeto de linguagem musical de maneira sistemtica em todo o pas; difundia idias da coletividade e
civismo do momento poltico do ento Estado Novo, este canto durou 30 anos no Brasil e foi substitudo pela
educao musical, criada pela Lei de Diretrizes e Base da educao brasileira de 1961.
Entre os anos 20 e 70 muitas escolas viveram outras experincias no ensino e aprendizagem de arte,
sustentadas pela esttica modernista, com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas, com influncias
nos estudos de psicologia cognitiva, psicanlise, gestalt bem como o movimento filosfico que embasaram os
princpios da Nova Escola. O ensino de arte se volta para o aluno respeitando suas necessidades e aspiraes,
valorizando as formas de expresso e de compreenso do mundo, desenvolvendo o processo de criao do
aluno.
As escolas de So Paulo experimentam as aulas de desenho e artes plsticas buscando a questo
vocacional, buscando no aluno a espontaneidade, valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno;
essas atividades de artes plsticas so consideradas como inverso, autonomia e descobertas da autoexpresso dos alunos. Os(as) professores(as) estudavam as novas teorias divulgadas no Brasil e no exterior e
rompiam com a mimese da escola tradicional, com isso houve mudanas nas prticas pedaggicas dos
mesmos que procuraram cursos de capacitao profissional, procurando novos livros, mtodos e concepes
filosficas de educao em arte.Neste perodo a arte trabalhada fora da escola, dando oportunidade do
surgimento dos conservatrios de msica, escolas de teatro, escolas de msica e Escolinhas de arte com
crescimento cultural do anuncio da modernidade e Vanguarda. A Semana de arte moderna em 1922 foi
marcante pelo envolvimento de vrias modalidades como: artes plsticas, msica, poesia, dana etc. Vrias
revistas brasileiras deram depoimentos positivos da difuso da arte no momento como a Klaxon em SP, as
revistas de msica Ariel SP(1923), Brasil Musical RJ (1923). Revista Nova PA de 1923 a 1929.
As artes plsticas cresceram com as novas expresses e vanguardas e surgem os Museus de arte
moderna, o teatro brasileiro consolidando o teatro de arena e as oficinas. Surge a criao do movimento
popular de cultura atuando do nordeste ao sul do pas, junto com os sindicatos, centros estudantis e grupos
populares ligados s teorias pedaggicas.
Surgem nomes da msica como Pixinguinha e Noel Rosa, que movimenta o intercmbio internacional de
msica, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc.
A arte sai dos espaos escolares e animam os grandes festivais da cano e novas experincia teatrais
que mobiliza os estudantes.
2.1. Ensino de Arte nos Currculos
Como trabalhar a arte como conhecimento pedaggico da imagem, do som, do movimento, da
percepo esttica, como fonte de conhecimento se na dcada de 60 existiam pouqussimos professores com
formao. Pois qualquer professor (a) de outras disciplinas ou das escolas de belas artes, de escolas de artes
dramticas e ou conservatrios podiam assumir as disciplinas de desenho, desenho geomtrico, arte plsticas,
msicas e arte Dramtica;
quando a LDB de 1971 inclui a arte no currculo com o nome de Educao Artstica considerando
como atividade educativa e no disciplina ficando indefinida o conhecimento. No entanto esse entendimento
foi contraditrio e Paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e no dominavam as vrias
linguagens que eram Artes plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas.
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professores de Arte, conforme
formulado nas suas vrias instncias de representao profissional, como, por exemplo, a Federao dos Arte
Educadores do Brasil (FAEB), a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao
Brasileira de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia, frisando-se a
importncia da formao em nvel superior de professores especialistas em cada uma das linguagens artsticas
e sua atuao nas escolas de nvel fundamental e mdio de acordo com sua qualificao. ( Orientaes
Curriculares p/ o ensino Mdio- Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias/Artes ;ano 2006/MEC).
Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de avaliao contnua e
propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual e municipal, visando, no s a diagnosticar a
estrita implantao das propostas, mas, principalmente, identificar as alternativas e mesmo as divergncias
que por ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibilidades extrapolam seus
limites. fundamental a definio de uma poltica de formao de professores de Arte em vrias instncias:
graduao, ps-graduao, formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informtica
e apoio participao em eventos da rea.
Por fim, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um processo contnuo de
experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma bibliografia que indica fontes para professores e
pesquisadores, relativa s formulaes gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especificamente sobre o
trabalho metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, felizmente em expanso
graas aos crescentes resultados dos programas de ps-graduao nas diversas reas do conhecimento.
Com a LDB promulgada, em 20 de novembro de 1996 convicto da importncia dela para os alunos
do ensino bsico, professores encamparam protestos e manifestaes em todo o Brasil, contrario a deciso da
retirada da obrigatoriedade no ensino de arte da Lei 9394/96. Foram muitas reunies com o MEC para a
afirmao da importncia do ensino de arte no currculo brasileiro. O movimento nacional(FAEB) conseguiu
que fosse revogada as disposies anteriores e a arte foi considerada obrigatria na Educao Bsica. Com o
seguinte texto: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural do
Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies estticas da psmodernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE)
Discipline Based in Art Education, ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado
por professores pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em disciplinas voltadas
para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica, histrica e de crtica sobre arte. Alm da
segmentao disciplinar, outra crtica corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental
erudita.
No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular, de Ana Mae Barbosa
(1991), prope o ensino baseado em aes continuamente interligadas. Essa proposta comeou a ser
sistematizada em 1983 e foi pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da
USP, e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos PCN, passando a orientar o
vocabulrio e as aes dos professores de Arte do pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados como Fazer Arte (ou
produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi trocada para Produo, Apreciao e Reflexo (da
1 4 srie) ou Produo, Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003) gerando
uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta.
O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a atividades estanques e
estereotipadas caso especial da atividade de releitura das obras de arte, muitas vezes tratada como a simples
realizao de cpias das obras originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem
influenciado outras reas do ensino de Arte.
Em 2003 a LDB Lei 9394/96 sofre outra alterao com a criao da Lei 10.639/03 que inclui nas
disciplina de Historia, arte e literatura a Historia da frica e da Cultura Afro brasileira, com contedos nas
disciplinas citadas acima; Esta Lei tem o Parecer CNE/CP oo3/2004 e a resoluo CNE/CP 01/2004 que so
instrumentos legais que orientam claramente as instituies educacionais quanto a suas atribuies. Em 2008
ouve outra alterao na Lei 9394/96 com o Parecer do CNE/CP n 01/04 instituindo a Lei 11.645/08 que
incluir contedos da Historia e cultura Indgenas no ensino bsico tambm nas disciplinas de Literatura,
Historia e arte do ensino Fundamental e Mdio. De acordo com as diretrizes do Plano Nacional das relaes
tnicos raciais do MEC/09 os Estados tero que promover formaes, a seus quadros funcionais do sistema
educacional, de forma sistemtica e regular e orientar as equipes gestoras e tcnicos da secretaria para
implementao e implantao das Leis.
Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular definido para a Arte na
formulao da nova LDB, intensificam-se a organizao poltica dos professores e as discusses sobre as
delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem
contedo, histria, O iderio sobre o Ensino da Arte contempla as diferenas de raa, etnia, religio, classe
social, gnero, opes sexuais e um olhar mais sistemtico sobre outras culturas. Vrias gramticas e
mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados(BARBOSA, 2003), os artes-educadores, em
um intenso esforo de mobilizao, garantem no apenas a insero da obrigatoriedade de oferta da
disciplina, mas tambm a superao da polivalncia. A nova legislao prev, tanto na educao bsica como
na formao do professor, o ensino das linguagens artes visuais, msica, dana e teatro, que devem ser
ensinadas individualmente de acordo com a formao de cada professor. O mesmo precisa de tempo para
pesquisar, interagir com o espaos culturais, museus, bibliotecas e estar conectado com redes de informao
buscando o conhecimento junto com seus alunos, importante salientar que a nomenclatura Artes Visuais ,
consta no documento da proposta de Diretrizes Curriculares do SESu/MEC compreendendo as artes
plsticas: desenho, fotografia, vdeo, cinema alem da pintura, escultura gravura, arquitetura, cermica,
cestaria, entalhe e o avano tecnolgico e transformaes estticas do sculo a arte em
computador(1998,p.63)
2.2. Diversidade e Pluralidade Cultural
Alm das sistematizaes pedaggicas e metodolgicas no ensino de Arte, as dcadas de 1980 e 1990
assistem a intenso questionamento dos prprios contedos a serem trabalhados. Questiona-se a nfase dos
contedos curriculares referentes s artes europia e norte-americana, ou seja, uma arte branca e masculina.
As concepes atuais de artes, segundo as correntes do pensamento sobre a cultura e a sociedade
(sobretudo as decorrente da ps modernidade) levam a estabelecer que a finalidade de uma arte na educao
numa cultura e mudana, seria aprender o que significado, crtico e plural.
(HRNANDEZ-2000).
Segundo este autor para viabilizar uma educao crtica e cultural, uma srie de fontes e referncias
procedentes do pensamento ps-estruturalista, da teoria crtica que podem contribuir para favorecer esse
modo mais radical, mais profundo de pensar a educao em relao as artes aqui recortadas como artes
visuais.
A arte na educao baseada em uma concepo ps-modernistas potencialmente conectada ao resto
da vida, sem limites entre a arte e seu contexto social e cultural de origem.
Tal conhecimento enfatiza a habilidade da compreenso e interpretao crtica de obras de arte como
principal resultado do ensino.
O ensino da arte nesta perspectiva pode ser dialtica, emancipa tria e inclusiva, partindo de
uma prtica restauradora, transgressora, intercultural e crtica, como um poderoso instrumento para
reafirmar a singularidade na diversidade
(AZEVEDO, 2010).
Arte na educao se apresenta como um caminho para estimular a conscincia cultural do indivduo
comeando pelo reconhecimento da cultura local.
Hernndez enfatiza que arte na educao num sentido no formalista tem a finalidade de evidenciar a
trajetria percorrida pelos olhares em torno das representaes visuais das diferentes culturas confrontando
criticamente os educados com ela. Trata-se, portanto de expor os educando no s ao conhecimento formal,
conceitual e prtico em relao as artes, mais tambm a sua compreenso como parte da cultura visual de
diferentes povos e sociedade.
3. OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Desenvolver a capacidade expressiva e comunicativa da arte em sua dimenso no-verbal,
considerando a posio do sujeito em sua subjetividade atravs das suas produes artsticas, mantendo uma
interao com materiais, instrumentos e procedimentos diversificados, assim como uma busca de autoconhecimento e autoconfiana, atravs do experimentar, sentir, imaginar, refletir e investigar elementos
estticos, compreendendo a arte como um processo pessoal e cultural;
Promover o discernimento no educando de sua realidade histrico-cultural e possibilitando
desdobramentos transformadores ou metafricos pelo uso da criatividade, sensibilidade e senso de
solidariedade em propostas artsticas de interveno, materialidade e reinterpretao das realidades
vivenciadas;
Desenvolver a compreenso do ensino de arte como meio que permite que o ser humano crie e
desenvolva significados simblicos particulares na relao direta com suas vivncias, na dimenso das
realidades concreta, virtual e ldica; (FUNDAMENTAL)
Compreender a cidadania como participao social e poltica, adotando atitudes de respeito mtuo e
alteridade diante da diversidade multicultural, desenvolvendo assim conhecimentos para um crescimento
integral das mltiplas dimenses humanas e garantir seu papel na sociedade;
Estudar a arte como elemento primordial para a compreenso do homem e sociedade do seu tempo.
Abordando as diversas temticas que envolvem a esttica, o estilo, a produo e a anlise das artes plsticas
no campo da: pintura, escultura e arquitetura.
Desenvolver sua expresso artstica e cognitiva-esttica nas artes visual sabendo comunicar se
atravs de busca pessoal ou coletiva articulando a percepo, imaginao, emoo, sensibilidade e a reflexo
ao realizar e fluir produes artsticas, levando em considerao a diversidade etnico-racial no contexto
internacional, nacional e regional.
Propiciar embasamento terico e reflexivo sobre arte antiga, contempornea e a cultura visual ,
numa perspectiva interdisciplinar, oportunizando ao educando uma viso ampla do fenmeno da arte, seu
desdobramento e sua importncia enquanto forma de conhecimento e experincia humana.
Desenvolver as competncias estticas e artsticas do educando nas artes plsticas, tanto na
produo de trabalhos pessoais, quanto no grupal, apreciando, desfrutando e valorizando os bens artsticos de
distintos povos e culturas produzidas ao longo da histria.
Expressar e comunicar-se em arte mantendo atitudes de busca pessoal e coletiva, articulando a
percepo, a imaginao, a emoo, sensibilidade no desenvolvimento psicomotor e refletir sobre as fruies
e produes artsticas.
4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA

Desenvolver autoconfiana por meio de atividades artsticas, estimulando escolhas e
posicionamentos particulares do eu, como pessoa singular que busca sua autonomia;
Construir formas de expressar e comunicar com recursos no-verbais, utilizando-se de domnios
simblicos no convencionais;
Reconhecer e entender as artes como manifestaes culturais da humanidade;
Estimular aspectos sensveis/cognitivos para a alteridade e respeito diversidade cultural.
(...) antes de ser preparado para explicar a importncia da arte na
educao, o educador dever est preparado para entender e
explicar a funo da arte para o indivduo e a sociedade.
O papel da arte na educao grandemente afetado pelo modo
como o educador e o educando vem o papel da arte fora da
escola. (...)
A arte no tem importncia para o homem somente como instrumento para desenvolver sua
criatividade, sua percepo, etc., mas tem importncia em si mesmo, como assunto, como objeto de estudo.
(Barbosa, 1975, pp. 90 e 113).
Desenvolver o conhecimento de si mesmo e o conhecimento de confiana em sua capacidade efetiva,
fsica, cognitiva, tica, inter-relao pessoal e insero social, para agir com perseverana na busca de
conhecimento e no exerccio da cidadania.
Compreender que a arte est presente na sociedade em profisses exercidas nos mais diferentes ramos
da sociedade; o conhecimento em arte necessrio no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento
profissional do cidado. O conhecimento da arte abre perspectiva para que o educando tenha uma
compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente; Criar e conhecer so indissociveis, e a
flexibilidade condio fundamental para o aprendizado.
Para se conseguir uma boa compreenso e investigao preciso analisar, refletir e compreender os
diferentes processos de arte com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal como manifestaes
scio-culturais e histricas; assim como analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos e
embasados em conhecimentos fins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, semitico,
cientfico e tecnolgico.
Avaliar a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos, identificando em suas
manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares.
Viver dramaticamente em uma cultura plural respeitando e conhecendo as influncias da cultura
africana e indgena compreender que a sociedade brasileira formada por diferentes etnias, imigrantes de
diferentes pases que colocam em contato grupos diferenciados. As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, tornam
obrigatrio, no ensino pblico fundamental e mdio, no segmento EJA , estudos e contedos programticos
da Histria da frica, dos Africanos, cultura afro-brasileira e a cultura indgena resgatando a formao da
sociedade Brasileira, nas disciplinas de Arte, Histria e Literatura
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR E MODULAR
1 SRIE ENSINO FUNDAMENTAL
EIXO: Relao do eu com o mundo
I- UNIDADE
1. Desenho e pintura
1.1 desenho e cotidiano do aluno (ambientais, sociais e imaginativos);
1.1.2 Construo de texturas grficas (desenhar)

1.2 cores: identificao e classificao
1.2.1 Cores e suas simbologias (sentidos pessoais, culturais e Sociais);
1.3 formas (geomtricas e orgnicas) culturais e naturais;
1.4 composio bidimensional com materiais alternativos e com diversas tcnicas.
II- UNIDADE
2. Colagem e modelagem
2.1 colagem (recortes e rasgos);
2.1.1 Obteno de texturas concretas (frico sobre objetos)
2.2 montagens e mosaicos de papis, revistas, folhas naturais e objetos;
2.3 modelagem com massas, argila, gesso, biscuit, papel mach;
2.4 modelagens de parte do corpo, objetos do seu entorno e abstratos;
2.5 figurativos de pessoas ou personagens da diversidade tnico-cultural.
III- UNIDADE
3. Musicalizao
3.1 timbres e tons
3.2 brinquedos cantados
3.3 cantigas de roda
3.4 Ladro de marabaixo, sair, batuque, zimba, etc.
IV- UNIDADE
4. Expresso corporal e teatro.
4.1 Dramatizao
4.2 Confeco de fantoche
4.3 Improvisao de personagens.
4.4 Mmica: animais, objetos, etc.
Eixo: Percepo e interao com o outro
I- UNIDADE
1. Composies bi e tridimensionais
1.1 Formas geomtricas: jogos, tangran, obras de arte, etc.
1.1.1 Construo de figuras a partir de formas geomtricas;
2.1 Pintura direta, pintura a dedo, pintura sobre esboo (feita pela criana);
2.2 Gradao das cores: claro, escuro, fosco, brilhante, transparncia, opaco.
2.3 Painel temtico coletivo
2.4 Pintura/desenho sobre objetos: caixas, pratos de isopor, telhas, tijolos, etc.
II- UNIDADE
2. Expresso Musical
2.1 confeco de instrumentos
2.1.1 Obteno e identificaes de sons
2.2 Ritmos e arranjos musicais: individual e coletivo
2.3 Exerccios vocais e Cantigas de roda
III-UNIDADE
3. Teatralizao
3.1 Teatro de boneco: fantoche, varetas, cenrios.
3.2 Dramatizao:
3.2.1 Criao de personagens, de lendas regionais, da realidade social.
IV-UNIDADE
4. Expresso corporal
4.1 Mmica e jogos recreativos;
4.2 Interpretao corporal de cantigas (regionais, nacionais e globais);
10
4.3 Brinquedos cantados;

4.4 Danas como manifestaes culturais do Amap;
4.5 Folguedos do Amap
EIXO: Cultura Local
I-UNIDADE
1. Desenho
1.1 Identificando desenho
1.1.1 desenho como idia, como projeto nos vrios produtos culturais: casas, veculos, bairro, objetos.
1.1.2 desenho das culturas indgenas: motivos grficos
1.2 Desenho como espao
1.2.1 Horizontalidade, verticalidade, estabilidade, instabilidade, movimento
1.2.2 Desenho como circulao de trajetos cotidianos
1.2.3 Reconhecendo marcas, margens, espaos interiores, mapas, percursos
II-UNIDADE
2. Bricolagem
2.1 Cartazes: construo em desenho e/ou colagem.
2.2 Murais coletivos com materiais e tcnicas diversas
2.3 Colagem, montagem com interferncias grficas:
2.3.1 Combinar imagens de revistas, jornais, panfletos com desenhos e pinturas;
2.3.2 Compreendendo imagens
2.4 Mosaico e multiculturalidade: uso de objetos, imagens e materiais alternativos com referncias ao
local e a cultura.
2.5 Objetos artesanais: talas, fibras, algodo, argila, madeira, plstico, etc.
2.6 Objetos tnico-culturais: indgena, afro-amapaense, ribeirinha, etc.
III-UNIDADE
3. Dramatizao
3.1 Representao/interpretao
3.1.1 Monlogo e dilogo
3.2 Jogos interpretativos, mscaras.
3.3 mmica e pardia
3.4-Teatro
IV-UNIDADE
4. Msica
4.1-Musicalidade: tipos e ritmos
4.2-Composio musical
Palavras cantadas
4.3-Msicas de festas tradicionais
EIXO: Conexes da Arte
I-UNIDADE
1. Composio bidimensional
1.1 Materiais de desenho: grafite, giz de cera, carvo, nanquim, lpis de cor, aquarelvel, etc.
1.2 Tcnicas: hachuras, sopro, espirro, pontilhismo, dedo, raspagem, esfumaado, etc.
1.3 Morfologia geomtrica em relao arte e outros contextos.
1.3.1 Dimenses: noes de volume, proporo, distncia.
1.4 Cores (composio e comparaes contextuais): complementares, quentes e frias.
II-UNIDADE
11
2-Mitos e lendas
2.1 Significados, discursos e prticas sociais na vida cotidiana.
2.2 Interpretao com performance teatral
2.3 Ilustraes das narrativas de origem indgenas e africanas: dobraduras, fantoches, etc.
III-UNIDADE
3- Festas tnico-culturais
3.1 Origem e caractersticas: Marabaixo, Batuque, Sair, Tur, Bumba meu Boi, Festa Junina, Festa de So
Tiago, etc.
3.2 Coreografia.
3.3 Representao de danas em obras de arte e outras formas visuais.
IV-UNIDADE
4-Cultura visual
4.1 outros meios de apresentao artstica
4.1.1 Tv, vdeo, internet, etc.
4.1.2 objetos artesanais e artefatos que integram a paisagem visual.
4.1.3 arte de rua, graffiti, azulejo, monumentos, fachadas, etc.
4.2 interpretao de imagens
4.2.1 Meios de comunicao: cartazes, painis, panfletos, propagandas televisivas, etc.
4.2.2 Obras de arte.
4.2.3 Murais e outras formas de representao cultural.
I - UNIDADE
1-Fundamentao da arte
1.1-Conceito e importncia
1.2-Origem da Arte
Linguagem Artstica
Artes Plsticas Artes Visuais (Noes)
- Pintura
- Arquitetura
- Escultura
- Cermica
- Desenho
- Artesanato
- Xilogravura
1.3-Imagem Visual
Elementos da Linguagem Visual
- Ponto
- Conceito
- Classificao
- Fsico
- Geogrfico
- Grfico
Noes do Neo-Impressionismo
- Pontilhismo
- Artistas
- Noes de leitura de obras
Linha
- Conceito
- Classificao
- Retas
12
- Curvas
Uso das linhas nas artes indgenas
Linhas quanto forma
Composio artsticas com o uso das linhas
Forma
- Conceito
- As formas geomtricas no dia-a-dia do ser humano
- Produo artstica de obras de artes, com o uso das formas.
II-UNIDADE
2- O grafismo na Arte Afro-brasileira
Cermica
Escultura
Os Mestres da arte afro brasileira
2.1-Cores
Estudos das cores
Origem das cores
Classificao das cores
- Primarias
- Secundarias
- Neutras
2.2-As cores na natureza
Composio com uso das cores naturais
- Utilizao de pigmentos naturais
2.3-As cores na produo cultural
na cultura indgena e Afro brasileira
Artistas brasileiros:Tarsila do Amaral, Cndido Portinari, Alfredo Volpi, outros;
Artistas amapaenses: R. Peixe, Herivelto, M. Silva, Pantaleo, outros.
Produo artesanal: cermicas, madeiras, cestarias, etc.
2.4-Elementos da Linguagem Visual
Pintura
- Dimenso Visual
- Variaes de cores
- Luminosidade
Ritmo
Equilbrio
Pintura corporal dos indgenas e africanos
III-UNIDADE
3-Cermica
influncia Indgena e africana
influncia Europia
Uso da natureza na confeco de louas e utenslios
Artesanato
- Indgenas
- Afro brasileiro
Arte Visual das lendas e Mitos do folclore brasileiro
Leitura visual de obras de artistas que utilizaram as Lendas e Mitos
3.1-Produo artstica com o uso de:
tinta guache
Pintura a dedo
pintura com o uso de esponja e outros materiais
3.2-Modelagem
13
- Histrico
Tcnica da modelagem
- na argila
- no papel mach
Pintura na modelagem
Leitura visual de obras de artes
IV-UNIDADE
4-Os Primeiros Artistas da Humanidade
4.1-Arte Paleoltica
4.2-Arte neoltica
4.3-A arte dos metais
Contextualizao, (historia da arte)
4.4-Escultura
As primeiras esculturas da humanidade
Origem
influncia indgena e africana
Leitura visual
4.5-Descoberta, dos Stios arqueolgicos:
Conceito
Internacional,
Nacional
Estadual (Amap).
4.6-Contribuio das descobertas dos stios arqueolgicos para a humanidade.

I-UNIDADE
1- Fundamentao da arte
Contextualizao
Importncia da arte
1.1-Histria da arte
A arte Egpcia
Pintura
Escultura
Arquitetura
- As pirmides
1.2-Expresso plstica
Arte Rupestre
- Os primeiros desenhos (Pr-histria)
1.3-Desenho
Conceito
- Tcnica de desenho
Classificao
- Desenho figurativo
- Desenho geomtrico
- Desenho abstrato
1.4-Desenho animado
Animao
1.5-Desenho de expresses fisionmicas
Grandes artistas
14
Van Gogh, Edvard Munch, Renoir, Cndido Portinari, Di Cavalcante, Tarsila do Amaral, Anita
Malfatti, entre outros.
II UNIDADE
2-Formas geomtricas na Arte do sculo XX
Cubismo
Influncia da arte africana no cubismo
Op arte
A influncia na pintura
2.1-Arte Seqencial
Histria em quadrinho
- Origem
- Contexto Histrico
- Elementos dos quadrinhos
- Leitura e releitura de obras da Histria em quadrinhos
Recursos grficos da histria em quadrinhos
2.2-Produo de histrias em quadrinhos
Produo com tema da cultura Afro brasileira
2.3-Caricatura
- Origem
Tcnica
Cartum
- Os grandes artistas do Cartum
- Os principais cartunistas do Brasil
2.4-Produo artistas com tema da cultura indgena
2.5-Arte da xilografia
Origem
Tcnica
2.6-Manifestaes visuais do folclore
Arte visual das lendas
Leitura e releitura de obras do folclore amapaense e outros
III-UNIDADE
3-Estudos das cores
Circulo cromtico
Cores complementares
Cores quentes e frias
Cores Neutras
Tcnica de pintura com cores
Tcnicas de pigmentos naturais
- Arte indgena (contextualizao de obras com o uso das cores)
3.1-Histria da arte
Arte grega
- Na arquitetura
- Escultura
- Pintura
- Cermica
3.2-Arte Romnica
contextualizar o perodo artstico:
- na pintura
- na escultura
- na arquitetura
Leitura visual de obras de arte
15
3.3-Arte Romana
Na Arquitetura
Escultura
Pintura
IV-UNIDADE
4- A arte visual do folclore da regio norte
Leitura visual com temas relacionados com o folclore
Produo plstica
4.1-A arte plumria dos ndios da regio norte
4.2-A arte da cesta ria e tecelagem com as palmeiras
Indgenas
Influncia africana no artesanato brasileiro
Preservao do meio ambiente
4.3-A arte da colagem
Origem
Mosaico
Perodo artstico
Tcnica do mosaico
Leituras de obras de arte com arte do mosaico
4.4-produo artstica
4.5- Manifestaes Culturais
4.6-Aspectos da Produo artstico-cultural da regio norte
4.7-Produo Visual
A presena indgena na arte regio
- A cermica, a cestaria, arte plumria, a pintura...
A presena africana na arte da regio
- A cermica, a pintura, o traado...
I-UNIDADE
1- Histria da Arte
Arte Crist Primitiva
Arte Bizantina
Arte na Mesopotmia
1.1-Arte Gtica
Origem
Arquitetura
Escultura
Virais
1.2-Arte Renascentista
Origem
- A reforma e a contra reforma
Ruptura entre equilbrio verso sentimento
a razo verso cincia
1.3-Arte Pr-colombiana
Origem
Leitura de obras
Arquitetura
II-UNIDADE
2-Arte Barroca
16
Origem
Tcnica
Perodo
Arquitetura Barroca
Patrimnio Histrico
2.1-Escultura Barroca
Leitura de obras do Mestre Aleijadinho
Escola Literria
linguagem visual das Obras de Artes Barroca
2.2-Desenho
Perspectiva
Conceito
Elementos da Perspectiva
Um ponto de fuga
Dois pontos de fuga
Produo artstica dos alunos
2.3-Luz e Sombra
Tcnica de luz e sombra
2.4-Desenho
Grafite verso pichao
III-UNIDADE
3--Arte no espao Urbano
Grafitagem
O muro comunica
As intervenes nas cidades
3.1-Arte grfica
Conceito
Ilustrao
3.2-Mscaras
Origem
Influncia do uso das mscaras na religio:
- Indgena e africana
3.3-Tipos de mascaras
Mascaras em cermicas
Em madeiras
Em papel mach
Gesso e outros
Uso das mscaras nas religies
O uso das mascaras no teatro
3.4-Cermica da regio norte e nordeste
Cermica do Mestre Vitalino
Cermica Marajoara
Cermica Marac (Mazago) e Cunani (Caloene)
IV-UNIDADE
4-Cermica do Maruanum
Influncia da cultura Afro brasileira:
Marac e Cunani
4.1- Grafismos indgenas:
17
Waipi, Cumarum, Galibi Maruornu e outros

Leitura visual do grafismo na cermica
4.2-Pintura na cermica
Tipos de pigmentos usados na pintura da cermica
4.3- Histria da arte
Arte Rococ
- Origem
Pintura
arquitetura
- Leitura visual de obras
4.4-Arte Neoclssica
Origem
Pintura
Tcnica usada na pintura
Leitura visual de obras de arte Neoclssica
4.5-Produo artstica dos alunos
I- UNIDADE
1- A arte na sociedade contempornea
1.1-Expresso Plstica
- Novas Possibilidades da Arte
A arte da propaganda
- Origem
- Tipos de propaganda
- Propaganda verso design
1.2-A arte da Fotografia
Histria da fotografia
Fotografia no Brasil
fotografia no Amap
Os primeiros fotgrafos no Amap
1.3-Fotografia e movimento
Fotografia jornalstica
Jornal Mural
Produo artstica da fotografia realizada pelos alunos
1.4-Arquitetura
Histria da arquitetura
Construes
No perodo Paleoltico
Perodo Neoltico
Arquitetura moderna
Arquitetura brasileira
ocupao do espao urbano
II-UNIDADE
2-A arquitetura indgena
Histrico
Leitura visual
Tipos de matrias usados
2.1-Arquitetura Africana
18
Leitura Visual
2.2-Cinema
Histria do cinema (contextualizao)
Os primeiros cineastas
O cinema mudo
Cinema brasileiro
- Origem
- Os avanos tecnolgicos contemporneos
vdeo-arte e outros
2.3-Histria da arte
Idade contempornea
Romantismo
Histrico
Pintura
-arquitetura
III-UNIDADE
3-O romantismo no Brasil
Pintura
Leitura visual de obras de artistas
Declnio do romantismo
3.1-O Realismo
Origem
3.2-O Realismo no Brasil
Leitura visual de obras de artes do realismo brasileiro
a pintura
estilos realistas na pintura
Artistas realistas
3.3-O Impressionismo
Histrico
Pintura
IV-UNIDADE
4-A superao do Academicismo
grandes artistas do impressionismo
4.1-Neo-impressionismo
O Brasil comea a viver no sculo XX
A revoluo da arte no Brasil
4.2-A influncia da Misso francesa na arte
contextualizao
4.3-O movimento Modernista brasileiro (contextualizao)
Semana de arte Moderna no Brasil
4.4-Os grandes artistas: Anita Malfatti, Di Cavalcante, Lasar Segall, Tarsila do Amaral e outros
Influncia da cultura afro-brasileira nas obras modernistas
O movimento artstico na abordagem da questo de gnero
(contextualizar)
4.5-Produo artstica dos alunos
Exposio da produo artstica dos alunos
19
ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR

1 ANO ENSINO MDIO
I-UNIDADE
1- A arte no cotidiano do aluno
O belo
O consumo da arte
Esttica
1.1-Manifestaes culturais (cultura visual)
Conceito
As manifestaes culturais nos diferentes povos e regies
1.2-O carnaval
A origem
As diversas manifestaes do carnaval
Mscaras carnavalescas
Clssica e contempornea
A cultural visual do carnaval
1.3-Produo Visual do carnaval contemporneo
O belo e o extico da cultura visual do carnaval
1.4-O multiculturalismo
A origem
O contexto histrico contemporneo
Leitura visual da dana
- A dana como obras de arte
- Dana no perodo clssico e contemporneo
- A dana como linguagem artstica social
1.5-Produo artstica:
Exposio, painel, cartazes, mascaras e outros adereos relacionados com o carnaval.
II-UNIDADE
2- A descoberta dos achados arqueolgicos no Brasil
A simbologia
Nos Estados de:
- Piau
- Amap
- Marac
- Origem
- As Urnas Funerrias
- Cunani
- Origem
- O simbolismo
2.1-Museu
Contextualizao
- Origem
Os museus de arte moderna
Museu Afro brasileiro
- Conservao dos Museus
2.2-Patrimnio Cultural
Patrimnio Material e Imaterial
2.3-A arte e novas Tecnologias
Logotipos
20
Design
Contextualizao
III-UNIDADE
3- Robtica
Conceito
3.1-As Imagens de computador
Leitura Visual
A Tecnologia X Artista
Arte no computador
3.2-A arte da cermica no Amap
Origem indgena
Influncia africana na cermica do Amap
Leitura visual
3.3-Histria da arte
Arte Nouvean
- Origem
- Pintura
Leitura Visual de Obras de artes
Artistas
IV-UNIDADE
4-Expressionismo
Origem
- pintura
Principais artistas
Contextualizao/refletir/, perceber/fazer
Emprego das cores anlogas
4.1-Arte Cubista
Origem
Cubismo analtico
Cubismo sinttico
4.2-Principais artistas
Leitura visual de artes
Influncia da arte do cubismo na cultura afro brasileira
4.3-Exposio da produo artstica dos alunos
2 ANO DO ENSINO MDIO
I-UNIDADE
1- Histria da arte
Surrealismo
Origem
Leitura Visual de obras de arte
1.2-Artistas do movimento surrealista
1.3-Produo artstica com influncia surrealista de artistas amapaense
1.4-Fauvismo
Origem
Produo artstica na pintura
1.5-Abstracionismo
origem
21
Pintura
1.6-Pop-art
Origem
Leitura visual de obras na pintura
1.7-Movimento artstico do Op-art
Produo de artistas
II-UNIDADE
2-Arte da reciclagem
Origem
Leitura de obras com materiais
2.1-A linguagem visual
Modo de vestir
Estampas de camisetas
Capa de cadernos e agendas
Capas de CDs
- Imagens dos vdeos clipes
2.2-A arte dos objetos e artefatos usados na religio de matriz africana
Cermica
- Utilizao
Esculturas
- Leitura visual de obras de arte na religio
Obras de artistas brasileiros que tem influncia com a religio de Matriz Africana (Lei 10.639/03)
Os adornos com influncia indgena (Lei 11.645/08)
Arte africana e sua influncia no Brasil
Na pintura, no tranado e (outros)
III-UNIDADE
3-A Arte Conceitual
Origem
Leitura visual
Contextualizao
- Instalao/Performace
3.1-Artistas amapaenses de Artes Visuais.
Produo de artistas com influncia nos diversos movimentos artsticos
3.2-As obras de artes do Museu Joaquim Caetano (Macap)
Leitura visual
Escultura
Urnas Funerais
3.3-Visita acompanhada e orientada ao Museu
IV-UNIDADE
4- Os principais Museus do Brasil
Histria
Arquitetura
4.1-Conservao ambiental dos Museus
4.2-Monumentos histricos
Tombamento material
A poltica do IPHAN para o tombamento e registro imaterial
4.3-Monumentos histricos no Amap
Origem
Importncia
22
44- Patrimnio Imaterial

Na regio
Leitura da Cultura Visual
4.5- Produo de painel da cultura visual do Patrimnio Imaterial
Exposio orientada pelos alunos
3 ANO DO ENSINO MDIO
I-UNIDADE
1-Esttica
1.1-O Belo e a Arte
1.2-A imitao na Arte
1.3-A Desumanizaro da Arte
1.4-Esttica do Cotidiano
1.5-Grandes artistas do movimento expressionista
Vincent Van Gogh, Klee, Paul e outros
1.2-Abstracionismo
Origem
Leitura de obras de arte
Produo de artistas
As intervenes da arte abstracionista
1.3- Arte do Mestre Valetim(Lei 10.636/03)
Leitura visual
A relao da Arte com a religio Afro brasileira
1.4-Os principais artistas Afro brasileiros (as)
1.5-Arte Conceitual
Origem
Leitura visual
Contextualizao
Instalao/Performance
II-UNIDADE
2- Arte Contempornea
Origem
Relevncia para valorizao de outros artistas
O Lixo a Arte
2.1-Arte Minimalista
Origem
produo de artistas do movimento minimalista
2.2-Arte minimalista com influncia amaznica
A escultura indgena
O simbolismo para a cultura
A preservao do meio ambiente nas comunidades Indgenas
III-UNIDADE
3-Land art
Origem
Leitura visual
Produo
3.1-Happing
Origem
23

Produo visual de Artistas
3.2-Realismo Social
Origem
IV-UNIDADE
4- Fortalecimentos dos assuntos j estudados
Exemplos. Pesquisas e debates
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL
1 ETAPA NSINO FUNDAMENTAL
I-UNIDADE
1-Sons
Vocais:
da natureza
Meio Ambiente
No vocais
2- Expresso Corporal
2.1- Teatro de fantoche
Confeco de bonecos com papel
2.2-Fantoche de dedo
pintura nos dedos
Uso de tinta guache (ante algica)
2.3-Pintura
Tcnica
Confeco de Pincel feito com corda
Pintura com:
escova de dente
pintura com barbante
pintura com os dedos
II-UNIDADE
2.Corte e colagem
Tcnica
Recortar figuras
- Diversos tamanhos
Colagens das figuras
Geomtricas
Tringulo
quadrado
2.1-Colagem com tamanhos diferentes
Recorte de figuras de pessoas, focalizando a diversidade tnico racial
2.2-Folclore
Cantigas de roda (memria cultural)
Lendas da nossa regio
Festividades
24
- Colagem com tema junino

2.3- Produo artstica
III- UNIDADE
3-Dramatizao
Peas teatrais com msicas de lendas
Cantigas folclricas da cultura do Amap
IV- UNIDADE
4-Desenhar com temas de lendas da Amaznia
Lenda da mandioca
Vitria regia
Saci Perer
Casamento da roa
Cobra Sofia e outros
4.1-Produo artstica
2 ETAPA ENSINO FUNDAMENTAL
I-UNIDADE
1-Desenho
Tipos de linhas
1.1 - Formas geomtricas
Circulo
Circunferncia
Quadrado
retngulo
Tringulo
1.2-Desenhar e pintar com as formas
Lpis de cor
Lpis preto
II-UNIDADE
2-Expresso musical
Musicalidade
Ritmos
2.1- Percepo
Visual
Ttil
Auditiva
2.2 Expresses Corporais
Pantomimas
Mmicas
Gestos
Imaginao
Coreografia
2.3-Percepo visual (noes)
Noes de leitura visual de obras de artes de artistas
Contemporneos e regionais
III_UNIDADE
3.1-Modelagem
Tcnica
Modelagem com massas confeccionadas pelos alunos
3.2-Danas
25
Manifestaes culturais do Amap (Lei 10.639/03)

Manifestaes culturais dos indgenas
3.3 - Dobradura
Tcnica da dobradura
Confeco de dobraduras
IV-UNIDADE
4.1 - Artes plsticas
Confeco de:
cartes
Cartazes
Murais
Na confeco dos cartes, cartazes:
Usar temas tnicos raciais
Trabalhar a discriminao racial
4.2 - Mosaico
Noes do perodo artstico
Tcnica do mosaico com papel
I- UNIDADE
1-Fundamentao da arte
1.1-Conceito e importncia
1.2-Linguagem da arte
Contextualizao
Pintura
Cermica
Desenho
Escultura
Arquitetura, Outros
2-Linguagem Visual
2.1-Imagem visual
2.2-Elementos da Linguagem Visual-I
Ponto
conceito
Classificao
- Fsico
- Geomtrico
- Grfico
A utilizao do ponto nas obras de artes/imagens
Neo Impressionismo
Arte e tcnica do pontilhismo
Grandes Artistas
Linha
Classificao
Quanto a forma;
Quanto ao traado
2.3- O uso da linha nas obras de artes /imagens
Composio
- Desenho
3.1 Desenho
26
Conceito
Historia e importncia do desenho na arte
3.2- tipos de desenho
I-Geomtrico
II-Abstrato
III-Figurativo
3.3 Pr-hstoria
Os primeiros desenhos
3.4- Desenho geomtrico
Africano
Influencia do desenho africano no Brasil
O grafismo indgenas
II-UNIDADE
1-Elementos da Linguagem Visual-II
1.1-Estudos das cores
Dimenso Visual
Variaes de cores
Luminosidade
Equilbrio
2-Elementos da Linguagem Visual-II
2.1-Tipos de cores
Cor na natureza
Cor pigmento
2.2 A utilidade das cores na pintura
estilos
- Africano
- Brasileiro
Pintura indgenas
2.3- Classificao das cores
Definio e significado
Primaria
Secundaria
2.4- Organologia da cor
Cores
- Contrastante, complementares, anlogas, tons pasteis, quentes
Frias.
Circulo cromtico
Monocromia e policromia
2.5-Pintura
2.6-Tipos de pintura
1-Os estilos
2-Os temas
3-O suporte
2.7-Percepo visual (cores)
Simetria/Assimtrico
Equilbrio/Desempenho
Harmonia/desarmonia
Movimento
III- UNIDADE
3- Produo visual da regio Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro Oeste
Pintura
27
3.2-Origem
3.3- Cermica Expressivos
Artesanato
Pesquisa
Seleo
Composio
Escultura
Indgenas
Afro brasileira
Cestaria
Mascaras
Africanas
Indgenas
IV-UNIDADE
4- Introduo da historia da arte
4.1-Arte Paleoltica
4.2-Os Primeiros Artistas da Humanidade
4.3-A descoberta dos Stios Arqueolgico:
Amap
I-UNIDADE
1- Fundamentao da arte
Conceito
A importncia
1.2-Histria da arte
Arte na Pr historia
Perodo
Neoltico
Idade dos Metais
1.3-Arte Rupestre no Brasil
Histrico
Importncia
1.4-Arte Plumria
Influncia Indgena
Influncia africana
1.5- Cermica
Influncia europia
influncia indgena
Influencia africana
Pigmentos naturais
Grafsmos indgenas (Lei 11.645/08)
2-Arte como expresso na sociedade
formas e Imagens
Fotografia
Cinema
TV
Vdeo
Designer
2.1-Esculturas
28
Historia
- Conceitos
- Tipos de esculturas
- As tcnicas
- Estilos (artstico)
II-UNIDADE
1-A arte nos Meios Digitais
Arte para vida
Realidade
Cincia
Imagem por computador
DVD
Pintura digital
Web art
2- As Intervenes nas Cidades
Arte Urbana
A grafitagem
Conhecendo o grafite
Grafite X Pichao
O muro comunica
III-UNIDADE
3- A arte do sculo XX e sua evoluo
3.1-Desenho
Histria do desenho
Tipos e tcnicas
Desenho de Memorizao
Desenho de Observao
Desenho criativo
Desenho em profundidade
Desenho criativo
Desenho com variaes de tamanho das formas
Desenho em Perspectiva
Produo artstica
3.4- Historia da Arte
Historia em Quadrinho
(Arte no perodo da 1 guerra mundial)
Historia em Quadrinho
Origem
Recursos Grficos
Bales
Onomatopias
Produo de histria em quadrinho
IV-UNIDADE
4- Historia da arte
Renascimento
Barroco
Rococ
4.1-Barroco no Brasil
Influncia africana na arte Barroca
4.2-Misso francesa do Brasil
29
Contextualizar com a arte

4.3-Historia da arte Moderna
Sculo XIX no Brasil e no Mundo
Prenncios do modernismo
Arte
Cincia
Tecnologia
4.4-Movimento Modernista
Semana da Arte Moderna
No Brasil
Semana de 22
Artistas representantes do Modernismo Brasileiro
4.5-Produo Artstica do Modernismo
Contextualizao
Leitura Visual das Obras
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
I-UNIDADE
1- A Arte na vida do homem
O Belo
O consumo da arte
Esttica
1.1- Historia da arte
Arte Nouvean
Origem
Pintura
1.2-Expressionismo
Origem
Pintura
Principais artistas
1.3-Arte do Cubismo
Origem
Cubismo analtico
Cubismo sinttico
1.4-Principais artistas
influncia da arte do cubismo na cultura afro brasileira
II-UNIDADE
4-Surrealismo
Origem
Produo artstica com influncia surrealista de artistas amapaense
2.1-Artistas do movimento surrealismo
30
2.2-Movimento pos semana de arte moderna

2.3-Fauvismo
Origem
Produo artstica na pintura
III UNIDADE
3-Abstracionismo
origem
Pintura
Produo de artistas brasileiro, influenciados pelo fauvismo
3.1-Pop-art
Origem
Leitura visual de obras na pintura
3.2-Movimento artstico do Op-art
Produo de artistas
IV-UNIDADE
4-Arte da reciclagem
Origem
Leitura de obras com materiais
4.1-A linguagem visual
Modo de vestir
Estampas de camisetas
Capa de cadernos e agendas
Capas de CDs
Imagens dos vdeos clipes
4.2-A arte dos objetos e artefatos usados na religio de matriz africana
Cermica
Utilizao
Esculturas
Leitura visual de obras de arte na religio
Obras de artistas brasileiros que tem influncia com a religio de matriz africana (Lei 10.639/03)
Os adornos com influncia indgena
Arte africana e sua influncia no Brasil
Na pintura, no tranado...
2 ETAPA ENSINO MDIO
I-UNIDADE
1-Esttica
1.1-O Belo e a Arte
1.2-A imitao na Arte
1.3-A Desumanizaro da Arte
1.4-Esttica do Cotidiano
II-UNIDADE
1-Historia da arte
Expressionismo
Origem
- Leitura visual de obras de arte
31
- Contextualizar/refletir, perceber/fazer
Emprego das cores anlogas
1.1-Grandes artistas do movimento expressionista
Vincent Van Gogh, Klee, Paul e outros
1.2-Abstracionismo
Origem
Leitura de obras de arte
Produo de artistas
As intervenes da arte abstracionista
II-UNIDADE
2-Arte Conceitual
Origem
Leitura visual
Contextualizao
Instalao/Performance
2.2-Artistas amapaense em artes plsticas
Produo de artistas com influncia nos diversos movimentos artsticos
2.3- As obras de artes dos Museus
no mundo
no Brasil
Conservao
Exposies de artes
III-UNIDADE
3-Monumentos histricos
Origem
histrico arquitetnico
Tipos de Museus
Conservao ambiental
Movimentos histricos no Amap
poltica cultural para o tombamento pelo IPAM
IV-UNIDADE
4- arte Contempornea
4.1-Arte Minimalista
Origem
produo de artistas do movimento minimalista
4.2-Arte minimalista com influncia amaznica
4.3-Land art
Origem
Leitura visual
Produo
4.4-Happing
Origem
Produo visual de Artistas
4.5-Realismo Social
Origem
4.6-A descoberta dos achados arqueolgico da cultura Cunani e Marac no Amap.
4.7-Arte e novas tecnologias
Logotipo
32
Design
Arte
- Conceito
4.8-Cermica do Amap
Origem indgenas
A influncia africana no Brasil
4.9-Produo Visual
5-Materiais Expressivos
Pesquisa
Seleo
Composio
Escultura
Indgenas
Afro brasileira
Cestaria
Mascaras
Africanas
6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA

O aprendizado artstico envolve conhecimentos diversificados, os quais visam a criao e incentivam
o despertar constante do ser humano. Portanto encarar* arte como produo de significaes que se
transformaro no tempo e no espao, permitindo a interpretao, a contextualizao poca vivida e sua
relao com as demais, enfatizando esses aspectos, o educando poder fazer: snteses comparando arte antiga
e contempornea; leitura de textos informativos (televisivos, rdios, jornais); leitura e releitura de obras de
artes; produo artstica individual e grupal; pesquisas bibliogrficas; Produo de jogos a partir dos assuntos
ministrados em sala de aula(materiais visuais) e a cultura visual; pesquisas de imagens; a contextualizao da
historia da linguagem artstica e o conhecimento da especificidade das artes visuais e cultura visual,
estabelecendo contedos obrigatrios sobre a arte africana e arte afro- brasileira e cultura indgena, (Lei
10.639/03 e 11.645/08).
* olhar de cara; com ateno nos assuntos dos temas transversais diversificados como: Meio
Ambiente, sexualidade, trnsito, gnero e outros, o educando precisa compreender o contexto de cada uma
de dessas narrativas, sua histria e suas motivaes para cidadania.(Orientaes curriculares para o ensino
Mdio e PCNs Artes).
Produzir trabalho de arte no apenas resultado de repetio de um fazer tcnico, no um exerccio e no
uma atividade apenas, mas um processo de criao, pensamento, desafio, descoberta e conhecimento.
Trs Eixos da Proposta Triangular:
Produo
Leitura visual
- Interpretao
Contextualizao
- Apreciao
No percurso de ensino/aprendizagem em Arte constitui-se de forma reflexiva, envolvente, conectiva e
significativa s realidades do educando em dilogo s propostas e/ou orientaes terico-didticas do ensino
de arte, situando relaes espaciais e temporais em contextos scio-culturais.
Em favor de uma pedagogia consciente e responsvel, as atividades em arte merecem um planejamento em
relao ao pessoal e coletivo dos professores nas unidades escolares urbanas, rurais e/ou NAEs, com
orientaes gerais e especficas, etapas e metas a serem cumpridas como pontos de referncia da produo
educativa. Tendo em vista que desde o final da dcada de 1990, o mundo passa por um crescimento
tecnolgico acelerado, cada vez mais a Mdia (TV, Informtica, Cinema, entre outros) torna-se um meio de
transmisso de informaes contnuas e que acabam por permear, influenciar e formar o conhecimento do
cidado.
33
Neste sentido, a arte vem lanando mo de um novo mtodo de ensino, baseado nas imagens
miditicas, por assim dizer, denominado de metodologia de cultura visual. Est temtica uma proposta do
estudioso e pesquisador Fernando Hernndez que se utiliza dos aportes tericos da Metodologia Triangular
de Ana Me Barbosa.
Os mtodos e tcnicas sero desenvolvidos com liberdade e criatividade pelo(a) docente em
conformidade aos objetivos e contedos propostos nos segmentos de ensino, considerando na metodologia: o
tempo de aprendizagem como uma particularidade sensvel/cognitiva de cada educando(a); a dimenso ldica
como recurso imprescindvel na aprendizagem infantil; considerar de modo crtico, valorativo e
problematizado as informaes scio-culturais e estticas contidas nas produes e discursos do(a)
educando(a); oportunizar e enriquecer o repertrio visual, sonoro, gestual e entonao dos estudantes com
vrias experincias e pesquisas sobre tcnicas, materiais, espaos, condies, etc.;
As sries iniciais do Ensino Fundamental marcam de modo significativo a vida escolar dos estudantes
pela carga de novas informaes, especialmente de um sistema de letramento e operaes matemticas
fundamentado num conjunto de normas e cdigos convencionais. Por isso, o processo metodolgico em arte
deve criar meios para impulsionar o senso criativo, pelo estmulo a curiosidade como princpio de
aprendizagem e organizao de pensamento diante do inusitado.
Do professor: a preferncia das abordagens seja no campo qualitativo, visto que o professor como
sujeito que atua diretamente na relao pedaggica com o aluno na escola, faz escolhas dos procedimentos
metodolgicas segundo sua percepo e interao com os educandos, caminhando para um processo contnuo
de pesquisa para novas propostas e re-significao das j trabalhadas. Considerando o professor como
mediador do processo produtivo e reflexivo em arte; interferindo de modo crtico entre possveis tendncias
metodolgicas espontanestas e lineares cientificistas; encorajador de auto-confiana e autonomia responsvel
na formao dos estudantes como sujeitos possuidores de opinies e identidades.
Do estudante: viver atividades que indicam organizao na interpretao, expresso e comunicao
em arte, ou seja, no campo dimenso prticas e pensamentos no-verbal; produo de
obras/narrativas/composies que envolvam sentidos (pessoais) e significados (culturais); compreenso
crtica de si e sobre as outras posies identitrias que envolve as diversidades.
7. AVALIAO
Estabelecer relaes com trabalho de arte produzidos por si e por outras pessoas sem discriminaes
estticas/artsticas, tnicas e de gnero (o aluno dever identificar e argumentar sobre o gosto em relao as
imagens, msicas, cenas, movimentos, etc. produzidas por si e pelos outros respeitando o processo de criao
pessoal e social);
Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e
conhecimentos (pretende-se avaliar se o aluno conhece, valoriza e respeita diferentes grupos tnicos).
Verificao e acompanhamento contnuo do desenvolvimento do aluno quanto aprendizagem: a
avaliao relevante quando se visa os indicadores de aprendizagem definidos e propostos em planejamento;
Discutir detalhadamente e apresentar de modo explcito os critrios e instrumentos avaliativos:
prticas avaliativas definidas ou negociadas coletivamente criam um sentido de participao democrtica a
partir da escola;
Criar meios flexveis e discursivos no processo avaliativo, mas sem esvaziar os critrios definidos
para uma educao responsvel e de qualidade;
A avaliao no tem um fim em si, por isso ela deve ser trabalhada no processo: considerando que o
aluno desde o incio j aprende;
A utilizao de diversas formas de registros: anotaes, relatrios, dirios, fotografias, vdeos, pastas
e portflios, so recursos imprescindveis tanto para o professor como para os prprios estudantes auxiliando
na sistematizao do desempenho da aprendizagem.
A avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo, segundo Luckesi reafirma que
avaliao um meio e no um fim em si mesmo; no se d em um vazio conceitual, mas mostra na prtica da
aula, as concepes de mundo e de educao que ns, professores, temos; indica, igualmente, que avaliao
escolar, em um modo liberal conservador mais classificatria, autoritria, controladora (enquadrando e
34
disciplinando os alunos ao equilbrio social j estabelecido). Em um modelo transformador, a prtica

avaliativa na escola preocupa-se mais com indicadores de mudanas necessrias, com vista participao
democrtica de todos na sociedade.
Desta maneira a escola necessita basear-se na Sistemtica de Avaliao do Sistema Estadual de
Ensino do Amap, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional e Estadual de Educao; Nessa
perspectiva o processo ensino aprendizagem, deve oferecer as condies satisfatrias no desenvolvimento de
habilidades e competncias do educando com nfase no que estabelece o Art. 24, inciso V, alneas a, b, c, d, e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- N9394/03, no esquecendo de incluindo os objetivos da
avaliao no Projeto Poltico Pedaggico da Unidade da escola.
A avaliao uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel das
atividades dos estudantes, considerando-se o modo de ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes
de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade
existncia de distintos nveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve
saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel escolar, ou seja, o que
relevante o aluno praticar e saber nessa rea. (PCN Arte, MEC/SEF- 3 e 4 ciclo do Ensino Fundamental).
Avaliar um procedimento completo, uma tarefa sensvel e cognitiva que requer ainda mais cuidados
por ser tratar de uma rea na quais os produtos do fazer artstico do estudante expressam sua cultura e
subjetividade. Dar nota ao desenho de um aluno que tem medo de desenhar delicado. Com que critrios o
professor faria isso? Uma nota inesperada pode criar ou aumentar seu bloqueio expressivo para o resto da
vida. Ento, como proceder? No seria melhor ter sensibilidade e observar os progressos do estudante e dar
um voto de confiana s suas potencialidades, criar propostas que o levem a aprender a desenhar confiando
em si mesmo? Afinal, o professor precisa saber ensinar a fazer arte. Se o aluno no se dedicou o quanto podia
a uma tarefa e por isso alcanou baixos resultados, talvez valha a pena avaliar com um conceito
correspondente ao nvel do trabalho para pontuar sua atitude, e no para puni-lo.
Dessa forma avalia contemplar os contedos que foram ensinados ou promovidos pela escola, e no
saberes adquiridos em situaes extra-escolares. Se um aluno sabe desenhar porque aprendeu por si e outro
no sabe porque no autodidata, cabe escola aproximar esse nvel de conhecimento por intermdio de
propostas de aquisio de linguagens.
Estabelecer relaes com trabalho de arte produzidos por si e por outras pessoas sem discriminaes
estticas/artsticas, tnicas e de gnero (o aluno dever identificar e argumentar sobre o gosto em relao as
imagens, msicas, cenas, movimentos, etc. produzidas por si e pelos outros respeitando o processo de criao
pessoal e social);
Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e
conhecimentos (pretende-se avaliar se o aluno conhece, valoriza e respeita diferentes grupos tnicos).
Verificao e acompanhamento contnuo do desenvolvimento do aluno quanto aprendizagem: a avaliao
relevante quando se visa os indicadores de aprendizagem definidos e propostos em planejamento;
Discutir detalhadamente e apresentar de modo explcito os critrios e instrumentos avaliativos:
prticas avaliativas definidas ou negociadas coletivamente criam um sentido de participao democrtica a
partir da escola;
Criar meios flexveis e discursivos no processo avaliativo, mas sem esvaziar os critrios definidos
para uma educao responsvel e de qualidade. A avaliao no tem um fim em si, por isso ela deve ser
trabalhada no processo: considerando que o aluno desde o incio j aprende;
A utilizao de diversas formas de registros: anotaes, relatrios, dirios, fotografias, vdeos, pastas
e portflios, so recursos imprescindveis tanto para o professor como para os prprios estudantes auxiliando
na sistematizao do desempenho da aprendizagem.
8. REFERNCIAS
POENA, Proena. Descobrindo A Histria da Arte. Editora tica; So Paulo: 2007
MATTOS, Paula de Vicenzo fidelis Belfort. A Arte de Educar: Cartilha de Arte e
35
Educao para professores do ensino fundamental e mdio, editora AB Antonio Bellini: 2003.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Arte.
Braslia: MEC/Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Historia da arte
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BARBOSA, A. M. Arte educao: conflitos/acertos. So Paulo: tica, 1995.
_______. Arte-Educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978.
BOSI, A. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica, 1998.
MATRINS, M. C. et alii. didtica do ensino da arte: poetizar, fruir e conhecer Arte. So Paulo: FTD, 1998.
Ferraz, M H. C. de T e FUSARI, M. F. de R. Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 19997.
DONDIS, Dondis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
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A Arte de Educar, Cartilha da Arte e educao, Prof Mattos, Paula Berfort.
MAGALDI, sbato, Iniciao ao Teatro, srie Fundamento, Editora tica, 3 Edio.
FILHO, Dulio Historia da Arte
BERTELLO, Maria Augusta Minimanual de Pesquisa Arte. Palavra em ao. Ed. Clarato. 2004;
BANFI, Antnio Filosofia da Arte
NUNES, Benedito Filosofia da Arte
VENTRELLA, Roseli. Jaqueline Arruda Link da Arte 5, 6 e 7 srie. Ed. Morena. SP. 20002;
VALADARES, Solange e Diniz, Clia Arte no cotidiano Escolar - Ed. FAPI; PCN`s ensino Fundamental
e Mdio
FIGUEIREDO, Lenita Miranda Historia da Arte para as crianas 10 edio Ed. saraiva
MATTOS, Paula Berfot - A arte Ed. AB
Palhano Romualdo teatro de bonecos 2001. UNIFAP;
HADDAD, Denise Akel; Morbin, Dulce Gonalves A Arte de Fazer Arte 5, 6 e 7 srie. Ed. Saraiva;
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MCCLOUD, Scott Descrevendo os Quadrinhos Ed. M. Books
GOMES, Nilma Lino. Diversidade cultura, currculo e questo racial. Desafios para a prtica pedaggica.
In: ABRAMOWICZ, Anete, BARBOSA, Maria de Assuno e SILVRIO, Valter Roberto (Org.). Educao
como prtica da diferena. Campinas: Armazm do Ip, 2006, p. 21-40.
GOMES, Nilma Lino. Educao e relaes raciais: discutindo algumas estratgias de atuao. In:
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC, 1999.
36

COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E NORMATIZAO
DAS POLITICAS EDUCACIONAIS
NUCLEO DE ASSESSORAMENTO TCNICO PEDAGGICO
UNIDADE DE ORIENTAO CURRICULAR E SUPERVISO ESCOLAR
LNGUA PORTUGUESA
1. FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA
O Ensino de lngua e gramtica na escola pode ser percebido sob enfoques tericos de concepo de
linguagens e de aprendizagem diversos. De uma forma bastante didtica, Travaglia (1997) apresenta sob o
ponto de vista lingstico/pedaggico trs noes de conhecer lngua(gem), dependendo do ponto de vista de
condio de aprendizagem assumida pelo profissional responsvel pelo ensino de um modo geral o
professor. Uma delas a viso de linguagem como expresso do pensamento que se constri no interior da
mente, a segunda diz respeito viso de linguagem como instrumento de comunicao, a terceira concepo
refere-se viso de linguagem como forma ou processo de interao, em que o individuo usa a lngua, no s
para comunicar-se ou transmitir uma informao, mas para agir, realizar aes, atuar sobre o interlocutor
(ouvinte/ leitor); onde a linguagem o lugar de interao humana, de interao comunicativa entre
interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um contexto scio-cultural e ideolgico. Nesta
concepo, a lngua entendida como um ato ideolgico (BAKHTIN 1995).
Halliday (apud Koch 1992) considera o texto (oral ou escrito) como a manifestao concreta do
discurso, na unidade de anlise inserida numa perspectiva scia-semitica, na qual os significados so
entendidos como criados a partir de escolhas de unidades discretas significativas, que so estruturalmente
organizadas, disponveis nos sistemas lingsticos e motivadas socialmente.
Neste sentido dar-se o sentido sobre os gneros que se apresentam na fala e escrita dentro de um
continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual. Segundo Todorov (1978), a palavra gnero
tem sido usada desde Plato, cujo objetivo era distinguir o lrico, em que apenas o autor falava; o pico, em
que o autor e personagem falam; o dramtico, em que apenas o personagem falava. Marcuschi (2003, p. 17),
diz: a oralidade e escrita so prticas e uso da lngua caractersticas prpria, mas no to suficiente oposta
para caracterizar dois sistemas lingsticos. Ramos (1997), em a mesma concepo quando assume que a
correlao entre a fala e a escrita est num continuum das prticas sociais.
De acordo com os PCN'S, o domnio da lngua portuguesa tem estreita relao com a possibilidade de
plena participao social, pois por meio-dela que o homem se comunica, tem acesso informtica, expressa
e defende pontos de vistas, partilha ou constri vises de mundo e produz conhecimento. Portanto, nossa
lngua materna - a lngua portuguesa - merece ser divulgada e entendida por todos para podermos
acompanhar suas mudanas. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e
cultural atribuiria escola a funo e a responsabilidade de garantir aos educandos o acesso aos saberes
lingusticos necessrio paro exerccio da cidadania, direito de todos.
O saber de cada cidado, na escola, abrange inmeros fatores como: hbito de leitura, adquirido em
famlia; assimilao ao contexto scio-cultural e outros. E, muitas vezes, os alunos ficam restritos aos
contedos escolares apenas, sem interagir ao mundo vivido por eles. E, quando se pensa e fala sobre a mesma
linguagem, pretende-se ter uma atividade de natureza reflexa e de anlise lingustica. Isso fundamental para
a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos.
a partir do texto, oral ou escrito, que o aluno entra em contato com o mundo e com a lngua, tendo
em vista que ningum aprende intermdio de frases isoladas. Assim no dia-a-dia do homem-sujeito, que
rodeado por meios de gibis a clsicos ou didticos, computador, intrnet, Cd rooms est frequenteente
37
envolvidos por textos; por isso aprende-se e apreende-se por intermedio deles e para administrar-los que se
di estudam e refletem-se regras
O ensino da Lngua Portuguesa consoante diretrizes emanadas do Ministrio da educao, deve
voltar-se para a funo social da lngua como requisito bsico para que o indivduo ingresse no mundo letrado
e possa construir seu processo de cidadania e integrar a sociedade como ser participante e atuante.
O domnio da lngua tem estreita relao com possibilidade de plena participao social, pois por
meio dela que o homem se comunica, tem acesso informtica, expressa e defende pontos de vistas, partilha
ou constri vises de mundo e produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a
democratizao social e cultura atriburam escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus
alunos o acesso aos saberes lingstico necessrio para o exerccio da cidadania direito inalienvel de todos.
Segundo os Parmetros curriculares Nacionais,
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construo de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe sobre a lngua: caractersticas
do gnero, do portador, do sistema de escrita etc.
Observa-se que a afirmao de que o conhecimento uma construo do aprendiz vem sendo
interpretada de maneira espontanesta, como se fosse possvel que os alunos aprendessem os contedos
escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece acompanhar a
emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem assumido formas que acabam por esvaziar a funo do
professor.
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem, realiza-se uma atividade de natureza reflexiva, uma
atividade de anlise lingstica. Essa reflexo fundamental para expanso da capacidade de produzir e
interpretar textos. uma entre as muitas aes que algum considerado letrado capaz de realizar com a
lngua, pois ler uma atividade complexa que faz amplas solicitaes ao intelecto e as habilidades cognitivas
superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, deduzir
inferir. No est em pauta apenas a codificao, mas a apreenso das informaes explicita e implcitas, a
construo de sentidos que depende de conhecimentos prvios a respeito da lngua, do gnero, das prticas
sociais de interao, dos estilos, das diversas formas de organizao textual
Por fim a lngua portuguesa, cujo foco a leitura, tem por objetivo verificar se os alunos so capazes
de apreender o texto como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, analise e
interpretao. A alternativa por esse foco parte da proposio de que, ser competente no uso da lngua
significa saber interagir, por maio de textos, em qualquer situao de comunicao.
Ensinar Lngua Portuguesa desenvolver um trabalho de "linguagens" que leve o aluno a observar,
perceber, inferir, descobrir, refletir sobre o mundo, interagir com seu semelhante, por meio do uso funcional
da linguagem, e que esta reflita a posio histrico-social do autor, levando-o a perceber, consciente ou
inconscientemente, as marcas de sua ideologia, que esto subjacentes ao seu discurso, seja ele oral ou escrito.
O ensino de Lngua Portuguesa deve ser concebido, atualmente, como um possibilitador de competncias
lingsticas no sentido de inserir o aluno num contexto globalizador e globalizante produzido, principalmente,
pela mdia. Ao mesmo tempo em que deve lhe proporcionar meios generalizantes de escuta/leitura de textos
produzidos pelos formadores de opinio, o ensino deve, tambm, valorizar uma variedade lingstica que
reflita as diferenas regionais.
Alm das variedades lingsticas, que refletem diferentes valores sociais, o ensino de Lngua
Portuguesa deve contemplar os diferentes gneros literrios, buscando dar ao aluno condies de ler/entender
os tipos de discursos bem como produzi-los, a partir de suas necessidades reais. Ele precisa ter conscincia
dos diferentes nveis de linguagem e saber utilizarem, a cada situao concreta, o padro lingstico mais
adequado, inclusive aquele exigido pelas situaes mais formais.
O saber de cada cidado, na escola, abrange inmeros fatores como: hbito de leitura, adquirido em
famlia; assimilao ao contexto scio-cultural e outros. E, muitas vezes, os alunos ficam restritos aos
contedos escolares apenas, sem interagir ao mundo vivido por eles.
E, quando se pensa e fala sobre a mesma linguagem, pretende-se ter uma atividade de natureza reflexa
e de anlise lingustica. Isso fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos.
38
De acordo com o PCNEM, o trabalho do profissional em educao, hoje, deve possibilitar o

desenvolvimento pleno dessas potencialidades (cultura tcnica e geral) do educando para o mundo e, tambm,
realizar a incorporao na produo contnua de seus conhecimentos necessrios para o seu desempenho
futuro.
Ainda afirma que o Ensino Mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais,
culturais e cognitivas do sujeito, tendo como referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes,
jovens e adultos ... E, num processo educativo centrado no sujeito, a educao do ensino mdio deve abranger
todas as dimenses da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potenciaidades do educando.
O desafio consiste, segundo o PCNEM, em efetivar, no Ensino Mdio, a perspectiva interdisciplinar. E,
por isso, cada escola deve fazer o retrato de si mesma de forma a compreender sua prpria cultura e
identificar as dimenses da realidade motivadora em favor de uma proposta curricular coerente com os
interesses e as necessidades de seus alunos e de sua comunidade.
Essa proposta curricular do Estado do Amap para vigorar a partir de 2010, foi realizada por
professores do Ensino Mdio fazendo uma anlise da real situao scio-educacional do estado, onde o gosto
pela leitura no incentivado desde a infncia (famlia) e isso dificulta os objetivos dos profissionais em
educao no trabalho, ou seja, para o contnuo processo de ensno-aprendizagem numa perspectiva dialtica,
em que o conhecimento compreendido e apreendido como construo histrico-social.
Consta ainda no PCNEM que os estudos na rea de cdigos e linguagem visam compreenso do
significado das letras e das artes, desenvolver a capacidade de comunicao, e o acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania. O eixo curricular da rea pode ter como referncia a lngua em funcionamento e a
atuao do sujeito nas relaes intersubjetivas e coletivas. Logo, o estudo dessa proposta direcionar um
maior incentivo primeiramente leitura para assim poder obter o eixo curricular e atingir a proposta
pedaggica de ensino que deve ter como referncia a continuidade dos estudos, o exerccio da cidadania e o
mundo do trabalho
O portugus brasileiro, foi desenvolvido basicamente no sculo XVI, pelos dialetos falados de Lisboa
e Coimbra. O portugus brasileiro difere do portugus padro em vrios aspectos, como sintaxe, fonologia,
colocao pronominal, etc...
No inicio da colonizao portugus no Brasil ( a partir da descoberta, em 1500), o Tupi (mais
precisamente, o tupinamb, uma lngua do litoral brasileiro da famlia tupi-guarani) foi usada como lngua
geral na colnia, ao lado do portugus, principalmente graas aos padres Jesutas que haviam estudado e
difundido a lngua.
Das lnguas indgenas, o portugus herdou palavras ligadas flora e a fauna (abacaxi, mandioca, caju,
tatu, piranha), bem como nomes prprios e geogrficos. Com fluxo de escravos trazidos da frica, a lngua
falada na colnia recebeu novas contribuies.
O portugus brasileiro sofreu profundas mudanas para chegar ao portugus que se hoje. Entretanto,
ainda est num processo de construo de sua prpria identidade.
O ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, no sculo XIX, no considerava a realidade dos alunos e
visava valorizao da gramtica, privilegiando a norma culta pelo prestgio que tinha entre os colonos e o
latim, como conhecimentos necessrios para uma escrita correta do portugus.
A forma de alfabetizao dava-se por meio da decorao de letras. Os textos com frases isoladas
eram utilizados nas aulas com intuito de exercitar a codificao e decodificao, e no a reflexo critica de
seu contedo e a observao de seu aspecto esttico. O ensino restringia-se somente as questes gramaticais,
como ortografia, conjugaes verbais, pontuao, anlises das partes de orao, com exerccios de
memorizao. Portanto. O ensino era prescritivo, concebendo a linguagem como expresso do pensamento,
no permitindo outras variedades, a no ser a culta, tinha como um de seus objetivos bsicos a correo
formal da linguagem.
Desde o inicio da dcada de 80 o ensino de lngua portuguesa tem sido o centro da discusso acerca
da necessidade de melhorar a qualidade da educao no pas. Por esta razo, a disciplina Lngua Portuguesa
surgiu como instrumento indispensvel para a aquisio e transmisso de conhecimento em qualquer rea do
39
saber, sendo um ponto de partida para outras disciplinas, favorecendo o desenvolvimento a prtica de sua
cidadania. Portanto, crucial para o desenvolvimento e raciocnio do educando, facilitando sua interpretao,
a comunicao, a desenvoltura e a escrita.
A disciplina Lngua Portuguesa surgiu como instrumento indispensvel para a aquisio e
transmisso de conhecimento em qualquer rea do saber, sendo um ponto de partida para outras disciplinas,
favorecendo o desenvolvimento a prtica de sua cidadania no uso das escritas pblicas que funcionam como
documentos, outras que servem como forma de divulgar informaes, que viabilizem uma comunicao a
distancia e que regulam a convivncia social. crucial para o desenvolvimento e raciocnio do educando
facilitando assim a interpretao, a comunicao, a desenvoltura e a escrita, construindo para um melhor
convvio, desempenho e integrao na sociedade.
Acredita-se que a educao tem por objetivo formar o individuo de maneira integral e totalizadora.
Nesse contexto a lngua Portuguesa surge para proporcionar ao aluno, o aperfeioamento da linguagem e
prepar-lo como sujeito de seu universo, dentre s necessidades do ser humano, a desenvolver seus
conhecimentos prvios no contexto social.
Considerando a trajetria do ensino mdio de lngua portuguesa no Brasil, s escolas de primeiras
letras couberam o papel de difundir a lngua portuguesa, por meio de manuais produzidos por autoridades
governamentais portuguesas que mesclavam ao ensino da lngua princpios religiosos e uma formao
poltica calcada na obedincia cvica e nos valores morais vigentes. Percebe-se que a metodologia do ensino
mdio da lngua portuguesa seguiu uma tipologia fragmentada, em decorrncia da transposio da forma de
ensino do latim, adequando-a ao ensino da lngua portuguesa. Desse modo, instauram-se as divises
gramaticais nacional, retrica e potica. J no sculo XIX, as humanidades j no eram mais consideradas
prioritrias. A valorizao do processo tcnico-cientfico interferia na constituio das disciplinas e do
contedo curricular. Como consequncia, aulas da retrica e potica j no faziam mais sentido. Foi
necessrio uni-las gramtica, surgindo a disciplina intitulada Lngua Portuguesa.
J a partir do sculo XXI, a disciplina de Lngua Portuguesa mereceu uma ateno maior para
desmembrar a parte de Literatura da Lngua Portuguesa (Gramtica) deixando a si, questionar a Redao
como paralelo ou dissociado Gramtica de acordo com o grade curricular de cada escola, atendendo s suas
realidades.
3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA
Proporcionar ao aluno o exerccio da passagem da sonoridade grafia;

Trabalhar a segmentao das unidades;
Incentivar a produo de textos orais e escritos;
Valorizar a experincia do aluno pela prtica oral e escrita;
Estimular o gosto pela leitura de diversos gneros textuais, tornando-a fonte de prazer e
conhecimento;
Valorizar, Estimular, Viabilizar, Mostrar, Proporcionar, Compreender, Desenvolver no aluno
conhecimentos e competncias em relao a linguagem, possibilitando resolver problemas de
vidcotidiana e dando acesso aos bens culturais, alcanando a participao plena no mundo letrado,
adequando ,compreendendo, respeitando as diferentes variaes lingsticas utilizando-as com
eficcia para o domnio da leitura e da escrita;
Desenvolver em sala de aula, atividades que estimulem a conscincia da variao lingstica e do
modo como as variantes se efetivam na interao cotidiana, assim como a familiaridade como o texto
oral e escrito em gneros diversos; estimulando a competncia comunicativa bem como a apropriao
de novas competncias referentes a gramtica, a lingstica e a textual; habilitando o aluno, dessa
forma, a comunicar-se em diferentes situaes;
Estudar a lngua portuguesa em uso, resgatando o seu papel de instrumento de comunicao, assim
como sua funo expressiva associando-se a importncia sociocultural do ato de ler;
Perceber ocorrncias lingsticas significativas, reconhecendo-lhes a relevncia para a significao
dos textos em que se inserem;
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Planejar, dentro das diversas reas do conhecimento, situaes em que o aluno aprenda a utilizar seus
conhecimentos como instrumentos de compreenso da realidade, seja do ponto de vista da utilidade
prtica, seja na formao de estruturas de pensamento que permitam a ele expressar e comunicar suas
idias, usufruir das produes culturais, bem como analisar, interpretar e transformar o mundo que o
rodeia;
Promover condies para que o aluno se aproprie dos contedos, transformando-os em
conhecimentos prprios;
Favorecer o desenvolvimento das habilidades de observao, anlise, julgamento, interpretao e
sntese, para que venha a elaborar conceitos, aplicar concluso, alm de aguar o raciocnio na
resoluo de situaes problemas;
Trabalhar a interdisciplinaridade como relao interna entre a disciplina, atravs de temas
diversificados;
Estimular no educando atitudes positivas em relao aprendizagem dos contedos ministrados.
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meio de organizao
cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao.
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as
condies de produo e recepo.
Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integrao
da organizao de mundo e da prpria identidade.
Relacionar linguagem verbal e cultural.
Comparar os diferentes usos da lngua portuguesa.
Adequar o uso da lngua a diferentes contextos interlocutores.
Compreender, preservar e respeitar o patrimnio lingstico.
Identificar e analisar as variantes lingsticas e suas marcas representativas.
Reconhecer-se pela e na linguagem verbal.
Capacidade para interpretar e diferenciar tipos e gnero textuais
Capacidade de assimilao sobre historia e evoluo da lngua portuguesa.
Aptido para assimilar a ortografia e a gramtica da L. Portuguesa nos exames (vestibular, concurso,
simulados e etc.)
Aplicar os fundamentos bsicos da L. Portuguesa junto ao meio.
Compreender e associar a grafia ao som das palavras bem como o ritmo na composio dos textos em
lngua Portuguesa gerando significaes e organizao com a lngua materna;
Perceber o jogo comunicativo da linguagem escrita bem como a representao da linguagem verbal
em linguagem visual;
Habilidade de leitura
Assimilao de contedo;
Compreender a importncia da lngua portuguesa como elemento fundamental para o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita de forma a completar a comunicao, livre expresso e
o respeito;
Compreender diferenas entre o sistema a escrita e outras formas grficas de representao, visando a
compreenso do estudo da lngua portuguesa.
Possibilitar a capacidade de interpretao da linguagem em diversas maneiras, quando solicitado,
narrando fatos considerando experincias, sentimentos, idias e opinies de forma clara e ordenada;
Desenvolver no aluno a capacidade de livre expresso e as variedades lingsticas como instrumento
formador do cidado;
Compreender a usar a lngua portuguesa como Lngua Materna, geradora de significao
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integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;

Considerar a lngua portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais, como
representao simblica de experincias humanas manifestaes nas formas de sentir, pensar e agir
na vida social;
Analisar; interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as
condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e
programao de idias e escolhas, tecnologias, disponveis, etc...);
da organizao de mundo e da prpria identidade;
Relacionar linguagem verbal e cultural;
Comparar os diferentes usos da lngua portuguesa;
Adequar o uso da lngua a diferentes contextos interlocutores;
Compreender, preservar e respeitar o patrimnio lingstico;
Identificar e analisar as variantes lingsticas e suas marcas representativas;
Capacidade para interpretar e diferenciar tipos e gnero textuais
Capacidade para redigir diferentes tipos e gneros de textos com criatividade e eficincia (coerncia e
coeso);
Aptido para distinguir as diferentes variaes da lngua;
Capacidade de assimilao sobre a historia e evoluo da lngua portuguesa;
simulados e etc.);
Aplicar os fundamentos bsicos da L. Portuguesa junto ao meio;
Interpretar e redigir textos, reconhecer as relaes da sintaxe da l. portuguesa no cotidiano.
Possuir excelentes oralidades nos diversos nveis do uso da lngua;
Dominar recursos lingsticos referentes linguagem denotativa e conotativa;
Confrontar opinies e pontos de vistas sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal e no
verbal;
Reconhecer caractersticas sintticas e lexicais referentes aos diferentes nveis de linguagem;
Reconhecer as funes da linguagem na leitura de textos;
Construir frases estruturadas segundo a norma culta;
Produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos;
Compreender as linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em diversas
detonaes do dia-a-dia; e colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo;
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA
I - UNIDADE - HABILIDADES E INTERAO TEXTUAIS
Valorizao da cultura escrita
Distino, Orientao, Percepo, Dramatizao e representao baseado a leituras de textos.
Ordem alfabtica, leitura e escrita partindo de gneros textuais e seus suportes;
Leitura, comportamento dos leitores, comportamentos dos escritores, reviso, anlise de texto
(Conhecimento do nome das pessoas do convvio do aluno)
Produo de texto, escrita e reviso organizao textual.
II -UNIDADE - Avanando no modo como entende a escrita, a leitura e a comunicao oral e escrita
Desenvolver trabalhos de interao das interpretaes das narrativas orais
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Leitura e comunicao oral Leitura silenciosa, oral, informativa, dinmica (letras maisculas e
minsculas).
Observao, anlise de textos, debates (Apresentao das vogais e consoantes).
Filmes educativos
III UNIDADE - Participao de uma situao de reviso com a ajuda do professor, visando
aprimorar a escrita e ler diferentes gneros com mais fluncia.
Narrao de histrias, lenda e contos do ambiente real e imaginrio do aluno (Introduo das famlias
silbicas).
Leitura compartilhada de textos expositivos de cincias naturais e humanas.
Expresso escrita
IV -UNIDADE Refletir sobre a organizao e a produo de textos e familiarizar-se com alguns
gneros.
Escrita e leitura de textos de memria (ordenao, ajuste do falado ao escrito, anlise de valores
sonoros e outros indcios do sistema de escrita).
Reconto de contos conhecidos preservando os elementos da linguagem escrita.
Escrita e leitura de textos de memria, ttulos de livros, listas diversas e rtulo
Escrita e re-escritas de textos como convite, cartes, bilhetes e cartas.
I UNIDADE - Gneros textuais: interpretao, leitura e produo
Leitura e interpretao de textos histria em quadrinhos - orais e ilustrados
Reescrita de histria em quadrinhos (letras de imprensa e cursiva)
Escrita e reescrita de textos como anncios, propagandas.
II -UNIDADE Refletir sobre a organizao e a produo de textos e familiarizar-se com alguns
gneros.
Produo coletiva ou em dupla, receitas, regras de jogos,
Propagandas e anncios.
Reescrita coletiva de contos conhecidos
Leitura e escrita de listas e de textos de memria (quadrinhas preferidas).
Escrita dos ttulos das histrias lidas e dos personagens.
III UNIDADE - ampliao do repertrio de poemas, conhecer recursos da linguagem potica e
aproximar-se do gnero
Leitura compartilhada e dialogada de poetas brasileiros e Amapaenses.
Leitura compartilhada de mitos, lendas indgenas e outros.
Leitura compartilhada de poemas.
Reescrita de poemas;
Interpretao e problematizao nos gneros tirinhas, autdoor, faixas.
IV UNIDADE - Refletir sobre a organizao e a produo de textos e analisar textos bem escritos.
Leitura sobre cantigas de roda produo e interpretao de texto
Leitura, interpretao e reviso de textos selecionados em jornais e revistas;
Leitura de textos sobre a diversidade cultural e a incluso, relato pelo aluno sobre nos textos lidos
mediado pelo professor;
I - UNIDADE - Habilidades e interao textuais
Confeco de mural e interao de gneros textuais como noticirio e reportagem.
Leitura e interpretao dos gneros escolhidos pelo aluno
Produo de texto (planejamento, escrita e reviso organizao textual visualizando no mural os
diversos tipos de textos).
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Reescrita de texto do mural escolhido pelo aluno mediado pelo professor.

Comparao dos textos reescritos, visualizao e comparao em dupla.
Exposio oral de cada aluno.
Recortes de jornais e revistas de gneros textuais como: noticirio e reportagens.
Contedos Produo de texto oral com destino escrito e reviso de textos (pontuao, coeso,
coerncia e ortografia).
II -UNIDADE - Avanando no modo como entende a escrita, a leitura e a comunicao oral e escrita
Estudo da gramtica da lngua portuguesa atravs de
Leitura e comunicao oral Leitura silenciosa, oral;
Reescrita de gneros como carta comercial, pessoal e ofcio;
Reescrita de textos partindo da leitura do mural nos gneros ficcional.
Leitura do mural para estudos lingsticos dos autores dos textos (comparao de um texto e de outro)
Visualizando a estrutura dos gneros e discusso sobre a diferena entre eles.
Produo dos gneros textuais de acordo com a estrutura dos textos, com tema a critrio do aluno.
Reviso coletiva das produes de gneros (ortografia e pontuao).
Expresso escrita.
IV -UNIDADE Reconhecimento da leitura como uma fonte essencial para produzir textos, aprender
procedimentos de reviso e conhecer caractersticas discursivas e comunicativas.
Desenvolvimento na escrita, reviso entre vrias possibilidades de reescrita de gneros textuais
Identificao e caractersticas dos gneros orais e escritos partindo do mural
Uso da linguagem oral (dico, gestos, oratria...)
Uso da linguagem escrita (coeso, coerncia pontuao e ortografia)
Estudos gramaticais da lngua portuguesa atravs de textos
I - UNIDADE - Familiarizao entre os alunos e os textos de diferentes gneros e selecionar textos em
diferentes fontes, observando seu propsito enquanto leitor.
Leitura e interpretao dos gneros escolhidos pelo aluno, receita e manual de instrues
II -UNIDADE - Avanando no modo como entenda a escrita, a leitura e a comunicao oral e escrita
Leitura e comunicao oral, silenciosa de textos literrios, informativos.
Textos informativos e discusses cientificas entre os textos ( artigos, resenhas, resumos)
Produo textos dos gneros artigos, resenhas e resumos mediados pelo professor.
Reescrita de gneros como carta, recado, bilhete.
Apresentao e apreciao de livros literrios e no literrios (visita a biblioteca)
Escolha de historia do livro para leitura, produo e apresentao na turma.
Reescrita da historia do livro, contada e resumida de acordo com a compreenso do aluno;
Reviso mediada pelo professor e observada pelo aluno no desenvolvimento da criticidade oral.
IV -UNIDADE Reconhecimento da leitura como uma fonte essencial para
a vida e a formao reflexiva do comportamento humano.
Leitura compartilhada sobre infncia (cuidado/inocncia) adolescncia (gravidez) Idosa (respeito)
Narrar historias de vida,
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Leitura compartilhada temas AIDS e DSTs. (interpretao, discusso) Dissertao sobre os temas.
Leitura compartilhada sobre a sade, (interpretao, discusso...) Dissertao sobre o tema;
Leitura compartilhada a diversidade cultural.
Leitura compartilha sobre a violncia (o respeito com o ser humano)

I- UNIDADE - Habilidades e interao textual
Estudo do texto: compartilhando a escolha de obras literrias, leitura, escuta , comentrios e efeitos
das obras lidas com colegas;
Produo de frases, observando aspectos relacionados pontuao, letras maisculas e minsculas;
trabalhando ao mesmo tempo com leitura sobre temas como Estatuto do Idoso e Solidariedade;
Produo e interpretao de textos reflexivos; narrativos;
Identificao dos valores e as peculiaridades da Linguagem verbal e no verbal;
Estudo e pesquisas sobre a origem da Lngua Portuguesa (noes).
II UNIDADE Gnero Textuais: interpretao, leitura e produo
Interpretao de textos e composio (produo de gnero Interpessoal);
Construo de relato de experincia atravs de textos, noes de diversidade de comportamento
relativo sexualidade na adolescncia numa perspectiva social;
Tomar conhecimento da escrita Formal e Informal: Poema, poesia, cartas, convites, e mail, torpedos;
grias, relato de viagem e dirio, bilhetes, recados.
Definies, esquemas, elementos da comunicao, diferenas regionais
Realizao da diviso silbica de forma correta, classificando-as quanto ao seu nmero, intensidade e
tonicidade;
Diferenciao das particularidades da Frase, da orao e do perodo; (concordncia e regncia)
III UNIDADE - Anlise e reflexo sobre a lngua
Leitura crtica de textos reflexivos e estmulo ao comentrios em grupo;
Estmulo leitura atravs de fbulas, histrias em quadrinhos, diferenciando o uso dos porqus;
Estmulo a criatividade atravs da produo de anncios, propagandas, vendas, slogan, folder;
Anlise e reflexo a respeito da Nova Ortografia, fazendo um paralelo do antes e depois;
Na Morfologia reconhecimento das classes gramaticais e os gneros textuais publicitrios
(Propagandas, publicidades, anncios, e cartazes):
IV -UNIDADE Reconhecimento da leitura como uma fonte essencial para a vida e a formao
reflexiva do comportamento humano.
Leitura compartilhada sobre Educao e sade.
Leitura compartilhada tema educao no trnsito (interpretao, discusso) Dissertao sobre os
temas.
Leitura compartilhada a incluso e a diversidade cultural.
Leitura compartilha sobre a violncia (o respeito com o ser humano)
I UNIDADE - Habilidades e interao textual
Construo de sentido para uma leitura crtica, interpretao de textos, composio, textos
dramatizados;
Percepo da importncia do contexto na construo do texto;
Identificao das caractersticas que levam o aluno a reconhecer a Norma culta ou padro;
Identificao das marcas de argumentatividade e vocabulrio na organizao de textos;
Verificao da relao entre a oralidade e escrita, cada uma com seus devidos recursos;
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II UNIDADE - Gneros textuais: interpretao, leitura e produo

Reflexo dos sentidos do texto que apresenta Linguagem verbal e no verbal;
Desenvolvimento da coerncia e a coeso na produo de diversos textos; empregando
adequadamente: mas/mais e ms;
Analise dos diferentes gneros de discurso;
Reconhecimento das Variedades lingsticas e registro (Regionalismos,
(Grias, cabocla etc..);
Classificao e conjugao adequada dos diversos tipos de verbos nos tempos e modos;
Trabalho de forma dinmica com os conceitos, flexo e formas que o verbo pode ter;
III UNIDADE - Gneros textuais: interpretao, leitura e produo
Estimulo para produo de repertrio de textos produzidos em situaes diversas do cotidiano:
bilhetes; cartas, telegramas e e-mails;
Construo, atravs de textos de: noes de diversidade de comportamento relativo sexualidade
numa perspectiva social; e de desenvolvimento dos valores ticos e morais, necessrios convivncia
escolar e social;
Identificao e diferenas da Lenda, da fbula e do conto; empregando corretamente: mau/mal; e
por/pr;
Produo de textos narrativos, escrevendo e diferenciando corretamente as palavras; uso do
dicionrio, verificando a utilizao de siglas, abreviaes e abreviaturas;
IV UNIDADE - Gneros textuais: interpretao, leitura e produo
Caracterizao de formas de realizao de diversos tipos textuais: poemas, contos, monlogos, e
fbulas; empregando corretamente as vrgulas; e acentuando adequadamente as palavras;
Produo de textos atravs de relatos pessoais, autobiografias, artigos, cartas oficiais, comerciais e
pessoais;
Estimulo leitura utilizando histrias em quadrinhos, charges, crnicas de Fernando Sabino;
identificando o emprego de a e h; afim e a fim de;
Estudo em textos diversos dos complementos e das locues dos verbos;
Estimulo ao estudo da classificao sinttica dos verbos;
I UNIDADE - Textos, Ortografia e Leituras, produo textual e gramatical.
Anlise e reflexo a respeito da Nova Ortografia, fazendo um paralelo do antes e depois;

Estmulo a leitura e interpretao atravs dos temas transversais como: Meio ambiente, Racismo,
Educao e Trabalho ou outros textos para que sejam feitas leituras silenciosas, reflexivas e orais
juntamente com comentrios e debates;
Reconhecimento e classificao dos diferentes tipos de Gneros textuais de modo a organizar as
informaes lingsticas necessrias, de acordo com a finalidade do texto; e relacionando-os com a
competncia comunicativa do educando;
Produo de gneros textuais: literrio, no literrio, cordel, poesias, receitas, reportagens
II UNIDADE - Estudo da Lngua e a gramtica nos gneros textuais
Construo de sentido para uma leitura crtica, interpretao de textos e debates dos Temas
Transversais tais como orientao sexual e pluralidade cultural;
Trabalho com interpretao e anlise de temas transversais como: sade e preveno nas escolas;
Combate ao abuso e explorao sexual infanto-juvenil
III UNIDADE- Produo textual e Gramtica nos gneros textuais
Trabalho com leitura e interpretao de textos de temas diversos: Direitos e deveres; Meio Ambiente;
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Caracterizao de formas de realizao de leituras diversificadas: cordel, crnica, parbolas, artigo

expositivo, colunas; histrias em quadrinhos, dirios e artigo de opinio, como auxilio no
desenvolvimento de uma leitura crtica;
I V UNIDADE- Produo textual Gramtica e leitura
Construo de textos e de inmeros sentidos atravs de leituras crticas de artigos expositivos;
Percepo da importncia do contexto na construo do texto e do sentido; utilizando para fins de
leituras temas como valorizao do idoso ou violncia contra mulheres e crianas;
Identificao das caractersticas que levem o aluno a reconhecer a Norma culta ou padro;
Identificao das marcas de argumentatividade e vocabulrio na organizao de textos;
Utilizao de entrevistas, reportagens textos de opinio como estimulo informao e leitura crtica;
Produo de textos levando em considerao compreenso e articulao do mesmo no que se refere
coerncia e coeso textual;
Leitura reflexiva ou vdeos sobre explorao infantil, culminando em debates na sala de aula ou
apresentao de trabalhos em grupo.
I - UNDADE - Leitura crtica e interpretao de textos.
Estmulo a leitura e interpretao atravs dos temas transversais diversos como: Meio ambiente
Combate ao abuso e explorao sexual infanto-juvenil ou outros textos para que sejam feitas leituras
silenciosas, reflexivas e orais juntamente com comentrios e debates;
Construo de sentido para uma leitura crtica, interpretao de diversos tipos de textos; utilizando as
novas regras gramaticais da NGB;
Percepo da importncia do contexto na construo do sentido do texto; Sade e preveno;
II UNIDADE - Produo textual.
Estudo, construo e estimulo leitura utilizando diferentes tipos de textos: Crnicas de humor;
contos de mistrio; textos jornalsticos, crnicas; romances; Poemas visuais, Poesias;
Leitura crtica e anlise de livros literrios diversificados;
Anlise sobre a estrutura e formao de palavras;
Estimulo para produo de repertrio de textos produzidos com objetivos diversos: textos
expositivos, relatos de viagem, artigos expositivos, anncios;
Caracterizao de formas de realizao de diversos tipos textuais: contos, monlogos, e fbulas;
empregando corretamente as vrgulas; e acentuando adequadamente as palavras;
Construo da autonomia critica na produo de textos atravs de relatos pessoais, autobiografias,
reportagens, artigos, cartas oficiais, comerciais e pessoais;
Caracterizao de textos atravs dos sentidos, prprio e figurado;
III UNIDADE - Estudo da lngua/ gramtica.
Trabalho com interpretao e anlise de Temas transversais diversos como: violncia urbana, esporte
e lazer;
Identificao, definio e funo dos elementos da comunicao no texto;
Reflexo dos sentidos do texto que apresenta Linguagem padro e coloquial;
Observao, definio e funo lingstica dos Fonemas e letras: conceito, classificao,
Percepo da importncia e do sentido de uma palavra em decorrncia da sua acentuao grfica num
dado contexto;
IV UNIDADE - Trabalhando Sintaxe
Verificao das variaes do adjetivo em gnero e nmero de acordo com o substantivo a que se
refere.
Leitura de temas transversais como: Violncia contra o menor, contra a mulher e idoso, fazendo um
paralelo na identificao dos perodos;
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1 ANO ENSINO MDIO
I UNIDADE
Linguagem
- Linguagem, lngua, fala
- Linguagem verbal e no-verbal
- Signo lingstico
- Denotao e conotao (polissemia)
Comunicao
- Elementos da comunicao
- A comunicao oral e escrita
- Nvel de linguagem
- Variaes lingistas
O texto, as palavras e suas grafias
- Ortografia, Homnimos, Parnimos, Sinnimos, Antnimos, Hipernimos, Hipnimos
II UNIDADE
Tipologia textual
- Texto narrativo: elementos da narrativa, tipos de discurso, leitura e produo de texto.
- Texto descritivo: descrio fsica e psicolgica de personagens; descrio de ambiente real e
fictcio; descrio objetiva e subjetiva; a descrio e a narrao. Leitura e produo de texto.
Gnero textual (textos descritivos)
- Anncios classificados, Lista de ingredientes de uma receita, Legenda de obras de arte, de
fotografias,
Caricatura, Informe publicitrio para agencias de viagens, Perfil biogrfico
Gnero Textual (Textos narrativos)
- Relato pessoal,Crnica,Contos,Fbulas, Tiras, Charges,Mitos, Lendas
O texto
- As figuras
- As funes da linguagem na articulao do texto.
III UNIDADE
Tipologia textual
- Dissertao: Pargrafo padro, tpico frasal, estrutura, titulo e tema; leitura e produo de texto.
- Uso da pontuao na organizao do texto.
Gnero textual
- Artigo de opinio, Manifesto, Editorial, Charge
Sons e letras na construo do texto
- Fonema, letras e slabas
- Encontros voclicos e consonantais
- Aliteraes, assonncia e onomatopias
Intertextualidade
- Hipertexto
- Relaes intertextuais mais comuns (estrutural, temtica e referencial)
IV UNIDADE
Coeso e coerncias textuais
- Mecanismos de coeso gramatical e coeso semntica
- Coerncia textual
Gnero textual
Resumo (de artigos, de livros, de novelas, de filmes)
Resenha crtica (de filmes, de anncios publicitrios, de livros)
acentuao na construo do texto
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Origem e evoluo da Lngua Portuguesa

Estrutura e formao das palavras
2 ANO ENSINO MDIO
I - UNIDADE
Tipologia Textual
- Texto narrativo (o ciclo narrativo)
- Contar e ouvir histrias, Leitura e produo de texto, Coeso e coerncia textual
Gnero textual
- Notcia de jornal, Letras de msica, Contos, Dirio,Blog
Classes de palavras na construo do texto
- Substantivo, Artigo, Numeral
II - UNIDADE
Tipologia textual
- Texto descritivo e narrativo
Gnero textual
- Romance (a descrio nos textos narrativos), Crnica,
Classes de palavras na construo do texto
- Adjetivo, Pronome e colocao pronominal
III - UNIDADE
Tipologia textual
- Dissertao/Argumentao (estrutura, recursos argumentativos, a redao no vestibular)
- Opinando, debatendo e produzindo o texto escrito
Gnero textual
- Editorial, Carta de leitor, Redao escolar
Classe de palavras na construo de texto
- Verbos, formas nominais, vozes verbais
IV - UNIDADE
Tipologia textual
- Textos injuntivos (predomnios de formas verbais e expresses de sentido imperativo)
Gnero textual
- Bula de remdio, Anncios publicitrios, Receitas culinrias, Regras de jogo, Horscopo,
Livros de auto-ajuda, Resumo e resenha (de livros, de filmes, de novelas, de artigos)
Coeso e coerncia textual
- Mecanismos de coeso gramatical e coeso semntica
- Coerncia textual
Classes de palavras invariveis na construo do texto
- Advrbio, Conjuno, Preposio (crase), Interjeio
3 ANO ENSINO MDIO
I-UNIDADE
Tipologia textual
- Dissertao (exposio e argumentao)
- Elementos da estrutura dissertativa
Gnero textual
- Texto dissertativo argumentativo
- Debate
Articulao de elementos estruturais do texto
- Frase, orao, perodo, Coordenao, Subordinao, Uso de pontuao na estrutura
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II-UNIDADE
Tipologia textual
- Dissertao (argumentao e persuaso)
Operadores argumentativos
Recursos argumentativos
Gnero textual
- A redao no vestibular
- A concordncia nominal e a concordncia verbal na construo do texto.
III - UNIDADE
Tipologia textual
- Texto
dissertativo,
Deduo
e
induo,
Enumerao,Causa
emplificao,Comparao, Definio, Citao, Contra-argumentao
Coeso e coerncia
A regncia nominal e verbal na construo do texto
IV UNIDADE
Tipologia textual
- A carta argumentativa (estrutura, carta argumentativa nos vestibulares)
Novo acordo ortogrfico
As funes da linguagem
conseqncia,

ENSINO FUNDAMENTAL
I - UNIDADE - Leitura, interpretao e produo de textos relacionados famlia, escola e sociedade
Interpretao e problematizao de textos, desenvolvendo aspectos cognitivos e afetivos
(famlia/escola/sociedade).
Produo textual atravs de desenho, relacionados a leitura de gneros como parbola, contos... ;
Distino no texto entre: letras, nmeros, desenhos, smbolos, grficos, etc.
Compreenso de textos lidos e narrados ou o desenvolvimento da oralidade nos gneros jornalsticos
como notcias de rdio e TV, reportagens entrevistas e outros;
Dramatizao e representao de usos pblicos de lngua oral em gneros textuais comercial
(publicidade de feira, de TV, de rdio, refro de carro de venda da rua, ....).
Relatos de experincias em rodas de conversas, ouvir e recontar histrias, relacionados ao tema
gerador no gnero ldico (Fofocas, piadas, advinham, jogos,....)
II UNDADE - Leitura, interpretao e produo de pequenos anncios: convites e cartazes (gnero
publicitrio)
Gneros textuais, receitas culinria, receitas caseiras.
Gneros textuais, cartas convites e bilhetes.
Confeco de mural e interao de diversos gneros textuais.
III UNIDADE - Leitura, interpretao e produo de pequenas narraes de histrias reais e
imaginrias.
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Leitura de narrao, desenvolvendo a capacidade imaginria e criadora, criando um elo entre

fico/realidade;
Interpretao do texto narrativo/fictcio;
IV UNIDADE - Composio criadora oral e escrita: leitura e compreenso de textos poticos
Leitura, interpretao e produo dos gneros ficcionais poema, prosa e poesia;
Produo de pequenas frases poticas;
A expressividade do texto potico.
Exposio oral e escrita dos textos produzidos.
I- UNIDADE - Leitura, interpretao e produo de textos relacionados ao meio ambiente e
diversidade cultural:
Percepo acuidade auditiva e visual, partindo do texto comercial (publicidade de feira, de TV, rdio
e refro de carro de venda de rua seguindo de produo escrita)
Relatos de experincia em rodas de conversa.
Dramatizao e representao de usos pblicos.
II - UNIDADE - Leitura, interpretao e produo de pequenos textos informativos
Leitura oral (escuta) desenvolvendo a compreenso e composio criadora oral e escrita.
Observao dos argumentos contidos no texto;
Apresentao e apreciao de livros literrios e no literrios (visita a biblioteca)
Escolha de historia do livro para leitura, produo e apresentao na turma.
Reescrita da historia do livro, contada e resumida de acordo com a compreenso do aluno;
Reviso mediada pelo professor e observada pelo aluno no desenvolvimento da criticidade oral.
imaginrias.
Leitura e interpretao de histria em quadrinhos;
Elaborao de narrativas orais e escritas em quadrinhos, a partir de imagens;
Exposio dos textos produzidos;
Apresentar o discurso direto e indireto nos textos;
IV - UNIDADE - Familiarizao entre alunos e textos de diferentes gneros e selecionar textos em
diferentes estruturas, observando seu propsito enquanto leitor.
Leitura e interpretao dos gneros escolhidos pelo aluno, entre carta, e-mail e bilhete
I UNIDADE Leitura, interpretao e produo de textos relacionados famlia, escola e sociedade
Leitura oral de textos com relatos de conhecimentos e experincias vividas entre os alunos;
(famlia/escola/sociedade).
Produo de textos orais, valorizando o tema gerador;
Percepo acuidade auditiva e visual, partindo do texto.
Dramatizao e representao de usos pblicos de lngua oral.
Relatos de experincias em rodas de conversas, ouvir e recontar histrias, relacionados
Questionamentos sobre textos, interao tema/aluno, explorao de idias essenciais e particulares.
51
II UNIDADE Leitura, interpretao e produo de texto: histria em quadrinhos, gibis, piada,

anedota;
Leitura oral (escuta) desenvolvendo a compreenso e composio criadora oral e escrita,
Leitura e construo histria em quadrinhos;
Leitura informativa dos gibis,
Observao dos argumentos contidos no texto gibis e historias em quadrinhos
Apresentao oral dos textos produzidos.
imaginrias
Leitura de narrao, desenvolvendo a capacidade imaginria e criadora, criando um elo entre
fico/realidade;
Estudo das palavras do texto envolvendo temas como incluso e diversidade cultural.
Leituras, debate e discusso sobre textos o planejamento familiar ( ou textos sugeridos pelo aluno).
Composio e comparao prtica narrativa a partir de texto jornalstico;
IV - UNIDADE - Familiarizao entre alunos e os textos de diferentes gneros e selecionar textos em
I - UNIDADE - Leitura, interpretao e produo de textos narrativos
Leitura oral de textos, com relatos de conhecimentos de experincias vividas entre os alunos;
Dilogo e interao com os textos (professor/aluno, aluno/professor), desenvolvimento do senso
crtico.
Produo de textos orais;
Conhecimento de leitura (narrao e seus elementos)
Composio de textos lidos e narrados;
II - UNDADE - Leitura crtica e interpretao de textos.
Estmulo a leitura e interpretao atravs dos temas transversais diversos como: Meio ambiente,
Combate ao abuso e explorao sexual infanto-juvenil ou outros textos para que sejam feitas leituras
silenciosas, reflexivas e orais juntamente com comentrios e debates;
Construo de sentido para uma leitura crtica, interpretao de diversos tipos de textos; utilizando as
novas regras gramaticais da NGB;
Percepo da importncia do contexto na construo do sentido do texto; Sade e preveno;
Estudo e pesquisas sobre a origem da Lngua Portuguesa (noes).
III UNIDADE - Produo textual.
Estudo, construo e estimulo leitura utilizando diferentes tipos de textos: Crnicas de humor;
contos de mistrio;
Leitura crtica e anlise de livros literrios diversificados;
Anlise sobre a estrutura e formao de palavras;
Estimulo para produo de repertrio de textos produzidos com objetivos diversos: textos
expositivos, relatos de viagem, artigos expositivos, anncios;
IV - UNIDADE - Familiarizao entre alunos e textos de diferentes gneros e selecionar textos em
Leitura e interpretao de textos compartilhados trabalho e processo produtivo
52
Produo de texto (planejamento, escrita e reviso organizao em maquetes os diversos tipos de

textos).
Reescrita de texto de maquetes escolhido pelo aluno, mediado pelo professor.
Comparao dos textos reescritos, visualizao estrutural e anlise crtica em diferentes textos.
6. ORIENTAES DIDTICAS / METODOLGICAS DA DISCIPLINA

Proporcionar situaes de convivncia com a leitura, escrita e produo textual
Dinmicas de entretenimento;
As aulas expositivas e dialogadas com atividades em grupos e individuais;
Rodas de conversas dirigidas para trabalhar a expresso oral e criadora;
O uso de matrias concreto para a composio e decomposio de textos;
O uso de livros didticos, jornais e revistas;
Criao de textos a partir de gravuras e de frases;
Leitura dirigida silenciosa e oral de diversos gneros;
Trabalhar a dramatizao, a msica, os jogos educativos possibilitando a vivncia de emoes, o
exerccio da fantasia e da imaginao;
Trabalhar produes orais e escritas favorecendo a ortografia; Rodas de biblioteca (emprstimo de
livros)
Proporcionar situaes de convivncia com a leitura e escrita e produo textual, que envolver as
atividades tais como: leitura silenciosa, leitura oral, confeco de histria em quadrinhos, msica,
jogos educativos, cartazes, fichas com palavras e frases para montagem de texto (composio e
decomposio de texto) realizao de teatrinho (fantoche etc.), possibilitando a escrita alfabtica a
compreenso da linguagens, garantindo assim a formao de leitores ativos e entendedores do saber.
Para melhor desenvolvimento da escrita e leitura ser trabalhado atravs da pesquisa em dicionrio,
composio de frases, texto com inicio, meio e fim. Fazer leitura recreativa e informativa dos vrios
tipos de mensagens. Acompanhamento da escrita, reescrita de textos. Pesquisa, confeco de
maquetes, entrevista, debates, cinema, recorte e colagem,, exibio de filmes, jogral, confeco de
murais, danas, experincias, seminrios, aula expositiva e dialogada, aula passeio, dobradura,
palestras, interpretao de figuras ilustrativas.
Atividades de integrao onde haja o respeito mtuo e interao com o meio atravs de pesquisa,
trabalho coletivo e individual.
Trabalho com textos diversificados, percebendo a importncia do contexto para a compreenso do
texto objetivando a ampliao dos conhecimentos sobre a linguagem escrita, a compreenso das
estratgias de registro e de organizao estrutural e o reconhecimento das caractersticas comuns de
cada tipo de textos;
Na interdisciplinaridade trabalhar textos que incluem sade, tica, meio ambiente, sexualidade,
cultura ou outros que vierem, de acordo com as particularidades e necessidades da turma;
Atividades com outras linguagens, visando o estabelecimento de relaes entre as linguagens escrita e
essas linguagens, o que confere novos sentidos aos textos trabalhados e tornar a leitura significativa.
Participao em diferentes situaes de comunicao: ler para os outros, contar ou explicitar
oralmente o que leu, comentar, reconhecer (ou no) outros textos lidos, opinar e confrontar seus
argumentos com os de outros.
A disciplina Portugus ser trabalhada em conjunto com nossos aprendentes, que participaro cada
vez mais ativos em seu desenvolvimento. Isto ocorrer atravs de atividades desenvolvidas pelo
educador e pelos aprendentes como: expresses verbais, debates, demonstrao, exemplificaes,
trabalhos coletivos e individuais, elaborao conjunta de conhecimentos, assim como outras
atividades especficas que contribuiro para a reflexo e anlise crtica da realidade e a formao de
um cidado verdadeiramente crtico, conscientes e participativos;
As atividades prticas das disciplinas sero desenvolvidas atravs de:
53
Seleo de contedos significativos atravs de pesquisas bibliografias, para posterior

sistematizao e exposio dos mesmos, com a finalidade de atingir os objetivos proposto;
Trabalhos prticos realizados de forma coletiva e individual;
Anlise, leitura crtica, interpretao e produo de textos;
Debates, seminrios a partir de temticas voltadas para o alargamento dos conhecimentos do
aprendente, sejam estes de cunho discursivo, semntico e gramtico.
Estudo de textos diversificados, interpretao e ortografia, sero desenvolvidas em todas as
unidades, gradativamente, isto , no decorrer do ano letivo, assim como tambm o estudo do
verbo.
Leitura. Produo de correo textual. Aproveitamento da linguagem informal para o formal.
Para estabelecer uma relao de ensino-aprendizagem dinmica e interessante, a construo do
conhecimento ser feita atravs de aulas expositivas, estudos dirigidos, com o uso de livros
paradidticos, textos e atividades complementares por meio de elaborao e exposio de trabalhos
didticos (individuais ou em grupos) de acordo com os eixos temticos sugeridos pelos programas de
processos seletivos atuais.
As aulas sero ministradas expositivamente e dialogadas com auxilio, principalmente, do livro
didtico e outras fontes de pesquisas, que possam enriquecer os assuntos abordados, com o intuito de
melhorar o aprendizado do aluno.
Outros recursos metodolgicos a serem utilizados;
Leitura silenciosa e oral;
Estudo das palavras nos texto;
Anlise e interpretao de diversos tipos de texto;
Produo de textos narrativos, dissertativos, descritivos e artigos de opinio.
Atividade de fixao.
Pesquisa, trabalhos em grupos; dramatizaes;
Exposies realizadas pelos alunos.
7. AVALIAO
No processo, analisando a escrita, a oralidade e as produes dos textuais dos alunos.

Participao e interesse nas atividades a serem realizadas;
Desempenho do aluno;
Avaliao bimestral;
Trabalhos extraclasses;
Construo de histria atravs de desenhos;
Por meio de produes textuais;
Atravs de processos escritos, porm, no se pode desprezar a evoluo de cada aluno, a avaliao a
forma prpria que cada um vivencia e expressa suas experincias acadmicas.
Participao e interesse nas atividades a serem realizadas.
Ser feita mediante a participao, interao e compreenso dos assuntos ministrados em sala de
aula.
Trabalhos extraclasses.
Atravs dos materiais concretos da prpria sala, trabalhar os tipos de sons.
No decorrer do processo atravs de atividades orais e escritas.
Ser realizado atravs dos aspectos formativos, somativos e processuais atendendo aos critrios de
cooperao, participao, responsabilidade, criticidade atravs de exerccios grupais, individuais,
pesquisas, apresentaes orais e escritas, participao nas atividades, testes dissertativos e objetivos;
Em funo dos objetivos propostos neste plano de curso, nossa avaliao ser feita de forma
constante, ativa e participativa, abrangendo todas as atividades desenvolvidas por nossos alunos. De
maneira que, todas as atividades desenvolvidas pelos aprendentes assim como o resultado de cada
avaliao deva buscar a verificao de que os objetivos educacionais foram ou no alcanados, e se
54
competncias, habilidades e comportamentos foram realmente construdos; Sero utilizados os

seguintes instrumentos:
Avaliao escrita sobre os contedos e conhecimentos desenvolvidos;
Produo escrita; individual e coletiva;
Apresentao de trabalhos em grupo;
Debates
Instrumentos: trabalhos, provas e seminrios. Critrios: a escrita, a capacidade de sntese, avaliao
continua (interesse, participao e responsabilidade).
A avaliao ocorrer em vrios momentos da ao didtica, procurando evidenciar as dificuldades e
avanos, de forma que tais informaes possam possibilitar as tomadas de decises e
redimensionamentos das aes didtico-metodologica, portanto, sero objetos de avaliao: o aluno,
o professor, as metodologias de ensino e recursos, visando sempre aprendizagem e qualidade no
processo educativo.
Para analisar os aspectos qualitativos sero utilizados como critrio: participao, interesse,
criticidade, capacidade de anlise, desenvolvimento intelectual, relao interpessoal, organizao e
hbitos pessoais
Os instrumentos e forma avaliativa sero trabalhados orais e escritos, em grupos e individuais:
apresentaes de seminrios, debates, palestras, produes textuais, testes, provas e auto-avaliao:
A avaliao do processo ensino aprendizagem pautar-sena observao do desenvolvimento de
habilidade e competncias propostas pela disciplina, possibilitando por parte do aluno a
demonstrao do saber fazer, considerando a prevalncia dos aspectos sobre os quantitativos.
Entende-se como avaliao o processo que medir no s o aprendizado, mas tambm o ensino e seus
recursos metodolgico a fim de alcanar os objetivos estabelecidos. Essa avaliao prope ao
professor os elementos necessrios para que reflita sobre sua prtica pedaggica e que mude quando
necessrios
A avaliao deve ser feita no processo de forma quantidade e qualidade atravs dos seguintes
procedimentos.
Participao do aluno;
Organizao do caderno;
Atividades, no caderno, dadas vistos;
Atividades avaliativas;
Apresentaes individuais e em grupo;
Pesquisas; leituras;
8. REFERNCIAS:
AMAP SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Coordenadoria de ensino proposta curricular.
Macap: 1999
AMAP SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Pontifica Universidade Catlica de So Paulo.
Instituto de Estados Especiais PUC-SP. Centro de formao e desenvolvimento de recursos humanos- Ap.
O Ensino de 5 a 8 sries e o Ensino Mdio: as disciplinas, as habilidades. Volume 2. So Paulo: 2000.
ANTUNES, Irander. Aula de portugus: encontro e interao. So /aula: parbola editorial. 2003.
ALMEIDA, N. M. Gramtica metdica da lngua portuguesa. 39 ed. So Paulo. Saraiva;
O ensino de 5 a 8 sries e o ensino mdio: as disciplinas, as habilidades Jorge Luiz Barcellos da silva... ET
AL. So Paulo: IEE-PUC-CS, SEED-AP, CEFORH-AP, 2000.279 p, 23 cm. ISBN: 85-86894-13-3.
ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS; Vocabulrio ortogrfico da lngua portuguesa. Rio de janeiro: a
academia, 2009.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8 Ed. So Paulo: Hucitec, 1997.
BRASIL, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da educao Nacional.
_____.Linguagens, cdigos e suas tecnologias: orientao curriculares para o ensino mdio. Braslia: Mistrio
da Educao: Secretaria de educao bsica, 2006.
55
CARNEIRO, Agostinho Dias. Texto em construo: Interpretao de textos. So Paulo: Moderna, 1992.
CEGALLA, Domingos Pascoal. Dicionrio de dificuldade da lngua portuguesa, 2 ed. Ver. e ampliada. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
CEREJA William Roberto e COCHAR. Tereza. Portugus: Linguagens: Vol. 2 e 3. Ensino Mdio 5 Ed. SP.
GERALDI, Jos Wanderlei. Linguagem e ensino. Campinas: Mercado de letras, 1990.
INFANTE, Ulisses. Textos: leitura e escritas: literatura, lngua e redao, volume 1 1 Ed. So Paulo:
Scipione. 2000.
Scipione. 2000.
Scipione. 2000.
Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Secretaria de educao bsica- Braslia. Ministrio da Educao.
Orientaes curriculares para o ensino mdio.
MAZZAROTTO, Luiz Fernando. Manuel de Gramtica. Guia prtico da Lngua Portuguesa. So Paulo:
DCL, 2007.
PROJETO ESCOLA E CIDADANIA PAR TODOS. Lngua Portuguesa. Volume nico. Ensino mdio. 1
Ed. SP editora do Brasil.
ROMO, Jos Eustquio. Avaliao dialgica: desafio e perspectivas. 2. Ed. So Paulo: Cortez: instituto
Paulo Freire, 1999.
SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramtica Teoria e Prtica. 23 Ed. Ver. e atualizada. So Paulo: Atual
Editora, 1998.
TAKAZAKI. Heloisa Harue. Lngua Portuguesa. Volume nico. Ensino mdio 2 Ed. So Paulo.IBEP.
TERRA, Ernani e Nicola, Jos de Portugus, volume 1: ensino mdio 1 Ed. Reform. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo novos tempos)
TERRA, Ernani e Nicola, Jos de Portugus, volume 2: ensino mdio 1 Ed. Reform. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo novos tempos).
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e 2 graus.
So Paulo, Cortez: 1996
VALENTE, Andr. A linguagem nossa de cada dia. Petrpolis. Vozes, 1997.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96

Parmetros Curriculares Nacionais MEC/SEB 1997
56

COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E NORMATIZAO DAS POLITICAS EDUCACIONAIS
LITERATURA
1 - FUNDAMENTAO TERICA
Por ter sido colonizado o Brasil teve que se adequar ao um novo processo de criao literria
valorizando o meio geogrfico e social devido ao contato com outras culturas a negra e a ndia, essa mescla
de culturas resultou num amlgama intenso e profundo.
Segundo Afrnio Coutinho, esse fato deu lugar a um problema da historiografia literria : o de
saber-se onde reside o divisor de guas entre a velha literatura geradora e o novo rebento ultramarino. o
problema da origem da literatura brasileira, questo que se imps a toda historiografia literria brasileira(A
Tradio Afortunada, p.9)
A nova LDB n 9394/96 recoloca a educao na perspectiva da formao e do desenvolvimento
humano: o direito a educao entendido como direito formao e ao desenvolvimento pleno,que uma
tarefa da gesto da escola, da docncia e do currculo, retomando os sujeitos na sociedade, nas cincias, nas
artes, nos movimentos sociais.
A literatura atua como instrumento de educao, de formao do homem, uma vez que exprime
realidades que a ideologia dominante tenta esconder. Para Antnio Cndido, a literatura pode formar; mas
no segundo a pedagogia oficial.(...) longe de ser uma apndice da instruo moral e cvica, (...). (1972, p.
805)
A literatura constitui uma das mais ricas e complexas manifestaes da histria e da vida humana.
Atravs dela, alm de compreender a trajetria dos fatos e sentimentos do homem de todos os tempos, o ser
humano pode encontrar respostas para as suas prprias indagaes e luzes para entender os seus prprios
conflitos. Portanto, a literatura dever ser vista como reveladora de aspectos individuais e sociais da trajetria
do homem.
2 - HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
A literatura um fenmeno artstico, vivo e dinmico cuja nfase recai nos textos literrios, trazendo
tona a relao existente entre a sociedade e a arte, arte e sociedade, proporcionando os desenvolvimentos
conscientes, crtico e esttico da literatura de textos artsticos, e ainda incentivando a leitura ldica e
prazerosa que os clssicos de todos os tempos apresentam.
Ao longo das dcadas passadas, a literatura era privilgio somente dos estudantes de classe mdia e
alta, sendo o ensino no introduzindo nas classes menos favorecidas, o qual trazia uma realidade um pouco
distante do seu dia-a-dia de sua falta de contato com a leitura de um modo geral, j que os livros eram artigos
de luxo, poucos tinham acesso.
Com o desenvolvimento do ensino para alcanar todas as classes sociais, a literatura passou a ter um
espao amplo e mais significativo para aqueles que no tinham contato com ela.
Fato este testemunhado pela especialista em leitura, Regina Zilberman que, ao falar sobre o papel da
literatura nos dias atuais, fez a seguinte afirmao o papel da Literatura no a transmisso de patrimnio
literrio, mas de formao do leitor.
A Literatura direciona o aluno a estabelecer constantes relaes entre a produo literria do passado
e a realidade cultural de hoje, seja com o cinema, o teatro, a televiso, as artes plsticas, seja com a msica
popular nacional ou estrangeira.
57
As leituras e a interpretao de uma obra de arte so meios de ampliar as habilidades de leitura do

aluno, conduzindo-o a estabelecer relaes e cruzamentos com a literatura, visando o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico. (LDBEN, 1996)
3 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA
Aprimorar no educando a sensibilidade artstica, e em especial, literria de modo que ele aprenda as
manifestaes luso-brasileiras da poca e o movimento literrio desse processo de interao.
Reconhecer a importncia da literatura como instrumento bsico da lngua para poder tecer relaes
entre os vrios momentos artsticos - sociais pelos quais a civilizao passa.
Reconhecer os movimentos da literatura, sabendo relacion-los com aspectos da modernidade.
Contribuir para a formao de um indivduo crtico e reflexivo.
Mostrar de uma forma mais abrangente a importncia das Literaturas Portuguesa e Brasileira e suas
riquezas literrias. Fazendo com que o aluno sinta mais prazer pela literatura.
Reconhecer que a literatura contribui para despertar no homem o gosto pelas artes.
Contextualizar as manifestaes ocorridas em solo brasileiro, partindo de elementos histricos e
polticos (cultura africana e cultura indgena).
Estimular o dilogo e a reflexo da realidade existencial do homem.
Possibilitar a vivncia de emoes da realidade existencial do homem.
Trabalhar de forma simples o conceito e a origem da literatura, para que o aluno tenha uma viso
dinmica e aberta da disciplina.
IV - COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA
Incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepo dos estatutos sobre os quais foi
construdo e que o estudante aprendeu a reconhecer (saber que se trata de um poema, de uma crnica,
de um conto).
A leitura de texto literria, opinativa, publicitria, entre outros.
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem.
Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo,
o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal
e espacial.
Analisar o recurso expressivo da linguagem verbal, relacionando textos e contexto, mediante a
natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo e recepo
(inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e da propaganda de idias e escolhas,
tecnologias disponveis)
O aluno dever saber consultar e pesquisar determinado assunto (escritor, livro, escolas literria a que
pertence), caractersticas individuais da escola, etc.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LITERATURA
1 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: A explorao criativa da literatura.
Contextualizao da histria literria (leitura, socializao, discusso e produo).
A transformao atravs da linguagem literria e no literria e as suas manifestaes artsticas no
contexto sociocultural.
Leitura nos seus mais variados nveis e suas relaes com o mundo.
58
Literatura africana.
Iniciao dos estudos da Literatura amapaense.
II Unidade: Estilizando os Gneros.
Interagindo a estrutura, os recursos poticos e os gneros literrios.
Caracterizando os gneros literrios.
Busca e anlise das figuras de linguagens atravs dos textos.
Intertextualidade entre estilos e recursos literrios.
A influncia da lngua africana na sociedade brasileira.
Contos e lendas africanas I
Contos e Lendas regionais
III Unidade: O mundo medieval.
A produo trovadoresca: cantigas e prosas (A demanda do Santo Graal, Rei Artur e os Cavaleiros da
Tvola Redonda, Amadis de Gaula, entre outros)
IV Unidade: A conscincia humana: Humanismo.
Contextualizao histrica e caractersticas a partir de leituras de textos do teatro popular de Gil
Vicente (Velho da horta, Farsa da Ins Pereira, Auto da India, Trilogia das Barcas entre outros).
A prosa a partir da produo literria de Ferno Lopes.
V Unidade: Renovao literria: Classicismo.
A contextualizao e caracterizao da produo de Lus Vaz de Cames.
- Cames lrico: Sonetos.
- Cames pico: Os Lusadas (Estrutura e forma),
Leitura, anlise do livro O Gigante Adamastor
Leitura e anlise dos principais episdios de Os lusadas( Ocaso de Ins de Castro; O velho de
restelo; Ilha dos amores)
VI Unidade: As primeiras manifestaes literrias no Brasil.
Contextualizao histrica da literatura informativa e catequtica atravs dos textos de seus principais
representantes (Pero Vaz de Caminha e Padre Jos de Anchieta).
VII: Unidade: Dualidade Barroca.
Contextualizando e caracterizando o Barroco no Brasil.
Principais Autores e obras do Barroco Brasileiro ( Gregrio de Matos Guerra, Padre Antonio Vieira).
Leitura de Soneto (Francisco Rodrigues Lobo).
VIII: Unidade: Literatura do sculo XVIII: Arcadismo.
Contextualizando e caracterizando o Arcadismo em Portugal e no Brasil.
Pressuposto Filosfico do Arcadismo;
Produes portuguesas (Bocage)
Principais autores e obras do Arcadismo brasileiro (Claudio Manuel da Costa,Toms Antnio
Gonzaga e Jos Baslio da Gama).
2 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: O individualismo, O Nacionalismo e o Sentimento de Liberdade
O desenvolvimento do romantismo em Portugal e suas manifestaes, tendncias e autores (Almeida
Garrett, Alexandre Herculado e Camilo Castelo Branco)
Contextualizando e caracterizando a Era Nacional.
A produo potica da 1 gerao romntica. Intertextualizando a temtica indigena com aspectos da
modernidade (Gonalves Dias e Gonalves de Magalhes).
A produo potica da 2 gerao romntica. Intertextualizando a temtica mal-do-sculo com
aspectos da modernidade (lvares de Azevedo, Cassimiro de Abreu, Fagundes Varela e Junqueira
Freire)
A produo potica da 3 gerao romntica. Intertextualizando a temtica social da cultura negra
com aspectos da modernidade (Castro Alves, Zumbi, Nelson Mandela).
59
Contos e lendas africanas II e regionais

O romance romntico brasileiro: caractersticas, tendncias e autores (Joaquim Manoel de Azevedo,
Manoel Antnio de Almeida, Jos de Alencar, Bernardo Guimares, Franklin Tvora, Visconde
Taunay e Teatro de Martins Pena)
II Unidade: O Materialismo esttico e a Concretude da realidade.
Contextualizando e caracterizando o Realismo/ Naturalismo em Portugal e no Brasil.
Produo literria em Portugal: Ea de Queiros, Antero de Quental, entre outros.
Produo Literria no Brasil: Machado de Assis, Alusio de Azevedo e Raul Pompia e no Teatro
Frana Junior e Artur Azevedo.
III Unidade: A valorizao da forma: Parnasianismo.
Caracterizando o Parnasianismo no Brasil e suas manifestaes literrias.
Produo literria: Olavo Bilac, Alberto de Oliveira e Raimundo Correa.
IV Unidade: A valorizao da musicalidade: Simbolismo
Contextualizando e caracterizando o Simbolismo em Portugal e no Brasil.
Produo literria em Portugal: Camilo Pessanha, Eugenio de Castro e Antonio Nobre.
A viso afro descendente na poesia de Cruz e Souza.
Produo Literria: Cruz e Souza, Alphonsus de Guimares.
3 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: A descoberta de um outro Brasil.
Contextualizando e caracterizando o Pr-Modernismo no Brasil.
Produo literria: Euclides da Cunha; Graa Aranha, Monteiro Lobato, Lima Barreto e Augusto dos
Anjos.
II Unidade: A nova fisionomia do sculo XX.
As Vanguardas Europias.
A semana de arte moderna de 1922.
Contextualizao e a produo literria em Portugal: Jos Saramago, Fernando Pessoa e seus
heternimos. (Mrio de S Carneiro)
III - Unidade: Inquietaes modernistas - primeira fase.
A 1 fase modernista: Contexto histrico, caractersticas gerais, grupos e tendncias.
A produo literria: Oswald de Andrade, Mrio de Andrade e Manuel Bandeira e Antnio de
Alcntara Machado.
3.1-A segunda fase do modernismo: A prosa e a poesia.
Intertextualizando a produo literria: Graciliano Ramos, Jos Lins do Rgo, rico Verssimo, Jorge
Amado, Ceclia Meireles, Vincius de Morais, Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes e
Jorge Lima.
3.2- A terceira fase do modernismo: A prosa e a poesia.
A terceira fase do modernismo: A gerao de 45 (Clarice Lispector, Guimares Rosa e Joo Cabral
de Melo Neto)
IV - Unidade: Tendncia Contempornea.
A produo literria: Concretismo, Poesia prxis, poema/processo, poesia social, tropicalismo, poesia
marginal do ano 70, outra tendncias.
Leitura e discusses do texto Eu tenho um sonho, de Martin Luter King.
A produo literrio afro brasileiro de Solano Trindade.
V- Unidade: Literatura da Amaznia.
Produo Amapaense.
Literatura dos viajantes na amaznica.
Amaznia mtica e Amaznia real.
Marcos centrais da Amaznia literria.
Culturas amerndias e europias.
60
Produo literria:
- Paulo Tarso; Ruy Barata; Eneida Morais; Benedito Nunes; Max Martins; e outros (de acordo com
a realidade local)

A disciplina Literatura trabalhar em conjunto com outras disciplinas: Lngua portuguesa, Histria,
Arte, Filosofia, Geografia e algumas cincias: lingstica, sociologia, Antropologia, Psicologia e outras, com
o intuito de apresentar ao aluno um leque de diversidade tnico, social, cultural e econmico.
Esta compreenso e interpretao do mundo que os cerca, viro atravs da leitura de textos, poemas,
crnicas poesias e etc.. Possibilitando a formao de bons leitores e bons escritores, favorecendo- lhe o
desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do mundo, priorizando e
respeitando a opinio e a liberdade de expresso do educando.
As atividades prticas sero desenvolvidas atravs de:
- Leitura e produo textual socializada.
- Anlise e interpretao de textos literrios.
- Leituras comparativas (comparao de uma poca literria com outra)
- Trabalhos prticos realizados em sala de aula sob a orientao do professor.
- Aulas expositivas e dialogadas.
- Pesquisas bibliogrficas.
- Exerccios atividades individuais e em grupos.
- Interpretao dos muitos sentidos produzidos pelos aspectos verbais e no- verbais dos textos
literrios.
- Socializao de informaes sobre a temtica das produes literrias.
- Seminrios.
7 AVALIAO
A avaliao acontece no processo de forma qualitativa, atravs de instrumentos objetivos. Sendo
observados os seguintes critrios: originalidade, interesse e criatividade. Desta forma, observamos o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos.
Instrumentos: Acontecer no processo atravs de observao feita no decorrer das aulas com a
participao do aluno e em atividades sem consulta, (no final do contedo), par verificao da
aprendizagem do assunto exposto durante as aulas expositivas, como tambm trabalhos em grupos ou
individual realizado no decorrer do processo ensino aprendizagem.
Critrios: Envolvimento da turma, interesse, criatividade, participao, exposies de idias, clareza
das idias na sintaxe, construo de pensamento lgico, participao nas aulas e atividades
educativas, posturas nas apresentaes e debates, preciso na linguagem entre outros.
habilidades e competncias propostas pelas disciplinas, possibilitando por parte do aluno a
demonstrao do saber fazer, considerando a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
8 REFERNCIA:

BOSI, Alfredo. Historia Concisa da Literatura Brasileira. 38 Ed. So Paulo: Cultrix, 2001.
CAMEDELLI, Samira Yousseff e SOUZA, Jsus Barbosa. Portugus, Literatura, Produo de texto e
gramtica. Vol. nico, 3 Ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura. In.: FESTER, A . C. Ribeiro e outros. Direitos humanos
e ... . So Paulo: Brasiliense, 1989.
CEREJA, William Roberto MAGALHES, Thereza Cochar. Literatura Brasileira: So Paulo: Atual, 1995.
______,William Roberto MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagem, Vol. nico. So Paulo:
Atual, 2003.
61
COUTINHO, Afrnio. A Tradio Afortunada. Editora: Jos Olmpio, 1968.

DOMINGOS, Joo. Lngua Literatura e redao.
FARACO, Carlos Emilio, portugus Srie Ensino Mdio Vol. nico. So Paulo tica, 2003.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO LDB. ( LEI 9394/96. Brasilia: Senado Federal, 2001.
MAIA, Jos Domingos. Portugues . Vol. nico. So Paulo: tica, 2000.
MOESS, Massaud. A literatura Brasileira atravs dos textos. 21 Ed. So Paulo. Cultrix, 1998.
______, Massaud. A literatura Portuguesa atravs dos textos. 28 Ed. So Paulo. Cultrix, 2002;
MOURA, Faraco J. Literatura Brasileira.
NICOLA, Jos de. FLORIANA, Toscana Cavallete e TERRA, Ernni. Portugues: lngua, literatura e Produo
de Textos. Srie Parmetros, Vol. nico. So Paulo: Scipione, 2002.
______, Jos de. Literatura Brasileira, das origens aos nossos dias. So Paulo: Scipione, 1999;
______, Jos de. Literatura Portuguesa, da idade Mdia a Fernando Pessoa. 5 Ed. So Paulo: Scipione, 1995.
TAVARES, Hnio. Teoria Literria. 12 Ed. So Paulo: Itatiana, Belo Horizante, 2002.
TUFANO, Douglas. Estudo de Literatura;
62

COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E NORMATIZAO
DAS POLITICAS EDUCACIONAIS
LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

O ensino de lngua Portuguesa precisa mais do que nunca, ser re-significado pela escola. Partindo do
princpio de que o sistema lingstico uma ferramenta indispensvel para o exerccio da cidadania,
autonomia e participao civil. Dessa forma o ensino de lngua portuguesa a jovens e adultos assume, com as
demais disciplinas do currculo escolar, o desafio da alfabetizar, num conceito amplo: formar pessoas capazes
de participar da vida social, de compreender as mensagens dos meios de comunicao e as ideologias da vida
poltica. Sujeitos capazes de assumir com autonomia o prprio estudo e tambm, na prpria vida. Seres
autores de uma prtica nova, no novo mundo, que a leitura e a escrita comeam a lhes possibilitar.
Para isto, a escola tem de se tornar o espao de todas as vozes, de todas as falas e de todos os textos,
sendo o professor algum que vem dialogar e criar as condies necessrias, como mediador, para que todas
as vozes sejam ouvidas e cresam juntas.
No que diz respeito educao de jovens e adultos, o conhecimento vem sendo interpretada de
maneira espontanesta, como se fosse possvel que os alunos aprendessem os contedos escolares
simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece acompanhar a emergncia
de prticas pedaggicas inovadoras tem assumido formas que acabam por esvaziar a funo do professor,
contribuindo para que haja evaso em massa dos alunos da EJA.
Partindo do contexto que o ensino de lngua portuguesa a jovens e adultos deve valorizar os
conhecimentos prvios, principalmente no que tange a linguagem, dever da escola tentar sistematiz-los e
redefinir os objetivos do ensino da lngua materna, a seleo dos contedos, a escolha dos mtodos e
procedimentos de ensino e na determinao de critrios da avaliao da aprendizagem. S assim ser possvel
caminhar no sentido da superao dos estigmas que perduram ainda hoje na educao de jovens e adultos
Assim de acordo com os PCNs, o domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de
plena participao social, pois por meio de um projeto educativo comprometido com a democratizao
social e cultural, deve atribuir escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes lingsticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
2 - HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
O homem um ser social que vive em uma sociedade letrada, na qual aquele que no reconhece os
cdigos da linguagem escrita est, inevitavelmente, marginalizado na dinmica das relaes sociais.
Desde o inicio da dcada de 80 o ensino de lngua portuguesa tem sido o centro da discusso acerca
da necessidade de melhorar a qualidade da educao no pas. Por esta razo, a disciplina Lngua Portuguesa
surgiu como instrumento indispensvel para a aquisio e transmisso de conhecimento em qualquer rea do
saber, sendo um ponto de partida para outras disciplinas, favorecendo o desenvolvimento a prtica de sua
cidadania. crucial para o desenvolvimento e raciocnio do educando, facilitando ssim a interpretao, a
63
comunicao, a desenvoltura e a escrita, construindo para um melhor convvio, desempenho e integrao na

sociedade.
Partindo do pressuposto de que todo usurio nativo tem uma competncia comunicativa natural que
poder ser desenvolvida, ampliada e aprimorada pelo trabalho escolar. A tarefa a ser cumprida, procura
capacitar o aluno para comunicar-se bem, em diferentes situaes sociais.
Acredita-se que a educao tem o objetivo de formar o individuo de maneiras integrais e
totalizadoras. Nesse contexto a lngua Portuguesa surge para proporcionar ao aluno, o aperfeioamento da
linguagem e prepar-lo como sujeito de seu universo, dentre s necessidades do ser humano, a desenvolver
seus conhecimentos prvios no contexto social.
Quanto ao objetivo do ensino de lngua portuguesa, salienta-se a necessidade de os cidados
desenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos,
em diversas situaes de participao social. Desta forma, prope-se que se ensine aos alunos o uso das
diferentes formas de linguagem verbal, buscando o desenvolvimento da capacidade de atuao construtiva e
transformadora. O domnio do dilogo na explicitao de idias prprias, discusses, contraposies e
argumentos, sero fundamentais na aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitudes de
autoconfiana. Portanto, a aprendizagem de lngua portuguesa precisa estar inserida em aes reais de
interveno, a comear pelo mbito da prpria escola.
Se o objetivo maior no ensino de lngua portuguesa a falantes nativos desenvolver a capacidade
comunicativa, e essa inclui competncias gramaticais e textuais, como elementos bsicos para esse
aprendizado. Deve-se com isso, assumir uma responsabilidade de colocar o ensino de portugus como uma
abordagem comunicativa, visto que desta forma, ela levar a resultados mais eficazes, onde o primeiro plano
ser o aluno como sujeito da aprendizagem e os contedos e mtodos tcnicos de ensino, facilitadores desse
processo.
Assim tomamos como fundamental, nesse processo, introduzir a noo de uma gramtica em uso,
buscar sua interao com o texto, como pretexto, sem deixar de lado o conhecimento prvio do aluno, com
a finalidade de se instaurarem novas frentes para a construo de novas vises de mundo, em sentido
amplo.
3 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA
Conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veiculo de valores e preconceitos, bem
como reconhecer a importncia da literatura como instrumento bsico da lngua, tecendo relaes
entre vrios momentos histricos.
Mostrar de uma forma mais abrangente a importncia das literaturas portuguesas e brasileiras e suas
riquezas literrias.
Contextualizar as manifestaes ocorridas em solo brasileiro, partindo de elementos histricos e
polticos.
Desenvolver habilidades de leitura e escrita,de fala e escuta, ampliando os saberes relativos
configurao, ao funcionamento e circulao de textos; reconhecer os movimentos da literatura,
sabendo relacion-los com aspectos da modernidade, bem como propiciar o desenvolvimento da
capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem e a vida.
Promover o ensino de lngua portuguesa, colaborando no trabalho das demais disciplinas e
proporcionado aos discentes escrever e falar de acordo com necessidades socialmente estabelecidas e
ao mesmo tempo desenvolver o maior nmero possvel das capacidades e competncias envolvidas
em leitura, produo de textos, prticas orais e reflexo sobre a linguagem, aprimorando a
sensibilidade artstica e literria, tendo em vista a auto realizao, a qualificao para o trabalho e o
preparo consciente da cidadania.
64
4 - COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA

da organizao de mundo e da prpria identidade, bem como entender a literatura como uma
manifestao artstica.
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meio de comunicao.
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
Comparar os diferentes usos da lngua portuguesa e textos literriosAdequar o uso da lngua a
diferentes contextos interlocutores, bem como recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas
institudas de construo do imaginrio coletivo.
Compreender, preservar e respeitar o patrimnio lingstico e literrio.
Identificar e analisar as variantes lingsticas e suas marcas representativas.
Aptido para distinguir as diferentes variaes da lngua.
Capacidade de assimilao sobre a historia e evoluo da lngua portuguesa.
simulados e etc.)
Aplicar os fundamentos bsicos da L. Portuguesa junto ao meio.
Interpretar e redigir textos, reconhecer as relaes da sintaxe da portuguesa no cotidiano.
Compreender as linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em diversas
detonaes do dia-a-dia; e colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA/LITERATURA
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
I UNIDADE: Comunicao e a expressividade dos textos literrios e no literrios.
Conceitos, histria a partir dos textos, tipos textuais (a literatura e a sociedade)
Lngua Popular, Linguajar, Lnguas Especiais, Grias e Regionalismo nos textos falados e escritos (a
arte literria);
Signo Lingstico e linguagem nos textos (conotao/denotao, significante/significado);
Conceitos de literatura, realidade e fico, utilizando os textos Cultura literria ficcional (narrar
conto, fbula lenda narrativa de fico, novela conto parodiado);
Ler, escrever e pensar, a funo da gramtica no textos cultura literria ficcional ;
II - UNIDADE: O comeo de tudo, origem e desenvolvimento da literatura no Brasil.
As grandes navegaes, a arte dos cronistas (conceitos, contexto histrico);
A carta do descobrimento, de Pero Vaz de Caminha. A literatura informativa e seus recursos
(funes de linguagem: referencial ou denotativa);
A literatura catequtica de Jos de Anchieta, conceitos e finalidades com os textos da poca (a funo
emotiva e ortografia no texto);
Leitura, anlise e produo de textos (argumentao dos textos relato de experincia, debate, sintaxe
nos textos);
A gramtica nos textos nos gneros expor: seminrio, conferencia, mesa redonda, entrevistas relato
de experincia.(estudos fonticos);
III UNIDADE: As variedades culturais no Brasil, estilos e conflitos do homem da poca.
O barroco no Brasil, contexto histrico a partir do texto de Gregrio de Matos Guerra (leitura e
interpretao do texto) ;
Caractersticas do estilo barroco, utilizando textos da poca;
65
Estudo da arte do conflito, pressupostos ideolgicos influentes (funo conativa ou apelativa nos
textos);
Estudo da ortogrfia a partir dos textos utilizados;
A produo literria de Gregrio de Matos Guerra, Padre Antonio Vieira, Tomas Antonio Gonzaga e
Claudio Manoel da Costa;
Leitura, anlise e produo de textos (estudo semntico);
Leitura de sonetos produo textual (Francisco Rodrigues Lobo);
Abordagens culturais; ndios, negros e brancos, como influncias na literatura brasileira (funo
metalingstica da linguagem);
IV UNIDADE: A natureza como fonte de inspirao potica, volta aos valores clssicos.
Leitura e interpretao de texto de Claudio Manuel da Costa, contexto histrico e conceitos;
Principais caractersticas do estilo rcade nos textos;
Pressupostos filosficos influentes do estilo rcade (o texto argumentativo);
A produo literria do estilo no pas (autores e obras, partindo dos textos);
Funes da linguagem no texto (expressiva, emotiva e argumentativa);
Estudos morfolgicos, gramticas nos textos de poca e atuais (estrutura das palavras);
Estudos sintticos no texto (termos essenciais da orao);
Produo de textos, os tipos textuais (gneros textuais);
2 ETAPA ENSINO MDIO
I UNIDADE: Identidade nacional, o ndio o portugus e o negro, importncias e diversidades culturais.
Era nacional, contexto histrico e formao de uma identidade nacional (textos selecionados para
estudo e apreciao);
A produo literria da primeira gerao romntica (indianista) e suas caractersticas, autores e obras
principais (texto em forma de verso e prosa produo textual);
A produo literria da segunda gerao romntica (mal do sculo), autores e obras principais
(figuras de Estilo: Metfora, Anttese, Hiprbole, catacrese, etc.);
A produo literria da terceira gerao romntica (condoreira ou poesia social), autores e principais
obras (pontuao: estudo do Pargrafo);
A produo literria de Jos de Alencar, a valorizao do nacional (aspectos gerais do romance
nacional);
Cultura afro/descendente e indgena, influncias literrias e sociais como meio de explicar diferentes
culturas e preconceito;
A realidade a partir dos textos. Realismo/Naturalismo (contexto histrico e conceitos bsicos do
estilo);
Influncias ideolgicas do estilo, produo de sentido (estudo coesivo e coerente nos textos);
Estudo das principais caractersticas das tendncias realistas e naturalistas;
A produo literria da poca, autores e principais obras;
Estudo da obra de Machado de Assis (desenvolvendo o senso critico sobre a realidade e fico);
Abordagem da poesia parnasiana no Brasil: linguagem, caractersticas, e principais autores;
II - UNIDADE: A palavra como smbolo de representao de experincias vividas, a valorizao do mstico
e subjetivo.
Leitura e interpretao de texto de Cruz e Souza, contexto histrico e conceitos prticos (sintaxe:
frase, orao e perodo);
Produo literria de Cruz e Souza e Alphonsus de Guimares (termos essenciais da orao: sujeito e
predicado);
Conhecimento do contexto histrico e principais caractersticas do estilo (estudo do verbo: transitivo,
intransitivo e ligao);
O movimento pr-modernista, conceitos e contexto histrico a partir do texto;
A produo literria de um novo mundo no sculo XX, principais autores e obras;
66
Estudo dos termos integrantes da orao nos textos gneros cientficos (artigo cientifico, relatrios,
resumo, resenhas.....): objeto direto/indireto;
Estudos no texto gneros jornalsticos (notcias, reportagens, resumo de filme, entrevista, charge....)
dos complementos nominais, agentes da passiva;
III- UNIDADE: Inquietaes modernistas, um novo conceito de arte.
A semana de arte moderna de 1922, contexto histrico;
Tendncias de vanguarda, conceitos e tipos artsticos como influncias para o movimento (leitura e
interpretao e produo);
A primeira fase modernista, contexto histrico e caractersticas gerais, grupos e tendncias (leitura e
A segunda fase modernista, contexto histrico e caractersticas gerais, grupos e tendncias; (leitura e
A terceira fase modernista, contexto histrico e caractersticas gerais, grupos e tendncias; (leitura e
Estudo dos termos acessrios da orao nos gneros comercial (adjunto aposto e vocativo);
IV- UNIDADE: Produo de textos, defendendo um ponto de vista e os operadores argumentativos.
Estudo dos gneros publicitrios (Propaganda, publicidade anncio, cartazes. )....e tipos textuais,
conceitos e exemplos a partir dos textos ;
A produo literria nos tempos modernos, tendncias contemporneas (contexto histrico e
caractersticas);
A produo literria amapaense, autores e obras principais anlise em textos/gneros ficcional como
poema, dirios, contos, mito, Lenda..;
A correspondncia e suas linguagens, a coerncia no tratamento (produzindo texto interpessoal como
cartas pessoais, cartas comerciais, cartes...);
Estudo: a importncia da leitura, interpretao e produo de textos no dia a dia gnero instrucional
(receitas caseiras e culinrias, manuais, placa, verbete;
Ler, entender e escrever, a expressividade do texto escrito (a objetividade e a objetividade no texto
argumentativo);
Leitura. Produo de correo textual. Aproveitamento da linguagem informal para o formal.
O trabalho com literatura prioriza a leitura e a anlise do texto literrio. Essa leitura visa compreender
de que forma cada movimento ou cada autor organiza seus textos.
O ensino da leitura pode participar ativamente do processo de construo de valores e habilidades.
Para estabelecer uma relao de ensino-aprendizagem dinmica e interessante, a construo do
conhecimento ser feita atravs de aulas expositivas, estudos dirigidos, com o uso de livros
paraditticos, textos e atividades complementares por meio de elaborao e exposio de trabalhos
didticos (individuais ou em grupos) de acordo com os eixos temticos sugeridos pelos programas de
processos seletivos atuais.
7 AVALIAO
Criatividade, participao, exposies de idias, clareza das idias na sintaxe, construo de
pensamento lgico, participao nas aulas e atividades educativas, posturas nas apresentaes e
debates, preciso na linguagem entre outros.
habilidades e competncias propostas pelas disciplinas, possibilitando por parte do aluno a
demonstrao do saber fazer, considerando a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
67
8 REFERNCIA:
CAMEDELLI, Samira Yousseff e SOUZA, Jsus Barbosa. Portugus, Literatura, Produo de texto e
gramtica. Vol. nico, 3 Ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
CEREJA, William Roberto MAGALHES, Thereza Cochar. Literatura Brasileira: So Paulo: Atual, 1995.
______,William Roberto MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagem, Vol. nico. So Paulo:
Atual, 2003.
DOMINGOS, Joo. Lngua Literatura e redao.
FARACO, Carlos Emilio, portugus Srie Ensino Mdio Vol. nico. So Paulo tica, 2003.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO LDB. ( LEI 9394/96. Brasilia: Senado Federal, 2001.
MAIA, Jos Domingos. Portugues . Vol. nico. So Paulo: tica, 2000.
MOESS, Massaud. A literatura Brasileira atravs dos textos. 21 Ed. So Paulo. Cultrix, 1998.
_______, Massaud. A literatura Portuguesa atravs dos textos. 28 Ed. So Paulo. Cultrix, 2002;
MOURA, Faraco J. Literatura Brasileira.
NICOLA, Jos de. FLORIANA, Toscana Cavallete e TERRA, Ernni. Portugues: lngua, literatura e Produo
de Textos. Srie Parmetros, Vol. nico. So Paulo: Scipione, 2002.
______, Jos de. Literatura Brasileira, das origens aos nossos dias. So Paulo: Scipione, 1999;
______, Jos de. Literatura Portuguesa, da idade Mdia a Fernando Pessoa. 5 Ed. So Paulo: Scipione, 1995.
TAVARES, Hnio. Teoria Literria. 12 Ed. So Paulo: Itatiana, Belo Horizante, 2002.
TUFANO, Douglas. Estudo de Literatura;
68

EDUCAO FSICA
A presente estruturao curricular da disciplina Educao Fsica na rede estadual de ensino do
Amap, leva em conta que esta disciplina componente curricular obrigatrio da educao bsica (Inciso
3 do art. 26, Lei 10.793/03), respeitada as peculiaridades da Escola e estabelece como ensino os temas da
cultura corporal1, que dever ser incorporada pelos alunos, priorizando-a enquanto apropriao do
conhecimento elaborado, e se entende que ela, junto com as demais disciplinas curriculares, deve oferecer
atividades que permitam s novas geraes o desenvolvimento de prticas pertinentes dimenso tica,
esttica, ldica e poltica, de modo que possa pratic-las autonomamente e significativamente ao longo de sua
vida.
Para que esse componente curricular seja desenvolvido nessa perspectiva necessrio que a prtica
pedaggica se desenvolva metodologicamente, sob a orientao de que a teoria e a prtica so indissocivel
no componente curricular Educao Fsica. Neste sentido, o aluno ficar obrigado a participar de todas as
atividades planejadas no Projeto Poltico Pedaggico e estabelecidas no calendrio escolar, com a liberdade
de aprender, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber da rea de Educao Fsica.
(Regimento Escolar Padro da SEED/AP, Pargrafo nico. Art.14 e 15)
O entendimento de Ldico, para o coletivo de professores, emerge das e nas brincadeiras/atividades
possibilitando aos alunos a capacidade de estabelecer conexes entre o imaginrio e o real, e de refletir sobre
os papis assumidos nas relaes em grupo. Reconhece e valoriza, tambm, as formas particulares que as
brincadeiras/atividades tomam em distintos contextos e diferentes momentos histricos, nas variadas
comunidades e grupos sociais. Dessa forma, a ludicidade como elemento articulador, se apresenta como uma
rica possibilidade de reflexo e vivncia das prticas corporais e em todos os eixos norteadores, desde que
no esteja limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras/atividades sejam vivenciadas de
modo descontextualizado em apenas alguns momentos da aula, relegando o ldico a um papel secundrio. Os
aspectos ldicos representam ento, uma ao espontnea, de fruio, que interfere sobre e na construo da
autonomia, que uma das finalidades da escolarizao
A insero da Educao Fsica no currculo escolar amapaense evidenciada a partir das referncias
contidas em um relatrio de governo de 1944 enviado pelo governador Janary Gentil Nunes ao presidente da
repblica, ao qual consta de descries e de vrias fotografias relacionadas s aulas de educao fsica.
Assim, pode-se considerar que a Educao Fsica Escolar no Amap passou a existir a partir deste ano, com a
criao da primeira escola pblica o Grupo Escolar de Macap, atualmente Escola Estadual Baro do Rio
Branco. (Duarte Alberto, 2005)
De acordo com citado relatrio de atividades, a Educao Fsica foi iniciada em 01 de agosto de
1944, quando chegou ao Amap o primeiro instrutor.
O carter competitivo de esporte de rendimento fundamentou o mtodo educativo em educao fsica,
por influncia de uma formao profissional norteada pelo mtodo biomdico e o militarista, em decorrncia
69
das prticas docentes dos professores amapaenses cuja formao acadmica deu-se a partir dos anos 70, nas
diversas faculdades de nosso pas.
A crise da educao fsica nos anos 80 tambm repercutiu em nosso estado, principalmente no que
concerne ao paradigma da aptido fsica e tambm esportivizao (Duarte Alberto, 2005). Somente em
1993, o departamento de Educao Fsica e Desporto da Secretaria Estadual de Educao do Amap,
coordenou diversas reunies com os professores de educao fsica tendo como objetivo discutir as
orientaes bsicas para a prtica da educao fsica escolar. (Duarte Alberto, 2005).
Em 2001, o Governo do Amap contrata consultores do Instituto de Estudos Especiais da PUC/SP,
com o intuito de construir uma proposta curricular para as escolas pblicas do Amap que tivesse como
desafio estabelecer diretrizes da realidade educacional, administrativa, financeira e pedaggica. (Proposta
Curricular, p. 10)
Aps 2003, teve incio um processo de discusso com professores de escolas pblicas, Universidade
Federal e Conselho Estadual de Educao, visando refletir sobre os novos caminhos para a educao fsica
escolar no estado do Amap.
Entre 2006 e 2008, aps vrios encontros entre os professores de educao fsica e alguns tcnicos
convidados das escolas e de outras entidades, como a Universidade Federal e Faculdades Particulares; foi
esboado o que seria as diretrizes curriculares para educao fsica escolar, privilegiando a formao do
educando enquanto cidado e dotado de criticidade em detrimento das atividades desportivas e de
competio.
Com a nova estrutura organizacional da Secretaria Estadual de Educao SEED/AP, a Diviso de
Educao Fsica passou-se a denominar-se Unidade de Educao Fsica UEFI, subordinada ao Ncleo de
Assessoramento Tcnico-Pedaggico, tendo como uma das suas competncias implementar as novas
diretrizes curriculares que regem esta disciplina nas escolas estaduais.
A Educao Fsica Escolar tem por objetivo formar o educando integralmente, oportunizando todos o
desenvolvimento de suas potencialidades nos aspectos cognitivos, psicomotor, morais, afetivos e sociais,
objetivando seu aprimoramento como seres humanos evitando a seletividade, a excluso e hipercompetitividade, e requer a prtica de atividades pertinentes a dimenso tica, esttica e ldica a mobilidade
do corpo e a aquisio e a manuteno da sade.
Raciocnio lgico; capacidade de aprender; capacidade de comunicao verbal e escrita; capacidade
de resoluo de problemas; capacidade de deciso; habilidade de trabalhar em equipe; atitude de cooperao;
capacidade de associao de dados e informaes; atitude aberta e favorvel a mudanas; raciocnio abstrato;
facilidade de compreenso de textos; capacidade de inovao; capacidade de assimilao de cdigos e
normas; assimilar valores de qualidade e produtividade e criticidade.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA EDUCAO FSICA
CAPACIDADES FSICAS E HABILIDADES MOTORAS
Esquema corporal.
Expresso corporal.
Percepo espacial, temporal, visual e auditiva.
Coordenao global e motora fina.
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Coordenao viso-motor
Equilbrio: esttico e dinmico
Lateralidade
DANAS
Brincadeiras de roda.
Brinquedos cantados.
JOGOS
Jogos recreativos (ldicos e moderados).
Jogos sensoriais.
Jogos de memorizao.
Jogos de ateno.
Jogos populares.
Jogos de mmicas.
SOCIALIZAO
Teatro e dramatizao
Higiene.
Noes de civismo.
Datas comemorativas.
Passeios
Jogos inclusivos
CAPACIDADES FSICAS E HABILIDADES MOTORAS
Esquema corporal.
Expresso corporal.
Lateralidade / Equilbrio / Reflexo.
Percepo espacial, temporal, visual, auditiva, olfativa e gustativa.
Coordenao motora.
DANAS
Brinquedos cantados.
Populares e regionais
Lendas Regionais / Mitos / Provrbio / Coreografias
Brincadeiras de Roda.
JOGOS
Jogos recreativos e cooperativos(ldicos e moderados).
Jogos sensoriais.
Jogos de memorizao.
Jogos de ateno.
Jogos populares.
Jogos de mmicas.
Grandes jogos
Jogos de salo.
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Regra, respeito mtuo.
Regras de convivncia.
Noes de civismo.
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SOCIALIZAO
Passeios
Teatro de fantoche
Festas comemorativas
Jogos inclusivos
GINSTICA ESCOLAR
Formas bsicas de movimento
Formao corporal, condutas motoras de base.
Desenvolvimento de capacidades fsicas. (agilidade destreza e flexibilidade)
DANA
Populares
Folclricas
Rtmicas.
Relao histrica e social dos movimentos folclricos
JOGOS
Motores:
Coordenao: ampla, fina e viso motora.
Equilbrio
Lateralidade.
Orientao espacial e temporal.
Intelectivos:
- Raciocnio
Concentrao
Dramticos:
- Dramatizao
- Expresso corporal
- Anlise das relaes sociais
Perceptivos / Sensoriais:
- Auditivos
- Tteis
- Gustativas
- Olfativos.
- Visuais
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Noes de civismo.
SOCIALIZAO
Passeios
Teatro de fantoche
Jogos inclusivos
72

GINSTICA ESCOLAR
Domnio da aprendizagem motora
Exerccio de relaxamento
DANA
Populares
Folclricas
Ritmo
Pardias
JOGOS
Motores:
- Coordenao: ampla, fina e viso motor
- Equilbrio
- Lateralidade.
- Orientao espacial e temporal.
- Construo de regras
Intelectivos :
- Raciocnio
- Concentrao
Dramticos:
- Dramatizao
- Expresso corporal
- Anlise das relaes sociais
Perceptivo / Sensoriais:
- Dramatizao
- Auditivos
- Percepes tteis
- Gustativas
- Olfativos.
- Visuais
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Noes de civismo.
SOCIALIZAO
Passeios
Teatro de fantoche
Jogos inclusivos
73

Educao Fsica:
- Histrico
- Importncia
GINSTICA
Domnio da aprendizagem motora ( manipulao ou ao com referncia direta a um objeto)
Ginstica rtmica desportiva: - variaes das formas bsicas de movimentos, utilizando os planos:
(frontal, sagital, horizontal) e as direes (frente, trs, diagonal)
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
Rtmicas
JOGOS
Recreativos:
- Propostas de desafios
- Compreenso das regras e normas da convivncia social
- Anlise crtica e construo de regras dos jogos
Jogo Pr-desportivo:
Esporte :
- Fundamento bsico
- Regras bsicas (pra qu? e a quem serve?)
- O esporte enquanto fenmeno cultura
- O esporte na sociedade capitalista
- Introduo as modalidades esportivas
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Civismo.
DST
Temas atuais (proposta opinies sobre os mesmos)
Obesidade infantil.
Cultura e meio ambiente.
Violncia nas escolas.
SOCIALIZAO
Intercambio estudantil
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Pardias
74

Educao Fsica:
- Histrico
- Objetivos da Educao Fsica no ensino Fundamental
- Portadores de Necessidades Especiais (PCNs)
GINSTICA ESCOLAR
bsicas de movimento
Ginstica rtmica desportiva: - variaes das formas bsicas de movimentos
Ginstica artstica:
DANA
Desenvolvimento Danas em geral
Folclricas
Ritmo
Influncia cultural dos vrios tipos de danas.
JOGOS
Recreativos:
Propostas de desafios
Compreenso das regras e normas da convivncia social
Anlise crtica e construo de regras dos jogos
Jogos Pr-desportivos:
- Compreenso das regras e normas da convivncil social
Esporte:
Fundamentos bsicos
Regras bsicas (pra qu? e a quem serve?)
O esporte enquanto fenmeno cultural
estudo das modalidades esportivas
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Civismo.
DST
Sade e lazer
Obesidade infantil.
SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
Pardias
75

Educao Fsica:
- Histrico
- Importncia no desenvolvimento do ser humano
- Objetivo
- Educao fsica e qualidade de vida
- Noes de anatomia e fisiologia. ( Frequncia Cardaca e P.A)
- Portadores de Necessidades Especiais (PCNs)
GINSTICA ESCOLAR
Exerccio de relaxamento e alongamento
GINSTICA RTMICA DESPORTIVA: - variaes das formas bsicas de movimentos
DANA
Influncia cultural dos Vrios tipos de dana

Ritmo
JOGOS
Recreativos:
- Anlise crtica e (re)construo de regras dos jogos
Jogos Pr-desportivo:
- Anlise crtica e construo de regras aos jogos
Esporte :
- Fundamentos bsicos
- Regras bsicas (pra qu? e a quem serve?)
- O esporte enquanto fenmeno cultural
- Estudo das modalidades esportivas
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Planejamento familiar
Gravidez Precoce
Pedofilia
Civismo.
DST
Sade e lazer
Obesidade e sedentarismo
Primeiros socorros
Obesidade mrbida
76
Distrbios alimentares: Anorexia e Bulimia.

Doping nos esportes.
Esterides anabolizantes.
Copa do mundo.
Alcoolismo
Olimpadas
Vcios posturais
SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
Pardias
Educao Fsica: Histrico
Objetivos
Educao fsica e qualidade de vida
Noes de anatomia e fisiologia. (F.C e P.A)
Portadores de Necessidades Especiais (PCEs)
GINSTICA
Ginstica rtmica desportiva
Ginstica artstica
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
Ritmo
Conscincia corporal
JOGOS
Recreativos:
- Anlise crtica e (re)construo de regras aos jogos
Jogos Pr-desportivo:
77
Esporte :
- Fundamentos bsicos
- regras bsicas (pra qu? e a quem serve?)
- Modalidades esportivas
- Lutas. (noes bsicas).
- Atletismo.
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Civismo.
DST
Gravidez Precoce
Pedofilia
Sade e lazer
Primeiros socorros
Obesidade mrbida
Copa do mundo.
Alcoolismo
Olimpadas
Para-olimpadas
SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
Pardia
1 ANO ENSINO MDIO
- Educao Fsica:
- Histrico e objetivo da Educao Fsica no Ensino Mdio
- Noes de Fisiologia do movimento.
- Relao entre lazer x recreao
Portadores de Necessidades Especiais (PNEs)
GINSTICA ESCOLAR
Formas de movimentos
78

Desenvolvimento de capacidades fsicas. (agilidade, destreza e flexibilidade)
Ginstica rtmica desportiva (bases)
Ginstica artstica (bases)
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
Conscincia corporal
Histria e cultura (influncia dos vrios tipos de danas)
Linguagem corporal.
ESPORTE :
Modalidades esportivas
Fundamentos bsicos
Regras bsicas
O esporte enquanto fenmeno cultural
O esporte na sociedade capitalista
Lutas. (noes bsicas).
Atletismo.
Organizao de competies.
TEMAS TRANSVERSAIS
Elaborao e execuo de projetos educacionais

Sade e higiene.
Gravidez Precoce
Pedofilia
Civismo.
DST
AIDS
Temas atuais em evidncia(debate)
Sade e lazer
Primeiros socorros
Obesidade mrbida
Copa do mundo.
Alcoolismo
Olimpadas
Para-Olimpadas
Vcios posturais
Atividade Fsica na 3 Idade
tica.
79
Educao Fsica, meio ambiente, Turismo (reflexo)

SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
Trilha.
2 ANO ENSINO MDIO

Educao Fsica: - Objetivo da Educao Fsica no ensino Mdio
- Noes de Fisiologia do movimento
- Educao Fsica e Lazer: Espao pblico.
- Educao Fsica e identidade cultural
- Educao fsica e cidadania
GINSTICA ESCOLAR
Domnio da aprendizagem objeto motora ( manipulao ou ao com referncia direta a um objeto)
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
Conscincia corporal
Histria e cultura
Linguagem corporal.
ESPORTE :
Modalidades esportivas
Fundamentos
Regras bsicas
O esporte na sociedade capitalista
Lutas. (noes bsicas).
Atletismo.
Organizao de competies.
TEMAS TRANSVERSAIS

Sade e higiene.
80
Gravidez Precoce
Pedofilia
Civismo.
DST
AIDS
Sade e lazer
Primeiros socorros
Obesidade mrbida
Copa do mundo.
Alcoolismo
Olimpadas
tica.
Vcios Posturais
Atividade Fsica na 3 Idade
SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
Trilha.
3 ANO ENSINO MDIO

Educao Fsica:
- Objetivo da Educao Fsica no ensino Mdio
- Noes de Fisiologia do movimento
- Educao Fsica e Lazer: Espao pblico.
- Educao Fsica e identidade cultural.
- Educao fsica e cidadania
GINSTICA ESCOLAR
Desenvolvimento de capacidades fsicas. (agilidade destreza e flexibilidade,etc)
Domnio da aprendizagem objeto motora
81
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
Conscincia corporal
Histria e cultura
Linguagem corporal.
ESPORTE
- Modalidades esportivas
- Fundamentos
- Regras bsicas
- Lutas. (noes bsicas).
- Atletismo. (corridas, saltos, arremessos,etc).
- Organizao de competies.
TEMAS TRANSVERSAIS
Sade e higiene.
Gravidez Precoce
Pedofilia
Civismo.
DST
AIDS
Sade e lazer
Primeiros socorros
Obesidade mrbida
Alcoolismo
Copa do mundo.
Olimpadas
Para-Olimpadas
Pan-americano.
tica.
SOCIALIZAO
82
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
Pardia
Trilha

ENSINO FUNDAMENTAL
1 E 2 ETAPAS ENSINO FUNDAMENTAL
ALFABETIZAO
Educao Fsica:
- Histrico
- Objetivo no Ensino Fundamental
- Ginstica escolar
- Portadores de Necessidades Especiais (PNEs)
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
JOGOS E RECREAO
Intelectivos :
- Raciocnio
- Concentrao
- Regras
Dramticos:
- Dramatizao
- Expresso corporal
Perceptivos:
- Auditivos
- Percepes tteis
- Gustativas
- Olfativos.
Visuais
Construtivos:
Construir jogos atravs de materiais reciclveis.
Salo :
Domin
Xadrez
Dama
83
Esportivo : - E com regras adaptadas

TEMAS TRANSVERSAIS
Educao Fsica e Qualidade de vida
- Sade e higiene
- DST
AIDS
- Sade e Lazer
- Obesidade
- Alcoolismo
Gravidez precoce, gravidez pr-natal (orientaeSedentarismo)
- Vacinao
Civismo.
Valorizao da vida
Frequncia Cardaca
Vcios posturais
tnico racial
Diversidade cultural
SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
3 E 4 ETAPAS ENSINO FUNDAMENTAL
Educao Fsica:
- histrico
- Objetivos da Educao Fsica no Ensino Fundamental
- Histrico
- Portadores de Necessidades Especiais ( PNEs)
DANA
Populares
Danas em geral
Folclricas
JOGOS
Intelectivos :
- Raciocnio
- Concentrao
Dramticos:
- Dramatizao
- Expresso corporal
84
Perceptivos Sensoriais:
- Auditivos
- Percepes tteis
- Gustativas
- Olfativos.
- Visuais
Construtivos: - Construir jogos atravs de materiais reciclveis.
Salo :
- Domin
- Xadrez
- Dama
Esportivo :
- E com regras adaptadas
TEMAS TRANSVERSAIS
Postos de sade
Vacinao
Gravidez Precoce
Pedofilia
Civismo.
DST
AIDS
Sade e lazer
Primeiros socorros
Obesidade mrbida
Alcoolismo
Copa do mundo.
Olimpadas
Pan-americano.
Consumismo e a mdia
Violncia e tica no esporte
Esporte x Comunidade
Normas de Convivncia Social
SOCIALIZAO
Teatro
Jogos inclusivos
Gincanas
Datas cvicas
85
Mostra Pedaggica
Feira de Cultura da Comunidade ( exposio de trabalho elaborados e construdos por alunos e
comunidade)

O planejamento anual da disciplina, ser elaborado com base na legislao pertinente e dever
ajustar-se s faixas etrias e as condies scio-econmicas da populao escolar, enquanto componente
curricular obrigatrio, articulado ao Projeto Poltico Pedaggico da Escola. Dever respeitar as
peculiaridades da Escola, e estabelecer como prtica obrigatria os temas da cultura corporal,
diferenciando-se das atividades esportivas voltadas ao desempenho olmpico, da prtica esportiva de
competio, do esporte amador ou profissional.
Entende-se como cultura corporal representao simblica ldica da cultura humana como as
brincadeiras, esportes, ginsticas, lutas, danas e etc. (Soares, et al. 1992).
A Educao Fsica no Ensino Fundamental:
Firma-se numa concepo de aprendizagem que parte das situaes globais, amplas, e diversificadas,
respaldada nas dimenses: afetiva, cognitiva, psico-motora, tica, sociocultural, scio-ambiental, tico-racial
tendo como princpio a igualdade de oportunidades para todos os alunos e o objetivo de desenvolver as
potencialidades, num processo democrtico e no seletivo. Assim, nas aulas de Educao Fsica o professor
dever sempre contextualizar a prtica, considerando as suas varias dimenses de aprendizagem, priorizando
uma ou mais delas e possibilitando que todos seus alunos possam aprender a se desenvolver. (PCNs)
A Educao Fsica no Ensino Mdio:
A Educao Fsica como componente da escola bsica, na qual o Ensino Mdio encontra-se inserido,
aparece contemplada na rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais (1997).
Segundo a LDB (1996), art. 35, que trata das finalidades no ensino mdio, em seu 1, relata que uma dessas
finalidades a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos.
Reafirmamos o compromisso e desejo de termos nas Escolas do Amap, uma Educao Fsica para todos em
um componente curricular obrigatrio que seja inserido no currculo escolar (...) no mesmo grau de
importncia das outras reas de conhecimento atravs da fundamentao terica, da vinculao das aulas
com os objetivos do trabalho, d no improvisao e, principalmente, da elaborao de um plano que atenda
as necessidades, interesses e motivao do alunos. (MATTOS & NEIRA, 2000, p.25).
Procurarmos pautar nossos objetivos em propostas que possam eleger a educao fsica na escola
como um componente que se preocupa com a formao crtica e emancipatria do ser humano. Assim,
devemos ter um olhar especial para com os alunos do ensino mdio que os motive a participao nas aulas.
No podemos continuar reproduzindo a desigualdade nas aulas de educao fsica, pois, assim como as
outras reas do conhecimento necessita estar num patamar de seriedade e compromisso com a formao do
educando, se envolvendo e se comprometendo com a formao do cidado.
A Educao Fsica no EJA:
Ressalta-se a necessidade de um olhar diferenciado sobre a EJA em todas as disciplinas escolares e

aqui colocamos a relevncia da Educao Fsica para esta modalidade de ensino, a qual intitulada como um
componente curricular obrigatrio na educao bsica.
Olhar para a Educao Fsica na EJA implica reconhecer novas direes sobre o ato de ensinar e
aprender, atravs de novas leituras e um fazer pedaggico diferenciado. Destacamos a necessidade do
professor de Educao Fsica graduado na EJA para que os discentes tenham o mesmo direito que os demais
86
alunos da educao bsica, o direito ao acesso de vivncias ldico-corporais dentro da escola pblica com
esta disciplina.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), a incluso da Educao Fsica na Educao
de jovens e adultos representa a possibilidade para os alunos do contato com a cultura corporal de
movimento. Promover o acesso a esse universo de informaes, vivncias e valores compreendido aqui
como um direito do cidado, uma perspectiva de construo e usufruto de instrumentos para a orientao da
sade, utilizando criativamente o tempo de lazer e expressando afetos e sentimentos em diversos contextos de
convivncia dentro da escola.
Nesse contexto, reconhecemos que os alunos da EJA so pessoas que tm cultura prpria e por isso,
enfatizamos sobre a importncia do papel docente com este pblico,
de fundamental importncia o processo de reingresso do aluno s turmas de EJA. Por isso, o professor da
EJA deve, tambm, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do
professor da EJA muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que v seu professor
como um modelo a seguir. (LOPES e SOUZA, s/d, p.02).
7. AVALIAO
De acordo com o art. 3 da Sistemtica de Avaliao padro da Secretaria Estadual da Educao ...
A avaliao como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, dever ser diagnstica, reflexiva,
crtica, relacional e compreensiva, partindo da clareza da metodologia deve buscar a compreenso dos fatos e
conceitos se contraponto memorizao mecnica levando em conta os saberes prvios dos educandos,
considerando o princpio da no formalidade (LDB, art. 27) e da no seletividade (PCN, pg. 29 5 a 8
srie).
Considerando o art. 7 do cap. 1 da Sistemtica padro da SEED/AP, ... A avaliao da
aprendizagem deve pautar-se na democracia oportunizando aos docentes e discentes adotarem mtodos
avaliativos a serem adotados no processo.
As escolas que possuem SISTEMTICA PRPRIA DE AVALIAO
aprovada pelo CONSELHO
ESTADUAL DE EDUCAO no devem deixar de pautar-se nas orientaes dos PCNs.
8. REFERNCIAS:
TOLKMITT, Valda Marcelino Educao Fsica Uma produo cultural do processo humanizao
robotizao ! E depois ?
MATOS, Mauro Gomes de / NEIRA, Marcos Garcia Educao Fsica Infantil Construindo movimentos
na escola So Paulo 2003
HILDEBRANDT, Reiner & LAGING, Ralf Concepes abertas no ensino de Educao Fsica Rio de
Janeiro Ao Livro Tcnico 1986.
VOSER, Rogrio da Cunha e GIUSTI, Joo Gilberto. O Futsal e a Escola: Uma perspectiva Pedaggica
Porto Alegre 2002.
BETTI, Mauro Educao Fsica e Sociedade So Paulo movimento 1991
AGUIAR, Joo Serapio de, - Jogos para o ensino de conceitos; - leitura e escrita na pr-escola Campinas
Papirus - 2001
BORSARI, Jos Roberto ;- JORDANO, Ivo; - BOM, Thales & ROSE JUNIOR, Dante. Educao Fsica da
pr-escola universidade So Paulo E.P.U. - 1980
INTERNET: Portal Educacional
www.educacional.com.br/educaofsica/educadores
BRACHT, Valter et. Al. Metodologia do ensino de Educao Fsica So Paulo Cortez -1992
Linguagem, cdigos e suas tecnologias Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC;
SEMTEC. 2002, 244p.
CATUNDA, Ricardo. Recriando a Recreao Rio de Janeiro: SPRINT, 2000.
QUEIROZ, Claudia Alexandre. Recreao Aqutica Rio de Janeiro: 2 edio: SPRINT, 2000.
87
SILVA, Elizabeth Nascimento. Educao Fsica na Escola Rio de Janeiro: SPRINT, 2000.
VALADARES, Solange e ARAUJO, Rogria. Educao Fsica no cotidiano Escolar Belo Horizonte:
Editora FAPI 1 edio, 1999.
OLIVEIRA, Marta Khol de, - sobre diferenas individuais e diferenas culturais O lugar da abordagem
histrico-cultural.
GALLAHUE, David L. e OZMUN, Johs C. Compreendendo o desenvolvimento motor: Bebs, crianas,
adolescentes e adultos. Ed. Phorte. 2001 So Paulo.
TEIXEIRA, Hudson Ventura e PINI, Mario Carvalho Aulas de Educao Fsica: 1 grau. Ed. Ibrasa. 1978
So Paulo.
MORA, Joaquin & PALACIOS, Jess, - Desenvolvimento fsico e psicomotor ao longo dos anos prescolares
MAGILL , Richard, - Aprendizagem motora conceitos e aplicaes So Paulo Edgard Blucher - 1998
MACEDO et. Al. Aprender com Jogos e situaes-problemas Porto Alegre Artmed 2000
LE BOULCH, Jean Aeducao pelo movimento a psicocintica na idade escolar Porto Alegre Artes
mdicas - 1983
MEDINA, Joo Paulo Subir, - a Educao Fsica cuida do corpo e ... mente Campinas Papirus 1983
MARTINEZ, Pedro & NUNEZ, Jos psicomotricidad Y educacion preescolar Madrid Nuestra Cultura
1982
MARINHO, Inezil Penna histria DA Educao Fsica no Brasil So Paulo Cia do Brasil s.d.
TANI, Go- MANOEL, Edson & PROENA, Jos Elias- Educao Fsica Escolar Fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista So Paulo EPU / USP - 1988
MARIA, Rodespiel Alfabetizao sem segredo Novos Tempos Contage MG Editora Iemar, 2000
NEIRA, Marcos Garcia Educao Fsica Desenvolvendo competncias Phote Editora Ltda
FRIEDMANN, Adriana Brincar: crescer e Aprender O resgate do jogo infantil editora Moderna
TAFFAREL, Celi Nelza Criatividade nas Aulas de Educao Fsica Rio de Janeiro Ao Livro Tcnico
1985
BARBOSA, Claudio L. de Alvarenga, - Educao Fsica Escolar da alienao a libertao Editota vozes
4 edio - 2004
BARBOSA, Cludio L. de Alvarenga Educao Fsica Escolar Editora Vozes RJ 2004
BARROS, Dayse R. Pinto / REGO, Darcymires do Educao Fsica na Escola
O Ensino de 1 a 4 sries As disciplinas, As habilidades
O Ensino de 5 a 8 sries e o Ensino Mdio As Disciplinas e habilidades
Jogos e brincadeiras Cirandinha Editora Conexo Ltda
PCNs: Parmetros Curriculares da Educao Fsica (EF e EM);
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96);
Lei 10.793/93;
Resoluo 073/03;
Sistemtica de Avaliao da SEED/AP
88

LNGUA ESTRANGEIRA INGLS

O ensino de lnguas estrangeiras, no estado do Amap perpassa por uma srie de situaes especiais e
a mais evidente delas a proximidade de nosso Estado com as Guianas (Inglesa, Francesa e Holandesa).Um
outro aspecto aponta para a presena do Ingls no interior de uma significativa relao no nvel planetrio em
funo do papel cultural, econmico e eco-turistico.
notrio e surpreendente o contraste entre a facilidade com que algumas pessoas aprendem lnguas
estrangeiras e a quase impossibilidade com que outros se defrontam. Maior ou menor ritmo de assimilao da
lngua estrangeira (maior ou menor talento) pode depender de inmeros fatores: idade, formao e
versatilidade lingustica, acuidade auditiva, caractersticas de personalidade, memria, disponibilidade
mental, motivao.
Em seu livro (Principles and Practice in Second Language Acquisition) Stephen Krashen define os
conceitos de language learning e language acquisition (aprendendo a linguagem e aquisio da linguagem)e
conclui que proficincia em lngua estrangeira no resultado de acmulo de informaes e conhecimento a
respeito de regras gramaticais. Leva-nos concluso de que lnguas so difceis de serem ensinadas, mas
sero aprendidas se houver o ambiente apropriado, uma vez que o aprendizado de um idioma se d pela
assimilao subconsciente de seus elementos (pronncia, vocabulrio e gramtica) em contextos sociais.
Krashen aponta tambm que o ensino de lnguas eficaz no aquele que depende de receitas didticas em
pacote, de prtica oral repetitiva, ou que busca apoio de equipamentos eletrnicos e tecnologia, mas sim
aquele que explora a habilidade do instrutor em criar situaes de comunicao autntica, naturalmente
voltadas aos interesses e necessidades de cada grupo e cada aluno, que funciona no necessariamente dentro
de uma sala de aula, que enfatiza o intercmbio entre pessoas de diferentes culturas, e que dissocia as
atividades de ensino e aprendizado do plano tcnico-didtico, colocando-as num plano pessoal-psicolgico.
Aprender ingls no depende somente da vontade do aluno e de sua grande importncia no processo
de comunicao(intercambio) com outras culturas, e sim, da competncia de cada professor em trabalhar o
contedo de forma interdisciplinar com a realidade do aluno no sentido de explorar habilidades pedaggicas,
ou seja, deve ser observado pelo professor a situao dos alunos, para que assim, ele aplique a metodologia
adequada no seu ensino, afim de alcanar a aprendizagem do mesmo de forma satisfatria e qualitativa.
Os vestgios mais primitivos da origem do idioma Ingls remontam para o perodo de migrao de
algumas tribos Germnicas no sculo V, embora no existam registros de que a lngua falada nessa poca
tenha sobrevivido muito aps o sculo XI. O Ingls uma lngua basicamente anglo-saxnica, mas apresenta
tambm vocbulos de origem Celta. Nota-se, ainda, a grande influncia do Latim trazidos pelos Romanos,
que perdurou mesmo aps a partida dos conquistadores. Mas os povos que fundamentaram a Lngua Inglesa
foram os Anglos e os Saxes.
A Lngua Inglesa usada extensivamente como uma segunda lngua e como lngua oficial atravs do
mundo, especialmente nos pases da comunidade das Naes e em muitas organizaes internacionais, sendo
uma das seis lnguas oficiais das Naes Unidas.
89

Conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veiculo de valores e preconceitos, bem
como reconhecer a importncia da literatura como instrumento bsico da lngua, tecendo relaes
entre vrios momentos histricos.
Mostrar Desenvolver a capacidade de participar ativamente de situaes de contato interculturais e
eco-turstico.
Dominar as relaes de comunicao e no exatamente o domnio de cultura estrangeira.
Tornar a nova estrutura de linguagem co-participe das situaes efetivamente vividas pelo educando.
Propiciar ao educando uma forma especfica de acessar algum conhecimento em outra cultura.
Proporcionar ao discente um trabalho com a linguagem e o domnio das habilidades oral e escrita
observando a gramtica, pronncia e vocabulrio.
3.COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA
Ao ter contato com diversos tipos de textos,o aluno dever criar hipteses com base em seu
conhecimento prvio.Reconhecer o estabelecimento dos conectores das partes dos discursos.
Desenvolver as habilidades de leitura e compreenso de textos intrinsecamente vinculadas.
Situar o texto identificando suas caractersticas centrais na estrutura semntica e sinttica em
linguagem verbal e no verbal.
Produzir e traar metas para a produo escrita.
Musical instruments: drums, piano.
Perceber marcadores de coeso e coerncia da linguagem oral e escrita
Reconhecer traos e nveis de formalidade da fala e suas adequaes
Estimular a capacidade de ouvir, discutir, e escrever, em relao aos contedos ministrados
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LINGUA INGLESA

I UNIDADE: Oralidade, expresso e produo textual.
1.1 Cumprimentos e despedidas, identificao pessoal.
Text. What is your name? How are you ?
Conversation: (Hi/Hello; Good morning; I am fine, thank you)
Alphabet: Capital letter; Pronncia, vocabulrio
Verbo To be - afirmative
Personal Pronouns:
Singular I, You, He, She, It,
Plural We, you, They
II UNIDADE: Leitura, compreenso e produo textual
2.1- Descrio da escola, denominao de objetos
Produo: cartaz do espao da escola e ambiente familiar palavras em portugus e ingls
Text: Reflexo o ambiente escolar (higiene, Cuidado....) o ambiente familiar ( respeito.....) his is my
school; This is my class: school; classroom; eraser.
Conversation: The family: Grandmother, grandfather, father, mother, daughter
Composition; May family - my school Pronncia, vocabulrio
Demonstrative Pronouns
90
Singular: This, that Plural: these, those
III UNIDADE: Comunicao e Linguagem.

3.1- Identificao pessoal: nome, idade, endereo, telefone.
Text: Whats your phone number?
Numbers: phone numbers cardinal e ordinal 0 a 20;
Pronncia, vocabulrio
3.2 Text: What day is today?
Conversation: The days of the week: Monday, Tuesday, ..)
Possessive Adjectives
My, your, His, Her, Its, Our, Your, Their
IV UNIDADE: Denominao de tempo e ano do local onde mora e datas importantes.
4.1 - When is your birthday?
Conversation: Months of the year (January, February, March, April, May.)
The seasons of the year: Spring, Summer ..)
Personal Questions: What, Who, Where, When;
Indefinite Article, Definite Article
I UNIDADE: Modalidades de esportes: palavras em ingls ou de origem inglesa usada na lngua
portuguesa em diferentes modalidades esportivas.
Produo: gravuras de diversos tipos de esportes com palavras em ingls e portugus
Conversation: Can you play?
Sports: basketball, soccer, volleyball
Game: Chess, Computer games, video games; Play
II UNIDADE: Estudos gramaticais da lngua inglesa atravs de texto de jornais, revistas:
2.1 Text reflexive: Violncia no trnsito, Violncia contra mulher etc...
Verbo to be nos textos, Simple past, Affirmative form, Negative Form, interrogative Form,
Contracted forms.
2.1 Palavras retiradas da internet ou revista, produzidas em lngua inglesa
Text reflexive: Meio ambiente e sade
Produo: colagem de gravuras sobre o meio ambiente e sade em palavras na lngua inglesa
Estudo do Verb Tense, Simple Present, Contracted, Affirmative, Negative is interrogative
III UNIDADE: Identificao de palavras em ingls nas diferentes atividades de lazer
(Cinema, leitura, msicas, praas...)
2.1 Gnero Textual; entrevistas pessoais em ingls resgatando a preferncia de lazer,
2.2 - Estudos gramaticais da lngua inglesa atravs de textos de jornais, revistas
Text reflexive infncia (cuidado/inocncia) adolescncia (gravidez) melhor idade (respeito) Verb
Tense, Simple Future Affirmative, Negative, interrogative
IV UNIDADE: Leitura, compreenso e produo textual
2.1 Text: Cartas e bilhetes em portugus versus ingls
Palavras do texto Plural of Nouns
Verb Tense Simple Future, Affirmative, Negative, interrogative (reforando da III unidade)
91

I UNIDADE: Denominao de espaos de uma casa e dos itens de mobilia mais comuns
1.1 - palavras das mobilias da casa onde mora,
Text reflexive e producion: My rause
Conversation: Bebroom: lamp, bed Bethroom: mirror, sink, toilet, shower
Kitchen: Pan, stove, curtain
Living rom: picture, armchair, sofa
Dining ron: table, carpet, Chair
Verb Tens Presente continuous am, are, is + ing form
II UNIDADE: Leitura, reflexo importncia e diversidade cultural.
Text reflexive - Cultura afro-descendentes,branco e ndio.
Gender of nouns: Masculine (man,boy,cock,bull,dg etc....) Feminine (woman, girl..)
Neuter: (flower, hause, sun, moon.)
Verb Tense Presente continuous am, are, is + ing form
Affirmative, Negative is interrogative
III UNIDADE: Leitura critica e interpretao oral sobre o meio ambiente
Text reflexive Meio ambiente e sade.
Time.
Verb Tense ,Simple present Perfect
Have + Past Participle ---- Has + Past Participle
IV UNIDADE: Leitura e interpretao de textos
Text reflexive sobre a alimentao
Denominao de diferentes alimentao e bebidas.
Alimentos saudveis e no saudveis (junk food x realthy food)
Os diferentes significados dos pronomes indefinidos (quantificadores): much, many,a lot, (a) little, (a)
few, some, any, no.
I UNIDADE: Identificao de quando e onde as pessoas nasceram e estudaram que lngua falam.
1.1 text reflexive e producion: Identificao de biografia
Gnero textual; entrevistas com pessoas mais velhas de como foi sua adolescncia
Reflexo. Respeito pelas pessoas mais velhas.
How Many how Much
Collective Nouns ( substantivos Coletivos)
Text reflexive - Cultura afro-descendente, branco e ndio. (reforo)
Discusso sobre: Relato de um acontecimento de descriminao vivenciado pelo aluno.
Seleo de palavras importantes e escritas do portugus para o ingls.
Have + Past Participle ---- Has + Past Participle affirmative, Negative is interrogative
III UNIDADE: Narrativa oral discursivo.
3.1- Relato de historias de vida
Palavras em ingls que expresso sentimentos ( advrbio de tempo modo e lugar)
92
Estudos dos adjetivos (formas comparativas)

Past Continuous ( was+ ing form) (were + ing form)Affirmative, Negative is interrogative
IV UNIDADE: Gnero para leitura e escrita.

4.1 e-mails, dirios, depoimentos sobre o cotidiano dos adolescentes sua preferncia
(texto informativos e descritivos)
Selecionar frases em portugus e escrever em lngua inglesa.
Compound Nouns and their plurrais ( substantivos composto e seu plural)
Tempo verbal futuro ( Will, there Will be)
Estruturas verbais: hopp to; wish to, woud like to

1 ANO ENSINO MDIO
I UNIDADE: Uso da lngua a inglesa no contexto.
Os pases e a lngua inglesa e a influncia na lngua materna
Gnero textual: folheto sobre programas de intercmbios em pases da lngua inglesa e-mail
comunicao com outros e-mails de pessoas estrangeiras
Uso dos tempos verbais, conjunes e preposies.
Past Perfect: had + Past participle Affirmative, Negative is interrogative
II UNIDADE: Leitura e escritas nos gneros textuais
Estrutura de um jornal (manchetes) e carta pessoal
Escritas de trechos dos gneros em lngua inglesa.
Produo confeco de manchetes escrita em lngua inglesa retirada em portugus de jornal
Past Perfect: had + Past participle Affirmative, Negative is interrogative
III UNIDADE: Leitura e escritas nos gneros textuais

Horscopos, cruzadinhas
Leitura e seleo de frases em ingls
Vocabulrio, definies, antnimos e sinnimos.
Past Perfect Continuous: had been + ing form
ffirmative, Negative is interrogative
III UNIDADE: Leitura e escritas nos gneros textuais
Informes de lazer esporte e cultura
Leitura e seleo de frases em ingls
Future Continuous: (Will + be + ing form Shall+ be + ing form)Affirmative, Negative is interrogative
IV UNIDADE: Anlise de filme e programa de televiso
Filmes e programas em ingls e legendado (construo de opinio)
Inferncia de informao, ponto de vista e inteno do autor.
Future Continuous: (Will + be + ing form Shall+ be + ing form)Affirmative, Negative is interrogative
2 ANO ENSINO MDIO
I UNIDADE: A musicalidade e a intertextualidade
Ouvir e identificar a palavra na msica e escrever em ingls

Ler e cantar musica na lngua inglesa
93
Simple Future Perfect: (Will + have+ Past Particile) ( shall + have Participle) Affirmative, Negative
is interrogative
II UNIDADE: Leitura e escritas nos gneros textuais

Estrutura de uma narrativa
Escritas de trechos dos gneros em lngua inglesa. (protagonista, narrador.....)
Future with Going to to be ( presente) + going to + Verbo infinitive
III UNIDADE: Leitura, reflexo importncia e diversidade cultural.
Future with Going to to be ( presente) + going to + Verbo infinitive[
III UNIDADE: Denominao em lngua inglesa dos diferentes espaos comerciais e comunitrios que
esto nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmcia).
Relao entre espaos comerciais, sua funo e as aes que neles ocorrem tipicamente.
Verbos de ao.
Imperative
IV UNIDADE: Denominao em lngua inglesa dos diferentes espaos comerciais e comunitrios que esto
nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmcia).
Produo: descrio de diferentes espaos comerciais e comunitrios do bairro, sua funo e as
aes que neles ocorrem, com apontamentos de intervenes para a melhoria da qualidade de vida.
Verbos de ao.
Imperative
3 ANO ENSINO MDIO
I UNIDADE: Cinema e literatura
Cinema, literatura e identidade cultural.
O enredo no texto literrio e sua adaptao para o cinema.
Future in ThePast
II UNIDADE: Cinema e literatura
Identificao e descrio de personagens.
O uso de diferentes tempos verbais.
Auxiliares Verbs.
Adjetivos eAdiverbios ( Grau de Comparao)
No Comparativos no Superlativos
Advrbio de Quantidade contveis e incontveis
III -UNIDADE: Primeiro emprego
As caractersticas e a organizao de um anncio.
Identificao das diferentes necessidades veiculadas em um anncio de emprego.
Localizao de informaes especficas e reconhecimento da idia principal.
Comparative of Superiority
Comparative of Iguality ( affirmative, negative)
Comparative of inferiority ( positive, comparative superlative)
94
IV-UNIDADE: Primeiro emprego

Inferncia do significado de palavras desconhecidas.
O uso e o significado das abreviaes.
O uso de verbos que indicam diferentes habilidades
Superlatives
Passive voice
ENSINO FUNDAMENTAL
I UNIDADE: Oralidade, expresso e produo textual.
Cumprimentos e despedidas, identificao pessoal.
Text. What is your name? How are you ?
Conversation: (Hi/Hello; Good morning; I am fine, thank you)
Alphabet: Capital letter; Pronncia, vocabulrio
Verbo To be - afirmative
Personal Pronouns:
Singular I, You, He, She, It,
Plural We, you, They
II UNIDADE: Leitura, compreenso e produo textual
2.1- Descrio da escola, denominao de objetos
Produo: cartaz do espao da escola e ambiente familiar palavras em portugus e ingls
Text: Reflexo o ambiente escolar (higiene, Cuidado....) o ambiente familiar ( respeito.....) his is my
school; This is my class: school; classroom; eraser.
Conversation: The family: Grandmother, grandfather, father, mother, daughter
Composition; May family - my school Pronncia, vocabulrio
Demonstrative Pronouns
III UNIDADE: Comunicao e Linguagem.
3.1- Identificao pessoal: nome, idade, endereo, telefone.
Text: Whats your phone number?
Numbers: phone numbers cardinal e ordinal 0 a 20;
3.2 Text: What day is today?
Conversation: The days of the week: Monday, Tuesday, ..)
Possessive Adjectives
My, your, His, Her, Its, Our, Your, Their
IV UNIDADE: Denominao de tempo e ano do local onde mora e datas importantes.
4.1 - When is your birthday?
Conversation: Months of the year (January, February, March, April, May.)
The seasons of the year: Spring, Summer ..)
Personal Questions: What, Who, Where, When;
Indefinite Article, Definite Article
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I UNIDADE: Modalidades de esportes: palavras em ingls ou de origem inglesa usada na lngua
portuguesa em diferentes modalidades esportivas.
Produo: gravuras de diversos tipos de esportes com palavras em ingls e portugus
Conversation: Can you play?
Sports: basketball, soccer, volleyball
Game: Chess, Computer games, video games; Play
II UNIDADE: Estudos gramaticais da lngua inglesa atravs de texto de jornais, revistas:
2.1 Text reflexive: Violncia no trnsito, Violncia contra mulher etc...
Verbo to be nos textos, Simple past, Affirmative form, Negative Form, interrogative Form,
Contracted forms.
2.1 Palavras retiradas da internet ou revista, produzidas em lngua inglesa
Text reflexive: Meio ambiente e sade
Produo: colagem de gravuras sobre o meio ambiente e sade em palavras na lngua inglesa
III UNIDADE: Identificao de palavras em ingls nas diferentes atividades de lazer
(Cinema, leitura, msicas, praas...)
2.1 Gnero Textual; entrevistas pessoais em ingls resgatando a preferncia de lazer,
2.2 - Estudos gramaticais da lngua inglesa atravs de textos de jornais, revistas
Text reflexive infncia (cuidado/inocncia) adolescncia (gravidez) melhor idade (respeito) Verb
Tense, Simple Future Affirmative, Negative, interrogative
IV UNIDADE: Leitura, compreenso e produo textual
2.1 Text: Cartas e bilhetes em portugus versus ingls
Palavras do texto Plural of Nouns
Verb Tense Simple Future, Affirmative, Negative, interrogative (reforando da III unidade)
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
I UNIDADE: Denominao de espaos de uma casa e dos itens de mobilia mais comuns
1.1 - palavras das mobilias da casa onde mora,
Text reflexive e producion: My rause
Conversation: Bebroom: lamp, bed Bethroom: mirror, sink, toilet, shower
Kitchen: Pan, stove, curtain
Living rom: picture, armchair, sofa
Dining ron: table, carpet, Chair
Verb Tens Presente continuous am, are, is + ing form
Text reflexive - Cultura afro-descendentes,branco e ndio.
Gender of nouns: Masculine (man,boy,cock,bull,dg etc....) Feminine (woman, girl..)
Neuter: (flower, hause, sun, moon.)
Verb Tense Presente continuous am, are, is + ing form
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III UNIDADE: Leitura critica e interpretao oral sobre o meio ambiente

Text reflexive Meio ambiente e sade.
Time.
Verb Tense ,Simple present Perfect
Have + Past Participle ---- Has + Past Participle
IV UNIDADE: Leitura e interpretao de textos
Text reflexive sobre a alimentao
Denominao de diferentes alimentao e bebidas.
Alimentos saudveis e no saudveis (junk food x realthy food)
Os diferentes significados dos pronomes indefinidos (quantificadores): much, many,a lot, (a) little, (a)
few, some, any, no.
2 ETAPA ENSINO MDIO

I UNIDADE: Identificao de quando e onde as pessoas nasceram e estudaram que lngua falam.
1.1 text reflexive e producion: Identificao de biografia
Gnero textual; entrevistas com pessoas mais velhas de como foi sua adolescncia
Reflexo. Respeito pelas pessoas mais velhas.
How Many how Much
Collective Nouns ( substantivos Coletivos)
Have + Past Participle ---- Has + Past Participle affirmative, Negative is interrogative
III UNIDADE: Narrativa oral discursivo.
3.1- Relato de historias de vida
Palavras em ingls que expresso sentimentos ( advrbio de tempo modo e lugar)
Estudos dos adjetivos (formas comparativas)
Past Continuous ( was+ ing form) (were + ing form)Affirmative, Negative is interrogative
IV UNIDADE: Gnero para leitura e escrita.
4.1 e-mails, dirios, depoimentos sobre o cotidiano dos adolescentes sua preferncia
(texto informativos e descritivos)
Selecionar frases em portugus e escrever em lngua inglesa.
Compound Nouns and their plurrais ( substantivos composto e seu plural)
Tempo verbal futuro ( Will, there Will be)
Estruturas verbais: hopp to; wish to, woud like to
7. AVALIAO
A avaliao ser aplicada mediante os instrumentos elaborados de acordo com o
planejamento de ensino, levando em considerao os objetivos propostos no projeto poltico
pedaggico e segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino (PCNs), considerando-se a
97
apreciao sistemtica e construtiva do processo de desenvolvimento das habilidades de construo

de conhecimentos pelos educandos.
A avaliao somativa ser feita com o intuito de avaliar a aprendizagem nas formas de testes,
trabalhos, projetos, leituras e produes de texto, seguindo um alinhamento entre o que devemos
ensinar (o currculo), o que ensinamos efetivamente e o que cobraremos.
A proposta avaliativa neste componente abranger diversas habilidades comunicativas do
aluno, respeitando as variedades lingsticas e a concepo de que a lngua deve ser estudada numa
abordagem que simule situaes reais de comunicao.
A habilidade oral ser avaliada atravs de dilogos em duplas ou em grupos e atravs de
leitura de textos.
Em relao avaliao performtica ser sempre considerada a implicao da subjetividade
para no expor publicamente o aluno sem levar em considerao suas caractersticas como a timidez
e outros fatores que interferem em seu processo maturacional. A avaliao poder ser realizada ainda
atravs de escuta de texto, de pesquisa, de preparao prvia e de produo de texto, considerando a
norma padro e as variaes regionais.
8. REFERENCIA
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de Lnguas. Campinas: Pontes,
1993.
ANTON, E. Approach, method, technique. English Language Teaching, v. 17, p. 6367,1963.
BHN, H e VANDRESEN, P. (orgs). Tpicos em lingstica aplicada: o ensino de lnguas
estrangeiras. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1988.
CARVALHO DA SILVA, A. O papel das lnguas estrangeiras no desenvolvimento cientfico. Anais
do V ENPULI. PUC-SP, 1983.
CAVALCANTI, M e MOITA LOPES, L. P. Implementao de pesquisa na sala de aula no contexto
brasileiro. Trabalhos de Lingstica Aplicada, n. 17, p. 133-144,1991
CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto. Campinas: Unicamp,1989.
CELANI, M. A. A. Ensino de segunda lngua: redescobrindo as origens. So Paulo: EDUC, 1997.
COSTA, D. M. Por que ensinar lngua estrangeira na escola de 1 grau. So Paulo: EPUEDUC,
1987.
ROSALES, C. Avaliar refletir sobre o ensino. Rio Tinto, Portugal: ASA, 1992.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Artmed, Porto Alegre,
1999.
98

LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS

A lngua francesa falada nos cinco continentes, estando presente nos sistemas educacionais de
grande parte das regies do mundo. No Amap, existe uma particularidade, pois, a localizao geogrfica,
propicia o contato direto com falantes nativos da Guiana Francesa, em virtude da incluso de cidados
brasileiros na Guiana Francesa, cuja demanda significativa at os dias de hoje.
O ensino da lngua francesa deve centrar-se em fornecer o conhecimento ativo e independente onde
a lngua seja vista como um espao de interao humana, onde os sujeitos so sempre ativos, comparando,
contextualizando, pesquisando, selecionando informaes, argumentaes, cooperando e construindo
sentidos. A disciplina passa a funcionar como um lugar de reflexo da lngua em uso, objetivando ser
reconhecida pelo discente como til sua formao profissional e social, construindo cidados com
autonomia intelectual e pensamento crtico pronto para exercer sua cidadania em todas as dimenses.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira
uma possibilidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse
motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se
engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social.
A reestruturao da presente Proposta Curricular o resultado de um longo processo de discusses
dos tcnicos da SEED e professores da rede pblica do Estado do Amap que se reuniam em encontros por
plos para sistematizao das propostas.
Esta reestruturao foi elaborada respeitando o nmero de 80 horas exigidas para o cumprimento de
cada srie e etapas componentes do Ensino Fundamental (Regular e EJA).
Segundo Henriette Walter em Le franais dans tous les sens Paris, Ed. R. Laffont, 1988, pp.1327, o francs no um prolongamento do gaulois, dado que essa lngua do ramo celta, de tradio oral, no
sobreviveu conquista romana (50 a.C.) e adoo do latim vulgar, trazida por soldados e mercadores,
posteriormente influenciada pelas invases brbaras, e em particular pelos Francos.
O francs uma lngua indo-europia, mas tambm e, sobretudo, uma lngua romnica. A sua
disseminao acompanha a do cristianismo, posteriormente converso de Clvis I. A consciencializao da
sua existncia torna-se evidente a partir do renascimento cultural do reinado de Carlos Magno (sc. IX d.C.),
altura em que os falantes reconhecem finalmente no mais falarem latim, mas outra coisa.
O francs se caracteriza pela sua difuso colonial, isto , por ter sido imposto em numerosos
territrios, sobretudo fora da Europa, onde mantm hoje o carter de lngua oficial (Canad, frica, sia,
Antilhas). Desta disseminao nasceu a noo de francofonia, conceito que pretende abarcar todos os
territrios e falantes de lngua francesa.
O ensino obrigatrio da lngua francesa na escola secundria brasileira teve incio no sculo XIX,
em 1837, com a criao do Colgio Pedro II Instituio Imperial destinada formao secundria e cujos
currculos, enciclopdicos, apresentavam-se com uma feio dominantemente literria. Em um de seus
primeiros programas de ensino, o francs consta como uma das principais disciplinas, a ser ensinada j no
primeiro dos sete anos do curso.
99
Era grande a preocupao com a formao dos jovens da poca, pois a escola formava a elite
brasileira. Apenas as famlias abastadas tinham acesso educao secundria. Na infncia, essa elite,
composta pelos filhos de fazendeiros ricos, grandes comerciantes e homens de negcios, bem como filhos de
altos burocratas e de profissionais bem-sucedidos, era educada por preceptores e tutores para depois continuar
seus estudos nos colgios, em geral nas capitais dos estados e das provncias, onde tinham acesso a uma
formao humanista, conservadora e catlica, voltada para futuros lderes. Estes, alm de aprender a conjugar
verbos, tambm aprendiam nas aulas de francs, orientaes de boa conduta, de honestidade e de civismo.
No Amap, devido proximidade com a Guiana Francesa e as relaes estreitas entre Brasil e
Frana, valorizou-se cada vez mais o ensino do francs, onde no dia 28 de maio de 1996 ocorreu um AcordoQuadro Franco-Brasileiro assinado pelos Presidentes do Brasil, Fernando Henrique Cardoso e da Frana,
Jacques Chirac. A partir da, o Amap e Guiana Francesa uniram-se atravs da cooperao transfronteiria.
Foi assinado um acordo entre os presidentes dos Conselhos Regional e Geral da Guiana Francesa Antoine
Karam e Stphan Phinera-Horth, com o governador em exerccio na poca, a Declarao de Inteno
Regional que previu o ensino da Lngua Portuguesa na Guiana Francesa e da Lngua Francesa no Estado do
Amap.
Alm desta cooperao, existiram propostas voltadas para as reas de economia, sade, cultura e
meio ambiente. No mbito da educao, o pacto funciona em quatro grandes eixos: formao pedaggica,
intercmbios entre alunos, intercambio tcnico e criao de infra-estrutura.
A Secretaria de Estado da Educao no Amap criou em 1997, a gerncia de projetos educacionais
de cooperao internacional para coordenar aes provenientes dos intercmbios.
Em 1999, atravs de uma iniciativa do governo do Estado do Amap, foi criado o Centro Estadual
de Lngua e Cultura Francesa Danielle Mitterrand, referncia no ensino da lngua francesa, abrindo
inicialmente 60 vagas para um curso de capacitao de professores interessados em trabalhar ensinando o
idioma francs no referido centro. O curso gratuito, atendia no ano de 2004 uma mdia de 1800 estudantes
nos trs turnos. A cada ano que passa, porm, cresce o nmero de pessoas interessadas em obter uma
formao em lngua francesa. O ensino da lngua francesa se expandiu para grande parte das escolas pblicas.
Alunos concluintes do centro Danielle Mitterrand passaram a ser multiplicadores de conhecimentos. A
Universidade Federal do Amap esforou-se para garantir aos concluintes do curso de letras a habilitao em
lngua francesa. Um concurso pblico foi realizado para o cargo de professor efetivo, o que no foi suficiente,
devido a grande demanda existente no Estado. Um grupo de professores aposentados da Frana (GREF)
contribuiu para a formao continuada dos professores que atuam na rea alm de deixarem tutores
capacitados no centro Danielle Mitterrand, para orientar os futuros concursados, Assim, toda essa trajetria
mostra que a implantao do idioma francs nas escolas pblicas e particulares do Amap tem se
aperfeioado e promete grandes avanos.
Contribuir para o desenvolvimento crtico-moral e participativo dos alunos, com a finalidade de
prepar-los para sintetizar, analisar, entender, interagir, comparar e elaborar diferentes concepes do
mundo pelo contato com diferentes linguagens, que serviro efetivamente para compreenso global
de todas as competncias comunicativas, alm da formao de um cidado do mundo, o que
independe de sua localizao geogrfica.
Conscientizar o aluno da importncia do estudo de uma lngua estrangeira em um mundo mais
competitivo pela globalizao;
Promover a compreenso e a tolerncia entre os povos, o respeito s diversidades sociais e culturais;
Fornecer informaes de cunho lingstico, geogrfico, scio, econmico, poltico e cultural que
envolva
Possibilitar a abertura de um leque de trabalho abrangendo vrias linhas funcionais.
Trabalhar a interdisciplinaridade e relacionar os contedos e atividades com situaes reais e
cotidianas;
Levar o aluno a fazer comparaes e distines entre sua lngua materna e a lngua francesa;
Possibilitar situaes de interao, onde a lngua francesa seja utilizada de forma autntica;
100
Compreender a lngua como um fator cultural, social e dinmico;

Utilizar estratgias visando a autonomia do aprendiz;
Preparar os alunos para a interao no intercmbio, possibilitando numa integrao cultural, social e
francafnica.
No decorrer do processo de aquisio de uma lngua cultura estrangeira o aluno dever desenvolver
competncias e habilidades tais como:
Competncia interativa: esta ser desenvolvida atravs do uso da linguagem em situaes reais de
comunicao.
Competncia lingstica: so os conhecimentos lingusticos construdos pelo aprendiz a respeito das
regras e convenes do sistema da lngua francesa, abrangendo o uso de recursos fonolgicos,
morfolgicos, sintticos e semnticos, bem como o aprimoramento destes mesmos recursos na lngua
materna.
Competncia de leitura e produo de textos: observar-se articulao dos sentidos em relao a
intencionalidade e os diversos gneros textuais.
Quanto s habilidades comunicativas deve-se levar em considerao:
Os fatores referentes ao processamento das informaes devem estar pautados nos seguintes
princpios:
- a ateno do aprendiz.
- a percepo e decodificao dos fonemas e letras.
- segmento morfolgico e sinttico.
- a atribuio do significado ao nvel lxico semntico.
- Fatores referentes ao aspecto cognitivo abarcam:
- negociao elo leitor / ouvinte.
- a construo de significados (formulao de hipteses e inferncias sobre os significados a
partir dos conhecimentos de mundo do aprendiz).
organizao ou planificao do texto.
Os fatores sociais consideram neste patamar:
O processo de interao falante / ouvinte e escritor / leitor e tambm o lugar posicional desses
interlocutores na relao scio histrica e cultural. Dentro desse contexto scio interativo compreender
envolve a percepo da relao intersubjetiva dos interlocutores, do sujeito (falante / escritor) que fala para
algum (ouvinte / leitor) com uma inteno pr definida, num determinado tempo e lugar especficos.
As habilidades de produo ou de expresso oral e escrita.
Dentro do processo interacional o aprendiz deve estar ciente do desafio que representa o processo de
produo escrita como:
Uma interao estabelecida na ausncia do interlocutor, portanto, o escritor deve usar estratgias da
escritura para suprir essa no presena.
O produtor de texto / escrito precisa expor as idias e informaes de forma clara, planejada e
detalhada para evitar a ambigidade.
A produo escrita de aprendiz deixa evidente a situao de comunicao, ou seja, a intencionalidade
e finalidade do texto em si: Quem escreve? Para quem escreve? Sobre o que? Quando? Por qu?
Onde? Com que finalidade?
Com relao produo oral esta decorrente das situaes reais de comunicao face a face, onde a
presena do interlocutor torna-se imprescindvel. E nesse mbito, as macropossibilidades de dizer
podem requerer de cada interlocutor habilidades de produo que variam de acordo com a
especificidade de cada situao social.
101
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA LNGUA ESTRANGEIRA FRANCS

ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR, MODULAR E EJA ( 3 E 4 ETAPAS)
-Expresso oral e Comunicao:
Prendre contact, saluer.

Se prsenter, prsenter quelquun dautre
Vocabulaire de la cuisine, alimentation.
Formules e politesse.
Descriptions et commentaires de lieux et dactivits touriques.
Types physiques ( leur diversit en Amap).
Dire lheure.
Formules pour entrer en contact.
Les jours de la semaine.
Les mois danne.
Pour expresse le temps.
- Interao Scio - Cultural:

Informer sur la francophonie et la localisation de la France dans lEurope.
Laider prendre conscience de ce quil sait dj sur la France.
Lui faire distinguir ( loreille et loeil) le franais dautres langues.
Le corp humain.
La civilisation.
Vocabulaire de lcole (la classe, les tudes, les copains, etc...)
Quelques mots dsignant des activits des professions.
Les sorties: au caf, au cinma, au muse, etc, vocabulaire.
Les loisirs des jeunes en Amap, les clbrits connues.
Exprimer des sentiments, des voeux, des prfrences.
Les caracteristiques de sa rgion.
Les peculiarit de sa ville.
Les animales de sa rgion.
L Amazonie.
- Leitura e Produo Textual :
Adjectifs de nationalit.
Nationalits, langues parles.
ge, lieu dhabitation.
Dcrire des personnes des objects.
Proposer quelque chose quelquun et exprimer son choix.
Dcrire des phnomnes mtrologiques.
Situer les vnements dans de temps de lhistoire dcrire des travaux des champs ou des vnements
saisonniers.
Comparer autrefois / aujourdhui.
Vocabulaire des motions: surprise, frayeur, etc.
Les subordonns de temps (quand).
Vocabulaire de la cuisine: saveurs, quantits, mesure, ingrdients.
Vocabulaire de la description: portraits et paysages.
Struture de la phase de base: S + V + complment ses gots, ses prfrences, exprimer / demander.
Les adverbs de lieu: S + V + complment, caractristiques physiques.
Phases: affirmatifive et negative.
102
- Gramtica Contextualizada:
Conjugaison: tre et avoir, verbes du 1er grupe aux personnes du singulier.
Pronoms personnels toniques et atones au singulier.
Forme interrogative comment? Cest
Nombres de 1 a 20.
Lintonation de la question et de laffirmation.
Commencer, terminer, passer, entrer, arriver.
Linfinitif des verbes du premier groupe.
Les diffrentes formes de linterrogation.
Larticle dfini et indfini.
Les nombres de 20 a 70.
Masculin et fminin.
On, mais, aussi, surtout, beaucoup, est-ce que?
Aimer, adorer, detester.
Les mois danne.
Quelques nombres ordinaux.
Accord de ladjectif et larticle.
Emploi de qui est-ce? et de quest-ce que?
Accepter, refuser, remercier, sexcuser.
Quelques adjectifs descritifs et de quantit (plusieurs, nombreux) il y a, combien, quel.
Les nombres de 70 a 100.
Les aliments et les verbes: manger, boire et vouloir au prsent.
Les articles contracts: au, du, des.
Les verbes pronominaux.
Larticle partitif, construction de beaucoup de, peu de.
Le pronom en.
Conjugaison du verbe faire au prsent.
Adverbes de tempes (dabord, enfin, maintenant, ensuite, puis, aprs).
Interrogatif quand?
Les relatifs qui, que, o.
La comparaison: comme, autant que, aussi que et rsision des comparatifs.

Les nombres de 100 a 1.000.000.000.
Le passe compos.
Les prpositions sur, sous, dans, avec.
Pass compos: les participes passes des verbes en -er et ir + quelques verbes irrguliers ( prendre,
faire, connatre).
Impratif des verbes du 3me groupe.
Les adverbes de temps (hier, aujouordhui, demain).
Parler du temps quil fait. Se lever, se coucher, en retard, en avance.
ENSINO MDIO REGULAR, MODULAR E EJA (1 E 2 ETAPAS)
Expresso oral / Interao Lingustica
Prsentation en classe : percevoir l objectif et l importance d enseignement/ apprentissage du FLE
(Franais Langue trangre)
Premiers contacts avec la Langue Franaise (se prsenter et prsenter quelqu un)
Quelques consignes : crivez, coutez, regardez, parlez, rpetez sil vous plat !, excusez-moi, etc.
Les mots transparents et dj connus
Salutations
103
Comment dire : nom, ge, nationalit, adresse, profession, situation familiale, date et lieu de
naissance
Caractristiques physiques et psichologiques des personnes
La comparaison
Les expressions indiquant les directions
Conhecimento de mundo / Gramtica Contextualizada
Les jours de la semaine / les mois de lanne / les saisons
Des activits / des professions et des nationalits
Nommer des objects
Les articles dfinis et indfinis
Les pronoms personnels
Les nombres de 0 a 50
Les verbes sappeler / avoir / tre / habiter
Masculin et fminin des noms
Singulier et pluriel des noms
Les verbes : aller, travailler, parler au prsent
Les verbes : aimer, adorer, dtester
Les prpositions
Le verbe aller et dautres au infinitif
L heure
Les adjectifs apreciatifs
Le futur proche / Le futur simple
Le grondif
Les pronoms en et y
Les adverbes de temps et de lieu
Quantifier
Les dmonstratifs
Les possessifs
L imperatif ( recettes )
Limparfait et le pass compos
Les mots ngatifs (ne...pas /ne...plus / ne...rien / ne...jamais / ne... que)
Le pass compos des verbes en gnral (affirmatif et ngatif)
Les partitifs
Les verbes acheter et payer
Notions du prsent simple / pass simple et futur simple
Expresso escrita e Compreenso escrita
Rdiger petits textes de prsentation et remplir la fiche didentit demander et donner une information
Comprhension de texte (dans chaque bimestriel)
Les types de phrases
Expression de gots et de prferences
Caractristiques physiques et psychologiques des personnes
Se situer dans le temps et dans lespace
Production crite (des phrases, des petits dialogues)
Les expressions de la quantit
Lire et rdiger une breve lettre d invitation
Le discurs direct et indirect
Proposer, accepter et refuser (s excuser)
104
Conhecimentos Gerais
Un peu de littrature franaise
Textes qui parlent de la civilization Francesa e Brsilienne
La francophonie et les auteurs francophones
Textes autentiques
baseada na abordagem comunicativa de ensino de lnguas culturais estrangeiras que priorizam as
habilidades comunicativas: compreenso oral e escrita e produo oral e escrita.
O professor deve ser um mediador para conduzir os alunos, que ainda no possuem conhecimentos
necessrios para escrever e falar em lngua francesa, a um meio francfone pra que esses alunos se sintam a
vontade e tenham ferramentas suficientes para o bom uso da lngua francesa.
Faz- se necessrio que esse mediador trabalhe a realidade do lugar, ensecindo a flora e fauna, atravs
de pesquisa de campo, para a ampliao do vocabulrio regional.
7. AVALIAO
feita no processo, de forma contnua e sistemtica. Desta forma, avaliando o desempenho das cinco
habilidades, falar, ler escrever, ouvir e produzir, respeitando a especificidade de cada aluno.
8. REFERNCIAS:
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 Parmetros Curriculares Nacionais MEC/SEB 1997
AVOLIO, Jelssa, FAURY, Mra. Michaelis Francs: Gramtica Prtica. So Paulo SP: Melhoramentos,
2006.
BERARD, Evelyne. LAVENNE, Christian. Modes demploi. Grammaire Utile du franais. Paris: Hatier,
1989.
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105

ENSINO RELIGIOSO
Quando se interroga sobre o Ensino Religioso procura-se pelo conjunto de caracteres qualitativos
prprios e/ou exclusivos, com os quais se pode diferenciar a Disciplina Ensino Religioso dos demais
Componentes Curriculares integrantes do cabedal da Educao Bsica.
Por sua natureza multifacetada, o Ensino Religioso recortado e constitudo por saberes diversos e
nuanas variadas de maneira que, para a determinao de sua natureza peculiar e finalidade educativa
especfica, este Componente Curricular exige um tratamento que abranja aspectos que vo desde o
fundamento jurdico de sua constituio, passando pelos referenciais didticos e metodolgicos at a
realidade em que est inserido o aluno.
No Estado Democrtico de Direito, a vida em sociedade, nos seus diversos aspectos, est balizada em
marcos regulatrios comuns aos indivduos integrantes desta sociedade. Em se tratando de sistematizao
normativa da Educao, a Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se
equivalem no aspecto da aplicao. Ento, pode-se afirmar que foi a partir da estrutura das normas
educacionais, no mbito das Constituies brasileiras e demais normas infraconstitucionais, que vimos a
validade de se aplicar uma teoria de estruturao normativa, com o fito de se caracterizar a matria
educacional como fato jurdico gerador de eficcia jurdica, isto , de prxis social.
As normas orgnicas, relativas Organizao do Estado e das quais a Lei 9.394/96 parte constituinte,
contm preceitos que regulam a organizao e o funcionamento do Estado. J as denominadas normas
limitativas, que se referem s limitaes constitucionais do Estado brasileiro, veiculadas na LDB, corroboram
os direitos e garantias fundamentais, imprescindveis vida societria do Estado Democrtico de Direito.
Com o advento da Nova LDB o Ensino Religioso passa a ter status de Disciplina. Isto significa que, tal
como Componentes Curriculares Tradicionais como Matemtica e Histria, O Ensino Religioso configura-se
numa rea do conhecimento humano e, como tal, possui um contedo especfico. Seu objeto de estudo o
fenmeno religioso e, por conseguinte, o conhecimento religioso. Esta forma de conhecimento entendida
como sistematizao de uma das dimenses do ser humano com a realidade que, associadas a outras,
explicam o significado da existncia humana.
O Brasil dignitrio de princpios que promovem a igualdade de direitos e legitimam a dignidade
humana, como aqueles expressos na Declarao universal dos Direitos Humanos. Nesses princpios, declarase o direito liberdade, tanto de pensamento, quanto de conscincia ou de afirmao religiosa. Neste sentido,
a razo de ser do Ensino Religioso perpassa uma concepo de educao que entendida como um processo
global, integral e que rene todos os nveis de conhecimento, dentre os quais o nvel religioso, a fim de
permitir ao educando uma formao que o capacite para o exerccio pleno da cidadania.
O Ensino Religioso, portanto, tem sua identidade jurdica alicerada em princpios como aqueles
definidos na referida Declarao dos Direitos Humanos; mas tambm nos preceitos constitucionais e
infraconstitucionais, que garantem aos cidados brasileiros no s o direito de crer, mas de saber,
compreender e respeitar os seus pares. O Ensino Religioso, enfim, contribui para esse processo de formao
abrangente, requerida pela legislao educacional pertinente, considerando a Educao como direito social do
cidado e direito pblico subjetivo dos educandos da Educao Bsica.
106
1. 1 Aspectos teleolgicos: necessidade, finalidade e valor

H muitos que questionam a presena do Ensino Religioso como Componente Curricular obrigatrio
da Educao Bsica. Grande parte dos questionamentos gira em torno da idia errnea, alis, de que este
somente reforaria as mazelas que as religies produzem aqui e ali, no trazendo nenhum benefcio para o
educando. Subjacente aos questionamentos levantados h uma concepo de educao que parece ignorar a
natureza humana, negando-lhe uma de suas essencialidades.
atribuda a Plutarco a afirmao de que podereis encontrar uma cidade sem muralhas, sem
edifcio, sem ginsios, sem leis, sem uso de moedas, sem cultura das letras. Mas um povo sem deuses, sem
orao, sem juramentos, sem ritos religiosos, sem sacrifcios, tal nunca se viu. No importa a definio de
educao que este ou aquele carregue consigo. O importante considerar que a Educao tenha como
finalidade ltima o desenvolvimento pleno do cidado, em todas as suas potencialidades, para o pleno
exerccio de sua cidadania. Mas como alcanar tal objetivo negando a essncia religiosa de homens e
mulheres?
coerente considerar, ento, que o Transcendente oferea respostas s perguntas existenciais de
homens e mulheres, sociedades e culturas diversas, e que bilhes de pessoas em todo o mundo norteiem suas
vidas pelas cosmovises, mitos e ritos que as diferentes tradies religiosas disponibilizam. O Estado, a quem
hoje se confia a educao da maior parte da sociedade brasileira, reconhece a necessidade de um componente
curricular que atenda tal demanda humana.
diante deste reconhecimento, assim, que o Ensino Religioso se apresenta como Disciplina Escolar,
fitando os objetivos maiores da Educao Nacional e, para tanto, oportunizando aos educandos objetivos
especficos, como a compreenso do sentido profundo escondido atrs dos gestos rituais, das posturas ticas,
das assertivas de cunho religioso, etc.
Diante do pluralismo existente em nossa sociedade, percebe-se que os valores humanos, ticos e
religiosos sofrem para manter suas identidades. Desta forma, o Ensino Religioso tem muito a contribuir na
formao humana. No possvel pensar em educao de qualidade que no atinja a dimenso religiosa do
ser humano. A formao humana deve ser integral contemplando, tambm, a religiosidade.
Todavia, se o Estado reconhece o valor deste Componente Curricular, ele no deixa muito claro como
possvel realiz-lo no ambiente escolar. Em todo caso, isso no significa que o Ensino Religioso tenha de
ser oferecido de qualquer forma, seja ministrado por qualquer um ou encarado como disciplina marginal.
dever da sociedade brasileira, como um todo, e dos profissionais da Educao, em particular, a
valorizao dos contedos e das prticas pedaggicas e metodolgicas do Ensino Religioso; dever
constitucional do Estado o oferecimento de formao profissional adequada aos professores que ministram a
Disciplina, compatvel com os princpios do Estado Laico e de uma Sociedade Pluralista; dever das
autoridades constitudas o reconhecimento e valorizao da condio legal do Ensino Religioso, como
Componente Curricular Obrigatrio da Educao Bsica, defendendo-o de posturas extremistas e niilistas.
A identidade teleolgica do Ensino Religioso, logo, considera os anseios e necessidades prementes
da natureza humana, oportunizando ao educando o acesso a informaes e domnios cognitivos originrios do
fenmeno religioso.
1.2 Aspectos metodolgicos: paradigmas cientficos, complexidade e pertinncia cognitiva
Vive-se uma crise paradigmtica no mundo das cincias, resultado de uma pluralidade de condies sociais e
tericas. Esta crise tanto exige quanto possibilita a emergncia de um novo paradigma que favorea um
conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2008, p.60). Uma das vias de assuno deste
novo paradigma fundamenta-se na tese de que todo o conhecimento autoconhecimento (idem, p.80).
Este carter autobiogrfico e autoreferencivel do paradigma cientfico emergente coaduna com os ideais
metodolgicos do ensino Religioso que exigem uma postura de rigor cientfico: seja por meio da observao
acurada da realidade, da reflexo terica balizada, da produo contextualizada do conhecimento ou do
compartilhamento do saber apreendido. Isto favorece no somente a sensibilizao que permite apreender um
mundo plural e evidencia a necessidade do respeito ao diferente. Mas, fundamentalmente, a construo de
processos que propiciem a decodificao dos elementos fundamentais do fenmeno religioso que, por seu
turno, representem a possibilidade do (re)conhecimento de caracteres essenciais da estrutura ontolgica do
107
prprio ser humano.

O mundo complexo. Seja no aspecto fsico, biolgico, ontolgico ou social, o mundo demanda uma
compreenso no fragmentada, que persiga as diversas possibilidades que os domnios humanos do
conhecimento hoje nos proporcionam. Neste quesito, o Ensino Religioso tambm contribui para o alcance do
conhecimento dos problemas-chave, das informaes-chave relativas ao mundo e, por mais aleatrio e
difcil que seja, deve ser tentado sob pena de imperfeio cognitiva, mais ainda quando o contexto atual de
qualquer conhecimento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico... o prprio mundo (MORIN, 2007,
p.35).
A prpria natureza multifacetada do Ensino Religioso lhe permite aproximar-se do chamado
pensamento complexo. Pensar de forma complexa torna-se pertinente quando nos defrontamos (quase
sempre) com a necessidade de articular, relacionar, contextualizar. Pensar de forma complexa pertinente
quando se tem a necessidade de pensar (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2007, p.38). O Ensino Religioso,
portanto, pode contribuir para que o estado de desarticulao e fragmentao do saber contemporneo seja
ultrapassado, uma vez que precisa interagir com os diversos domnios cognitivos e atentar para os tempos,
lugares, objetos, gestos, posturas, atitudes emanadas do mundo religioso e que no podem ser percebidos por
uma nica via cientfica e/ou disciplinar.
A identidade metodolgica do Ensino Religioso, assim, configura-se sob a gide de novos
paradigmas cientficos e metodolgicos alinhados com as demandas sociais de um mundo diverso e
complexo.
O percurso do Ensino Religioso no espao da escola tem uma histria longa e certamente muito
acidentada, que perpassa inmeros debates institucionais e legais tanto para a construo da legislao quanto
para a aplicao do que foi decidido. Cada palavra dos decretos ou leis sempre esteve envolvida pela disputa
entre Estado e instituies religiosas. Cabe situar aqui a questo representada pela suposta homogeneidade da
opo religiosa do povo brasileiro como decorrncia da colonizao portuguesa, no regime do padroado,
durante o perodo da monarquia, e com forte influncia durante os governos republicanos.
Durante o perodo colonial e imperial, a religio tinha poder de governo, em razo do regime de
padroado, e por isso influenciava diretamente as decises referentes ao ensino em todos os nveis.
interessante ressaltar que essa influncia abrangia o Ensino Religioso desenvolvido nas poucas instituies
escolares, cujos professores, em sua maioria, eram religiosos. A tarefa de formar as crianas nos bons
costumes era das famlias e dos professores pois as pessoas egressas das escolas deveria agir segundo os
preceitos da tradio religiosa oficial (Igreja Catlica Apostlica Romana).
Com a Proclamao da Repblica, Rui Barbosa, influente intelectual no processo educacional
brasileiro, com profundas convices positivistas, props uma Igreja livre em um Estado livre e sustentava
que as instituies religiosas deveriam possuir ampla liberdade de culto, mas em local prprio e fora das
escolas. Essa proposta foi enunciada como grande avano a favor dos direitos institudos.
A Constituio de 16 de julho de 1934, no artigo 153, decretou a obrigatoriedade da oferta do Ensino
Religioso pela instituio educativa, mas estipulava o carter facultativo de sua freqncia por parte dos
alunos. Determinou ainda que deveria ser ministrado em horrios normais, segundo a confisso do estudante.
O projeto de Lei Orgnica de 1941 diferenciou o culto religioso das aulas de Ensino Religioso como
forma de conciliao entre o Estado e Igreja Catlica, pelo fato de as aulas de Religio terem sido canceladas
durante a ditadura de Getlio Vargas e o episcopado no desistir da presena do fator religioso nas escolas. O
argumento utilizado apoiava-se no papel da Religio como ao moderadora na sociedade, pois lhe cabia o
Ensino de Valores e atitudes crists que contribuiriam para a paz e para a tranqilidade social.
2.1
Ensino Religioso e os modelos: Confessional, Interconfessional ou Ecummico e Inter-religioso
ou Fenomenolgico
Em 1961, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), o Ensino Religioso,
em conformidade com o Art. 97, era novamente institudo como disciplina a ser ministrada nos horrios
normais das escolas oficiais mas com matrcula facultativa para os alunos. De acordo com o referido artigo,
108
as aulas deveriam ser ministradas pelas Igrejas sem nus para os cofres pblicos respeitando a confisso religiosa do pblico-alvo, e as classes poderiam ser constitudas com qualquer nmero de alunos.
Esse procedimento enfrentou muitas dificuldades para ser aplicado, tanto por causa do interesse das
tradies religiosas de ampliar seu quadro de fiis quanto pela influncia exercida pela autoridade eclesial da
regio. Outra dificuldade foi a indicao de representante evanglico para exercer a funo de professor, em
razo do variado nmero de denominaes protestantes, situao que se tornou ainda mais complexa com a
chegada das Igrejas pentecostais americanas. Outro aspecto relevante nesse contexto foram as discusses
sobre a reforma proposta pelo Conclio Vaticano II.
O regime autoritrio da ditadura, para conseguir alcanar seus objetivos impopulares, inicialmente
alterou a legislao referente ao ensino superior e depois, em 1971, promulgou a Lei 5.692/71 sem revogar
totalmente a LDB de 1961, impondo populao uma mudana em sua histria de construo democrtica.
Como maneira de obter apoio para suas determinaes, a Lei 5.692 de 1971 reinseriu o Ensino
Religioso nos horrios regulares, compondo a rea de estudos que agregava as aulas de Moral e Cvica, Artes
e Educao Fsica todas com direcionamento para formao dos alunos para um civismo e uma moral
afinados com os interesses dos militares. Progressivamente a disciplina investiu-se de um carter social e
poltico gerador de muitos questionamentos e debates que assumiam identidades distintas em funo das
instituies, variando desde a aceitao dos militares e apoio a eles at a formao de agentes de resistncia a
ditadura.
Apesar das formas diferenciadas dos encaminhamentos dados pelos responsveis por ministr-lo no
cotidiano da escola, o Ensino Religioso continuou como disciplina de oferta obrigatria para a unidade
escolar e de livre opo para o estudante e com seus objetivos e contedos sob orientao das diferentes
organizaes religiosas. A elas cabia definir, acompanhar e avaliar os professores. A preocupao com uma
formao superior e pedaggica dos professores era especfica de cada regio. Na dcada de 80, esse processo
foi ressignificando-se paulatinamente e, com os encaminhamentos para a promulgao da Constituio de
1988, os professores desencadearam importante movimento de discusso para repensar a concepo do
Ensino Religioso em uma perspectiva pedaggica e com princpios que lhe dessem identidade prpria.
Ao longo de todo esse percurso histrico o Ensino Religioso no Brasil experimentou vrios modelos
determinados por questes de ordem: econmica, poltica, de formao social e religiosa. Dentre os principais
figuram o confessional, o interconfessional e o fenomenolgico ou inter-religioso.
Para Junqueira (2002, p.54), o Ensino Religioso considerado confessional quando ministrado de
acordo com a confisso religiosa do aluno ou responsvel, com professores e orientadores preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou instituies religiosas, nesse modelo os contedos so de ordem
teolgica, com o espao escolar sendo facilmente confundido com as comunidades religiosas. Enquanto o
interconfessional ou Ecummnico ministrado por professores indicados por mais de uma entidade
religiosa, entrando em acordo entre si para elaborao de contedos e metodologias, sendo responsveis (as
denominaes religiosas) pela elaborao e desenvolvimento do respectivo programa. A prtica se d atravs
de uma proposta de perspectiva ecumnica, ensejando, dessa forma a integrao das tradies crists,
destacando a utilizao de referencial bblico ecumnico com atividades relacionadas a msica, teatro,
celebraes e toda sorte de dinmicas. Neste modelo religies de matrizes africanas, orientais, indgenas so
deixadas de lado.
Ainda segundo o autor (2002, p.83), o modelo FENOMENOLGICO OU INTER-RELIGIOSO
refere-se ao aspecto do fenmeno religioso e no est relacionado a nenhuma confisso religiosa. Valoriza o
pluralismo e a diversidade cultural e religiosa, presentes na sociedade brasileira, facilitando a compreenso
das formas que exprimem o transcendente/sagrado, na superao da finitude humana e que determina, de
forma subjacente o processo histrico da humanidade, a este paradigma que se refere a Lei n 9.475/97.
2.2
ENSINO RELIGIOSO: Um espao para Educao e no para Doutrinao

Em 1995, foi instalado o Frum Nacional Permanente para o Ensino Religioso (FONAPER), que
reuniu professores, estudiosos e pesquisadores da rea, representantes de diversas tradies religiosas,
sistemas de ensino e universidades e pessoas interessadas em discutir a natureza e a finalidade desse
componente curricular. No dia 22 de julho de 1997, foi promulgada a Lei 9.475, que alterou o artigo 33 da
LDB/96, substituindo o texto anterior de 20 de dezembro de 1996 (Art. 33 da Lei 9.394), o qual permitia a
presena do Ensino Religioso confessional e interconfessional nas escolas pblicas, com matrcula facultativa
109
e considerado parte integrante da formao bsica do cidado.

Com a nova Redao do Art. 33 da LDB, a disciplina Ensino Religioso passa a ser oferecida e
ministrada nos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo e cabendo aos sistemas
regionais a regulamentao dos procedimentos para a definio dos contedos e das normas para a habilitao e admisso dos professores.
Essa mudana na legislao representa um marco essencial na trajetria do Ensino Religioso, ao
apresentar dois aspectos basilares: disciplina como parte integrante da formao do cidado; disciplina que
assegura o respeito diversidade cultural e religiosa brasileira.
A discusso junto aos professores e ao Conselho Nacional de Educao (Resoluo 02/98)
estabeleceu que a disciplina deveria assumir o conceito de rea do conhecimento, portanto constituindo a
Base Nacional Comum, definindo marcos estruturados de leitura e interpretao da realidade essencial para
garantir a possibilidade de participao autnoma do cidado na construo de seus referenciais religiosos.
Para orientar a estruturao do componente curricular, foram elaborados, coletivamente, os
Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (FONAPER, 1997), que indicam aos professores um
itinerrio que perpassa o nvel da leitura cultural-religiosa, utilizando textos sagrados de tradio oral e
escrita, os ritos e o ethos das diferentes matrizes religiosas, a fim de subsidiar e auxiliar os estudantes na busca
de possveis respostas norteadoras para seus questionamentos existenciais e sociais.
Nesse processo, torna-se necessrio o debate acadmico e o estabelecimento de legislaes que
expressem os anseios dos grupos envolvidos, definindo os princpios capazes de tornar vivel a consolidao
de uma cultura laica para o Ensino Religioso. A reformulao do artigo 33 fixou um caminho importante para
orientar o perfil do componente curricular e a habilitao do corpo docente de Ensino Religioso, estabelecendo que essa tarefa das instituies de ensino superior que, por meio do ensino, pesquisa e extenso,
devero formar professores devidamente habilitados, pedaggica e didaticamente, para essa rea do
conhecimento.
No caso do Estado do Amap, a regulamentao do Art. 33 da LDB se fez atravs da Resoluo
14/06 do Conselho Estadual de Educao, (publicado no Dirio Oficial do Estado do Amap do dia 17 de
maro de 2006) que preconiza um ensino baseado no conhecimento humano com vista a subsidiar o aluno
na compreenso do fenmeno religioso e do sagrado, presente nas diversas culturas e sistematizados por
todas as tradies religiosas(...). [Art. 2]. E define que para ser professor de ER de 5 a 8 srie
necessrio o Curso de Licenciatura Plena: em Ensino Religioso, Educao Religiosa, Cincia da Religio,
bem como se abre precedentes para Especialistas nessas reas respectivamente. Para o Segmento de 1 a 4
srie a Lei condiciona capacitao em Ensino Religioso aos professores generalista para que possam ministrlo.
O Ensino Religioso, por natureza, uma atividade educacional cuja estruturao como componente
curricular responde a um desafio configurado h mais de um sculo, exigindo o tratamento de algumas
variveis histricas e culturais que interferem em sua composio escolar. Com efeito, revelou-se natural que,
mesmo aps a homologao da reviso do artigo 33, os debates prosseguissem, especialmente em
conseqncia do processo de alterao do texto legal, o qual, por ter ocorrido em curto perodo de tempo,
provocou reaes passveis de interferir na legislao complementar relativa operacionalizao desse artigo.
Apesar de tais questes e posies, o elemento novo dessa legislao traduziu-se na emancipao do
Ensino Religioso como rea do conhecimento. Considerando o "fenmeno religioso" sua matriz cognitiva,
essa disciplina igualou-se a outras, como Lngua Portuguesa, lngua Materna (para populaes indgenas
emigrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao
Fsica. Essa forma de organizao permitiu base nacional comum -.representada pelas disciplinas
mencionadas - e parte diversificada - representada pelos estudos referentes Sade, Sexualidade, Vida
Familiar e Social, Meio Ambiente, Trabalho, Cincia e Tecnologia, Cultura e Linguagens - proporem as
finalidades e objetivos dos nveis e modalidades de educao e de ensino da educao bsica.
Depois de longo e contundente percurso burocrtico e histrico, o Ensino Religioso assume a
condio de disciplina pelo fato de ocupar, com caractersticas prprias, um espao na escola. Em 1999, o
Conselho Nacional de Educao transferiu para os sistemas de ensino, pelo Parecer 97/99, a responsabilidade
na orientao e na aplicabilidade desse componente curricular. Pela Primeira vez na histria do Ensino
Religioso no Brasil, existem, por imperativo legal, indicativos para a elaborao de uma proposta formal,a ser
110
organizada em nvel nacional, com referncias a formao de professores e aos contedos da disciplina,os
quais requerem novos olhares e leituras para a elaborao de instrumentos didticos de apoio. A estruturao
da atual proposta exigir ateno poltica e competncia terica-pedaggica e dever ser implementada de
forma progressiva no contexto da educao brasileira.
2.3
Desafios na escolarizao do Ensino Religioso
A partir de 1997, com a reviso do Art. 33 da LDB, estabeleceu-se nova concepo para o Ensino
Religioso. Seu foco deixou de ser teolgico para assumir um perfil pedaggico de re-leitura das questes
religiosas da sociedade, baseado na compreenso de rea de conhecimento" e orientado pelos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Depois de quase uma dcada da nova redao do artigo 33 da LDB 9.394/96 percebe-se que o
profissional da disciplina muitas vezes ainda desenvolve suas aulas de acordo com a proposta interconfessional crist, inserindo algumas informaes sobre outras tradies de matriz oriental, africana e indgena. Identifica-se, outrossim, que esse profissional por vezes realiza pouca articulao dos contedos propostos com as
grandes questes religiosas do ser humano e com a natureza do sagrado. De certa forma, essa posio
conservadora pode ser atribuda a diferentes fatores. Entre eles pode-se citar a demora e as dificuldades de
ordem poltica, epistemolgica e pedaggica em instruir e/ou implementar cursos de atualizao e/ou de
habilitao aos professores na perspectiva de um ensino que tem como objeto de estudo a re-leitura do
fenmeno religioso presente no cotidiano escolar e social e as diferentes tessituras e inferncias do sagrado
nas histrias dos humanos.
Outro possvel agente determinante na demora de efetivao das mudanas talvez seja o
posicionamento de professores que ainda no conseguem estabelecer necessria distncia entre sua formao
inicial de base confessional e a elaborao de uma viso plural e inclusiva do componente curricular de
Ensino Religioso. A considerao desse fato de maior importncia, visto que muitos dos professores, em
mbito nacional, tiveram sua formao inicial somente em conformidade com alguma confisso religiosa;
nesse caso, poder ser difcil e dolorido romper com essa base matricial e ampliar o referencial numa
perspectiva confivel para somar-se ao primeiro. Entre outros, esses so apenas alguns dos aspectos que
podem ser identificados como agentes refratrios a mudanas, embora no sejam capazes de impedir
mudanas necessrias.
Na atualidade, o processo de globalizao aproxima os pases e minimiza as distncias territoriais e
culturais entre eles; isso se verifica desde em objetos que, com facilidade, so encontrados em vrias regies
do planeta at na proliferao de doenas e em comportamentos assumidos quase que simultaneamente em
nvel global. Os veculos e servios de comunicao aproximam as pessoas e maximizam as possibilidades
mercadolgicas, mas no logram promover ampliao significativa no exerccio da solidariedade e na
capacidade de dialogar, desassistindo a educao em sua perspectiva dialgica (FREIRE, 1996), que depende
da valorizao do outro e do respeito aos diferentes e s diferenas.
A tecnologia avana, mas o ser humano, como ente participante de uma sociedade, continua sendo
desafiado a ampliar sua humanizao. Nesse contexto, que ultrapassa a realizao de experincias
dicotomizadas ou forosamente agregadas, que se discute o papel da educao e, de modo particular, do
Ensino Religioso. O desafio de fazer a (re) ligao entre os diferentes saberes (MORIN, 2000), a curiosidade
de conhecer e vivenciar com paixo a (re) descoberta do humano existente em cada um na perspectiva do
sagrado e a (re)leitura do fenmeno religioso na pluralidade cultural brasileira enunciam-se como
prerrogativas para a estruturao da identidade pedaggica do Ensino Religioso como rea do conhecimento
no contexto educativo.
Para tanto, a partir da reforma educacional de 1996, foram discutidos marcos estruturais de leitura e
interpretao da realidade essencial, a fim de garantir a participao autnoma do cidado na sociedade. A
organizao da educao em reas do conhecimento que orientam o processo articulador no dia-a-dia da sala
de aula desafia o re-olhar sobre o processo educativo e remete-nos aos desafios a ele agregados. A traduo
operacional dos princpios gerais a ser desenvolvidos no cotidiano escolar, expressos pelo currculo como um
elo entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, pode ser uma atribuio do planejamento, mas sua efetivao depender de real mudana estrutural na forma de compreender a educao e, particularmente, o
componente curricular em questo. No bastam leis, portarias, polticas e/ou normatizaes se nada ou pouco
111
for realizado a fim de reinstrumentalizar os professores, oferecendo-lhes um suporte terico bem consolidado
para essa prtica educativa diferenciada.
(texto sobre o histrico do ER adaptado do livro: Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Organizado por Selma
Garrido e Antonio Severino)
Conhecer as diferentes manifestaes religiosas, respeitando sua pluri/inter/trnsreligiosidade;

Desenvolver o ensino-crtico inter-religioso como instrumento fundamental para o exerccio
da cidadania;
Compreender o Fenmeno Religioso e o Sagrado presente nas diversas culturas, aceitando a
opo religiosa ou no de cada indivduo presente na escola.
Compreender os conceitos bsicos de cada religio e analisar as representaes dos espaos,
ritos e smbolos sagrados.
Relacionar com as praticas religiosas significantes nos diferentes grupos e percebendo que as
representaes do transcendente em cada tradio religiosa se constituem no valor supremo
de uma cultura.
Analisar as diferentes mudanas culturais que determinam as ideologias religiosas que
perpassam os textos.
4. COMPETNCIAS E HABILIDADES
O Ensino Religioso deve favorecer o dilogo no dinamismo da decodificao e codificao dos
smbolos religiosos da alteridade e da idia do Sagrado. Fazendo uma relao sistemtica com o maravilhoso,
com a imaginao e com o desenvolvimento da oralidade, da grafia e de outras formas de expresso.
fundamental que se oportunize momentos de completa liberdade para exteriorizar suas idias
religiosas, confront-las com a exposio dos outros e assim ir fazendo, conscientemente a passagem do
psicossocial para a metafsica (transcendental a partir do que assimila na escola). Exercite o silncio interior
como forma do educando ir aprendendo a ouvir, respeitar, valorizar e comungar com o outro naquilo em que,
sem ser com ele, o desafia para os pontos de convergncia, superando preconceitos que desvalorizam
qualquer experincia religiosa.
Desse modo, necessrio que se oriente para pesquisa sobre os acontecimentos religiosos que
originaram os mitos e segredos sagrados e a formao dos textos oportunizando uma sensibilizao para o
mistrio, pelo encontro e pela curiosidade histrica no desenvolvimento do culto, do desconhecido e do
sobrenatural. Assim, o Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na
sociedade brasileira, facilita a compreenso das formas que exprimem o Transcendente na superao da
finitude humana e que determinam, subjacentemente, o processo histrico da humanidade. Por isso:
o perodo escolar em que o educando comea a aprender e a pensar sobre coisas

imaginrias e ocorrncias possveis do cotidiano, passando assim da lgica indutiva para a
dedutiva (5 e 6).
nesse perodo que o educando amplia seus interesses e atividades , principalmente no
campo intelectual, aumentando sua capacidade de raciocnio, critica e energia criadora (7 e
8 srie).
Apresenta facilidade para ao e reflexo fazer e pensar sobre o que fez. Idealismo maior
que o realismo. Busca valores novos e apresenta interesse pelos problemas da vida.
Emocionalmente apresenta-se instvel, ora alegre, ora triste, carente de manifestaes
112
afetivas e de compreenso, sensvel ao elogio e a incompreenso decorrentes das prprias

transformaes fsicas, cognitivas e sociais (5 e 6).
Formula hipteses, descobre pela reflexo a discrepncia entre o ideal e o real, o juzo do
certo e errado. E radicaliza nas atitudes. O agudo desejo de independncia manifesta-se
muitas vezes como agressividade e resistncia autoridade. Busca novas amizades fora do
circulo familiar e desenvolve admirao ou a identificao com algum personagem jovem ou
adulto tomando-opor modelo de comportamento. O educando nessa fase busca o grupo como
apoio para uma ao social, supera o egocentrismo fantasioso e tem desejo de uma formao
da conscincia moral(7 e 8).
Religiosamente o educando, nesse perodo, se orienta para um Transcendente mais prximo,
mais pessoal, que se confunde um pouco com o ideal confuso que traz em si (5 e 6).
Seu universo religioso tem necessidade de encontrar um objetivo na vida e muitas vezes se
Verdade no mais o que lhe ensinam como pronto e acabado, e ento surgem as duvidas
religiosas (7 e 8).
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA ENSINO RELIGIOSO
I UNIDADE: Eu e minha famlia
1.1-Eu sou assim
1.2-Eu tenho um nome
1.3-Eu tenho uma famlia
1.4-Eu posso fazer vrias coisas: falar, brincar,...
II UNIDADE: Eu e meus amigos e amigas

2.1-Eu sou diferente dos outros
2.2-Meu amigo e minha amiga tem um nome e uma famlia
2.3-Eu aprendo com meus amigos e amigas
2.4-Eu cuido dos meus amigos e amigas e meus amigos e amigas cuidam de mim
II UNIDADE: Religio A religao entre humano e Sagrado
2.1-Como surgiu a Religio
2.2-Eu e a Religio
2.3-O Sagrado em minha vida
2.4-O Sagrado na vida de meu amigo e de minha amiga
III UNIDADE: Simbologia
3.1-Os smbolos no cotidiano
3.2-Cvicos: Armas Nacionais, bandeiras e hinos nacionais e estaduais.
3.3-Culturais: dana, culinria, musica,...
3.4-Religiosos: cruz, colar de contas, harpa, menor (candelabro de 7 velas),.....
I UNIDADE: A histria cultural dos rituais Cotidianos e Sagrados
1.1-Ritos cotidianos: aniversrio, formatura, festas juninas e carnaval
1.2-Ritos Sagrados: Orao, batismo, nascimento, casamento, enterro, missa, culto, sesso....
1.3-Pscoa: ritual Judaico Cristo
II UNIDADE: Espaos Cotidianos e Sagrados
2.1-Os espaos de nossa cidade
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2.2-De estudo (escola, biblioteca, casa,.....)

2.3-De brincar (praa, parque, circo,...)
2.4-De sade (hospital, clnica, posto de sade,...)
2.5-De comrcio (supermercado, mini Box, mercearia, baica, farmcia, feira, aougue,...)
2.6-Sagrados (Igreja, Templo, Sinagoga, Mesquita, Terreiro,,..)
2.7-Espao Sagrado e a Transcendncia
III UNIDADE: Espaos Sagrados e comemoraes de f
3.1-Eu me comunico com o sagrado tambm no espao sagrado
3.2-Espaos Sagrados (Igreja, Templo, Terreiro dentre outros)
3.3-Comemoraes Religiosas: Natal, Iemanj, Marcha para Jesus, Crio de Nazar, Conscincia Negra,
Ciclo do marabaixo,...)
IV UNIDADE: Textos Sagrados Orais e Escritos
4.1-Bblia
4.2-Alcoro
4.3-Torah
4.4-Bhagavad Gita
4.5-Textos Orais
4.6-O Livro dos Espritos
4.7-Outros.
I UNIDADE: Culturas e Tradies Religiosas
1.1-Cultura Religiosa e suas expresses
1.2-A Diversidade Cultural
1.3-A F como identidade cultural
1.4-Os Ritos
1.5-Os Mitos
II UNIDADE: Manifestaes de f e de vida
2.1-Mitos: na sociedade, futebol, msica, novela,...
2.2-Espaos mticos: cu, inferno, purgatrio, paraso,...
2.3-Mitos Sagrados: Jesus, Buda, Maom, Confcio, Deus,...
III UNIDADE: Rituais Expresses de recordao
3.1-Grandes acontecimentos so celebrados: nascimento, aniversrio, casamento, formatura,...
3.2-Diferentes Rituais nas Religies: Crist, Africana, Indgena e Oriental
3.3-Orientaes de f das Religies
IV UNIDADE Experincias Religiosa em nossa vida
3.1-Valores Religiosos
3.2-O direito da Criana e do Adolescente na viso das Religies: Crists, de Matriz africana, Indigena e
Kardecista
3.3- Natureza (meio ambiente) e as religies (Crists, de Matriz africana, Indigena e Kardecista)
I Unidade: Fundamentos do Ensino Religioso
1.1-Abertura para o Sagrado
1.2-Quem tem f se rene em comunidade
1.3-Vivendo em comunidade e para a comunidade
II Unidade: Tradio Religiosa e Fenmeno Religioso
2.1-A Tradio Religiosa
2.2-O Fenmeno Religioso
2.3-A Religiosidade
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2.4-A Experincia Religiosa

2.5-Manifestaes Religiosas
III Unidade: Histria das Religies: presena do Sagrado na Sociedade
4.1-Cristianismo
4.2-Judasmo
4.3-Candoblecismo
4.4-Umbandismo
4.5-Hindusmo
4.6-Budismo
4.7-Espiritismo
4.8-Outras.
IV Unidade: Respostas norteadoras do sentido da vida
4.1-Ressurreio
4.2-Reencarnao
4.3-Ancestralidade
4.4-Nada.
I UNIDADE: Identidade e Fundamento do Ensino Religioso
1.1-Ensino Religioso: disciplina integrante do currculo escolar.
1.2-Os cinco eixos que fundamentam o Ensino Religioso.
1.3- liberdade religiosa.
1.4-A religio e a pessoa.
1.5-A sexualidade e as Religies: Cristianismo, umbandismo, Islamismo, Xintoismo
II UNIDADE: Culturas e Tradies Religiosas
2.1-Culturas e Tradies Religiosas: Qual seu envolvimento?
2.2-O pluralismo religioso e sua contribuio.
2.3-Religiosidade: dimenso essencial da pessoa humana.
2.4-A diversidade religiosa.
III UNIDADE: Tradio Religiosa e Fenmeno Religioso
3.1-Conceito e origem das Tradies Religiosas.
3.2-O Transcendente nas vrias manifestaes religiosas.
3.4-O fenmeno religioso.
3.5-A experincia religiosa como fonte de sabedoria.
3.6-A Cidadania como um direito de todos
IV UNIDADE: Histria das Religies
4.1-Religies de pequenas sociedades.
4.2-Religies nativas da Amrica.
4.3-Religies africanas.
4.4-As Religies em defesa do Meio Ambiente
I UNIDADE: Objetivo do Ensino Religioso
1.1-Uma identidade que evolui ao longo da histria.
1.2-Ensino Religioso: disciplina integrante do currculo escolar.
1.3-A disciplina do sentido da vida.
1.4-A razo de ser do Ensino Religioso
1.5-A diversidade religiosa.
1.6-tica e Ensino Religioso
II UNIDADE: Smbolos e Identidades Religiosas
2.1-Smbolo e vida.
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2.1-Smbolos Sagrados: sintonia com o sagrado.

2.3-Os ritos presentes na vida.
2.4-Diversidade, pluralismo e identidade.
2.5-O direito da criana e do adolescente em nossa sociedade
III UNIDADE: Vivncia com o mistrio do Transcendente
3.1-O Transcendente que se revela.
3.2-A f nas Tradies Religiosas
3.3-Conceito de mistrio e verdades de f.
3.4-Templos e Espaos Sagrados.
3.5-Vida alm morte.
3.6-A sade e a doena nas diferentes denominaes religiosas: Crist, Hinduista, Budista, Candoblecista
indgena.
IV UNIDADE: Histria das Religies: a presena do Transcendente na sociedade
4.1-Hindusmo.
4.2-Budismo.
4.3-Cristianismo.
4.4-Judasmo.
4.5-Islamismo.
4.6-O papel dos homens e mulheres nas diferentes tradies religies: Crists, de matriz africana e
indgena, Hinduista.
I UNIDADE: a presena do Transcendente no mundo
1.1-O Sagrado nas Tradies Religiosas (Oriental e Ocidental)
1.2-Mitos e Ritos nas experincias religiosas da Amaznia
1.3-Autoconhecimento na vivncia do relacionamento com o Transcendente
1.4-Viso da Sexualidade nas Tradies Religiosas: Cristianismo (Catlica, Protestante), Matriz
1.5-Africana (Candombl, Umbanda), Indgena e Oriental.
II UNIDADE: Fenmeno Religioso no contexto social
2.1-O nascimento e a morte nas Tradies Religiosas
2.2-O espao de encontro com o sagrado
2.3-Experincia religiosa como elemento vital do ser humano
2.4-A tica nas Tradies Religiosas
III UNIDADE: Rituais e Smbolos sagrados
3.1-Os smbolos sagrados nas tradies religiosas: Crist, africana e indgena
3.2-Os ritos nas culturas religiosas: A dana e o canto
3.3-Os elementos da natureza como forma de expresso do sagrado: gua, animais, plantas e terra.
3.4-Relao entre Tradies Religiosa e Meio Ambiente
IV UNIDADE: Liderana uma questo de compromisso
4.1-Ser lder: um desafio
4.2-Zumbi: liderana a servio do bem comum (Dia da Conscincia Negra)
4.3-Grandes lderes da humanidade no contexto religioso: Jesus, Confcio, Buda, Gandhi, Martin Luther
King
I UNIDADE: os fundamentos tericos do Fenmeno Religioso
1.1 O sentido etimolgico da palavra Religio segundo Max Weber e Agostinho
1.2 Elementos constitutivos da religio
116
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
Doutrina
Ritos
Comunidade
tica
Intolerncia religiosa
II UNIDADE: As diferentes formas de manifestao do Transcendente

2.1 Tesmo: o ser transcendental
2.2 Monotesmo
2.3 Politesmo
2.4 Henotesmo
2.5 Desmo: o Transcendente que no intervm na criao
2.6 Atesmo enquanto oposio ao tesmo
2.7 Alteridade na diversidade religiosa
III UNIDADE: A presena do Transcendente no texto e na Arte
3.1 Os textos sagrados (orais e escritos) so fonte de unidade
3.2 A riqueza da diversidade dos textos sagrados (orais e escritos)
3.3 Arte sacra: conceito, origem e caractersticas
3.4 No paganismo (Egito, Mesopotmia, Greco-romana)
3.5 Nas tradies indgenas, africanas e crists
3.6 Os papis sociais (homem e mulher) dentro das tradies religiosas
IV UNIDADE: (Re)Construindo Novas Perspectivas Religiosas
4.1 Dilogo inter-religioso: o respeito s vrias formas de se demonstrar a f
4.2 Novas possibilidades:
4.3 Sincretismo
4.4 Tendncias esotricas
4.5 Astrologia
4.6 Ufologia
4.7 Diversidade religiosidade e direitos humanos
Motivar as aulas com dinmicas, tendo o objetivo de socializao ao tema em estudo;
Envolver os alunos na prtica, com novas sugestes e idias (jogos, brincadeiras, gincanas);
Mostrar aos educandos a importncia da Disciplina Ensino Religioso atravs da valorizao das
experincias deles, como tambm das suas respectivas religies, no interferindo nas mesmas
(atravs de produo de textos e relatos);
Para alcanar esses objetivos essencial que as aulas sejam desenvolvidas num clima de dilogo, de
abertura para debate, em que todos tenham a oportunidade de se posicionar, participando de forma
ativa, num ambiente agradvel, descontrado e acolhedor. fundamental que o professor viva com a
classe a experincia da inter-relao de f e de vida.
pesquisas em livros, revistas, jornais, televiso, internet;

exibio de vdeos de reportagens;
visitao;
leitura de livros;
msica e dana;
anlise de letra de msica;
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pardia;
textos reflexivos e informativos;
produo de textos;
dramatizaes e movimnetos corporais;
filmes e anlises;
debates de temas atuais (transversais);
trabalho em grupo e individual (cartazes, murais, etc);
construes de painis;
dinmicas;
recreao;
poesias, poemas e reflexes (mensagens);
palestras.
7. AVALIAO
A avaliao necessria em todos os empreendimentos humanos, passando por todas as dimenses:
sociais, polticas, econmicas, religiosas, ideolgicas, dentre outras. Os Parmetros Curriculares Nacionais
apresentam a avaliao como continua e sistemtica, parte integrante e intrnseca ao processo educativo, com
a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica.
A avaliao do Ensino Religioso j encaminhada no momento em que so estabelecidas as formas
de acompanhar o atingimento das metas. Tambm permite o julgamento e a classificao, mas no essa a
sua funo constitutiva: pressupe um carter inclusivo e no excludente. No se caracteriza por um acerto de
contas ou penalizao do fracasso, mas pelo estmulo e valorizao das expectativas atingidas. Possibilita ao
professor conhecer o quanto o aluno se aproxima ou no dessa expectativa de aprendizagem. processual, o
que quer dizer que avaliao no processo e do processo ensino-aprendizagem.
Para o professor permite reflexo sobre sua prtica, para rev-lo, reorient-la, recriar e reorganizar
seus instrumentos de trabalho.
Para a escola os resultados da avaliao possibilitam localizar as falhas e os limites da ao
pedaggica e definir prioridades.
Para o aluno a avaliao um instrumento que permite tomar conscincia de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para reorganizao e investimento na tarefa de aprender (PCN).
A avaliao permeia os objetivos, os contedos e a prtica didtica, portanto processual e,
conforme os PCN, possui trs etapas: inicial, formativa e final.
Avaliao inicial: investigativa. Instrumentaliza o professor para que possa por em prtica seu
planejamento de forma adequada; atender as caractersticas dos alunos; levanta suas concepes previas
determinados contedos, para possibilitar ao professor estruturar sua programao; Serve para gerar novos
conhecimentos e para o aluno tomar conscincia do que j sabe.
Este procedimento pode acontecer no inicio do ano, no inicio de novos contedos ou sempre que for
necessrio.
No Ensino Religioso esse procedimento possibilita o reconhecimento de grupos culturais
religiosos diferentes, identificados nas varias crenas dos prprios educandos e suas posturas em
relao prpria f, como por exemplo, os radicalismos.
Avaliao formativa: formal e sistemtica, deve ser organizada de acordo com os contedos
significativos, e que levem ao conhecimento. Acompanha o processo, considerando o contexto, faixa etria e
o desenvolvimento pessoal do aluno.
Instrumentos possveis para efetivar esta etapa da avaliao: observao sistemtica (registro em tabelas,,
listas, dirios de classe, cadernetas dentre outros); analise das produes dos alunos; atividades especificas
(deixar claro o que se pretende avaliar dos contedos); auto-avaliao;
No ER essa etapa tem como referencial a capacidade de percepo das diferenas entre as
tradies religiosas, gerando o dilogo, a construo e a reconstruo do conhecimento do fenmeno
religioso.
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Avaliao final: consiste na aferio dos resultados que indicam o tipo e o grau de aprendizagem que
se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes contedos essenciais (expectativas
colocadas pelo professor). Esta etapa informa se o ensino cumpriu sua finalidade: a de fazer aprender bem
como determina os novos contedos a serem trabalhados.
Na educao, e especialmente no Ensino Religioso, a avaliao tem um sentido amplo: alem de
alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica como parte integrante e intrnseca ao processo
educativo, envolve outros aspectos: sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integrao,
participao na expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformao.
No caso do ER isso se observa nas atitudes de reverencia para com o transcendente no outro, de
respeito alteridade e ao direito do outro de ser diferente, o desenvolvimento da capacidade de
tolerncia, assumindo sua identidade pessoal com segurana e liberdade.
Avaliar, portanto, significa basicamente, acompanhar a aprendizagem. Por essa razo nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o ER, a avaliao aparece sob forma de encaminhamento para acompanhar a
aprendizagem, uma vez que a avaliao no um momento isolado, mas acompanha todo o processo ensinoaprendizagem.
Finalmente, avaliar significa acompanhar para: RE-VER OS OBJETIVOS, RE-FAZER O
PROCESSO; RE-TOMAR O CAMINHO
8. REFERNCIAS:
CATO, Francisco. O Fenmeno Religioso, So Paulo, Editora Letras & Letras, 1995.
CARNIATO, Maria Ins. Expresses do Sagrado na Humanidade. 6 srie SP: Paulinas, 2001
CRUZ, Terezinha M. L. da. Didtica de Ensino Religioso: nas estradas da vida um caminho a ser feito. SP:
FTD. 1997. Pg. (1-18)
ENSINO RELIGIOSO CAPACITAO PARA UM NOVO MILNIO E. R. Diversidade Cultural
Religiosa do Brasil. Caderno 2 pg. 14
ENSINO RELIGIOSO CAPACITAO PARA UM NOVO MILNIO E OS SEUS PARAMETROS
CURRICULARES NACIONAIS. FONAPER. VOL. 10
ENSINO RELIGIOSO CAPACITAO PARA UM NOVO MILNIO. O Fenmeno Religioso no Ensino
Religioso. Caderno 4.
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial Curricular Para Proposta
Pedaggica da Escola. Curitiba-PR, 2000 (caderno temtico n. 1, pg. 33).
INCONTRI, Dora. BIGHETO, A. Csar. Todos os jeitos de crer. SP: Editora tica, 2004.
INCONTRI, Dora. BIGHETO, A. Csar. Todos os jeitos de crer. Vol. 2. (os mortos devem ser lembrados).
SP: Editora tica, 2004.
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio (org.). Ensino Religioso e sua relao pedaggica. Petrpolis-RJ: Editora
Vozes, 2002.
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio (org.). Ensino Religioso e sua relao pedaggica. Petrpolis-RJ: Editora
Vozes, 2002.
MORIN; Edgar; CIURANA, Emilio-Roger; MOTTA, Ral Domingo. Educar na era planetria: o
pensamento complexo como mtodo de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. So Paulo: Cortez, 2007.
_______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2007.
NAUROSKI, E. Arajo. Redescobrindo o Universo Religioso. Petrpolis: Editora Vozes, 2001, pg. 9-49.
OLIVEIRA, Llian Blanck; JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; ALVES, Luiz Alberto Sousa; KEIM,
Ernesto Jacob. Ensino religioso no ensino fundamental. So Paulo: Cortez, 2007.
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO RELIGIOSO. 2 edio. SP: AM edies.
1999, pg. 21.
Revista Dilogo. Agosto 2005. N. 31, ano VIII. (Diversidade Humana: Fonte de riqueza ou ameaa?).
REVISTA DIALOGO. N. 39. Agosto de 2005.
REVISTA RELIGIES (VOL. I). Respostas para as perguntas do Homem Moderno. So Paulo: Editora
Mundo e Misso, 1998.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2008.
TONGO, Maria Izabel. Alegria de Viver. SP: Moderna, 1997. Pg. 70
VIESSER, Lizete C. Um Paradigma didtico para o Ensino Religioso. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
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FILOSOFIA
1. FUNDAMENTAO TORICA DA DISCIPLINA
A finalidade da Filosofia no ensino mdio, alm do que j foi dimensionado na lei n: 9.394/96 e suas
alteraes, e da sua importncia para a formao de todas as cincias, contribuir para que os indivduos
sejam sujeitos de si mesmos conscientes e construtores de sua histria. Preparando-os para uma vida criativa,
atuante e distante de uma viso fragmentada sobre as questes que se desenrolam ao seu redor.
A preocupao da Filosofia como disciplina, ser com a formao de um indivduo crtico e
responsvel socialmente pelos seus atos. A possibilidade da formao deste indivduo deve ser viabilizada
para o adolescente, o jovem e o adulto dentro da escola transpondo as barreiras impostas pela educao
tradicional, articulando-a de maneira dinmica, ecltica e democrtica.
Portanto, o conhecimento
filosfico exigido pela comunidade escolar deve ser aquele que se preocupa em ltima instncia no
envolvimento de formas apropriadas de utilizao da linguagem, do acervo e da produo da Filosofia. Ou
seja, utilizando as suas construes a fim de tornar os discentes seres sociais ativos com entendimento
diferenciado e concreto sobre vida social.
Nesse contexto, cabe Filosofia garantir a viso de totalidade da histria e do processo do
conhecimento, sem negar a necessidade de especializao hoje imposta ao homem, mas tambm, desenvolvla no educando junto com outras questes indivisveis da convivncia humana.
Seguindo uma tradio europia apoiada nos princpios da escolstica, onde a viso dogmtica sobre
as questes sociais vinculadas a uma proposta de catequizar os indgenas brasileiros e os que aqui se
estabeleciam a Filosofia no sculo XVI foi oferecida no Brasil, seguindo seu curso no trabalhado
desenvolvido pelos jesutas.
Aps esse perodo e vinculada ao ensino de artes somente alguns colgios dispunham desse curso que
era voltado exclusivamente para a elite colonial portuguesa. Como a base do ensino de Filosofia era enraizada
na tradio escolstica, distanciando-se das cincias modernas e da construo filosfica de Descartes e
Locke, por exemplo, o ensino da Filosofia buscava reafirmar a autoridade da Igreja favorecendo o
desenvolvimento do dogmatismo, objetivando a formao de homens letrados, eruditos e catlicos.
A partir do sculo XVIII, mesmo com a expulso dos jesutas do Brasil, o ensino da Filosofia,
aristotlico-tomista, continuou durante o Imprio e a Repblica permanecendo a educao elitista e desfocada
da realidade. Mesmo com a gradual mudana e laicizao do ensino, o verbalismo e a memorizao
continuavam sendo valorizados, bem como, o pensamento europeu.
Ainda sobre esta situao da Filosofia, a mesma torna-se disciplina obrigatria no ensino mdio
brasileiro, utilizada como pr-requisito para o ingresso no curso superior, na dcada de 1820 com a criao
dos cursos jurdicos.
Com a reforma de 1915, a Filosofia tornar-se disciplina facultativa. Contudo, o ministro Francisco
Campos tentou reverter essa situao em 1932 atravs de alianas com importantes figuras do cenrio
educacional, tais como o socilogo Fernando de Azevedo e o filsofo Ansio Teixeira, todos atuantes no
movimento escolanovista.
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A Escola Nova com uma tendncia renovadora, fazia-se necessria diante da situao econmica do
Brasil que apresentava um quadro de crise diante do modelo agroexportador e do inicio da industrializao,
precisando melhorar a escolarizao, principalmente para os segmentos urbanos. Da a preocupao de
Francisco Campos em introduzir no currculo escolar, Lgica, Sociologia e Histria da Filosofia.
Em 1942, com a Reforma Capanema, a Filosofia ressurgiu como disciplina obrigatria com uma
proposta de programa extenso dividindo-se em trs anos. Porm, uma seqncia de portarias foi reduzindo
gradativamente o nmero de horas-aula da disciplina restringindo-a, por fim, h apenas um ano.
A promulgao de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024 em 1961, fez com
que a Filosofia novamente perdesse a obrigatoriedade, tornando-a uma disciplina complementar, cabendo a
cada Conselho Estadual de Educao a deciso de incorpor-la grade curricular.
Com o golpe militar de 1964 restringiu-se mais ainda o ensino de Filosofia quando em 1968 tornou-a
disciplina optativa para finalmente extingui-la em 1971 com a promulgao da lei 5.692. Esta lei reformou o
ento chamado ensino de 1 e 2 graus e introduziu o ensino profissionalizante de acordo com a tendncia
tecnicista adotada na poca.
A imposio da nova lei inclua a disciplina Moral e Cvica com claro teor de doutrinao poltica,
levando concluso de que o curso de Filosofia foi extinto como inteno de se evitar o desenvolvimento do
pensamento crtico. Sob esse aspecto, intelectuais da poca concordavam que enquanto serviu transmisso
de valores aceitos por uma elite clerical e pelos catlicos no poder, teve livre acesso aos horrios escolares
medida que passou a refutar as idias desse humanismo conservador e a elaborar uma teoria crtica a partir
dessa realidade concreta, foi relegada ao segundo plano e impedida de continuar o seu empreendimento.
No entanto, nem todos concordam com tal posio por acreditar que a filosofia, como vinha sendo ministrada
histria da filosofia de forma a incentivar a memorizao salvo pouqussimas excees, no representava
nenhuma ameaa, pois seu papel era de submisso e to pouco subversivo.
As conseqncias drsticas da extino da Filosofia nos currculos escolares dos cursos secundrios
foi percebida nas universidades como comenta a professora CHAUI (1996), sistematicamente cortados de
uma relao significativa com a linguagem e com todas as vias expressivas, os jovens estudantes no sabem
ouvir, ler e escrever. [...] Impedidos de um acesso verdadeiro linguagem, esto impedidos de um acesso
verdadeiro ao pensamento e,consequentemente, da possibilidade de alcanarem o real, sempre confundido
com os dados imediatos da experincia.
necessrio ressaltar que a lei 5.692, alm de no atingir seu objetivo principal de profissionalizao,
conseguiu prejudicar ainda mais a qualidade da escola pblica. A retirada da Filosofia dos currculos
escolares efetuada pelo sistema durante duas dcadas impediu que toda uma gerao tivesse acesso a essa
disciplina que ajuda a pensar a vida de maneira profunda, analisadora e questionadora.
A reao a favor da volta da Filosofia aos currculos escolares deu-se atravs de grupos de professores do
ensino mdio e superior que promoveram movimentos e protestos. E em 1982, a lei 7.044 permitiu a volta da
filosofia no currculo a critrio da instituio de ensino, no entanto, este retorno ocorreu em apenas uma srie
e com hora-aula semanal, o qual prejudicava o seu desenvolvimento.
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394 promulgada em 1996, um inciso faz referncia explcita
Filosofia e outros lhe dizem respeito de alguma forma. Segundo o artigo 36, pargrafo 1, inciso III, os
contedos, metodologias e formas de avaliao devem ser organizados de tal maneira que, ao final do ensino
mdio, o educando demonstre domnio dos conhecimentos de Filosofia necessrios ao exerccio da
cidadania.
No entanto, existia uma dubiedade na lei. Seria vlido supor que o artigo 36 mencionava a insero
da Filosofia no currculo ministrada por profissional formado na rea, o que de fato no se concretizou, uma
vez que permaneceu at 2005, como disciplina no-obrigatria. O que se observou nos documentos
posteriores, como na resoluo 03/98, que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia (artigo 10, pargrafo 2,
alnea b). Ou seja, professores de outras disciplinas se incumbiriam de inserir a Filosofia nos temas
transversais, orientao que prevaleceu nos Parmetros Curriculares Nacionais at 2008.
Somente a partir de julho de 2008, com muito esforo e vrias discusses a efetivao da Filosofia
como disciplina obrigatria na grade curricular foi possvel, devendo esta, fazer parte da base nacional
comum e apresentando-se nas trs sries do ensino mdio.
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Com as devidas alteraes legais da Lei n: 9.394/96 da LDB que possibilitou o ingresso da Filosofia na
Matriz Curricular de ensino como disciplina obrigatria, devendo a mesma estar presente nas trs sries do
ensino mdio a partir de 2010, tornou-se necessrio a sua articulao e adequao com as demais reas das
cincias humanas e suas tecnologias presentes na matriz de ensino das escolas do Estado.
Compreender dialeticamente o processo do conhecimento, no qual somos herdeiros e construtores,
com limites e possibilidades de participao ativa, oportunizando para que o educando desenvolva as
competncias necessrias da reflexo filosfica, como instrumento da formao cidad.
Desenvolver competncias comunicativas intimamente associadas argumentao.
Possibilitar o aperfeioamento intelectual ao educando, enquanto ser pensante, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia do pensamento crtico.
Identificar a origem e as caractersticas do pensamento filosfico, diferenciando-o do pensamento
mitolgico e religioso.
Apontar atravs de anlises e discusses a importncia do estudo da Filosofia.
Interpretar o papel social da Filosofia como reflexo necessria acerca da realidade.
Aprender a interpretar a leitura de textos tericos.
Reconstruir conceitos, saber relacion-los e aplic-los em sua realidade.
Reconhecer-se como ser produtor da cultura e, portanto, da histria.
Compreender a produo do pensamento como enfrentamento aos desafios humanos.
Construir diferentes momentos histricos em seu pensamento sem preconceitos.
Situar-se como cidado no mundo, percebendo o seu carter histrico e a sua dimenso de liberdade.
Compreender o conhecimento como possibilidade de liberao social.
Compreender o pensamento do seu mundo como sntese de diferentes culturas anteriores e
concomitantes a ele.
Elaborar criticamente seu prprio pensar a partir de notcias/ anlises de jornais/ revistas e de suas
vivncias concretas.
Levar ao conhecimento do educando, a importncia da Filosofia para sua formao cognitiva,

intelectual, afetiva e social, assim como, instrumento essencial para a construo da conscincia
crtica-reflexiva enquanto agente transformador da sociedade;
Desenvolver no educando a capacidade crtica e sua autonomia intelectual;
Compreender e contextualizar os mecanismos utilizados no processo de conhecimento de temas
ligados ao seu cotidiano;
Ler e interpretar textos relacionados Filosofia com diferentes estruturas e registros;
Contextualizar coerentemente os conhecimentos adquiridos;
Auxiliar o educando a desenvolver o processo de leitura, escrita e expresso oral;
Despertar o interesse pela reflexo para o desenvolvimento da viso de mundo e do senso crtico;
Fazer conexes de fatos que fazem parte do cotidiano e que devem ser analisados de forma crtica,
participativa, luz da Filosofia;
Pensar e refletir sobre as questes que envolvem fora e poder, cidadania, violncia, discriminao,
racismo e outros;
Discutir e analisar os diferentes tipos de sociedade, culturas, religies, relativas formao dos
diferentes povos;
Fomentar e desenvolver no aluno valores ticos e morais para torn-lo um indivduo capaz de
contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria;
Compreender os diversos processos que constituem a realidade social, bem como, a existncia dos
mecanismos de seleo e preparao profissional necessrios ao mercado de trabalho;
122
Contextualizar e debater as transformaes histricas ocorridas no mundo do trabalho e profisses.

Avaliar o impacto das transformaes nas relaes de trabalho na sociedade;
Conceituar arte e expresso sobre arte;
Compreender as inovaes tecnolgicas e suas influncias na arte;
Conceituar termos relacionados a Esttica;
Distinguir entre conceitos estticos sobre o Belo, o Feio e a questo de gosto;
Compreender a importncia da vida moral como base no mundo humano regulado por leis de carter
universal e moral;
Distinguir entre Liberdade e Determinismo;
Conceituar com clareza o que venha a ser determinadas palavras e expresses ligadas aos textos
estudados em sala de aula;
Diferenciar o conhecimento mtico do conhecimento filosfico;
Distinguir Filosofia e Cincia tendo como referencial o domnio do conhecimento sobre o assunto;
Identificar as diversas formas de discriminao vivenciadas no cotidiano;
Demonstrar por meio de atividades prticas o que entendeu sobre os assuntos estudados.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA FILOSOFIA

1 ANO ENSINO MDIO
I- UNIDADE
Eixo: INTRODUO A FILOSOFIA
condio humana
A atitude filosfica
O que a Filosofia?
Por que a Filosofia grega?
A relao entre Mito e Filosofia
Perodos e campos de investigao da Filosofia
II-UNIDADE
Eixo: PRINCIPAIS PERODOS DA HISTRIA DA FILOSOFIA
Noes sobre a Filosofia antiga
Noes sobre a Filosofia Patrstica e medieval
Noes sobre a Filosofia Renascentista e moderna
Noes sobre a Filosofia Iluminista e contempornea
Aspectos da Filosofia Contempornea e a idia de ps-modernidade.
III - UNIDADE
Eixo: O CONHECIMENTO
O que o conhecimento
As vrias formas da verdade
Modos de conhecer o mundo: Conhecimento, pensamento e linguagem
O conhecimento pertinente
A teoria do conhecimento na Antiguidade; o contraste na idade mdia
A teoria do conhecimento a partir da idade moderna (racionalismo, empirismo, criticismo e
iluminismo.
Idealismo, Positivismo e a Crise da razo
IV UNIDADE
Eixo: A RAZO
Os vrios sentidos da palavra Razo
Os princpios racionais; a intuio; a deduo e abduo
123
A razo inata e Razo adquirida

A soluo de Leibniz; Kant e Hegel
2 ANO ENSINO MDIO

I UNIDADE
Eixo: O FAZER HUMANO
A evoluo da tcnica; O descobrir; O inventar e o Criar
Tcnica; Cincia; A valorizao do trabalho; Trabalho e Alienao
A sociedade ps-industrial e Sociedade tecnocrtica
O mundo globalizado; A cultura diante dos processos da globalizao e o Paradigma da modernidade.
II-UNIDADE
Eixo: A CULTURA
O que a cultura?
Os sentidos da cultura; Conceito restrito de cultura
O conceito antropolgico de cultura
A pluralidade cultural
Cultura: tradio e inovao
III - UNIDADE
Eixo: A IDEOLOGIA
Os vrios conceitos de Ideologia
Senso comum e Ideologia
Do senso comum ao bom senso
A contra ideologia
O fim da Ideologia?
IV- UNIDADE
Eixo: ASPECTOS DA FILOSOFIA CONTEMPORNEA II: 4 BIMESTRE
A era das incertezas; O existencialismo: o drama da existncia; A Fenomenologia e o retorno s
prprias coisas
A Filosofia Analtica: a viso de Russel e Wittgenstein
A escola de Franckfurt: uma teoria crtica contra a opresso social.
A Filosofia ps-moderna: A pluralidade dos caminhos e das culturas.
3 ANO ENSINO MDIO
I UNIDADE
Eixo: O CONHECIMENTO CIENTFICO
O que cincia?
Caractersticas do conhecimento cientfico; Os mitos da cincia.
Cincia e Filosofia
A cincia grega antecedentes; A cincia medieval; A Idade Moderna e a revoluo cientfica
A cincia e seus mtodos; As cincias da natureza; O mtodo experimental; O mtodo das cincias
humanas; As cincias humanas e a expanso das cincias naturais.
O carter provisrio das cincias.
II UNIDADE
Eixo - O CAMPO DA TICA E DA MORAL
Introduo: O que so os valores?; Juzos de fato e Juzos de valor
O que a moral?; O sujeito moral
A virtude e a construo da personalidade moral
Concepes sobre a tica; A felicidade como bem supremo; Hedonistas e Esticos
A moral religiosa da idade mdia; a tica de Espinosa; o formalismo kantiano
124
A questo moral hoje.

III UNIDADE
Eixo: A CONSTRUO DA LIBERDADE; DA DEMOCRACIA E DA CIDADANIA
Destino: O que tem de ser ser?
Ser livre fazer o que quer?
Vontade autnoma ou heternoma?; As trs concepes de liberdade.O que Poltica?
O significado de cidadania
O desafio da democracia
Democracia e cidadania.
IV UNIDADE
Eixo - ESTTICA
Esttica: a vivncia atravs da Arte
Juzos de gosto e Juzos estticos
O Belo natural e o Belo artstico
A arte e a tcnica
A arte como fenmeno social
A arte e a cultura de massa ou indstria cultural
A arte como forma de ler e viver o mundo
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
I- UNIDADE
Eixo: INTRODUO A FILOSOFIA.
A condio humana
A atitude filosfica
O que a Filosofia?
Por que a Filosofia grega?
A relao entre Mito e Filosofia
Perodos e campos de investigao da Filosofia
II UNIDADE
Eixo: PRINCIPAIS PERODOS DA HISTRIA DA FILOSOFIA.
Noes sobre a Filosofia Antiga
Noes sobre a Filosofia Patrstica e Medieval
Noes sobre a Filosofia Renascentista e Moderna
Noes sobre a Filosofia Iluminista e Contempornea
Aspectos da Filosofia Contempornea e a idia de ps-modernidade.
III UNIDADE
Eixo: O CONHECIMENTO.
O que o conhecimento
As vrias formas da verdade
Modos de conhecer o mundo: Conhecimento, pensamento e linguagem
O conhecimento pertinente
A teoria do conhecimento na Antiguidade; o contraste na idade mdia
A teoria do conhecimento a partir da idade moderna (racionalismo, empirismo, criticismo e
iluminismo.
Idealismo, Positivismo e a Crise da razo.
125
2 ETAPA ENSINO MDIO

IV- UNIDADE
Eixo: O CONHECIMENTO CIENTFICO.
O que cincia?
Caractersticas do conhecimento cientfico; Os mitos da cincia.
Cincia e Filosofia
A cincia grega antecedentes; A cincia medieval; A Idade Moderna e a revoluo cientfica
A cincia e seus mtodos; As cincias da natureza; O mtodo experimental; O mtodo das cincias
humanas; As cincias humanas e a expanso das cincias naturais.
O carter provisrio das cincias.
V UNIDADE
Eixo: A CULTURA; O CAMPO MORAL E TICO
O que a cultura?
Os sentidos da cultura
O conceito antropolgico de cultura
A pluralidade cultural
Cultura: tradio e inovao
Introduo: O que so os valores?; Juzos de fato e Juzos de valor
O que a moral?; O sujeito moral
A virtude e a construo da personalidade moral
VI UNIDADE
Eixo: ESTTICA
Esttica: a vivncia atravs da Arte
Juzos de gosto e Juzos estticos
O Belo natural e o Belo artstico
A arte e a tcnica
A arte como fenmeno social
A arte e a cultura de massa ou indstria cultural
6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLCAS DA DISCIPLINA
A superao do trabalho pedaggico na sala de aula exige uma opo metodolgica que ajude na
construo da interao professor/aluno como sendo os mediadores da elaborao e construo de novos
conhecimentos. Com isso, a disciplina Filosofia busca estratgias educativas que possibilitem a
intercomunicao e os dilogos como procedimentos de interlocuo do processo ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, sero utilizadas tcnicas pedaggicas variadas, tais como: exposio dialogada,
estudo de caso, seminrios, pesquisas, painis, debates, estudo dirigido. Se valendo tambm, das aulas
expositivas, da utilizao dos livros didticos, das pesquisas bibliogrficas, dramatizaes, msicas e filmes
para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido.
7. AVALIAO
A avaliao em Filosofia algo que requer formas diversificadas na sua realizao. Para que isso
ocorra, entende-se que para esta disciplina ela significa algo continuo, construtivo, analtico preocupado em
considerar as vrias compreenses engendradas pelos atores em sala de aula. Isso quer dizer, que avaliao
tomada como mais um procedimento no sentido de verificar os resultados alcanados com as discusses
filosficas, mas, no a tomando com um fim na inteno quantificar os resultados e to pouco a fim de
representar o resultado de possveis memorizaes ou reprodues de conceitos. O que se pretende tambm,
126
com avaliao, que o aluno gradativamente adquira conhecimento, atitudes e habilidades necessrias para
formao do cidado atuante.
A avaliao nesta lgica no consiste em aferir notar, mas um processo onde se observa o empenho,
dedicao, participao e a compreenso dos alunos no processo de ensino aprendizagem. As atividades
realizadas serviro para medir esses elementos citados. Ressalta-se que a aprendizagem no esta presente
somente quando o aluno consegue expor com suas prprias palavras (universo cultural que ele possui) o que
estudou, porm tambm elemento fundamental na aprendizagem o despertar para o depois, a curiosidade,
a vontade incessante de conhecer.
Nesse sentido deve ser utilizado como procedimento de avaliao: Avaliao discursiva; Seminrios;
Apresentao de trabalhos escritos; Registro da observao; exerccios; trabalhos em equipe; a pesquisa
extra-escolar sobre assuntos direcionados; comentrios sobre o assunto e outras opes criativas que o
discente puder produzir.
8. REFERNCIAS:
PARA O ALUNO
ARANHA, M. Lcia e MARTINS M. Helena. Filosofando: Introduo Filosofia, So Paulo, Editora
Moderna, 1997.
ARANHA, M. Lcia e MARTINS M. Helena. Temas de filosofia, So Paulo, Ed. Moderna, 1998.
CHALITA, G. Vivendo a Filosofia, So Paulo, Ed. Atual, 2004.
CHAU, M. Convite a Filosofia S. Paulo , Ed. tica, 2003
CHAU, M. Filosofia, S. Paulo, Ed. tica, 2003, Srie Novo Ensino Mdio.
CHAU, M. et alli. Primeira Filosofia : Lies introdutrias, So Paulo, Ed. Brasiliense, 1984
CORDI, C. et alli. Para filosofar, So Paulo, Ed. Scipione, 2002.
COTRIM, G. Fundamentos da Filosofia : Histria e grandes temas, So Paulo, Ed. Saraiva, 2001
CUNHA, J. A. Filosofia: Iniciao investigao filosfica, So Paulo, Ed. Atual, 1992.
PARA O PROFESSOR
ABBAGBAMO, N. Histria da Filosofia. Lisboa. Presena, 1979.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de filosofia. So Paulo:
Moderna, 2009.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando- introduo filosofia.
So Paulo: Moderna, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio/
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica- Braslia: MEC; SEMTEC; 2002.
CHALITA, Gabriel. Vivendo a Filosofia. So Paulo: tica, 2009.
CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1995.
_____________, Cincias humanas e suas tecnologias, orientao curricular para o ensino mdio; vol.3,
secretaria de educao bsica- braslia, 2006.
CORDI & Outros autores. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia. So Paulo: Saraiva, 2008.
FAGUNDES. Mrcia Botelho. Aprendendo valores ticos. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
GARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. So Paulo: Cia das Letras, 2005.
INS, Lacerda Arajo. Introduo Filosofia da Cincia. Ed. UFPR; 2004.
JUNIOR, Caio Prado. O que filosofia. Coleo Primeiros Passos. 17 ed. So Paulo: Brasiliense, 1990.
JUNIOR, Paulo Ghiraldelli. Introduo filosofia. So Paulo: Manole, 2003.
MAIA, Eny Marisa, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Braslia, 1999.
MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia, Gorge Azhar Editora: Rio de Janeiro, 2006.
NUNES, Csar Aparecido. Aprendendo filosofia. 6 ed. So Paulo: Papirus, 1996.
PADOVANI, Umberto. Histria da Filosofia. Melhoramentos: So Paulo, 1981.
REALE, Giovani; ANTISERI, D.
Histria da Filosofia. So Paulo: Paulinas, 2005.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. So Paulo: FTD, 1995.TELES, Maria Luiza
Silveira. Filosofia para jovens- uma iniciao filosofia. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
127

PSICOLOGIA
Considerando a importncia da psicologia para o desenvolvimento integral do educando onde se visa um
novo aluno capaz de conhecer, analisar sua vida mental e saber se relacionar e interagir com o outro, que a
disciplina faz parte do currculo e ensinada de acordo com os parmetros curriculares nacionais obedecendo
seus pilares educacionais: aprender a conhecer, a fazer, a viver com os outros e aprender a ser, isto ,
expressar opinies, desenvolver personalidade e cidadania.
Desta forma, pretende-se trabalhar psicologia de uma maneira cientfica, prtica e acima de tudo objetiva
formando cidados conscientes e transformadores.
Diante dos enormes avanos trazidos pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia, cujos aspectos mais
diretamente observveis modificam rapidamente a organizao da sociedade, que se torna mais competitiva,
atuante e exigente. Deste modo, sentimos a necessidade de atualizar as prticas educacionais, dotando-a de
recursos metodolgicos eficientes para lidar com a sociedade vigente, bem como atender a finalidade da
educao estabelecida pela lei n 9394/96, Lei de diretrizes e bases, que em seu artigo segundo, preceitua o
pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o trabalho, reconhecendo-os como sujeito de direitos
exigveis.
De acordo com Daniel Goleman (1995), em sua obra Inteligncia Emocional: a teoria revolucionria, que
redefine o que ser inteligente instiga os profissionais a uma reflexo sobre a dicotomia razo/emoo,
destacando a influncia de ambas nas aes do sujeito.
nesse sentido que entendemos a importncia da psicologia na formao educacional de adolescentes e
jovens, possibilitando-os compreender melhor sobre o comportamento humano em geral, de modo a
viabilizar a compreenso de si prprio, enquanto sujeitos nicos, dotados de identidade, com anseios, e
motivaes capazes de aproximarem-se do campo do desenvolvimento pessoal e social, tornando-se
produtivos, alcanando sua plena cidadania.
A Psicologia, enquanto conhecimento, esteve desde o sculo XIX atrelada aos desafios que se colocavam
para a educao, pois veio configurando, por meio dos seus estudos, parmetros de normalidade,
desenvolvimento e aprendizagem aceitveis com a universalizao do ensino escolar, a construo de
mentalidades que fizessem o mundo adentrar na nova ordem do progresso tecnolgico e das culturas voltadas
ao futuro. Aparte as consistentes crticas que hoje se fazem aos modelos de sujeito naturalizados e
universalizados, havia desde aquela poca a conscincia de que no se poderia pensar a educao, a
formao humana, que desconsiderasse a compreenso das dimenses psicolgicas e psicossociais dos
homens, tarefa a que, desde seus primrdios, prope-se a Psicologia.
Situar o ensino de Psicologia significa retomar a constituio da Educao no Brasil, como um sistema
formal. Na formao acadmica, o ensino de psicologia esteve e est presente nos cursos pertencentes rea
de educao (pedagogia e licenciaturas), da sade e do direito, tendo ocupado fundamental papel em alguns
deles - como na formao de professores - e hoje ampliado sua insero em muitos outros domnios. (Mrech,
2001).
128
Nos cursos profissionalizantes de nvel mdio, a Psicologia compe os currculos de grande parte deles, em
especial aqueles voltados ao magistrio e ao ensino de modo geral, sade, comunicao, administrao e
servios de atendimento em geral. (Moreno, 1996)
H, portanto, saberes psicolgicos que se tm mostrado relevantes para a formao de jovens que conduzem
sua vida escolar no rumo de uma profisso imediata, que responda s necessidades de seu cotidiano.
No ensino mdio regular, a psicologia esteve presente de diversas formas, em distintos momentos histricos.
A partir de 1850, passa a fazer parte, como uma unidade programtica - Psychologia, da cadeira de Filosofia,
no Colgio Pedro II (Vechia & Lorenz, 1998), criado em 1834, para ser um parmetro da educao
secundria nacional. Em 1890, passa a compor o currculo das Escolas Normais (Massimi,1993), nos
programas de formao de professores. Na Reforma Francisco Campos, consolidada em 1932, ela compe o
currculo complementar para os estudantes que desejassem ingressar nos cursos superiores de medicina,
advocacia, engenharia, arquitetura, farmcia, odontologia (Chagas, 1980; Romanelli (2001).
Na Reforma Capanema, em 1942 quando o segundo ciclo do ensino secundrio se divide em duas grandes
categorias -clssico e cientfico, o ensino de Psicologia deixa de ser nomeado no currculo, embora esteja
presente como uma unidade no programa de Filosofia, recomendado para a segunda e terceira sries do curso
clssico, e para a terceira srie do cientfico (Horn,2001). Na formao de professores parte do currculo
tanto nas Escolas Normais Regionais, em nvel ginasial, como nas Escolas Normais, que correspondiam ao
segundo ciclo da educao secundria (Romanelli,2001). Nos anos sessenta, a Lei 4024/61 inclui a Psicologia
como uma das disciplinas optativas para compor o currculo do segundo ciclo -clssico e colegial. Essa
condio tambm oferecida para os cursos colegiais de comrcio (Tcnico de Contabilidade, Tcnico de
Administrao, Tcnico de Estatstica, Tcnico de Comrcio e Propaganda), mas disciplina obrigatria no
curso de Secretariado. Tambm indicada como disciplina optativa para o ensino industrial, mas
obrigatria para os trs anos de formao de professores, de acordo com a Portaria 26-BR, de 07/3/62.
ainda na dcada de 60 que a Portaria 10, de 1964, define, no mbito da regulamentao da formao de
professores para a educao secundria, quem ensinar Psicologia para os secundaristas: os Licenciados em
Filosofia, os Licenciados em Pedagogia (para a Psicologia da Educao), e os Licenciados em Psicologia,
habilitados ao ensino de Psicologia "em todos os ramos".
Tambm nesse perodo, o ensino secundrio organizado em dois ciclos: o ginasial (4 anos) e dois cursos
paralelos - o clssico e cientfico (3 anos) e o magistrio (4 anos); retira-se a Psicologia e a Sociologia do
currculo, permanecendo somente a Filosofia. Pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961, trs partes compem o
currculo do Ensino Mdio: uma nacional, com disciplinas optativas, uma regional e outra local. A psicologia
passa a figurar como disciplina optativa, bem como outras de carter geral como Direito Usual, Elementos de
Economia, Puericultura, Literatura, entre outras (Moreno, 1996).
Em 1971, com a LDB 5692/71, que institui o ensino profissionalizante no segundo segmento da educao
secundria, composta em 1o e 2o graus, inclui a Psicologia como disciplina obrigatria em pelo menos quatro
de suas habilitaes: tcnico Assistente de Administrao, tcnico em Publicidade, tcnico em Secretariado e
tcnico em Comercializao e Mercadologia, alm de permanecer integralmente na habilitao Formao de
Professores. As disciplinas Filosofia, Sociologia e Psicologia so retiradas, em seu conjunto, do currculo
escolar, sendo este perodo conhecido pelo estabelecimento da profissionalizao compulsria. Em 1982,
com a LDB 7044, a Psicologia volta como disciplina da "parte diversificada" do currculo.
O tecnicismo, como princpio e nfase que marcam esses perodos, resultou no esvanecimento da importncia
da formao humana integral, tornando o ensino de segundo grau um conjunto desarticulado de saberes
acadmicos, separados em reas estanques. Da, resulta uma supresso ou quase supresso das humanidades
da formao dos jovens, e, hoje, os prprios discursos oficiais, presentes na legislao brasileira, clamam
pelo resgate de uma formao em que se valorize o humano em sua integralidade, e apontam para a
importncia do resgate das disciplinas da rea humana nos currculos do nvel mdio de segundo grau.
A LDBEN 9394/96, de 1996, organizada em Parmetros Curriculares Nacionais, fixados em trs grandes
reas de ensino- Linguagens e Seus Cdigos, Cincias da Matemtica e da Natureza e Cincias Sociais,
menciona, entre outros campos de conhecimento, a Psicologia como um dos saberes a serem incorporados
aos currculos de nvel mdio da educao nacional, referindo:
"A Psicologia, cujo desenvolvimento histrico alcanou grande significao no sculo XX, construiu um
conhecimento sistematizado, a partir de conceitos e procedimentos, que vem tendo um impacto sobre o
pensamento contemporneo, articulando-se com a Semiologia, a Lingustica, a Antropologia, a Sociologia, a
129
Histria, a Medicina e a Educao. A produo de seu conhecimento contribui para a compreenso dos
processos humanos envolvidos no desenvolvimento cognitivo e afetivo, na aquisio da linguagem, na
aprendizagem, na interao social e na constituio da identidade". (MEC/SEMTEC,2002)
Em seu artigo 35, a LDBEN 9394/96 nos desafia a pensar uma educao voltada para a formao tica e
cidad, para a autonomia intelectual, para a integralidade do humano. Aponta, portanto, para uma dimenso
que se funda no trinmio: reflexo, criao e transformao.
Reconhece-se, ao se constatarem os desastres ambientais e sociais produzidos pela humanidade, o
recrudescimento da intolerncia, que marca as relaes entre os cidados e entre os povos, o encolhimento da
tica nas relaes sociais, institucionais e transnacionais, alm da ausncia, na educao dos homens, da
dimenso humana, que leve reflexo, relativizao das crenas, superao de preconceitos, s
consideraes de natureza tica no avano do conhecimento.
nesta perspectiva que a Psicologia vem discutindo sobre o seu papel como disciplina do ensino mdio, que
contribua para a formao crtica, autnoma e tica da juventude brasileira. Neste sentido, destaca-se o
processo que se desencadeou no Estado de So Paulo, na dcada de 80, organizado pelo Conselho Regional
de Psicologia e pelo Sindicato dos Psiclogos do Estado, em parceria com a CENP, da Secretaria de
Educao do Estado, que resultou em um conjunto de documentos que deveriam ser os norteadores para o
ensino de Psicologia no Nvel Mdio. Neles, j se reconhecia a importncia da formao humana e integral
dos jovens, e se levantavam grandes questes para as quais a Psicologia teria relevantes contribuies a
apresentar, como as discusses sobre a naturalizao da conduta, a questo da afetividade, da relao
profisso-trabalho, da alienao, entre outras. A temtica catalisadora, naquele momento, era a questo da
alienao.
Gramsci (1978) nos ensinou que a escola no , como se acreditava, um espao absoluto dos poderes
hegemnicos, mas, sim, espao da contradio, em que distintos atores sociais, com diferentes vises de
mundo e localizao na dinmica social, circulam e interagem, e dessa circulao e interao constroem-se,
ao mesmo tempo, dialeticamente, a aceitao e a resistncia, a manuteno e a mudana. Para pesquisadores
do currculo escolar como Young (1989), Apple (1982), Moreira & Silva 91997), o currculo escolar um
campo de disputas polticas onde os interesses sociais hegemnicos so representados. Para Goodson (1997)
Desta forma, nessa escola - lugar da contradio -que busca, ao menos no texto da lei, a construo do sujeito
autnomo, cidado e crtico, caber pensarmos uma disciplina de psicologia que concebe o homem como
sujeito de sua histria e da cultura, que se constitui na relao com os outros homens e que, por meio da
apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade e do processo de reflexo, capaz de
transformar-se e transformar sua realidade. Uma Psicologia que possibilite aos jovens uma leitura mais
adequada das grandes questes e dilemas que atravessam seus espao-tempos e marcam suas vidas, que
promova processos reflexivos que levem superao dos modelos impostos pela exacerbao da lgica do
consumo, pelo culto ao indivduo - em oposio ao coletivo, aos outros - que marca o neoliberalismo, pela
desumanizao das relaes humanas.
Tal perspectiva implica a superao dos modelos tradicionais, centrados em teorias estanques e temticas
desconexas da realidade. Implica, principalmente, a superao do modelo mdico-biologizante, situando os
homens no quadro multideterminado que marca a nossa existncia.
Caminhar na direo dessa perspectiva exige recolocarmos o lugar das teorias psicolgicas: de parmetros
naturalizados e universais do humano, as teorias devem ser entendidas como tentativas de resposta a grandes
questes humanas que marcaram distintos lugares e tempos. Elas surgem, portanto, a partir da angstia dos
homens-cientistas acerca das questes de seu tempo. So respostas parciais, que se evidenciaram
significativas como tentativas de compreenso do humano. Pensadas a partir dos dilemas humanos, as teorias
podem ser compreendidas na sua relao com a realidade, como leituras que fundamentam a compreenso
sobre as questes e problemas que atingem as juventudes atuais.
A escola, como lugar do conhecimento e das relaes sociais que se produzem em seu interior, destaca-se
como temtica importante, em que emergem pontos como a dialtica disciplina-indisciplina, as relaes
aluno-aluno, o preconceito, o bullying. Mas tambm se pode pensar a escola como lugar de produo de
conhecimentos e de sentidos, na relao aprendizagem - estudo.
A disciplina Psicologia, no Ensino Mdio, configura-se como rea relevante do conhecimento, portanto, no
apenas porque contribui, ao lado e em interao com outros saberes para reforar, juntamente com a Filosofia
130
e a Sociologia, uma nfase humanista na formao do adolescente/jovem, mas porque possibilita, a partir de
suas distintas abordagens tericas da realidade e das contribuies da pesquisa contempornea, a construo
de reflexes compartilhadas - professor e alunos - acerca das subjetividades adolescentes constitudas na
sociedade e na cultura, dos conflitos e impasses diante das contradies entre os desejos e potencialidades. O
papel do professor de Psicologia , portanto, no o daquele que analisa a realidade e apresenta ao aluno o
resultado de suas reflexes, mas o do professor que compartilha o conhecimento com seu aluno e, nesse
processo, favorece a reflexo, a problematizao e a construo/elaborao autnoma e coletiva de
conhecimentos por parte de seus alunos, a partir do enfoque da Psicologia.
A perspectiva que se apresenta possibilita interface com as contribuies de outras reas das cincias
humanas e sociais. - filosofia, sociologia, histria, geografia. No entanto, a partir da LDBEN 9394 de 96, a
Psicologia deixa de compor os currculos do ensino mdio, dando-se nfase apenas aos contedos de
sociologia e filosofia. No se nega, nem se poderia faz-lo, a relevncia dessas reas para a formao do
jovem. Porm, Entretanto h algo que constitui a identidade do conhecimento psicolgico, que nos define e
distingue - a subjetividade; que se constitui nas relaes sociais, a partir de seus determinantes, que constri
sentidos e ticas para o mundo; e que, para ser compreendida, demanda os conhecimentos psicolgicos.
Uma formao mais completa exige a presena de diversos saberes que colaboram para uma compreenso da
realidade. A dimenso subjetiva dos fatos e do prprio desenvolvimento dos sujeitos no pode estar ausente,
isto , preciso compreender os sentimentos, emoes, significados, registros de memria, valores, idias
que vo se constituindo acompanhando e viabilizando o movimento da realidade.
Em todos os espaos onde nos encontrarmos e em todos os movimentos de vida coletiva, preciso ir alm da
aparncia e sermos capazes de perceber e conhecer a expresso da subjetividade que tambm determinante
importante da realidade, portanto, O conhecimento do mundo psicolgico permite e amplia o conhecimento
da sociedade, este espao de vrios e diferentes scios, sujeitos constitudos e constituintes do conjunto e do
cenrio onde vivemos.
Em um momento em que tanto se fala em educao, em que esta aparece como prioritria, central, tanto nos
discursos oficiais quanto acadmicos, cremos que devemos superar os interesses corporativos, separatistas,
em que certas reas parecem se sobrepor a outras, e tomar o aluno como objetivo primordial. Neste momento,
urge a retomada da Psicologia no ensino mdio, como cincia humana, como cincia da subjetividade, dos
homens em construo.
Compreender a caracterizao da psicologia e relacionar os conhecimentos produzidos no campo desta
cincia;
Compreender e conceituar a psicologia enquanto cincia;
Identificar os diferentes tipos de mtodos e tcnicas de pesquisa utilizados pela psicologia;
Compreender os conceitos bsicos de cada escola psicolgica e aplic-la no cotidiano;
Compreender e valorizar o desenvolvimento humano em seus vrios aspectos;
Identificar os diferentes tipos de motivos emocionais presentes na vida afetiva de cada um;
Desenvolver no educando a capacidade de demonstrar sua afetividade em relao as pessoas com as quais
convive no cotidiano;
Entender como construda a personalidade;
Compreender as formas de perturbaes da personalidade, agindo de modo solidrio para com aqueles que a
desenvolvem;
Reconhecer e respeitar os diversos tipos de orientaes sexuais;
Compreender e conceituar inteligncia;
Identificar as diversas formas de inteligncia;
Avaliar e valorizar a inteligncia emocional como parte essencial no relacionamento social;
Contextualizar a importncia da famlia para a educao integral do ser humano;
Valorizar o direito sexualidade como forma de manifestao dos diferentes tipos de orientao sexual;
Compreender o conceito de psicologia social e sua importncia para a convivncia humana.
Demonstrar preocupaes com a qualidade de seus registros na representao de trabalhos cinticos;
Promover a capacidade cognitiva atravs da confiana em si prprio, do questionamento e da investigao;
131
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA PSICOLOGIA.

ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR.
UNIDADE I
CARACTERIZAO DA PSICOLOGIA
Cincia e senso comum
Conceito e objeto de estudo
Mtodos e tcnicas de pesquisa em psicologia
A evoluo da cincia psicolgica
Escolas Psicolgicas do sculo XX
Behaviorismo
Gestalt
Psicanlise
Humanismo
UNIDADE II
O desenvolvimento humano
Aspectos do desenvolvimento humano
Infncia/ adolescncia/ idade adulta e melhor idade (idoso)
Motivos emocionais: emoes/ tenses/ frustraes/ conflitos, ansiedade e estresse.
Problemas que influenciam o desenvolvimento humano
A construo da personalidade
Histrico da psicopatia
Perturbaes da personalidade: neurose e psicose
Comportamento sexual
UNIDADE III
Vida cognitiva
Concepes de inteligncia
Inteligncia Mltipla
Inteligncia emocional
UNIDADE IV
Famlia e sua organizaes
A primeira educao
Represso e desejo
Aquisio de linguagem
Sexualidade e psicologia
O desenvolvimento da sexualidade
A psicologia social
O encontro social
As aulas sero desenvolvidas de forma dialtica, onde o professor mediar o ensino atravs do domnio dos
contedos e principalmente da percepo qualitativa das atividades desenvolvidas em sala. O que exigir do
docente um nvel de sensibilidade apurada para o avano das propostas de contedos escolhidas para as aulas.
Portanto, precisar utilizar:
Aula expositiva e dialogada
Seminrios
Leitura dinmica/ comentada
Tcnicas de relaxamento
Entrevista
Mesa redonda
Msicas
Dramatizaes
132
Debates
Estudo dirigido
Pardias
Exibio de filmes
Cartazes
Painel integrado
Tcnica GV x GO
Internet
Jri simulado
Produo de texto
Socializao das atividades
Filmes
Apostilas
Dinmica de grupo
7. AVALIAO
Utiliza-se a avaliao processual, diagnstica, formativa visando detectar dificuldades de aprendizagem,
objetivando auxiliar o aluno na superao e desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, intelectuais,
afetivas e sociais. Com relao aos critrios, utiliza-se como parmetros a sistemtica de avaliao
apresentada no projeto poltico e pedaggico da escola, levando ainda em considerao os aspectos:
participao, assiduidade, responsabilidade, respeito, interesse, criatividades.
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANCONA, Lopes. Avaliao da Inteligncia, So Paulo. Pieira, 1999.
BALDWIN, Alfred. Teoria do desenvolvimento da criana. So Paulo: Brasiliense, 2003.
BARCELOS, Fernanda.Psicologia Geral e Infantil: Tecnoprint, 1982.
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de Psicologia Geral: tica, So Paulo, 1993.
BOCK, Ana Mercs Bahia. Psicologias: uma introduo aos estudos da Psicologia: Saraiva, So Paulo, 2002.
BRAGHIROLII, Elaine Maria e outros. Psicologia Geral. Petrpolis: Vozes, 2004.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza, Psicologia da aprendizagem. 23 ed. Vozes. 1993.
CRIS- SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento, So Paulo: tica, 1998.
Enciclopdia de Psicologia Contempornea.
GARRETT, Hnry E. Psicologia, Rio de Janeiro, 1977.
PILETT, Nelson. Psicologia Educacional: tica. So Paulo, 1991.
PISANI, Elaine Maia & outros. Psicologia Geral. Ed. Vozes.
Revista Cincia & Vida. Psicologia. Ed. Escala. So Paulo, 2007.
TEIXEIRA, Maria de Loudes Trassi- Psicologias: Uma introduo ao estudo da psicologia, Saraiva, So
Paulo, 2002.
BARROS, Clia Silva Guimares. PONTOS DE PSICOLOGIA ESCOLAR. So Paulo: tica, 1995.
CRIA SABINI, Maria Aparecida. FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA EDUCACIO NAL. So Paulo:
tica, 1991.
TELES, Maria Luiza S. O QUE PSICOLOGIA. Coleo Primeiros Passos. So Paulo: Brasiliense, 1992.
TELES, Antnio Xavier. PSICOLOGIA MODERNA. So Paulo: tica, 1987.
GOLEMAN, Daniel. INTELIGNCIA EMOCIONAL. Trad. De Marcos Santarrita. Rio
de
Janeiro: ObJetiva, 1995.
REVISTA Mente&Crebro. Editora Duetto.
FIGUEIREDO, Lus Claudio Mendona. PSICOLOGIA, UMA (NOVA) INTRODUO. 2. Ed. So
Paulo: EDUC, 2002.
BOCK, Ana Mercs Bahia. Psicologia e o compromisso social.So Paulo: Cortez, 2003
2002.
133
NEUMANN, Erich. Histria da origem da conscincia. 14 Ed. So Paulo: Cultrix, 1968.

PENNA, Antnio Gomes. Histria das idias psicolgicas. 2 Ed. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
FREIRE, Izabel Ribeiro. Razes da Psicologia. 9 Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
SCHETZ, Duane P. & Sydney Ellen. Histria da psicologia moderna. 8 ed. So Paulo: Thomson, 2006
BONO, Edward de. Novas estratgias do pensamento. So Paulo: Nobel, 2000.
DAMASIO, Antnio. O mistrio da conscincia. So Paulo: Campanha das letras, 2000.
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA - 6 REGIO. Psicologia no Ensino de 2 Grau: uma proposta
emancipadora. So Paulo: EDICON, 1986.
GRAMSCI, A. Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
MORENO, M.P. Ensino de Psicologia no 2o grau segundo professores (dissertao de mestrado). Instituto de
Psicologia. PUC-Campinas, 1996.
MASSIMI,M.(1993) Projetos de Lei Prevendo a Insero da Psicologia nos Currculos do Ensino
ROMANELLI,O. (2001) Histria da Educao no Brasil. Petrpolis/RJ: Ed. Vozes
134

SOCIOLOGIA
1 FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA
A Sociologia enquanto cincia e disciplina, ao longo de sua construo e contribuio histrica desde o final
do sculo XIX, seria aquela que oferta e busca modos de pensar sobre a realidade, distante dos casusmos que
quase sempre empregamos as coisas que acontecem no dia-a-dia. Ela procura causas e elementos que fazem
parte de um problema construdo pela coletividade. Portanto, contribui como mais uma ferramenta para a
compreenso cientfica dos problemas sociais dos quais estamos envolvidos, buscando respostas ou tentando
encontrar solues para esses problemas.
Para (MILLS, 1965, p. 11-18) 2, no livro: Imaginao Sociolgica da dcada de 50, a Sociologia serve para
desenvolver uma imaginao sociolgica. Segundo o autor, a imaginao a capacidade de o indivduo
perceber aquilo que ocorre no cotidiano de sua vida e de seus contemporneos ao se relacionar com questes
mais amplas que ocorrem na sociedade.
Em um mundo globalizado, em que culturas, processos polticos e econmicos parecem fugir do controle. A
construo do conhecimento originado nas Cincias Humanas fazendo parte desta a Sociologia e suas
convenes constituem-se como condio imprescindvel para a compreenso da vida social, evitando dessa
forma a fragmentao, a perda de referncias ou informaes essenciais que nos leva, s vezes, justificar
vrias formas de reao dissociativas que ocorrem dentro de nossa sociedade.
Nesse sentido, em outras palavras, o Socilogo ou os mediadores da Sociologia na escola podem encontrar
material de estudo naquilo j produzido por esta cincia ao longo de sua histria e em quase todas as
atividades humanas ou no conhecimento de outras disciplinas. Porm, como diz: (BERGER, 1994. p, 38) 3,
precisam process-las com um tipo especial de abstrao que as transforma em uma viso sociolgica mais
acessvel compreenso dos educandos.
Compreender a sociedade, sua gnese as transformaes e os mltiplos fatores que nela intervm
como produtos da ao humana e dos agentes sociais e, os processos sociais como orientadores da dinmica
dos diferentes grupos de indivduos, bem como, o reconhecimento dos educandos sobre o seu papel enquanto
ser social, dinmico, crtico, so as principais finalidades das competncias e habilidades buscadas por esta
cincia e disciplina.
Isso significa que na prtica escolar, a Sociologia prope-se a difundir o conhecimento sociolgico de
modo claro e compreensivo sobre a realidade social de maneira concreta e diversificada, a partir da realidade
dos educandos e dos educadores, e ainda, dar a esse coletivo escolar a possibilidade de dialogar sobre as
questes sociais, como, por exemplo: o trabalho, as classes sociais, o papel da famlia, da poltica, do Estado,
da escola, da religio, dos aspectos culturais e da ideologia que se manifesta no seu cotidiano.
Com base na oferta das teorias sociolgicas, os discentes teriam elementos concretos a partir da
argumentao lgica e emprica que justificariam o modo de pensar de uma sociedade, dos grupos sociais, da
comunidade. Isso em termos sincrnico ou diacrnico, de hoje ou de ontem. Assim, aproximando o aluno de
uma linguagem especial que a Sociologia oferece para a desnaturalizao das concepes-explicaes dos
2
3
MILLS, C. Wrigth. A imaginao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. p. 11-18.

BERGER, Peter I. Perspectivas Sociolgicas: uma viso humanstica. Petrpolis:Vozes, 2004. p. 37.
135
fenmenos sociais. Portanto, ofertando condies para o exerccio pleno da cidadania e fundamentos para
atuar na construo de uma sociedade diversa, autnoma, emancipada e emancipadora.
A disciplina sociologia tem um papel importante na educao, pois possibilita o acesso a
conhecimentos que contribuem para a formao dos alunos, estimulando sua concepo de ser humano,
indivduo e cidado. A escola com a contribuio desta cincia pode formar o cidado que ir ajudar a manter
ou modificar o padro social vigente.
E ainda, como princpio bsico, fornecer aos alunos os devidos conhecimentos nessa disciplina das
cincias humanas, fazendo uma sntese das principais escolas e pensamentos sociolgicos, sob um prisma
histrico, crtico e interdisciplinar. Procurando caminhar pelo desenvolvimento do seu pensamento das
conjunturas que propiciaram a elaborao de suas diferentes abordagens para o entendimento do homem
social.
A educao uma necessidade vital de todo ser humano para a auto-afirmao como cidado, sendo
seus colaboradores e responsveis o Estado e a Famlia. Com isso, tem em vista o desenvolvimento pleno da
pessoa para sua insero nas dimenses: sociopoltica, econmica, cultural e religiosa etc., A educao o
nico mecanismo que possibilita o ser humano a se apropriar de seus direitos e deveres e a Sociologia como
cincia que busca compreender a dinmica dos processos sociais e dos indivduos que a compem, no
poderia deixar de contribuir com a formao intelectual dos milhares de freqentadores da escola.
2 HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
A presena da Sociologia enquanto disciplina no ensino brasileiro, remetem aos primeiros anos de
institucionalizao da repblica no Brasil. Seguindo uma tendncia europia principalmente da ctedra
francesa, Benjamim Constant intelectual e pensador positivista republicano, ao assumir o cargo de primeiro
ministro da Educao pela constituinte de 1891, prope uma ampla reforma do ensino para o pas, onde
estava prevista a incluso da disciplina de sociologia como matria obrigatria nos cursos de nvel mdio.
Infelizmente com o falecimento do ministro a reforma foi interrompida e a sociologia continuou a margem da
estrutura do Ensino Mdio.
No entanto, de 1925 at 1945, a Sociologia consegue ainda caminhar se fazendo presente em poucas
escolas no Brasil. Porm, em 1954, aps a morte de Getulio Vargas, outras reformas no ensino mdio foram
ocorrendo e a Sociologia comeando a encontrar barreiras a sua efetiva participao devido seu carter
crtico, at a sua retirada completa em 1971.
De certa forma, pode se dividir a histria da presena da Sociologia no ensino regular em dois
momentos, antes de 1971 e aps 1971. At o inicio dos anos setenta, a Sociologia fazia parte dos currculos
escolares do ensino no Brasil e a educao tinha um carter de formao humanista. Com os acordos entre
Ministrio da Educao e a Agncia Internacional para o desenvolvimento dos Estados Unidos os acordos
MEC-USAID, colaboraram para uma mudana na legislao educacional (Lei 5692/71) a qual, atendendo aos
interesses do capital, buscou dar-se um carter mais tecnicista ao ensino mdio, que at ento era formativo,
do ponto de vista humanista, o transformado em um ensino tcnico, profissionalizante. Durante esse perodo
saram do currculo escolar as disciplinas Sociologia e Filosofia e entraram as disciplinas Organizao Social
e Poltica do Brasil (OSPB), e Educao Moral e Cvica (EMC).
A adoo do tecnicismo levou a uma crise no sistema de ensino. Nos anos setenta a Lei 5.692/71
definiu que o ensino teria a qualificao para o trabalho como uma de suas prioridades. Nesse momento a
formao crtica do indivduo apresenta-se como um calhamao de contedos a serem digeridos pelos alunos
nas escolas, fazendo parte de uma proposta tradicional e conteudista onde alunos so considerados
receptculos de procedimentos aceitveis pela sociedade. J anos 1980, com o incio do declnio do regime
militar, o tecnicismo passou a ceder gradativamente espao a novas iniciativas no campo do ensino mdio e,
tambm, para a qualificao profissional, conforme a lei 7.044/82. Diante da nova Lei, nota-se o incio de
transformaes que iram atingir o carter do Ensino Mdio profissionalizante retirando, por exemplo, o
critrio de compulsoriedade profissional, o que foi fundamental para que o Ensino Mdio voltasse a ter uma
preocupao mais formativa intelectual, restringindo o tecnicismo.
A aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394/96,
levou caracterizao da funo normativa do ensino mdio (CURY, 1998), tendo como finalidade a
136
preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando e o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
Nesse sentido, a legislao educacional garante a possibilidade da adoo da disciplina Sociologia no
ensino mdio. Com este indicativo verificou-se uma ampla mobilizao pelo retorno da mesma em diversos
Estados.
Em 1996 os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), acenam com a preocupao do
conhecimento sociolgico como condio de cumprir a sua finalidade central no Ensino Mdio, colaborador
para a construo da cidadania do educando. Seria o espao pela via do conhecimento sociolgico
sistematizado para que o educando possa construir uma postura reflexiva e critica diante da complexidade do
mundo moderno.
No entanto, mesmo com a reformulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e os Parmetros
Curriculares Nacionais no se observa at 2006 a determinao do ensino da Sociologia e da Filosofia por
meio de disciplinas. De fato, a Lei 9.394/96, em seu Artigo 36, Pargrafo 1, item III, reza que ao final do
Ensino Mdio o educando dever demonstrar domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios para o exerccio da cidadania, mas no estabelece que seu ensino seja includo entre as
disciplinas do ncleo bsico. Essa realidade s muda aps 2008, com as alteraes no artigo 36 da LDB,
quando de fato promulgada a obrigatoriedade da Sociologia como disciplina devendo ser ministrada nas trs
sries do ensino mdio.
3 - OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA
Estimular o educando a compreender melhor o seu papel enquanto ser humano crtico e participativo
da vida social.
Poporcionar ao educando as noes bsicas da Sociologia de forma terica e sistematizada,
organizando as idias sociolgicas desde sua fase de formao cientfica at sua aplicabilidade na
vida social.
Buscar superar o papel atribuda a Sociologia nos processos educativos anteriores a sua incluso em
1996, assumindo uma perspectiva de parceria especfica na formao dos alunos.
Conhecer e saber diferenciar assim como identificar as diversas formas de fenmenos e fatos sociais
que afetam nossa sociedade.
Possibilitar ao estudante o conhecimento e a compreenso dos diversos sistemas sociais, a sua
dinmica, organizao, estrutura, bem como, as suas interaes, a sua histria, o seu complexo
cultural, as suas instituies e principalmente os problemas decorrentes das sociedades modernas e
globalizadas, como eles funcionam como mudam e as conseqncias que produzem na vida dos
indivduos.
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade, s explicaes das Cincias
Sociais amparadas nos vrios paradigmas tericos e as do senso comum.
Compreender o percurso pelo qual a sociologia foi aos poucos se diferenciando da filosofia social e
se constituindo em um corpo organizado.
Saber conceituar o incio da sociologia, assim como suas primeiras correntes.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes
realizadas.
Entender conceitos e metodologias cientficas que tem por objetivo o comportamento humano que diz
respeito s relaes dos homens entre si.
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana ampliando a viso de
mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com vrios grupos sociais.
Contribuir para uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa,
avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do consumidor e do
prprio eleitor.
137
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo

de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera
conflitos e tenses do mundo atual.
Compreender as formas de organizao do homem na sociedade, o papel do Estado e as formas de
expresso de lutas sociais.
Contextualizar modos de produo e debater as transformaes ocorridas no mundo do trabalho.
Compreender os conceitos de ideologia, cidadania e cultura.
Compreender e conceituar estratificao e mobilidade social.
Identificar as vrias formas de organizao poltica, social e produtiva da sociedade ao longo da
histria.
Reconhecer e valorizar os direitos humanos e a cidadania.
Avaliar o impacto das transformaes sociais e tecnolgicas na vida do educando e de sua famlia.
Compreender as novas exigncias do mundo trabalho e seus reflexos na organizao das sociedades
contemporneas.
Identificar as formas de representao dos movimentos sociais, no espao urbano e rural.
Reconhecer os mecanismos utilizados no processo de discriminao social.
Distinguir o que cultura e ideologia.
Cabe aos alunos compreender os fatos sociais que implicam na viso alm do senso comum e
entender os novos paradigmas na compreenso da vida moderna.
Apresentar os contedos bsicos da Sociologia, atravs de conceitos e que estes sejam significativos
para o exerccio da atuao dos educandos na escola.
Refletir sobre o processo de humanizao da natureza, assim como da importncia do trabalho e da
cultura na organizao e no desenvolvimento da civilizao humana.
Compreender a interao entre populaes tradicionais e o meio ambiente amaznico.
Perceber a organizao e a dinmica das relaes sociais da sociedade contempornea, assim como,
as diferentes maneiras pela qual a Sociologia interpreta a Sociedade Capitalista, caracterizando
tambm as formas de produo e reproduo do saber.
Compreender a sociedade contempornea como fruto das relaes de poder que se manifestaram e se
manifestam no Estado e nos movimentos sociais, percebendo de maneira crtica e consciente, as
instituies necessrias ao desenvolvimento de uma sociedade mais digna e igualitria, dentre elas
destacando: a famlia, a escola, o Estado, a religio, a poltica e as demais instituies sociais.
Entender, utilizar e discutir sobre os principais temas que desafiam os estudos sociolgicos: a
pobreza, a violncia, organizao das minorias etc.
Relacionar fenmenos, atos, processos e idias sociolgicas, elaborando conceitos, identificando
semelhanas e diferenas, construir e compreende-los.
Utilizar critrios cientficos sociolgicos para analisar mudanas e comportamentos na sociedade.
Integrar com diferentes formas de obter informaes, selecionado aquelas pertinentes ao tema
exposto.
Formular questes, diagnstico e propor solues para problemas apresentados, utilizando elementos
da sociologia.
Compreender o quadro de desenvolvimento da sociologia no Brasil, por meio das principais idias de
seus mais renomados cientistas.
Relacionar as experincias cotidianas com seus conhecimentos sociolgicos.
Descrever o relacionamento dos fatores que influenciam o desenvolvimento humano com os aspectos
sociolgicos.
Entender e utilizar as tcnicas de pesquisa disponveis ao pesquisador, e os princpios de sua
adequada utilizao, bem como saber discutir sobre os principais temas que desafiam os estudos
sociolgicos: a pobreza, a violncia, organizao das minorias...
Compreender as questes que hoje a sociologia enfrenta e ainda as profundas modificaes da
sociedade,
138
Compreender e discutir o papel no contexto do Estado de Direito os grupos e o poder pblico na

construo da cidadania.
Saber situar-se como ser pensante e capaz de compreender o seu papel social no mundo, seus
objetivos e finalidades.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA SOCIOLOGIA.
ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR.
1 ANO ENSINO MDIO
1 INTRODUO AO ESTUDO DO HOMEM - 1 BIMESTRE
1.1 A relao Indivduo e Sociedade
1.2 A contribuio da Filosofia renascentista para as Cincias Sociais.
1.3 A revoluo industrial e o surgimento das cincias sociais
1.4 A proposta e o papel da Sociologia
2 A CONVIVNCIA HUMANA 2 BIMESTRE
2.1 Sociabilidade e socializao
2.2 Contatos sociais
2.3 O isolamento social e a importncia da comunicao
2.4 Interao social
2.5 Processos sociais
3 COMUNIDADE; SOCIEDADE; CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS 3 BIMESTRE.
3.1 Conceito de comunidade.
3.2 Conceito de sociedade; sociedade comunitria e Sociedade societria.
3.3 O que cidadania; O que ser cidado.
3.4 Desigualdade social; A questo da pobreza nas sociedades modernas.
3.5 Sociedade Civil e Direitos Humanos.
4 OS AGRUPAMENTOS SOCIAIS E A SUA FUNO NA SOCIEDADE 4 BIMESTRE.
4.1 Grupos sociais
4.2 Agregados sociais
4.3 Mecanismos de sustentao dos grupos sociais
4.4 Sociologia da juventude (os jovens e o seu papel na sociedade)
4.5 Sistema de status e papis sociais
4.6 Estrutura e organizao social
2 ANO ENSINO MDIO
1. CLASSES SOCIAIS E ESTRATIFICAO SOCIAL 1 BIMESTRE
1.1 Estratificao social
1.2 Tipos de sociedades estratificadas (castas, estamentos e classes sociais)
1.3 Mobilidade social
1.4 A base econmica da sociedade (Produo, trabalho, matria-prima).
1.5 Os instrumentos de produo; As foras produtivas; As relaes de produo e modos de produo.
1.6 Produo e Globalizao: Teorias da globalizao; ps-modernidade; informtica e automao;
metropolizao e desigualdades.
2. INSTITUIES SOCIAIS 2 BIMESTRE
2.1 Conceito de instituio social
2.2 Grupo social e instituio social
2.3 Interdependncia entre as instituies sociais
2.4 Principais tipos de instituies (Estado, Famlia, Religio e Escola)
3. MUDANA SOCIAL 3BIMESTRE
3.1 Mudana social e relaes sociais
139
3.2 Causas e ritmo da mudana social

3.3 Fatores contrrios e fatores favorveis mudana social
3.4 Conseqncias da mudana social
3.5 Homem, Economia e Natureza: (o paradigma ambiental; a Amaznia: as suas populaes tradicionais e
o meio ambiente).
4. POBREZAE EXCLUSO 4 BIMESTRE
4.1 Desigualdade e pobreza
4.2 A responsabilidade do sistema
4.3 A pobreza crescente: urbanizao e criminalidade
4.4 Exrcito de reserva.
3 ANO ENSINO MDIO
1. OS CLSSICOS DA SOCIOLOGIA 1 BIMESTRE
1.1 O positivismo de Auguste Comte; A idia de fsica social (Sociologia); Noes sobre os trs estados de
Comte; A ordem para atingir o progresso.
1.2 A Sociologia de Durkheim: A Sociologia como cincia; O seu objeto de estudo: o fato social; A
objetividade do fato social; As caractersticas do fato social; A sociedade como um organismo em adaptao;
A conscincia coletiva; Solidariedade Mecnica e Orgnica.
1.3 A Sociologia compreensiva de Max Weber; A sociedade sob uma perspectiva histrica; Ao Social
como objeto de estudo da Sociologia; A tarefa do cientista social; O tipo ideal.
1.4 Karl Marx: O materialismo histrico e dialtico; A idia de alienao; O conflito entre classes sociais;
A origem do capitalismo; A explorao do trabalho (salrio, valor e lucro); A mais-valia; As relaes
polticas para Marx; A sua contribuio para o Socialismo e o Comunismo.
2. A SOCIOLOGIA NO BRASIL 2 BIMESTRE
2.1 Uma breve histria da sociologia no Brasil.
2.2 As dcadas de 30, 40 e 50; O perodo militar e ps-militar para a Sociologia.
2.2 Personalidades marcantes da sociologia brasileira
2.3 A Democracia Brasileira: o Estado, Polticas pblicas e a cidadania
2.4 Os novos horizontes reflexo da sociedade brasileira.
3. POLTICA E SOCIEDADE: AS FORMAS DO ESTADO 3 BIMESTRE
3.1 Trajetria da modernizao do Estado
3.2 O Estado Absolutista
3.3 O estado Liberal (a idia de democracia);
3.4 O Estado do bem-estar-social; As crticas ao bem-estar-social
4. CULTURA, IDEOLOGIA E SOCIEDADE 4 BIMESTRE.
4.1 Os conceitos de cultura e ideologia e o papel da educao na transmisso da cultura.
4.2 Aspecto material e no-material da cultura.
4.3 Etnocentrismo, Relativismo cultural e Multiculturalismo
4.4 Componentes da cultura; Noes de cultura popular; cultura erudita e de massa (indstria cultural).
4.5 Os movimentos sociais; Os movimentos sociais clssicos e os novos movimentos sociais.
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
1 UNIDADE
1. INTRODUO AO ESTUDO DO HOMEM.
1.1 A relao Indivduo e Sociedade
140
1.2 A contribuio da Filosofia renascentista para as Cincias Sociais.

1.3 A revoluo industrial e o surgimento das cincias sociais
1.4 A proposta e o papel da Sociologia
1.5 Sociabilidade e socializao
1.6 Contatos sociais
1.7 O isolamento social e a importncia da comunicao
1.8 Interao social e Processos sociais
2. MUDANA SOCIAL E RELAES SOCIAIS
2.1 Causas e ritmo da mudana social
2.2 Fatores contrrios e fatores favorveis mudana social
2.3 Conseqncias da mudana social
2.4 Homem, Economia e Natureza: (o paradigma ambiental; a Amaznia: as suas populaes tradicionais e
o meio ambiente).
3. CLASSES SOCIAIS E ESTRATIFICAO SOCIAL.
3.1 Estratificao social
3.2 Tipos de sociedades estratificadas (castas, estamentos e classes sociais)
3.3 Mobilidade social
3.4 A base econmica da sociedade (Produo, trabalho, matria-prima).
3.5 Os instrumentos de produo; As foras produtivas; As relaes de produo e modos de produo.
3.6 Produo e Globalizao
2 ETAPA ENSINO MDIO
1 UNIDADE
4. A SOCIOLOGIA COMO CINCIA
4.1 A contribuio do positivismo de Auguste Comte
4.2 A contribuio de Emile Durkheim: A consolidao da Sociologia como cincia
4.3 A Sociologia compreensiva de Max Weber
4.4 A contribuio de Karl Marx: Materialismo histrico e o conflito entre classes.
5. A SOCIOLOGIA NO BRASIL
5.1 Uma breve histria da sociologia no Brasil.
5.2 As dcadas de 30, 40 e 50; O perodo militar e ps-militar para a Sociologia.
5.3 Personalidades marcantes da sociologia brasileira
5.4 A Democracia Brasileira: o Estado, Polticas pblicas e a cidadania
6. CULTURA, IDEOLOGIA E SOCIEDADE 4 BIMESTRE
4.1 Os conceitos de cultura e ideologia e o papel da educao na transmisso da cultura.
4.2 Aspecto material e no-material da cultura.
4.3 Etnocentrismo, Relativismo cultural e Multiculturalismo
4.4 Componentes da cultura; Noes de cultura popular; cultura erudita e de massa (indstria cultural).
4.5 Os movimentos sociais; Os movimentos sociais clssicos e os novos movimentos sociais.
As aulas sero desenvolvidas de forma dialtica, onde o professor mediar o ensino em todas as
sries e nas etapas da EJA atravs do domnio dos contedos e principalmente da percepo qualitativa das
atividades desenvolvidas em sala. O que exigir do docente um nvel de sensibilidade apurada para o avano
das propostas temas escolhidas para as aulas.
importante ressaltar que as sugestes dos temas buscam contemplar trs importantes dimenses
necessrias ao ensino da Sociologia: uma explicativa e compreensiva terica; uma lingstica ou discursiva
conceitos, e uma emprica ou concreta temas.
Trabalhar com conceitos ou temas requer inicialmente que se conheam cada um deles em suas
conexes com as teorias, mas que se cuide de articul-los com casos concretos.
141
Os conceitos possuem histrias, e necessrio que isso seja levado em conta ao se trabalhar com eles.
preciso contextualizar o conceito para que sua histria e seu sentido prprio possam ser entendidos pelos
alunos.
Pode-se trabalhar com muitos temas, e, dependendo do interesse do professor, dos alunos e tambm,
da prpria escola, adequar essa escolha realidade em questo. A vantagem de se iniciar o trabalho de ensino
com temas e evitar que os alunos sintam a disciplina como algo estranho, e descolado da sua realidade.
7 AVALIAO
As relaes inter-pessoais, a comunicao na escola deve propiciar um ambiente que facilite a todos a
manifestao de sentimentos e opinies. A atual prtica para a Sociologia na escola, exige uma nova viso de
avaliao para que seja possvel serem atingidos os planos e corrigir possveis desvios da sua proposta.
Portanto, a avaliao dar-se- da seguinte maneira: sero levados em conta principalmente os aspectos
qualitativos, isso no significa, desprezar os quantitativos. Portanto, para a realizao da proposta sociolgica
de ensino necessrio utilizarmos:
A avaliao processual, diagnstica e formativa, visando detectar nesse processo as dificuldades de
aprendizagem dos educandos com o objetivo de auxili-los no desenvolvimento de suas habilidades
cognitivas, intelectuais e sociais.
Da aula explicativa dialogada;
Da leitura e debate de textos referentes aos assuntos estudados;
Da explorao de alguns temas atravs de vdeos e outros meios eletrnicos;
De seminrios;
Palestras;
Atividades escritas e orais;
Do desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionando os contedos ministrados com fatos
concretos da realidade local;
Pesquisas em meios eletrnicos;
Murais;
Trabalho em grupo;
Resoluo de atividades tericas;
Avaliao dissertativa; Dinmicas ldicas, msicas e jogos;
Relatos de experincia;
E no caso especfico dos alunos concluintes 3 ano trabalhar a dinmica e as perspectivas
relacionadas ao vestibular e ao ENEM, a fim de aproxim-los dessa realidade.
8 REFERNCIAS:
PARA OS ALUNOS
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143

GEOGRAFIA
Assim como as demais cincias que constituem fonte do currculo do ensino fundamental e mdio a
Geografia proporciona ao educando o desenvolvimento de competncias indispensveis para observar,
analisar, interpretar e pensar de forma critica a realidade tendo como meta a sua transformao.
A geografia tambm fruto dessa realidade, assim sendo, representa uma totalidade que envolve
sociedade e natureza. Cabe a geografia levar a compreender o espao produzido pela sociedade em que
vivemos hoje, suas desigualdades e contradies, as relaes de produo que nela se desenvolvem e a
apropriao que essa sociedade faz da natureza.
Para entender esse espao produzido, necessrio entender as relaes entre os homens, pois
dependendo da forma como eles se organizam para a produo e distribuio dos bens materiais, os espaos
que produz vo adquirindo determinadas formas que materializam essa organizao social.
Nesse sentido, a geografia explica como as sociedades produzem o espao, conforme seus interesses
e determinados momentos histricos e que esse processo implica uma transformao contnua.
Como so produzidos por sociedades desiguais os espaos tambm so desiguais. Essa base
territorial, que as sociedades vo transformando e construindo historicamente, tambm se diferencia quanto
aos elementos da natureza e quanto existncia de recursos, que so desigualmente distribudos.
A territorialidade implica a localizao, a orientao e a representao dos dados scio-econmico e
naturais, que contribuem, para a compreenso da totalidade do espao, Essas habilidades localizao,
orientao, representao tambm se tornam importantes medida que elas se colocam como instrumentos
de conhecimento para apropriao da natureza. As sociedades ao se apropriarem da natureza, precisam medila, control-la e domin-la. Tais habilidades tambm apropriadas de forma diferenciadas, em sociedades com
organizaes sociais prprias.
A organizao social, na qual se coloca o seu grau de desenvolvimento tecnolgico, leva a
apropriao dos recursos, sejam materiais, ou seja, em nvel do conhecimento. Essa apropriao leva maior
ou menor interferncia do homem na natureza.
A apropriao da natureza se d pelo processo de trabalho, que um ato social, dado que pelo
trabalho social que se estabelece a relao sociedade-natureza, fundamental o entendimento da sociedade
para entender a natureza, j que esta apropriada historicamente.
Por sua vez, a natureza envolve os diversos aspectos da realidade fsica em si, entendimento do seu
processo de formao e transformao importante para a fundamentao cientfica que permitir um
posicionamento crtico frente aos processos de apropriao da natureza que acabam levando sua
degradao.
nesses termos que a geografia hoje se coloca e que seu ensino adquire dimenso fundamental no
currculo: um ensino que busque incutir nos alunos uma postura crtica diante da realidade, comprometida
com o homem e a sociedade; no como o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal
como ela se apresenta dividida em classes com conflitos e contradies. E contribua para sua transformao.
sabido que o educando em seu processo cumulativo de aprendizagem, da sua interao com as
diversas reas do conhecimento os mesmos vo lidando com a espacialidade em suas mltiplas dimenses,
analisando-se as contradies e os conflitos sociais do cotidiano, e encaminhando para a compreenso da
realidade social refletida nos diferentes lugares.
144
O objetivo principal dessa proposta continua sendo o espao geogrfico, entendido como um
produto histrico, como um conjunto de objetos e aes que revelam as prticas sociais dos diferentes grupos
que vivem num determinado lugar, interagem,sonham, produzem, lutam e o (re) constroem.
A geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo, deve lidar com as representaes da vida
dos alunos, sendo necessrio sobrepor o conhecimento do cotidiano aos contedos escolares, sem distanciarse, em demasia, do formalismo terico da cincia.
Em outras palavras, fundamental proporcionar situaes de aprendizagem que valorizem as
referncias dos alunos quanto as espao vivido. Estas referncias emergem das suas experincias e
textualizaes cotidianas.
No saber geogrfico devem ser includos conceitos como: localizao, orientao, representao,
paisagem, lugar e territrio e valorizadas algumas ferramentas, como a cartografia, que instrumentaliza o
aluno para ser um leitor e mapeador ativo, consciente da perspectiva subjetiva do fato geogrfico, marcado
por juzo de valor.
Alm dos aspectos acima citados, no conjunto de princpios que nortearo essa proposta, legitimada
por uma legislao inerente, com seus fundamentos conceituais est orientao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Parmetro Curricular da Educao Nacional, Orientaes do Ensino Fundamental,
Diretriz Estadual do Estado do Amap.
Todo esse acervo resultante de um conjunto de proposies terico-metodolgicas realizadas, por
professores e especialistas que atuam no sistema educacional, buscando criar condies de trabalho que
favoream as diferentes estratgias cognitivas e ritmos de aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma
ativa, participativa, evoluindo dos conceitos prvios aos raciocnios mais complexos e assumindo uma
postura tica, de comprometimento coletivo.
2.1. HISTRIA DA FORMAO DA GEOGRAFIA EM NVEL MUNDIAL
Considerada por alguns como uma das mais antigas disciplinas acadmicas, a geografia surgiu na
Antiga Grcia, sendo no comeo chamada de histria natural ou filosofia natural.
Em grande parte do mundo ocidental conhecido era assim denominada pelos gregos, em especial o
leste do Mediterrneo. Sempre interessados em descobrir novos territrios de domnio e atuao comercial,
era fundamental que conhecessem o ambiente fsico e os fenmenos naturais.
As origens da cincia geogrfica habitam a antiguidade clssica, sobretudo, no pensamento grego
com Tales e Anaximandro que enfatizam a medio do espao e o real formato do planeta. Temas recorrentes
tambm surgiam nas obras de outros pensadores como Hertodo e Hipcrates, porm se observa que o
conhecimento geogrfico estava bastante disperso (MORAES, 2007, p. 49).
No sculo IV a.C., os gregos observavam o planeta como um todo. Atravs de estudos filosficos e
observaes astronmicas, Aristteles foi o primeiro a receber crdito ao conceituar a Terra como esfera. Em
sua especulao sobre o formato da Terra, Strabo em sua obra de 17 volumes, Geographicae, descrevia suas
prprias experincias do mundo da Galcia e Bretanha para a ndia, e do Mar Negro Etipia. Apesar de
alguns erros e omisses em sua obra, Strabo acabou tornando-se o pai da geografia regional.
Com o colapso do Imprio Romano, os grandes herdeiros da geografia grega foram os rabes.
Muitos trabalhos foram traduzidos do grego para o rabe. Ocorreram, no entanto, a partir da, algumas
regresses: aps o ano de 900 d.C as indicaes de latitude e longitude j no apareciam mais nos mapas. De
todo modo, os rabes acabaram recuperando e aprofundando o estudo da geografia, e j no sculo XII, AlIdrisi apresentaria um sofisticado sistema de classificao climtica. Em suas viagens frica e sia, outro
explorador rabe, Ibn Battuta, encontrou a evidncia concreta de que, ao contrario do que afirmara
Aristteles, as regies quentes do mundo eram perfeitamente habitveis.
J no sculo XV, viajantes como Bartolomeu Dias e Cristvo Colombo redescobririam o
interesse pela explorao, pela descrio geogrfica e pelo mapeamento. A confirmao do formato global da
Terra veio quinze anos mais tarde, em uma viagem de circunavegao realizada pelo navegador portugus
Fernando Magalhes, permitindo uma maior preciso das medidas e observaes.
145
No entanto, a sistematizao da cincia geogrfica ocorre no final do sculo XVII, inicialmente com
os relatos das grandes viagens, com as conquistas territoriais, com a descrio dos lugares e dos fenmenos
naturais e entre outros. Perodo que Nelson Werneck Sodr (1977 apud ROCHA, 2000, p. 129-144) chamou
de pr-histria da Geografia, porm, a padronizao ainda no era consolidada.
Situao que ira mudar no incio do sculo XIX, quando o contexto histrico mundial estava propcio
para a sistematizao do pensamento geogrfico, visto que a prpria consolidao do modo de produo
capitalista exige o domnio do espao, ou seja, conhecer o espao para nele impor fronteiras fsicas e
ideolgicas. Obras como a do autor Yves Lacoste, A Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a
guerra, destaca melhor esse momento da Geografia: Saber pensar o espao, para saber nele se
organizar, para saber nele combater... Afinal, nem toda regio montanhosa Sierra Maestra (1977, p. 21
apud MORAES, 2007. p.6).
Desde ento surgem pensadores que iro estabelecer a Geografia Moderna definitivamente como uma
cincia geogrfica: Humboldt de formao naturalista4 e Ritter5. Estes autores aliados legitimao
expansionista de Ratzel6 compem a base para a Geografia Tradicional, baseado no emprico, resultando no
levantamento de dados de realidades locais e em tcnicas de descrio e representao, alm de elaborar
alguns conceitos como territrio, ambiente, regio, rea etc.
O positivismo de Augusto Comte fundamenta a Geografia Tradicional de Ratzel e a de Vidal de La
Blache, limitando-a ao mero empirismo, ao naturalismo, a descrio, enumerao e classificao dos fatos
referentes ao espao.
Estas novas idias invadem as academias alems e francesas e trazem para o debate geogrfico os
temas polticos e econmicos, colocando o homem no centro das anlises mesmo que numa viso
naturalizante ou para legitimar interesses contraditrios ao humanismo (MORAES, 2007, p. 74).
Contudo o pensamento geogrfico tradicional se desdobrou em vertentes como a Geografia Humana
de Vidal de La Blache7, a Geografia Racionalista de Hettner e Hartshorne8 que encerraram o ciclo da
Geografia Tradicional (1970) dando lugar ao pensamento geogrfico renovado.
Era necessrio buscar novos caminhos metodolgicos que promovessem o pensamento crtico e a
renovao dessa disciplina. Criam-se ento duas vertentes da Geografia: a Crtica e a Pragmtica. A primeira
rompe com os preceitos da Geografia Tradicional e a segunda estabelece apenas uma crtica eficincia desta
vertente.
Todos estes preceitos e pressupostos j estavam presentes nas principais universidades do mundo e
isso torna o acesso a esse conhecimento restrito, j que a prpria formao dos professores era bastante
filosfica e muitos tinham outras formaes como Direito, Engenharia, Fsica etc. Assim, tambm no Brasil,
o pensamento geogrfico pertencia apenas aos gegrafos e pessoas de reas afins ou curiosos (ROCHA,
2000).
4
Alexander Von Humboldt (1769-1859). Possua formao naturalista, isto , gelogo e botnico. Prope o
empirismo raciocinado, a intuio a partir da observao, onde o gegrafo deveria contemplar a paisagem
de uma forma quase esttica (MORAES, 2007, p.62).
5
Karl Ritter (1779-1859) era formado em Filosofia e Histria. Sua principal obra fora Geografia Comparada.
Conceitua uma delimitada rea dotada de uma individualidade de sistema natural, com isso caberia
Geografia estudar os lugares em busca da individualidade destes. A proposta de Ritter antropocntrica e
regional, ao colocar o homem como sujeito da natureza e ao apontar a relao homem-natureza.
6
Friedrick Ratzel, alemo e prussiano, cuja principal obra fora Antropogeografia fundamentos da aplicao
da Geografia Histria (1882), fundando a Geografia Humana entendendo-a como uma cincia natural, cujo
objeto desta cincia eram as condies naturais exercendo influncia sobre a humanidade. Da seus
discpulos denominarem a Geografia de Ratzel de determinismo geogrfico distorcendo suas formulaes.
7
Paul Vidal de La Blache, contemporneo da Revoluo Francesa no sculo XIX. Fundou a escola francesa
de Geografia, cujo pensamento nasceu para combater a ao imperialista do Estado bismarckiano, alemo.
Definiu o objeto da Geografia como a relao homem-natureza, na perspectiva da paisagem, no rompendo
com a viso naturalista. Portanto, a natureza passou a ser vista como possibilidades para a ao humana,
da o nome possibilismo dado a esta corrente por Lucien Febvre.
8
Alfred Hettner (gegrafo alemo) e Richard Hartshorne (gegrafo americano) do origem a Geografia
Racionalista, uma corrente do pensamento geogrfico com grau menor de empirismo em relao as
correntes anteriores a esta, privilegiando um pouco mais o raciocnio dedutivo.
146
Nos anos 1960, com todas as suas revolues, surge o desejo de fazer da geografia um estudo mais
cientifico, mais aceito como disciplina, o que levou adoo da estatstica como recurso de apoio. No final
da dcada, duas novas tcnicas de suma importncia para a geografia comeavam a ser desenvolvidas: o
computador eletrnico e o satlite, dando nfase disciplina.
2.2. CIENTISTAS QUE CONTRIBUIRAM PARA A FORMAO DA GEOGRAFIA
A seguir cientistas (j citados acima) em diversas reas, contriburam para a formao sistemtica da
cincia geogrfica.
STRABO (n.c. 63 a.C. m.c. 24 d.C.)
Gegrafo e historiador grego nasceu em Amaseia, Pontus (agora Amasya, Turquia). Strabo comeou
seus estudos com Aristodemus e em 44 a.C foi para Roma estudar com Tyrannion, ex-professor de Ccero.
Antes de deixar Roma ele concluiu sua monumental obra de 43 volumes intitulada Esboo Historico da qual
s sobraram pedaos. Em 31 a.C. Strabo comeou suas viagens na Europa, sia e frica, tendo viajado quase
todo o mundo conhecido na poca, ele voltou a Roma em 17 d.C. e escreveu seu mais importante trabalho de
17 volumes intitulado Geographicae (ou geografia). Esta foi a primeira vez que surgiu a palavra Geografia.
Os volumes parecem mais o que hoje conhecemos como guias e eram escritos para uso militar. Esta obra o
principal documento daquela poca conservado inteiro (com exceo de partes do volume sete) ate os dias de
hoje.
ERATOSTHENES
Matemtico, astrnomo, gegrafo e poeta grego, nasceu em Cyrene (agora Shahhat, Lbia). Em 240
a.C. ele se tornou bibliotecrio-chefe da Biblioteca de Alexandria, ficando responsvel na sua poca pelo
maior acervo sobre o conhecimento humano at a sua data. Eratosthenes mais conhecido hoje pelo seu
preciso clculo da circunferncia da Terra (erro de menos de 5%) numa poca aonde no se acreditava que a
Terra seria redonda.
Para chegar a tais clculos Eratosthenes empregou seus conhecimentos de astronomia para determinar
a latitude de Assua e Alexandria no Egito, e mediu a distancia entre elas, tendo notado que a imagem da
sombra de uma torre de igual altura em Aswan e Alexandria tinha diferentes comprimentos numa mesma
hora do dia, ele chegou a concluso que a Terra era redonda e calculou com seus dados a sua circunferncia.
O seu mais importante trabalho foi tratado sistemtico sobre geografia; aps ficar cego com quase 80 anos se
suicidou por inanio.
PTOLOMEU (Claudius Ptolomaeus, 100 70 d.C.)
Astrnomo e matemtico grego viveu em Alexandria, Egito e era cidado romano. Seu primeiro
trabalho e o mais importante foi o Almagesti (Grande Obra), traduzido para o rabe 500 anos depois. Nesta
obra ele propunha o sistema de geocentrismo o qual descrevia a Terra no centro do universo com o sol,
planetas e as estrelas rodando em crculos ao seu redor. Este trabalho de Ptolomeu influenciou o pensamento
astronmico durante mais de mil e quinhentos anos ate ser substitudo pela teoria heliocntrica de Coprnico.
Para a geografia sua mais importante obra foi A Geografia, uma tentativa de mapear o mundo conhecido da
poca, que listava latitudes e longitudes de locais importantes acompanhadas de mapas e uma descrio de
tcnicas de mapeamento. Nesta compilao Ptolomeu usou dados seus e de Hiparco, Strabo e Marinus de
Tiro. Mesmo com informaes imprecisas este trabalho foi a principal ferramenta de orientao geogrfica
ate o fim da Renascena.
HUMBOLDT, FRIEDRICH W. H. ALEXANDER VON
Gegrafo, naturalista e explorador alemo, nasceu em Berlim, mais conhecido pelas suas
contribuies a geologia, climatologia e oceanografia. Ainda jovem Humboldt foi apresentado a um grupo de
intelectuais (entre os quais Moses Mendelssohn) pelo seu tutor. Em 1879 ele foi para a Universidade de
Gottingen, onde estudou Arqueologia, Fsica e Filosofia. O seu interesse por botnica e exploraes foi
intensificado ao conhecer Georg Forster, que acabar de voltar de uma viagem ao redor do mundo com o
famoso Capito James Cook. Aps um ano Humboldt largou Gottingen para estudar geologia com A.G.
Werner na escola de minas de Freiburg e depois veio a se tornar inspetor de minas do governo da Prssia.
Uma farta herana de sua me o permitiu se dedicar aos seus interesses por explorao cientifica.
Em 1799, Humboldt explorou durante 5 anos a Amrica Latina, visitando paises como Equador,
Colmbia, Venezuela, Mxico e Peru, alem de parte da bacia amaznica. Durante esta viagem ele coletou
147
muitos dados sobre o clima, fauna, flora, astronomia, geologia e sobre o campo magntico da Terra. Durante
sua estada no Peru fez precisas meditaes sobre uma corrente fria descoberta por ele que veio a ser chamada
pelo seu nome e hoje mais conhecida como Corrente do Peru. Aps uma breve estada nos Estados Unidos
da Amrica foi morar em Paris onde ficou at 1827, perodo durante qual escreveu uma obra de 23 volumes
com as descobertas feitas na viagem. Em 1827 viajou para Berlim e foi nomeado assessor do Rei da Prssia.
Em 1829 por convite do Czar russo Nicolau I viajou aos Montes Urais e Sibria para fazer estudos geolgicos
e fisiogrficos.
O resto de sua vida foi dedicado a escrever sua principal obra intitulada Kosmo na tentativa
abrangente de descrever o universo como um todo e mostrar que tudo era inter-relacionado. Humboldt foi o
primeiro a mapear pontos isotrmicos (linhas conectando pontos geogrficos de mesma temperatura) e
impulsionando assim o estudo da climatologia.
CARL RITTER
Gegrafo alemo, conhecido como fundador da moderna cincia da geografia. Ritter mostrou ao mundo o
principio da relao entre a superfcie da terra e a natureza e os seres humanos, era defensor constante do uso
de todas as cincias para o estudo da geografia. Foi professor de geografia na Universidade de Berlim de
1820 ate sua morte; seu mais importante trabalho, Die Erdkunde (Cincia da Terra, 19 volumes, 1817
1859), enfatizava a influencia de fenmenos fsicos na atividade humana.
RATZEL, FRIEDRICH
Gegrafo e etnlogo alemo fundador da geografia poltica moderna (ou geopoltica), o estudo da
influncia do ambiente na poltica de uma nao ou sociedade. Dele originou-se o conceito de espao vivo
(Lebensraum), que se preocupa com a relao de grupos humanos com os espaos do seu ambiente. Ele
lecionou na Universidade de Munique entre 1875 e 1886, e desta data ate sua morte foi professor de geografia
na Universidade de Leipzig. Seu conceito de espao vivo foi depois usado pelo Partido Nacional Socialista
(Nazista) para justificar a expanso germnica e a anexao de territrios que precedeu a segunda guerra
mundial.
2.3. HISTRIA DA FORMAO DO CURSO DE GEOGRAFIA NO BRASIL9
Somente aps a criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), 1838, e da Sociedade de
Geografia do Rio de Janeiro (SGRJ), 1883, que a cincia geogrfica assume sua importncia no Brasil. Mas
ainda tratada como
[...] feudo do bacharel em direito ou do cidado curioso que gostava de pedras [...] e que pensava em formar
museu de curiosidade da Terra, inclusive porque gostava de olhar os astros [...] Assim na primeira srie do
ginsio estudava-se cosmografia: o que planeta, o sistema solar etc. [...] O conjunto do corpo docente desse
perodo no era bem formado, mas havia excelentes professores auto-didatas. Apenas eles constituam as
excees. Mais as coisas no devem funcionar a base de excees, mas sim de regras (PETRONE, 1986,
p.13 apud ROCHA, 2000).
Como se consta, a formao dos profissionais dessa rea era bastante diversa e inacessvel nas escolas.
Segundo Rocha (2000) foi a partir dos anos finais do sculo XIX, mais precisamente no Colgio Dom Pedro
II, que o ensino de Geografia tomou maior importncia na educao formal no Brasil. Neste contexto a
educao deveria ser uma orientadora para a populao no que concerne a preparao para o mercado de
trabalho: era mediante essa formao autoritria que se tornava imprescindvel um pensamento geogrfico
que justificasse e sustentasse a idia de nao que se ia compondo (ANSELMO, 2006 apud PONTUSCHKA
E OLIVEIRA, 2006, p. 249).
No inicio do sculo XX, em 1926, o engenheiro Everardo Beckheuser e o cientista poltico Delgado de
Carvalho fundaram o primeiro curso livre de Geografia superior que se direcionava a formao de
Histria da Formao do Curso de Geografia no Brasil e O Curso de Geografia no Amap UNIFAP

foram atrados do captulo III da monografia A Prtica Pedaggica do Docente Universitrio das Disciplinas
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado do Curso de Geografia da Universidade Federal do Amap: uma
formao em licenciatura da professora da rede pblica de ensino de Macap e especialista em
Metodologia do Ensino Superior, Cristiane da Costa Lobato.
148
professores para o ensino primrio. Os dois foram professores do Colgio Dom Pedro II10 e romperam com a
Geografia Mnemnica (descritiva), alm de defenderem essa disciplina como um dos campos cientficos
mais elevados, mais nobres, mais difceis (Ibid., p. 249).
A contribuio desses professores vai alm da insero de um curso de formao e compreende a
prpria construo do pensamento geogrfico no Brasil que tem seu apogeu em 1931, quando o ento
ministro da educao Francisco Campos renovou o ensino superior brasileiro com o Decreto n 19851/11 de
abril de 1931, com a introduo do sistema universitrio.
So criadas as faculdades de Educao Cincias e Letras que abrigavam entre outros o curso de
Geografia. A Universidade Federal de So Paulo (USP), 1934, e a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), 1938, foram as primeiras instituies de ensino superior organizadas sobre as novas regras da
educao superior no Brasil.
Segundo Oliveira e Villar (2006)11 a USP fora criada para a formao da elite brasileira,
principalmente, numa perspectiva ideolgico-liberal (PETRONE, 1993 apud OLIVEIRA e VILLAR, 2006).
Os primeiros professores licenciados em Geografia foram formados em 1936, o que para Petrone (Ibid.) os
tornariam agentes fundamentais para mudanas culturais em todos os lugares em que lecionassem. Foi a
partir da dcada de 1950 que houve uma maior difuso dos cursos de formao em Geografia que
qualificaram profissionais para os diferentes nveis de ensino.
Em 1961 com a Lei n 4024/61 Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os cursos de Geografia
passaram a ter nova regulamentao exigindo um currculo mnimo de carter nacional para todos os cursos
de graduao (ROCHA, 2000). Primeiramente formava-se o licenciado em Geografia, segundo os preceitos
da escola francesa. Esta fundou o Departamento de Geografia que dividia o curso em trs anos de
bacharelado e um ano de Didtica.
No contexto da dcada de 1960 ainda no havia mercado para o profissional de Geografia, situao
que iria mudar
[...] quando a Geografia da USP separou-se da Histria deixando um pouco de lado a formao do licenciado
na rea e voltando-se valorizao do cientificismo. Passou a formar cientistas e a ateno com o futuro
professor foi diminuindo (OLIVEIRA E VILLAR, 2006).
J nos anos de 1969 e 1970, com a reforma universitria, o distanciamento entre o profissional
gegrafo e o licenciado em geografia aumentou e isso catalisou o enfraquecimento da formao do professor
desta disciplina. Reflexos sentidos no antigo ensino colegial (atual ensino mdio) onde a disciplina foi
suprimida aos poucos do currculo escolar.
No se pode esquecer que naquele cenrio histrico imperava um regime militar autoritrio e vivia-se
a bipolaridade12 contexto que certamente influenciou a composio do currculo escolar que objetivava
censurar qualquer ideologia contrria quela imposta pelo poder militar brasileiro. (PETRONE, 1990 apud
OLIVEIRA e VILLAR, 2006).
Assim, houve a introduo dos Estudos Sociais que fomentou a criao das licenciaturas curtas, numa
clara desvalorizao da disciplina Geografia dentro das escolas e nas universidades.
J atualmente para Pimenta e Anastasiou (2005, p. 40-41) a nova LDBEN n 9394/96 concebe a docncia
universitria como uma preparao para o magistrio e no como uma formao, o que vem provocando
O crescimento de cursos de especializaes (latu sensu) como Metodologia do Ensino Superior,
Docncia do Ensino Superior e Didtico do Ensino Superior, voltados formao docente.
10
O Colgio Pedro II foi fundado em 2 de dezembro de 1837 e oficializado, por Decreto Imperial, em 20 de
dezembro do mesmo ano. Sua primeira unidade foi instalada no Centro da cidade do Rio de Janeiro, e
funciona at os dias de hoje.
11
OLIVEIRA, Diego e VILLAR, Silvio. A geografia e o ensino universitrio. Terra Livre. Ano 01, n 01, s/n,
jun. 2006.
12
Diviso do mundo em dois plos de poder, o capitalismo, liderado pelos Estados Unidos da Amrica, e o
socialismo, pela Unio Sovitica.
149
2.4. O CURSO DE GEOGRAFIA NO AMAP UNIFAP

Histrico do Curso
O Curso de Geografia foi implantado no Estado do Amap na dcada de 1970, ainda Territrio
Federal do Amap, atravs da extenso do Ncleo de Educao da Universidade Federal do Par.
Em maro de 1990 ocorre a implantao da Universidade Federal do Amap atravs do Decreto n 98997,
com ela o Curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em Geografia, o qual foi devidamente reconhecido pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC), atravs da Portaria Ministerial n 1.400/96 em 24 de dezembro de
1996.
O Curso de Licenciatura e Bacharelado em Geografia figura entre os Cursos da rea das Cincias
Humanas. Titula o gegrafo, pesquisador, de acordo com a lei N 6.664, de 26 de junho de 1979, licencia
para o exerccio do magistrio de acordo com o parecer n 412, aprovado em 19 de dezembro de 1962 prev
uma durao de no mnimo 4 anos e meio para o Curso e funciona no regime seriado semestral.
Desenvolver nas crianas competncias e habilidades voltadas para a alfabetizao geogrfica
utilizando recursos metodolgicos adequados a essa fase de aprendizagem, dentre eles os diferentes tipos de
linguagens. Para tanto adequado partir do princpio de seus conhecimentos prvios e sua percepo do local
imediato j que nesse nvel a criana tem dificuldades de descentralizar a parte do todo.
Proporcionar tambm, concomitantemente, o exerccio da observao e descrio ao juzo de valores
e conscincia tica, que levem interao social com o meio e com os demais. Construindo-se assim a
conscincia de que as aes do indivduo tm impacto sobre si mesmo e sobre os outros, o que cria,
constantemente, novas realidades. Sendo que essa conscincia e a ampliao dos conhecimentos geogrficos
sejam construdas a cada nvel de aprendizagem da criana.
Prima-se ainda pela relao dos contedos trabalhados em sala com a realidade. Os alunos percebem
que a escola, sua casa, sua rua, seu bairro, sua cidade no so um mundo parte, mas que os conhecimentos
podem e devem ser aplicados no dia-a-dia.
Nesse contexto, o professor o mediador para o desenvolvimento da aprendizagem e os alunos so os
agentes de sua prpria formao. Assim, formam-se indivduos pensantes e atuantes.
No segmento de 5 a 8 srie o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, o objetivo desenvolver
competncias e habilidades voltados para a (re)construo sistemtica de conhecimentos prvios para se
alcanar a alfabetizao geogrfica. Com isso, a prtica docente junto ao educandrio contribuir para
ampliao da leitura de mundo (tendo como base a leitura cartogrfica), bem como o universo cultural e
social do aluno, por meio de estratgias criativas, partidas da realidade local, para se conhecer e compreender
o mundo (territorialidades e fronteiras) e interagir intelectual e socialmente com sua realidade local junto
nacional e global.
Portanto, tem-se como meta no final do ensino fundamental II habilit-los para terem a capacidade de
observar, descrever, interpretar e entender o mundo. Compreender, tambm, como o espao produzido e
transformado pelas ideias e aes dos homens em conjunto com todos os demais elementos da natureza,
desvendando o significado que as paisagens, os diferentes lugares e territrios do planeta nos apontam.
Assim ter-se- uma ampla viso de mundo e conscincia global, tornando-se cidados atuantes na
sociedade com senso crtico, iniciativa, criatividade, autonomia e responsabilidade social.
Em relao ao objetivo do Ensino Mdio, consideras-se que a formao integral do indivduo
resultante de um processo gerado da compreenso de sua realidade social, econmica, poltica e cultural, o
objetivo da cincia geogrfica, ao final do Ensino Mdio , portanto, proporcionar aos estudantes a superao
de qualquer viso desarticulada de mundo na medida em que a proposta curricular auxilia no
desenvolvimento da criatividade, do esprito crtico, da capacidade para anlise e sntese, do autoconhecimento, da socializao, da autonomia e da responsabilidade.
Assim, possibilita a formao de um ser humano munido de habilidades e competncias para se ter
atitudes, esprito solidrio, viso inovadora, gosto pelo saber e que se coloca a servio do bem comum.
Na Educao de Jovens e Adultos (1 a 4 etapa), nesse estgio de desenvolvimento cognitivo dos
estudantes, o objetivo desenvolver competncias e habilidades voltados para a (re)construo sistemtica de
conhecimentos prvios para se alcanar a alfabetizao geogrfica. Com isso, a prtica docente junto ao
educandrio contribuir para ampliao da leitura de mundo (tendo como base a leitura cartogrfica), bem
150
como o universo cultural e social do aluno, por meio de estratgias criativas, partidas da realidade local, para
se conhecer e compreender o mundo (territorialidades e fronteiras) e interagir intelectual e socialmente com
sua realidade local junto nacional e global.
Portanto, tem-se como meta no final da Educao de Jovens e Adultos habilit-los para terem uma
ampla viso de mundo e conscincia global, entenderem a relao entre o meio ambiente e os seres humanos
para se construir conceitos geogrficos, adquirindo-se uma viso global e diferenciada da superfcie terrestre,
com suas caractersticas e seus problemas, alm de conhecer o real valor dos povos, em seus aspectos sociais,
econmicos, polticos e religiosos, contribuindo assim, na formao de cidados atuantes na sociedade com
senso crtico, iniciativa, criatividade, autonomia e responsabilidade social.
A Educao de Jovens e Adultos (Ensino Mdio), considera-se que a formao integral do indivduo
resultante de um processo gerado da compreenso de sua realidade social, econmica, poltica e cultural, o
objetivo da cincia geogrfica, ao final do Ensino Mdio , portanto, proporcionar aos estudantes a superao
de qualquer viso desarticulada de mundo na medida em que a proposta curricular auxilia no
desenvolvimento da criatividade, do esprito crtico, da capacidade para anlise e sntese, do autoconhecimento, da socializao, da autonomia e da responsabilidade.
Assim, possibilita a formao de um ser humano munido de habilidades e competncias para se ter
atitudes, esprito solidrio, viso inovadora, gosto pelo saber e que se coloca a servio do bem comum.
Segundo Philippe Perrenoud13, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade
de Genebra, Sua, a competncia adquirida, ningum nasce competente, ns nos tornamos competentes
medida que nos apropriamos dos recursos sua mobilizao. Tais recursos que o especialista se refere so
os saberes, atitudes e habilidades, e que a partir de um problema a ser discutido em sala de aula orienta
aquisio dos recursos. E ainda, de acordo com Perrenoud, as competncias, no mbito escolar, se
fundamentam em saberes.
Logo, a competncia (legtima na sala de aula) exercida por meio de diversos recursos: saberes,
habilidades (ou capacidades), atitudes, valores, uma identidade, uma relao com o saber, com o poder, com a
responsabilidade. As habilidades por sua vez compreendem o saber fazer como as habilidades
procedimentais fsicas e mentais; elas esto inseridas na competncia.
E de acordo com Jos Bernardo Toro, da Fundao Social da Colmbia, as habilidades abrangem as
capacidades de compreender, de contextualizar, resolver problemas ou para criar produtos considerados de
valor em um meio social. J nascemos com nossas inteligncias (alguns com limitaes) que precisam de
estmulos significativos, entretanto, no nascemos com qualquer competncia.
Mas uma competncia no se reduz inteligncia geral, h sempre recursos especficos, saberes,
habilidades, posturas prprias de uma srie de situaes.
Se a inteligncia for limitada ser necessrio desenvolver outros recursos que compensariam
essa limitao, com mais trabalho, mais seriedade, mais rigor, mais mtodo, mais coragem...
(Perrenoud, 2009).
A competncia construda atravs de diversas habilidades, sendo o uso destas iniciadas na sala de
aula e manifestando-se em todos os atos e aes de viver, como por exemplo, dominar a leitura e a escrita;
capacidade de aprender a ler e a escrever; capacidade de compreender e atuar em torno social so algumas
competncias utilizadas. So exemplos de habilidades: comunicar-se, participar, converter, atuar, entender,
observar, comparar, selecionar, difundir so algumas das inmeras habilidades que o aluno capaz de
construir.
13
Socilogo especialista em currculo, prticas pedaggicas e formao de professores. Docente da Universidade de

Genebra, Sua. Seus conceitos foram extrados da entrevista dada revista Aprendizagem: a revista da prtica docente.
Ano 3 n 12 - maiojunho 2009. p.12-16 e da palestra ministrada no Congresso Internacional sobre Competncias na
Educao em Belm-Par nos dias 30 de julho a 01 de agosto de 2009.
151
COMPETNCIAS E HABILIDADES ( 5 e 8 srie)

Dominar os conceitos geogrficos e entender a importncia da geografia no cotidiano;
Saber o que e da importncia da disciplina no cotidiano;
Identificar os elementos do espao geogrfico, bem como as diferentes paisagens que o compem;
Distinguir os conceitos geogrficos: espao e seus desdobramentos (lugar, paisagens natural e
humanizada, espao geogrfico x espao astronmico, territrio, fronteira);
Relacionar o estudo da natureza e sua importncia para os seres humanos;
Conhecer e distinguir as diferentes camadas externas da terra: suas caractersticas e aes antrpicas;
Contextualizar as diferentes formas de relevo e formaes vegetais ao humana;
Relacionar as dinmicas climticas com a interdependncia humana;
Avaliar o atual contexto ambiental e se ver como parte integrante e agente do processo dos problemas
e promover sua ao transformadora;
Reconhecer a importncia da conservao\preservao ambiental;
Reconhecer-se como agente ativo no espao geogrfico, sobretudo, no seu cotidiano;
Reconhecer seu cotidiano como parte de uma totalidade indissocivel, ressaltando suas
especificidades;
Reconhecer como integrante do espao brasileiro e do estado do Amap; compreender que possui
uma identidade cultural, histrica e geogrfica peculiar;
Compreender a formao histrica e geogrfica do territrio brasileiro;
Detectar e ordenar espacialmente os pontos territoriais e as atividades sociais, econmicas e polticas
que foram ocorrendo para a ampliao e formao do territrio brasileiro;
Compreender os diferentes momentos de ocupao territorial das regies brasileiras: isolamentos e
integraes;
Identificar e distinguir os aspectos fsicos, socioeconmicos e culturais do Brasil;
Distinguir e compreender a formao das diferentes identidades culturais, histricas e geogrficas das
regies brasileiras;
Compreender o campo e a cidade como formaes socio-espaciais;
Correlacionar o surgimento dos espaos rurais e urbanos nesse processo de formao territorial
brasileira aliado s atividades econmicas;
Reconhecer as diferenas (populacional, econmica, fsica e ambiental) dos grandes complexos
regionais brasileiros;
Compreenso do Brasil enquanto pas, cuja configurao regional de seu territrio est vinculada ao
contexto histrico de sua formao e ocupao;
Relacionar os fenmenos polticos, econmicos, sociais e ecolgicos recorrentes no espao brasileiro;
Obter a viso da insero do pas no contexto global;
Analisar a realidade imediata e contextualiz-la no cenrio brasileiro e mundial;
Ter a viso e conhecimentos importantes da insero do

Amap no cenrio brasileiro;
Detectar e ter a compreenso da insero do Amap na formao territorial e identidade brasileira;
Tomar conhecimento da organizao do espao amapaense e sua importncia econmica no contexto
regional, nacional e internacional;
Compreender a organizao e a ocupao do espao

amapaense, considerando os diversos aspectos (histricos, polticos, sociais, econmicos e
ambientais) que contriburam e contribuem para o atual contexto do Amap;
Identificar os principais problemas ambientais do Amap;
Relacionar a importncia econmica do Amap com o cenrio nacional e internacional;
Compreender a formao da terra sob as vises criacionista e evolucionista;
Compreender a formao geolgica da terra e as influncias naturais sobre a vida humana;
152
Distinguir os termos conceituais geogrficos para compreender melhor o espao geogrfico mundial;
Reconstruir os termos conceituais do espao e seus desdobramentos: lugar, paisagem, territrio,
fronteira, pas, estado-nao, regio e regionalizao;
Compreender as mltiplas interaes entre sociedade e natureza nos conceitos de territrio, lugar e
regio.
Identificar e sistematizar as diferentes formas de organizao das sociedades;
Compreender as diferentes formas de as sociedades se organizarem para produzir bens e servios, ou
seja, como so estruturados seus modos de produo a partir do correlacionamento do sistema
capitalista, assim como tomar conhecimento da proposta do sistema socialista;
Contextualizar o Brasil no cenrio e ordem mundial;
Saber utilizar a cartografia (mapas) na distribuio espacial;
Fatos do mundo e de seu cotidiano.
COMPETNCIAS E HABILIDADES ( Ensino Mdio)
Capacidade de compreender as formas variveis de representao do espao: cartogrficos so
tratamentos grficos.
Identificar os fenmenos geogrficos expressos em diferentes linguagens.
Conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e humanos.
Capacidade de utilizar os modernos instrumentos de localizao como mtodos de aprendizagem.
Saber utilizar e entender mapas e grficos resultantes de diferentes tecnologias.
Reconhecer e aplicar o uso de escalas cartogrficas e geogrficas como formas de reconhecer e
organizar as diferentes localizaes do espao geogrfico.
Capacidade de discriminar a localizao do continente
Entender como surgiu o universo
Analisar e entender as diversas teorias conceitos e origens dos elementos que compem o universo.
Capacidade de o educador entender e explicar e relacionar os elementos da paisagem geogrfica
enfatizando
o
espao
natural
de
seu
municpio
ou
estado.
Conhecer o processo de ocupao do espao amapaense dentro do contexto amaznico.
Saber-se tambm como agentes dinmicos e tais formadores desse espao.
Compreender a ao dos agentes naturais na produo do espao amapaense.
Analisar e entender os sistemas scio-econmicos na formao do espao mundial.
Capacidade do educando compreender a dinmica econmica brasileira e suas implicaes na
sociedade.
Analisar a dinmica da sociedade brasileira.
Analisar a globalizao e sua influncia poltica, econmica, cultural do mundo contemporneo.
COMPETNCIAS E HABILIDADES (Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental)
Entender o espao geogrfico brasileiro, como resultado das interaes histricas entre a sociedade e
a natureza.
Analisar as transformaes causadas pela dinmica de apropriao dos ecossistemas e relacionar
atravs de textos, msicas, imagens... etc.
Identificar e explicar a localizao do Brasil e regies atravs dos mapas.
Estimular a clientela ao entendimento da importncia do relacionamento harmnico entre homem e
natureza.
Compreender a apropriao do espao amapaense atravs de projetos econmicos e suas implicaes
sociais e ambientais.
Reconhecer eu o comrcio uma fonte de economia e desenvolvimento para o Estado.
Entender a dinmica do espao geogrfico e populao e seu significado para a sociedade amapaense.
Dominar os conceitos geogrficos e entender a importncia da geografia no cotidiano.
Saber usar a linguagem cartogrfica a partir da realidade local - alfabetizao geogrfica (leitura e
interpretao de mapas) - para ser capaz de ler e compreender o mundo.
153
Compreender o campo e a cidade como formaes socio-espaciais.

Identificar e distinguir os aspectos fsicos, socioeconmicos e culturais do Brasil.
Reconhecer as diferenas (populacional, econmica, fsica e ambiental) dos grandes complexos
regionais brasileiros.
Tomar conhecimento da organizao do espao amapaense e sua importncia econmica no contexto
regional, nacional e internacional.
Compreender a importncia da Geografia no seu cotidiano.
Conhecer e distinguir as categorias e conceitos geogrficos como geografia, espao geogrfico, lugar,
paisagem, paisagens: natural, humanizada e geogrfica.
Conhecer e distinguir outras categorias geogrficas como: continente, pas, territrio, regio, estado,
povo, nao, sociedade, municpio, cidade, vila, bairro.
Saber orientar-se e situar-se temporal e espacialmente no lugar em que vive e no mundo, por meio do
instrumento de trabalho da geografia, ou seja, o mapa. Para isso faz-se necessrio saber os meios de
orientao como pontos cardeais e colaterais, hemisfrios, coordenadas geogrficas e fusos horrios.
Ter habilidades para compreender a linguagem cartogrfica realizando para isso:
- Leitura de mapas, detectando seus elementos e interpretando dados e informaes;
- Ter capacidade de abstrair a realidade concreta para representar mental e graficamente o espao,
o mapa;
- Distinguir diversos tipos de cartas cartogrficas;
Distinguir, caracterizar e formar opinio crtica sobre os espaos geogrficos do campo e da cidade,
conhecendo para tanto suas atividades econmicas e as problemticas urbana e rural, dando nfase
realidade brasileira e amapaense
Conhecer os aspectos fsicos e polticos, assim como a formao histrica e geogrfica do territrio
brasileiro.
Diferenciar as regies segundo o IBGE (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul) com a dos trs
Complexos Regionais (Amaznia, Nordeste e Centro-Sul) em seus aspectos econmico, poltico,
histrico e geogrfico.
Conhecer, compreender, distinguir e caracterizar criticamente as diferentes paisagens de cada regio
brasileira de acordo com suas formaes histrico-geogrficas e em seus aspectos naturais, culturais,
econmicos e polticos.
Saber contextualizar espacialmente o Local aos demais nveis: Regional- Nacional - Mundial.
Com isso, reconhecer informaes da prpria realidade, considerando o espao vivenciado e visvel,
para formar noo de identidade, pertencimento e de situao prpria no mundo social.
Distinguir os termos conceituais geogrficos e saber localizar-se para compreender melhor o espao
geogrfico mundial.
Compreender a formao, composio e forma da terra.
Identificar e compreender as diferentes formas de fronteira e as novas territorialidades os cenrios
geogrficos regionalizados
Ter a viso do estudo de uma geografia regional do mundo dividindo-o em continentes segundo os
parmetros econmicos de pases desenvolvidos e subdesenvolvidos.
Saber usar os diversos tipos de linguagens dentre elas a cartogrfica para ser capaz de ler e
compreender o mundo
Compreender os conceitos das categorias geogrficas: territrio, fronteira/limite, lugar, paisagem,
regio, pas, Estado-Nao, nao, povo, sociedade.
Reconhecer e distinguir um continente de um pas.
Identificar e saber a localizao de cada continente, oceano e dos pases, no planisfrio.
Ter conhecimento sobre a formao do planeta terra: sua origem e teorias, estruturas interna e externa
e o tempo geolgico.
Reconhecer as causas e conseqncias dos movimentos internos da terra como maremotos,
terremotos e tsunamis...
154
Saber o que vem ser e quais os diversos tipos de regionalizao do espao mundial atravs de leitura
de mapas.
Caracterizar os pases desenvolvidos e subdesenvolvidos de acordo como os indicadores econmicos
e sociais,
Reconhecer-se, quando o estudo do espao mundial partir de exemplos da sua realidade local,
vivenciado e visvel, para se chegar as comparaes e diferenas com outros lugares, alcanando uma
viso de que este local, apesar de suas particularidades, tambm est conectado com o espao global.
Conhecer, sob uma viso crtica, as causas histricas do desenvolvimento e subdesenvolvimento dos
pases.
Reconhecer as antigas e as atuais divises regionais do espao mundial.
Compreender as caracterizar o sistema econmico atual (capitalista), reconhecendo na globalizao e
no capital os responsveis pela atual organizao econmica e social do espao mundial, sendo capaz
tambm de realizar um paralelo entre a realidade local com a mundial.
Possibilitar a leitura mais geral sobre a territorialidade planetria, segundo os aspectos histricos,
geogrficos, econmicos, sociais, polticos, religiosos e ambientais dos pases desenvolvidos e
subdesenvolvidos.
Conhecer o mundo atual em sua diversidade (cultural ou econmica), favorecendo a compreenso de
como as paisagens, os lugares e os territrios se constroem, assim como das existncias dos atuais
conflitos territoriais.
Respeitar a diversidade cultural entre os povos mundiais, quebrando preconceitos.
Saber fazer uso, anlise e interpretao de diferentes linguagens na leitura das paisagens, imagens,
mapas, textos, dados estatsticos e de documentos de diferentes fontes de informaes, dentre elas a
estatstica, os grficos, tabelas de modo que interpretem, analisem e relacionem informaes sobre o
espao;
COMPETENCIAS E HABILIDADES (Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio)
Desenvolver conhecimentos bsicos de orientao espacial
Ter capacidade de descrever definir e incentivar a utilizao da moderna tecnologia para que
os alunos sintam-se estimulados a ingressar no mercado de trabalho.
Capacidade para localizar, comunicar, acessar e usar melhor a informao acumulada.
Capacidade de localizar atravs do globo terrestre e mapas os grandes domnios geofsicos do

planeta
Capacidade de levantar questionamentos concernentes a globalizao e suas implicaes no

espao mundial.
Capacidade de formar no aluno a conscincia critica sobre os diversos conflitos existentes no

planeta
Realizar seminrios sobre os diversos temas abrangentes no mundo atual globalizado
Saber comparar a dinmica do relevo terrestre transformado.
Entender e levantar questionamento a respeito das experincias nucleares.
Entender os meios de localizao e processamentos de dados e finalidades.
Pesquisar com mais clareza o uso de tecnologias para o embasamento no mercado de trabalho.
Entender que no estudo da geografia o uso desses instrumentos muito importante.
Descrever sistematizar e difundir informaes.
Aprender a manusear e a manejar a informao.
Adquirir acontecimentos mais precisos sobre localizao e informao.
Aprender a confeccionar mapas com tabelas e legendas envolvendo os domnios geofsicos da

terra como vegetao, relevo e hidrografia.
Identificar aes movimentos, costumes influenciados pelo processo da globalizao mundial.
Identificar o padro de consumo a desigualdade da distribuio de riquezas e o padro

tecnolgico existente no mundo atravs do atual modelo de desenvolvimento.
155
Debater e opinar as grandes transformaes ocorridas no espao mundial em decorrncia da

dinmica populacional, urbanizao e industrializao.
Opinar sobre os grandes conflitos tnicos religiosos polticos no mundo.
Saber distinguir os sistemas de produo.Selecionar e elaborar esquemas de investigao que
desenvolvam estudos dos processos de transformaes ocorridas do planeta na ultimas dcadas.
Entender o processo de apropriao e do espao geogrfico brasileiro e suas implicaes.
Capacidade de debater e levantar questionamento quanto dinmica da populao relacionada com a
urbanizao nas ultimas dcadas.
Capacidade de conhecer as tentativas de integrao scio-econmico da Amrica latina tendo o Brasil
dentro desse contexto.
Capacidade de debater as implicaes existentes na ocupao do espao amaznico relacionando a
degradao ambiental a biopirataria.
Caracterizar a dinmica espacial amapaense e estabelecer diferenas no mbito da regio amaznica.
Saber onde quando e porque, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentvel.
Associar o desenvolvimento sustentvel como alternativa a conservao da natureza.
Interagir dentro de sua realidade local.
Saber interagir com o migrante.
Identificar aes, movimentos, costumes influenciado pelos fatos migratrio.
Saber identificar os critrios dos blocos econmicos das Amricas.
Pesquisar e identificar os grandes blocos econmicos mundiais e suas abrangncias.
Reconhecer que o Brasil esta despontando no cenrio mundial, como um pas em desenvolvimento.
Mostrar as futuras geraes que so possveis usar sem esgotar os recursos naturais.
Mostrar o que benfico ou no quanto existncia da zona de livre comrcio de Macap e Santana
e Zona Franca de Manaus.
Representar o espao amapaense atravs de mapas com suas reas de preservao reservas naturais,
reservas indgenas e terras quilombolas.
Realizar visitas in loco as reas de minerao e fazer um relatrio dos impactos ambientais.
Questionar a respeito das terras devolutas do governo federal para o estado do Amap e comentar
sobre os assentamentos.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA GEOGRAFIA

I UNIDADE: RELAES SOCIAIS E ESPAO DA ESCOLAR E DA CASA
Noes de orientao espacial (onde): direita, esquerda, em cima, em baixo, dentro, fora, perto,
longe.
1.1 O ESPAO DA ESCOLA E RELAES SOCIAIS
Identificao social: nomes e funes;
- Nomes completos: aluno, professora, diretor(a), da escola;
- Prenomes: colegas, funcionrios;
Localizao dos espaos escolares e suas funes;
- A Escola: seus espaos e funes;
- Representao\ desenho espacial da sala de aula, o espao da escola;
- A organizao da sala de aula;
Construo das normas e regras da sala de aula e da escola.
1.2 O ESPAO DA CASA E AS RELAES SOCIAIS
Casa: dependncias e utilizao
- Localizao em relao escola, a posio do Sol, no bairro:
156
- Tipos de casas
- Segurana e regras na casa/ famlia
- Representao dos ambientes da casa
- Representao do caminho de casa a escola
II UNIDADE: CONCEITOS DE NATUREZA E CULTURA
2.1 AS DIFERENTES PAISAGENS E SEUS ELEMENTOS NATURAIS E HUMANOS
Elementos naturais: noes conceituais e importncia
- gua: rios, lagos, mares, oceanos
- Terra: montanhas, morros ou colinas, planaltos e plancie
- Vegetaes
A ao e utilizao humana sobre os elementos da natureza para a construo dos elementos (casa,
escola, cadeira, mesa, etc.).
2.2 MEIOS DE TRANSPORTE E COMUNICAO (CULTURA)
Transporte utilizado pelo(s) aluno(s) para ir(em) escola;
Transportes utilizados na comunidade, cidade e outros;
Meios de Comunicao: rdios, jornais, telefones, revistas, televiso, internet etc.
I UNIDADE: RELAES SOCIAIS NO COTIDIANO
Identificao do aluno e seu papel na escola;
Nome dos colegas e dos professores;
Nome dos principais funcionrios da escola;
As relaes sociais na escola: normas e condutas;
Valorizao do ambiente escolar enquanto instituio importante para vida humana.
II UNIDADE: ESPAO E TEMPO
cartogrfica do espao escolar (planta da escola, maquete);
Domnios e fronteiras (limites);
Mapas e globo
Terras:
- Continente, pas, Estado, municpio, ilha, zona rural e zona urbana;
aguas:
- Oceanos, mares, rios e lagos;
As estaes do ano;
Os fenmenos climticos (noes).
III UNIDADE: NATUREZA CIDADE E CAMPO
Aspectos naturais do municpio:
- Zona Rural (elementos peculiares);
- Zona Urbana (elementos peculiares);
Modos de vida o cotidiano local;
Manifestaes culturais local regional e nacional.
I- UNIDADE: ORIENTAO E REPRESENTAO ESPACIAL
Orientao e localizao no espao (pontos cardeais);
Representaes do espao: paisagem, fotografia, desenho, mapas,
Diviso poltica: mapa do municpio, do Amap, do Brasil, mapa mndi e globo terrestre.
II-UNIDADE: O MUNICPIO E SUA COMUNIDADE
2.1
LOCALIZAO E FORMAO
Localizao geogrfica do municpio aos demais do Estado do Amap. Diviso poltica do Estado;
157
Origem das as primeiras cidades do Amap;

Os diferentes grupos sociais no municpio: atividades econmicas e culturais;
Localizao e dimenses espaciais: rua, bairro, cidade, estado, pas, continente.
2.2 ASPECTOS FSICOS DO MUNICPIO E DO ESTADO DO AMAP
Aspecto Fsico: Relevo, Clima, Hidrografia, Vegetao
A natureza e o homem;
A paisagem e seus elementos;
O meio ambiente;
III UNIDADE: GRUPOS SOCIAIS E ASPECTOS CULTURAIS DO AMAP
Composio dos grupos sociais no Amap (comparando aos do Brasil e do Mundo);
Valorizao dos grupos sociais enquanto organizaes necessrias;
Respeito s diversidades O Preconceito;
Manifestaes culturais e folclricas do Amap
I UNIDADE: UNIVERSO
1.1 TEORIAS DA CRIAO DO MUNDO: A DIVINA E A DO BIG BANG
O sistema solar: planetas e astros;
Terra: o nosso planeta
Principais movimentos da terra
Sua forma e representao cartogrfica (mapa e globo terrestre).
II UNIDADE: ORIENTAO E LOCALIZAO
Pontos cardeais (orientao e localizao).
Noes de cartografia: mapas, planisfrio, globo terrestre
- Linhas imaginrias
- Diviso poltica: planisfrio (os oceanos e os continentes), estados brasileiros, municpios do
Amap. Localizao e dimenses espaciais: rua, bairro, cidade, estado, pas, continente.
III UNIDADE: BRASIL, NOSSO PAS.
O Brasil na Amrica do Sul.
O Brasil poltico e o Brasil fsico.
O Brasil regional: regies brasileiras.
O povo brasileiro; composio tnica racial, religio, idioma.
Aspectos culturais das regies brasileiras.
IV UNIDADE: ESPAO URBANO E RURAL NO AMAP E BRASIL
A paisagem do Campo e a Paisagem da Cidade;
Semelhanas e diferenas;
A interdependncia entre campo e cidade;
3.1 ATIVIDADES DO CAMPO
Extrativismo; vegetal, mineral e animal.
Agricultura: de subsistncia e comercial, xodo rural e reforma agrria.

Pecuria: (tipos, reas produtoras, principais produto).
3.2 ATIVIDADES DA CIDADE
Indstria
Comrcio e servios: de exportao importao.
Transporte e vias de comunicao.
I- UNIDADE: IMPORTNCIA DA GEOGRAFIA E CONCEITOS MODERNOS:
158
Geografia
lugar,
espao geogrfico,
paisagem geogrfica (natural e humanizada) X espao astronmico
territrio
fronteira
II UNIDADE: ORIENTAO E LOCALIZAO
Meios de orientao a partir da realidade local e dos mapas do Estado do Amap, Brasil e Mndi.
As Linhas Imaginrias e Coordenadas Geogrficas
Zonas climticas e os Fusos Horrios
III UNIDADE: REPRESENTAO DO ESPAO E CARTOGRAFIA:
Histria, importncia, interpretaes e construo de mapas
Tipos de mapas: Fsicos e Humanos
IV UNIDADE: UNIVERSO: ORIGEM
Vises teorias: criacionista e evolucionista
O sistema solar e a via-lctea
V UNIDADE: PLANETA TERRA
Origem
- Caractersticas e forma
- Movimentos: rotao e translao (e o Equincio no Marco Zero Amap) Influncias de
modo geral.
- Movimentos e fases da Lua e suas influncias na Terra
- Estrutura Interna: seus fenmenos naturais e a ao humana no meio
VI UNIDADE: SUPERFCIE TERRESTRE CAMADAS EXTERNAS DA TERRA
LITOSFERA
- Tempo geolgico
- Teorias da Deriva Continental e das Placas Tectnicas e os fenmenos internos
- Formas do Relevo e Aes Humanas
HIDROSFERA
- Oceanos, mares e rios
ATMOSFERA
- Camadas da Atmosfera
- Fenmenos Atmosfricos
- Climas e a relao humana
BIOSFERA E MEIO AMBIENTE

- Paisagens vegetais e clima: do Amap, Brasil e Mundo
-
Conservao e Preservao: Recursos naturais renovveis e no renovveis

A tecnologia, o trabalho do homem e suas interferncias no meio: os Problemas Ambientais
(poluies do solo, atmosfrica, das guas)
VII UNIDADE: GEOGRAFIA DO AMAP*
ASPECTOS GERAIS:
- Fsicos
- Polticos
- Humanos
- Econmicos
- Problemas Ambientais do Amap
*Sempre associar em primeiro plano realidade do lugar, do Amap, linguagem cartogrfica,
orientao e localizao e aos estudos da superfcie terrestre.
159

I UNIDADE: BRASIL
Posio Geogrfica e Mapa Poltico.
Conceitos: sociedade, povo, nao, pas, Estado-Nao, regio, territrio, fronteira.
II UNIDADE: FORMAO E ORGANIZAO DO ESPAO BRASILEIRO
Histria da formao geogrfica do territrio brasileiro.
A formao rural e urbana no Brasil. Caractersticas do espao rural e urbano e suas atividades
econmicas.
III UNIDADE: REGIES BRASILEIRAS
A Regionalizao do Brasil:
- Diviso Regional do IBGE
- Trs Complexos Regionais.
COMPLEXOS REGIONAIS
3.1 -REGIO NORDESTE
A Ocupao e a Organizao do Espao Nordestino.
O Problema da Seca e da Concentrao Latifundiria.
Migrao e xodo rural.
As Sub-Regies Nordestinas:
- Zona da Mata
- Agreste
- Serto
- Meio-Norte
Atual contexto nordestino.
3.2 - O CENTRO-SUL
O desenvolvimento industrial e o moderno setor agropecurio.
Emigrao.
Concentrao populacional, urbanizao e industrializao.
A economia diversificada.
3.3 - AMAZNIA
Fatores de ocupao da Amaznia.
Grandes Projetos de ocupao na Amaznia Explorao dos recursos naturais: importncia e
problemas.
A questo agrria na Amaznia: Lutas pelas terras; problemas sociais e o xodo rural.
3.3.1 - O ESTADO DO AMAP
Posio geogrfica e a atual diviso poltica dos municpios.
Contexto histrico de sua formao territorial.
Aspectos populacionais: composio tica e origens.
Aspectos urbanos e rurais.
Urbanizao e migrao: criao do Estado e a questo da Zona de Livre Comrcio.
As potencialidades naturais e suas implicaes sociais, ambientais e econmicas.
Aspectos culturais do Amap.
Os pontos histricos e tursticos do Amap
I UNIDADE: ESPAO MUNDIAL E SUA FORMAO
1.1 FORMAO DA TERRA
Origem e estrutura da Terra
160
Deriva Continental e Placas Tectnicas: e seus fenmenos

A diviso dos continentes, oceanos, mares e pases do globo terrestre
Domnios morfoclimticos da Terra
Diversidade mundial: paisagens, populao, cultura, religio.
II UNIDADE: RECONSTRUO DAS NOES CONCEITUAIS

Geografia, lugar, paisagem, espao geogrfico;
Territrio, fronteira, pas, Estado-Nao, povo, regio e regionalizao.
III UNIDADE: REGIONALIZAO DO ESPAO MUNDIAL
3.1 UM MUNDO DE DIFERENAS SISTEMAS SCIO-POLTICOS-ECONMICOS
O capitalismo e suas fases.
O socialismo
A Guerra Fria.
3.2 REGIO E REGIONALIZAO
Divises regionais: Critrios fsico-natural e socioeconmica

Antigas divises do mundo no contexto da Guerra Fria
O atual espao geogrfico mundial: regionalizao de acordo com aspectos tecnolgicos, econmicos
e sociais:
-Pases desenvolvidos e subdesenvolvidos;
-Indicadores scio-econmicos do mundo (IDH, Produto Nacional Bruto,
-Produto Interno Bruto, Renda per capita);
-Pases do Norte e do Sul; Centrais e Perifricos.
3.3 REGIONALIZAO POR CONTINENTES
3.3.1 CONTINENTE AMERICANO
As trs Amricas: aspectos gerais
Amrica do Norte
Amrica Central
Amrica do Sul
Amrica Anglo-Saxnica.
Amrica Latina.
Formao da lingstica cultural da Amrica Latina e Anglo-Saxnica.
3.3.2 UNIDADE: FRICA
Aspectos gerais
Neocolonizao e descolonizao africana
Os conflitos do continente
O fim do Apartheid
Brasil e frica: laos histricos e culturais em comum
- Projeto: Cultura Afro-Brasileira
I UNIDADE: CONFIGURAES ECONMICAS E SOCIAIS DO ESPAO GEOGRFICO
MUNDIAL
Nova ordem mundial;
Revoluo tecno cientfica;
A globalizao: os fluxos (de mercadorias, capital, pessoas e informao) e os novos meios de
transportes e comunicao;
Novas hierarquias urbanas
Blocos econmicos regionais;
Crises e conflitos.
161
II UNIDADE: REGIONALIZAO DO ESPAO MUNDIAL

2.1 CONTINENTE EUROPEU
Consideraes Gerais sobre o continente europeu
Europa Ocidental - reao hegemonia norte-americana
Europa Oriental - Diferenas regionais
Comunidade de Estados Independentes
2.2 CONTINENTE ASITICO
SIA: DESENVOLVIDA E SUBDESENVOLVIDA
sia Subdesenvolvida
- Aspectos Fsicos
- Colonizao e descolonizao
- ndia e Paquisto
- China e Conflitos religiosos e polticos.
- Tigres Asiticos
- China e ndia
- sia Desenvolvida: Rssia e Japo
2.3. OCEANIA
Aspectos histricos, naturais, sociais, econmicos, polticos e culturais
Austrlia, o gigante da Oceania
Nova Zelndia: democracia precoce
2.4. AS REGIES POLARES
Antrtida e o rtico.
- Aspectos gerais: naturais, cientficos, ambientais, e econmicos.
- O descongelamento: alerta para o planeta.
1 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: Os elementos da Paisagem Natural e Paisagem modificada
A origem do universo;
A origem da Terra;
A origem dos continentes;
A teoria da deriva dos continentes;
A teoria das placas tectnicas;
Tempo geolgico;
A estrutura da Terra;
A crosta e as rochas: Rochas magmticas ou gneas; Rochas sedimentares e rochas metamrficas;
O ciclo das rochas;
Estrutura geolgica;
Escudos cristalinos;
Bacias sedimentares;
Faixas orognicas ou dobramento (antigos e recentes);
Elementos da paisagem natural.
II-Unidade: Espao Geogrfico, Espao E Territrio.
O espao e as diferentes escalas de localizao;
A paisagem;
Fronteiras, territrios, territorialidade;
Principais tipos de fronteira: Fronteiras polticas; Fronteiras econmicas e geopolticas;
Fronteiras naturais;
162
III Unidade: A Localizao no Espao Geogrfico

Coordenadas geogrfica;
Paralelos;
Meridiano.
IV Unidade: Cartografia, a arte ou cincia de fazer mapas
Aerofotogrametri
Sensoriamento remoto;
Geo processamento;
Leitura dos mapas;
Aprendendo a ler os mapas.
V Unidade: A dinmica interna do relevo
Tectonismo;
Vulcanismo;
Abalos ssmicos.
VI Unidade: A dinmica externa do relevo
O trabalho erosivo das guas;
O trabalho erosivo das guas do mar;
O trabalho erosivo do gelo.
O desgelo nas regies polares; e no mundo.
O trabalho do vento. Conseqncias x benefcios;
Eroso e poluio do solo (agrotxicos e outros).
VII Unidade: Paisagem Natural e Paisagem Humana e seus Problemas
O espao urbano e o processo de urbanizao;
Redes geogrficas;
O homem rompe o equilbrio ecolgico: catstrofes mundiais;
Os impactos ambientais urbanos; enfatizando o Estado do Amap;
Em busca do desenvolvimento sustentvel;
Energia: O motor da vida.
O destino do lixo.
2 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: O Espao Mundial
O mundo em transformao: economia e geopoltica;
Capitalismo e construo do espao geogrfico;
Capitalismo comercial;
Capitalismo industrial;
Capitalismo financeiro;
Socialismo;
Os tericos do socialismo;
Socialismo e comunismo;
O mundo socialista;
Socialismo x capitalismo: Crises e transformaes histricas;
II Unidade
Eixo: Capitalismo x Socialismo: A Guerra Fria
O mundo depois da 1 e da 2 Guerras mundial;
O mundo bipolar;
O terceiro mundo principal alvo das disputas;
Por muito pouco uma guerra nuclear;
EUA e Oriente Mdio: tenses, conflitos e terrorismo;
163
III Unidade: O Mundo Ps-Guerra

O capitalismo na Guerra Fria;
Nova ordem mundial multipolaridade;
A Globalizao.
IV Unidade: A Formao de Sociedade Urbana - Industrial
Atividade industrial no mundo: indstria clssica ou original; tardio ou perifrico e tcnica cientifica;
Estagio da produo industrial;
Tipo de indstria;
A localizao industrial;
A disperso industrial;
Blocos econmicos;
Tigres Asiticos: a economia emergente;
Unio Europia;
ALCA;
NAFTA;
Merco Sul;
APEC;
Outros blocos.
V Unidade
Eixo: Conflitos Geopolticos, tnicos, Religiosos e Militares
Europa/ sia;
Oriente Mdio;
frica;
Amrica.
VI Unidade
Eixo: Redefinies da Ordem Mundial
A nova ordem mundial e seus antecedentes;
Globalizao e Mercado Regionais;
Poderio econmico militar e organizaes internacionais;
Desigualdades internacionais;
Perspectivas para o sculo XX
3 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: O Espao Brasileiro
A formao, organizao e produo do espao brasileiro;
A formao territorial do Brasil: Territrio brasileiro e o seu povoamento;
Caracterizao do espao brasileiro: Brasil extenso e posio geogrfica;
Caractersticas fsicas do Brasil Espao natural.
a. Relevo;
b. Clima;
c. Ecossistema;
d. Hidrografia.
II Unidade: O Processo de Industrializao Brasileira
Brasil pas subdesenvolvido industrializado;
Industrializado, porm subdesenvolvido;
O modelo econmico arquiplago.
Fatores que proporcionam a industrializao do Brasil
a. Concentrao industrial
b. Descentralizao industrial aps 1970.
III Unidade: A Urbanizao Brasileira
164
A urbanizao no Brasil;
Regies metropolitanas;
A rede urbana brasileira.
IV Unidade:A Dinmica da Populao
A populao brasileira: crescimento e formao;
Crescimento populacional e suas influencias;
Formao tnica;
Distribuio e estrutura.
a-A dcada de 1990 e o sculo XXI;
b-Concentrao da populao.
V Unidade
Eixo: Movimentos da Populao no Brasil
Movimentos migratrios;
Quem est indo embora;
Quem veio para ficar;
Quem mudou de estado ou regio.
VI Unidade: Agropecuria Brasileira
Agropecuria;
A modernizao da agropecuria;
A estrutura fundiria e reforma agrria;
Principais cultivos;
A mudana na pauta das exportaes;
Parceiros comerciais do Brasil;
Latifndio, monocultura, escravido;
Movimentos dos Sem Terra e a reforma agrria.
VII Unidade: O Estado do Amap
Litgios territrios no espao;
As fortificaes no Amap;
Capitania do Cabo Norte;
Regio setentrional: sculo XVIII XIX Vila do Mazago;
Contextualizao da criao do Territrio Federal do Amap TFA;
Os grandes projetos no Amap: Importncias e impactos ambientais;
a-Mangans no Municpio de Serra do Navio;
b-A extrao de minerais no Municpio de Pedra Branca do Amapari e Laranjal do Jar; Minerao
Novo Astro: Caloene.
c-Desigualdade social, prostituio entre outros;
CEA e a Eletronorte;
Criao de novos municpios e a fragmentao espacial;
Estadualizao do Amap.
Relaes comerciais e polticas do Amap e Guiana Francesa.
Perspectiva na economia: O Turismo.
Contextualizao dos indgenas no Oiapoque, Laranjal do Jar e Pedra Branca.
O Amap no contexto da Amaznia.
reas, reservas de preservao e conservao do Estado do Amap.
Atividades Extrativistas.
165

ENSINO FUNDAMENTAL
I UNIDADE RELAO HOMEM X UNIVERSO
O sistema solar
A terra: forma e movimentos
Corpos Celestes (satlites, estrelas, planetas)
II UNIDADE: BRASIL
Clima mudanas climticas, efeito estufa.
Vegetao as mudanas na natureza.
Hidrografia saneamento bsico.
Relevo as paisagens modificadas pelo homem.
III - UNIDADE: REGIES BRASILEIRAS - ASPECTOS FSICOS, HUMANOS E ECONMICOS.
DIVISO DO IBGE:
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
DIVISO GEOECONMICA:
Norte
Nordeste
Centro-Sul
2 ETAPA ENSINO FUNDAMENAL
I-UNIDADE: DIVISO DA REGIO NORTE*
Unidade poltica da regio norte
Localizao do estado do Amap na regio norte
*Trabalhos os aspectos cartogrficos (mapa poltico) sobre o Mapa Mundi, o Brasil na Amrica do sul e das
regies brasileiras com seus respectivos Estados.
II-UNIDADE: AMAP MUNICPIOS DO AMAP
Localizao
reas e limites
Populao atual
Diviso poltica dos municpios
Zonas rural e urbana
III-UNIDADE: ASPECTOS FSICOS DO ESTADO
Relevo
Clima: mudanas climticas, devastao, agresso ao meio ambiente.
Vegetao Desmatamento acelerado, queimadas.
Hidrografia: A importncia da gua potvel para o planeta
- O destino dos esgotos sanitrios.
- Carncia do saneamento bsico.
IV-UNIDADE: ASPECTOS NATURAIS E SCIO-ECONMICOS DO ESTADO E DO MUNICPIO
Extrativismo: mineral, vegetal e animal (benefcios e conseqncias impactos ambientais)
Agricultura: agro-negcio
166
Pecuria
Comrcio: rea de livre comrcio, descentralizao do comrcio.
- Desemprego: causas e conseqncia
- Mercado de trabalho: formal e informal
Artesanato
Meios de transporte/ transportes alternativos
Intercmbio comercial entre outros municpios

I UNIDADE: GEOGRAFIA E BASES CONCEITUAIS
Conceitos modernos: Geografia, espao geogrfico, paisagem, lugar, territrio, espao astronmico
II UNIDADE: PLANETA TERRA
Caractersticas: forma, movimento
Superfcie Terrestre
III UNIDADE: REPRESENTAES DO ESPAO
Cartografia: importncia e interpretaes de mapas
Orientao e localizao
Meios de orientao
Linhas imaginrias, zonas climticas e coordenadas geogrficas.
IV UNIDADE: BRASIL
Caractersticas gerais
Campo e Cidade
Urbanizao e industrializao
Organizao e formao do espao brasileiro
Diviso regional do IBGE: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul
Os trs Complexos Geoeconmicos: Nordeste, Centro-Sul e Amaznia
COMPLEXOS GEOECONMICOS
4.1 NORDESTE
Ocupao e organizao do espao nordestino
O Nordeste no contexto atual
4.2 CENTRO- SUL
Desenvolvimento industrial
Moderno setor agropecurio
4.3 AMAZNIA
Fatores de ocupao
Questo agrria e xodo rural
Amaznia de ontem e de hoje
4.3.1 AMAP
Formao do territrio amapaense
Aspectos gerais: fsicos, polticos, socioeconmicos, culturais e ambientais.
O Amap no contexto brasileiro
Intercmbio com a Guiana Francesa.
I UNIDADE: ESPAO MUNDIAL E SUA FORMAO
Origem e estrutura da Terra
167
- Deriva Continental e Placas Tectnicas

A diviso dos continentes, pases, oceanos, mares do globo terrestre
Domnios morfo-climticos da Terra
Diversidade mundial: paisagens, populao, cultura, religio
II UNIDADE: REGIONALIZAO DO ESPAO MUNDIAL
Conceitos: sociedade, povo, nao, pas, Estado-Nao, territrio, fronteira, regio e regionalizao.
Antigas divises do mundo
Pases desenvolvidos e subdesenvolvidos
Pases do Norte e do Sul
III UNIDADE: REGIONALIZAO POR CONTINENTES
3.1 CONTINENTE AMERICANO
As trs Amricas: aspectos gerais
- Amrica do Norte
- Amrica Central
Amrica do Sul
3.2 CONTINENTE EUROPEU

Aspectos: histricos, polticos naturais, sociais, religiosos e econmicos
Brasil & Unio Europia
3.3 FRICA
Aspectos gerais
Colonizao e descolonizao africana e a questo do Apartheid
Os conflitos do continente
3.4 SIA
Aspectos gerais
sia subdesenvolvida e desenvolvida
Oriente Mdio
Diversidade cultural e conflitos religiosos
3.5 OCEANIA
Aspectos histricos, naturais, sociais, econmicos, polticos e culturais
3.6 ANTRTIDA
Aspectos gerais: naturais, cientficos, ambientais e econmicos.
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
I - UNIDADE: A TERRA NO SISTEMA SOLAR / ESPAO GEOGRFICO.
O tempo geolgico e as placas tectnicas.
A estrutura da terra.
A dinmica interna e externa do relevo.
As varias fisionomias da superfcie terrestre.
O espao geogrfico, paisagem, territrio.
A localizao no espao geogrfico.
Os impactos ambientais no espao geogrfico.
As experincias nucleares.
II - UNIDADE: A CARTOGRAFIA
Mapas, grficos, tabela, legenda.
Aerofotogrametria.
Sensoriamento remoto.
168
Geo processamento.
Benefcios / implicaes desses mtodos tecnolgicos para o mundo.
III-UNIDADE: DOMINIOS GEOFISICOS DA TERRA
A atmosfera e os fenmenos meteorolgicos.
Clima: tipos influencias.
Efeito estufa e aquecimento global.
Os grandes biomas terrestres.
A paisagem natural devastada. Conseqncias.
Os oceanos, mares e rios: importncia para a sobrevivncia do planeta.
A poluio das guas e o desequilbrio ecolgico.
IV - UNIDADE: MUNDO: POPULAO, URBANIZAO TECNOLOGICA
A populao mundial: teorias demogrficas.Diversidades culturais, scias e econmicas religiosas,
polticas.
Conflitos dessas diversidades.
Distribuio da populao-faixa etria economicamente ativa e sexual.
Movimentos migratrios.
A questo da dinmica da urbanizao e seus impactos ambientais.
A sociedade mundial e as questes sociais.
V - UNIDADE: INDUSTRIALIZAO/ECONOMIA
A revoluo industrial e a globalizao.
Atividades industriais do mundo.
A era da tecnologia avanada.
Grandes parques industriais.
Poderio econmico mundial e suas implicaes.
Corrida armamentista.
A grande recesso econmica na ultima dcada.
Comercio mundial.
Atividade agropecuria e os sistemas agrrios.
Energia: fontes e importncias.
VI-UNIDADE: O MUNDO EM TRANSFORMAO
Capitalismo x socialismo.
Capitalismo construo do espao geogrfico.
Blocos econmicos, formao dos estados nacionais e relaes internacionais.
Nacionalismo, separatismo e minorias tnicas.
Isl: paz x terrorismo.
Oriente mdio.
O novo leste europeu.
China: pais com dois sistemas.
Coria do Norte, Cuba e Vietn.
Amrica Latina subdesenvolvida.
frica e a fome.
Estados Unidos: superpotncia mundial.
O Brasil industrializado e subdesenvolvido.
2 ETAPA ENSINO MDIO
I UNIDADE: ESPAO BRASILEIRO
O espao brasileiro e a formao histrica, o papel da indstria na (re) estruturao do seu territrio.
A diviso territorial do trabalho no espao brasileiro, os processos produtivos de circulao e
consumo na (re) estruturao espacial.
169
Desenvolvimento sustentvel
Conceitos, caractersticas, finalidade.
Desenvolvimento sustentvel e a economia no Estado do Amap e no Brasil
II UNIDADE: POPULAO E CRESCIMENTO E FORMAO ETNICA
Populao brasileira
Distribuio
Movimentos migratrios
Urbanizao e regies metropolitanas brasileiras
Impactos ambientais em ecossistema como resultado do crescimento econmico e urbanizao nas
ltimas dcadas. (Brasil e Amap)
III UNIDADE: O ESPAO LATINO AMERICANO
As identidades scio-econmicos e culturais e as tentativas de integrao regional do MERCOSUL;
O Brasil como potncia regional na economia do mundo;
A insero de economia brasileira na nova ordem mundial;
IV UNIDADE: GEOGRAFIA DO ESPAO AMAZNICO
A territorialidade e os atores sociais na produo e reordenao do espao amaznico;
As polticas pblicas e as novas formas de produo e circulao no espao amaznico;
A (re) organizao do espao amapaense no contexto amaznico;
Os projetos econmicos e suas implicaes sociais e ambientais na produo do espao amapaense.
V UNIDADE: O AMAP
A reorganizao do espao amapaense dentro do contexto amaznico
Processo de ocupao
A dinmica scio-econmica ambiental e cultural;
reas de preservao e conservao do Amap;
Parque nacional do Cabo Orange;
Estao ecolgica das Ilhas Marac. Jipioca;
Reserva ecolgica do Lago Pirituba;
Estao ecolgica do Ja;
rea de Proteo do Rio Curia;
Parque Nacional Montanhas do Tumucumaque;
Reserva de Desenvolvimento Sustentvel do Rio Iratapuru;
reas indgenas Amapaenses;
Recursos naturais (extrativismos);
Recursos energticos;
Atividades de pesca na costa do Amap;
Serra do Navio e Loureno aps a extrao de minerais;
Pedra Branca do Amapari a minerao vantagens ou desvantagens;
O Agro Negcio;
Questes das Terras Quilombolas;
A questo do desemprego
As Universidade Publicas e Particulares
O Comercio informal: uma sada para o desemprego
O cotidiano escolar pressupe prticas por parte do professor que possam facilitar o aprendizado do
educando. Faz-se necessrio adotar condies que possam nortear a ao educativa no ambiente escolar,
considerando a vivncia do aluno, o contexto de insero local no espao-tempo, sem esquecer que o
conhecimento deve ter base formal cientfica.
170
Para isso, nos diferentes nveis de ensino da Geografia, particularmente no ensino fundamental, as
atividades de ensino da Geografia devem partir, sempre que possvel, do espao vivenciado pelo aluno,
valendo-se de suas experincias, criando situaes didticas concretas ou de fcil acesso. O Local deve ser o
ponto de partida da observao, identificao, comparao, generalizao, anlise e outras operaes
intelectuais, depois passando pelas esferas regional, nacional e global.
O saber fazer Geografia em sala de aula deve considerar o espao geogrfico como resultado das interaes
humanas e como tal sua metodologia pode seguir trs nveis de realizao, como orienta PENTEADO
(1994)14:
nvel do desenvolvimento dos conceitos da srie (explorar em todas as sries a experincia cotidiana
do aluno);
nvel de ampliao dos conceitos (os conceitos j trabalhados devem ser continuados e ampliados);
nveis exploratrios de formao dos conceitos (possibilitar ao aluno criar novos conceitos).
Por meio desse vis prope-se considerar, como estratgia metodolgica, o caminho indutivo (do
particular local para o geral global) assim como se apie na via dedutiva (do geral global para o particular
local).
Evidentemente, no objetivo desta proposta fechar a prtica metodolgica do professor, visto que esta
se renova em cada ambiente escolar, sobretudo poca dos encontros pedaggicos, onde os educandrios
buscam novas propostas para tornar ainda mais eficiente o processo ensino-aprendizagem. Desta forma
apresentamos algumas metodologias:
AULAS DIALOGADAS EXPOSITIVAS
Pressupe o planejamento com objetivos gerais e especficos, onde o tema da aula possa ser
exposto e discutido, no somente pelo professor (mediador) como tambm pela classe.
RESOLUO DE ATIVIDADES
As atividades propostas devem ser contextualizadas para que o aprendente tenha facilidade
em associar o tema ao seu cotidiano.
DINMICAS, DISCUSSO E TRABALHOS EM GRUPOS
- A organizao em grupos possibilita a interao entre os alunos, socializando conhecimento,
na busca conjunta da solues de problemas e na sociabilidade.
USO DE DIVERSOS TIPOS DE LINGUAGENS
- Vale ressaltar que a Geografia encontra na imagem uma forte ferramenta, da a importncia
do uso e interpretao de:
- imagens (paisagens, fotografias, grficos e tabelas, recortes, colagem, cartazes, maquetes,
mapas);
- escrita (textos, poemas, reportagens, dissertao);
- oral (msicas, jri simulado, pea teatral dramatizao, dilogo entre grupos).
- Reforando o uso de mapas e paisagens: observao, leitura cartogrfica/ interpretao,
construo e manuseio.
TRABALHAR AS DIFICULDADES ORTOGRFICAS
- Por meio de ditados de palavras chaves e frases e na produo de textos, ambos no contexto
dos contedos do ensino da Geografia, com o objetivo de observar a regularidade escrita do
aluno.
PESQUISAS BIBLIOGRFICAS E ENTREVISTAS
- Por meio da pesquisa e entrevistas, rever certezas anteriores e passar a buscar novas respostas.
E que as mesmas possam ser culminadas por meio de relatrios com apresentao oral e
escrita.
FORMAO DO SENSO CRTICO E DE VALORES: TEMAS TRANSVERSAIS
14
PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia do ensino de histria e geografia. So Paulo: Cortez, 1994.
(Coleo magistrio, 2 grau, srie formao do professor)
171
As escolas assim como a Geografia possuem um papel social, da a importncia de serem

abordados os Temas Transversais, os quais permeiam as diversas reas do saber. Sendo que
na disciplina geogrfica, por abranger um extenso campo de conhecimentos, eles podem esta
associados aos contedos programticos.
- So considerados os seguintes temas propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais:
- tica
- Pluralidade Cultural
- Sade
- Orientao Sexual
- Meio Ambiente
- Trabalho e Consumo
Com o tema tica o estudante poder reafirmar os valores, gerenciar conflitos e praticar a
sociabilidade que lhe permitir a pratica cidad dentro da sociedade.
O tema Sade pode ser verificado nos levantamentos sobre saneamento bsico, condies de
trabalho, dados nutricionais, associao entre fome, doenas e pobreza, entre outros, ir colaborar para que
o educando desenvolva e contextualize sua aprendizagem junto aos contedos geogrficos.
Quanto a Orientao Sexual o reconhecimento pode ocorrer por meio da cartografia, onde a
observao e a produo de mapas temticos pode ajudar a identificar reas onde h a ocorrncia de
doenas sexualmente transmitidas, ou que lugar do mundo, ou em que bairro de seu municpio as pessoas
poderiam estar mais vulnerveis as mesmas doenas.
O tema transversal Meio Ambiente o aluno ser estimulado a refletir e agir sobre as
transformaes da natureza e a ao predatria da sociedade sobre o meio.
J os temas Pluralidade Cultural, especificamente o Lugar e a Cultura, e o Trabalho e
Consumo podem se encaminhados para estimular o aluno a comparar sua localidade e seu modo de vida,
de trabalho e de consumo aos das comunidades de vrios lugares do mundo e a refletir sobre essas
diferentes formas de viver e de se relacionar com a natureza.
Os temas podem ser trabalhados por meio de:
- Discusses;
- Textos;
- Jogos;
- Filmes;
- Projetos entre outros;
- Dinmicas;
- Pesquisa de campo;
- Palestras;
- Orientaes;
Ao serem abordados os temas transversais (juntos as contedos) tm-se como meta desenvolver
nos alunos o senso de responsabilidade, as noes e prtica de cidadania, os respeito ao meio ambiente e
diferenas culturais.
7. AVALIAO
A avaliao concebida como o diagnstico do ensino realizado, levando em considerao as
competncias e habilidades propostas pela disciplina no currculo da escola e a capacidade do aluno em
organizar as informaes e construir conhecimentos com criticidade, possibilitando assim o saber fazer,
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Nesse contexto no se pode deixar de relevar a singularidade de cada discente, respeitando seus
tempos e espaos, bem como as diferentes capacidades e necessidades na edificao dos conhecimentos.
importante acrescentar, que o discente deve saber como esta sendo avaliado e entenda a
importncia deste processo de aprendizagem, no vendo como uma ferramenta de coero do professor,
mais sim de reorientao.
A metodologia de avaliao a ser adotada primar pela diversificao de atividades
diagnsticas, formativas e dos instrumentos somativos ao longo do processo da aprendizagem, por meio
dos critrios que sero estabelecidos pelo docente a partir da discusso com a turma, porm, no
discordar da sistemtica de avaliao vigente na instituio.
Todavia, a avaliao tem por finalidade
[...] avaliar o rendimento escolar, diagnosticar e registrar o aprendizado dos alunos e suas dificuldades,
possibilitando a auto-avaliao, orientando quanto aos procedimentos necessrios pra superar
dificuldades (Cap.II, art. 5, da Sistemtica de Avaliao do Amap)
172
Ela tambm
[...] como parte integrante do processo ensino-aprendizagem dever ser diagnstica, reflexiva, crtica,
relacional e compreensiva, partindo da clareza da metodologia deve buscar a compreenso dos fatos e
conceitos, se contrapondo a memorizao mecnica, levando em conta os saberes prvios dos educandos.
(Cap.I, art. 3, da Sistemtica de Avaliao do Amap)
Ser realizada em todo o perodo letivo atravs de atividades escritas, orais e outras mltiplas
linguagens e recursos levando em considerao aspectos como habilidades cognitivas e de atitudes de
desempenho, participao, ateno, oralidade autonomia intelectual.
A avaliao deve envolver aspectos, de acordo com a Sistemtica de Avaliao Art 10, pargrafos I ao III,
como:
Verificao do rendimento escolar (50% do total de pontos anuais) e controle de freqncia (75%
do total da carga horria);
Certificao da freqncia do aluno com dficit cognitivo (DC), deficincias mltiplas (DM), e
condutas tpicas (CT) com base no relatrio do professor que atende o aluno.
Alm disso, a avaliao entendida no processo da aprendizagem como uma necessidade do professor
e do aluno. Avaliaes bem elaboradas permitem:
Coletar informaes sobre o desempenho dos professores para o aperfeioamento de sua

prtica no processo ensino-aprendizagem, proporcionando o ajuste e a orientao da interveno
pedaggica para que o aluno tenha um melhor aprendizado;
Reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa;
Obteno de informaes sobre os objetivos atingidos;
Obteno de informaes sobre como e o que foi aprendido;

Julgar a eficcia de cada uma das experincias de aprendizagem para os diversos grupos de
alunos;
Proporcionar subsdios para que o professor possa planejar e replanejar o seu plano de ensino e
suas prticas pedaggicas;
Verificar se a proposta curricular est provocando mudanas reais e significativas para os alunos;
Portanto, A avaliao, na jornada educativa torna-se uma ao que ocorre durante todo o processo
de ensino e aprendizagem e no em momentos especficos, preponderando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Compreendendo a avaliao enquanto um componente
processual, este plano utilizar como proposta os seguintes instrumentos avaliativos:
Avaliao diagnstica;
Avaliao processual;
Auto-avaliao
Observao de cadernos, pesquisas e demais atividades realizadas;
Instrumentos individuais e grupais;
Instrumentos que possibilitam a consulta do material do prprio aluno;
Estudo dirigido;
Produo e anlise de textos e demais linguagens como a grfica, filmes, poemas, charges,
relatos orais, quadrinhos, pintura, reportagens etc.
Atividades complementares: trabalhos em grupos;
Pesquisas relacionadas aos contedos;
Atividades do livro didtico;
Apresentao de trabalhos
Sadas de campo com apresentao de relatrio
Provas
Considerando que a fase de alfabetizao, sries iniciais (1 e 2), requer uma metodologia diferenciada
em sua avaliao, propomos que os instrumentos de avaliao sejam os desenhos, a oralidade das crianas
e os registros feitos pelo docente, j que nessa fase est iniciando a alfabetizao e o letramento.
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HISTRIA
Desde suas origens, as sociedades humanas em diferentes regies tm apresentado significativas
transformaes socioeconmicas e polticas. Transformaes estas, que na maioria das vezes determinam
a hegemonia atravs da explorao e a submisso de uma em detrimento de outras, estabelecendo uma
relao de superioridade com aquelas sociedades que de forma preconceituosa so designadas de
subdesenvolvidas, submetendo suas populaes a srios problemas de ordem social, velada pela
desinformao e ocultada de sua real situao socioeconmica.
Tomando por base esta realidade pela qual se encontra boa parte da sociedade mundial, inclusive e
especialmente a brasileira, faz-se necessrio proporcionar ao educando condies para que o mesmo possa
realizar de forma crtica e responsvel uma maior e profunda reflexo a respeito destas transformaes
que direta ou indiretamente acabam afetando e interferindo na sua formao quanto sujeito deste processo.
Desta forma, por se tratar de uma cincia que procura estudar, compreender e explicar as
transformaes socioeconmicas e polticas praticadas pelas diferentes sociedades, o estudo e as anlises
histricas destaca-se como fundamental importncia para a formao e compreenso do educando, no
somente de sua contemporaneidade, mas de todo o processo histrico poltico social ao qual est
inserido, e principalmente aliando saberes cientficos globalizantes aos saberes regionais e locais no
currculo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais no exerccio de elaborao do saber escolar que
se promove a formao contnua dos docentes. A finalidade das Orientaes Curriculares no
estabelecer uma espcie de currculo mnimo de contedos de Histria para o ensino mdio, assim
como para toda a Educao Bsica, alm disso, deve ter por finalidade explicitar a filosofia e os
princpios educacionais inspiradores dos dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino no
pas e suas referncias disciplina Histria. Servem, portanto como referncias para auxiliar e orientar os
docentes na elaborao dos currculos de Histria que melhor se coadunem com as necessidades de
formao dos alunos de suas respectivas regies e escolas, de acordo com os perfis e necessidades
especficas.
Ressaltam ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais que passa a ser consenso entre os
profissionais da Histria que os contedos a serem trabalhados em qualquer dos nveis de ensino
pesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado) no so todo o conhecimento socialmente acumulado e
criticamente transmitido a respeito da trajetria da humanidade. Forosamente, devem ser feitas
escolhas e selees. Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos
que se foram construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia
nica para a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino
de Histria. Assim, as escolhas e as selees esto condicionadas ao entendimento que o professor tem a
respeito dos conhecimentos histricos e do processo de ensino/aprendizagem. (p-85-86
Assim, a necessidade de seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela
preocupao com o saber escolar, com as competncias e com as habilidades. Por isso, os contedos no
podem ser trabalhados independentemente, pois no constituem um fim em si mesmo, como vem sendo
constantemente lembrado, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais,
priorizando-as sobre as informaes (DCNEM, Artigo 5, I). P. 86
Selecionar e definir quais contedos deve fazer parte do currculo no tarefa fcil e requer orientaes
que possam subsidiar esta escolha. Neste caminho, cabe lembrar as observaes do professor Marc Ferro,
no livro A Histria vigiada (1989), no qual afirma que se devem selecionar acontecimentos que:
Foram considerados importantes pelas sociedades que os vivenciaram e mobilizaram as populaes que os
presenciaram, nos quais o conjunto da sociedade se sentiu partcipe;
Foram conservados pela memria das sociedades como grandes acontecimentos;
Ocasionaram uma mudana na vida dos Estados e das sociedades, tendo, dessa forma, efeito em
longo prazo;
Sendo significativos, deram origem a mltiplas interpretaes, ainda hoje debatidas no s em
estudos acadmicos como tambm pelos diferentes grupos/ instituies que compem as
sociedades;
Atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o prprio limite dos lugares onde aconteceram;
Permanecem vivos por meio das inmeras obras que suscitam: romances, textos histricos, filmes.
No entanto, alm destas recomendaes, que privilegiam os grandes feitos, preciso trabalhar
tambm os acontecimentos do cotidiano, produzidos por homens comuns e que so fundamentais para a
compreenso da memria histrica, pois trazem para o palco da histria, acontecimentos que se
aproximam da realidade dos educandos, possibilitando que compreendam que os sujeitos histricos so
todos que fazem parte da sociedade.
Alm disso, a LDB estabelece no seu Art. 24: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela., atravs de uma correlao entre as dimenses da realidade local, regional e
global. Para tanto, faz-se necessrio a concretizao de contedos curriculares que promovam o
intercmbio entre os saberes globais e locais em situaes mais prximas e familiares do aluno nas quais
se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania (Artigo 9o, II).
Neste mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares do Estado compreende como papel fundamental
da escola o ordenamento dos saberes que do identidade s nossas comunidades, transformando-os em
ferramentas de auto-reconhecimento e auto-valorizao. Alm disso, deve-se considerar que o Estado do
Amap uma regio com uma grande diversidade cultural. Apresenta um patrimnio histrico e cultural
nico, comparado aos demais Estados do Brasil, em decorrncia da prpria histria de ocupao e da
apropriao das riquezas naturais pelo homem na regio, no entanto este grande potencial, ainda no foi
apropriado pelo sistema educacional pblico, sobretudo, porque para se promover um ensino cientfico
articulado aos saberes locais, o educador precisa ter uma formao adequada, que possibilite a apropriao
deste conhecimento, o que nem sempre possvel, considerando que grande parte dos educadores no
foram preparados para desenvolver atividades que exijam uma habilitao voltada para a pesquisa e
compreenso dos fenmenos histricos e culturais.
Assim, o Documento que ora se apresenta, no objetiva construir um Currculo de Histria nico
para a Educao Bsica, que deve ser obrigatoriamente seguido pelas Escolas do Estado, mas sim
subsidiar os professores na definio deste currculo, tranado algumas diretrizes para que possam
contribuir na implantao de alguns desafios que se apresentam como emergncias ao ensino de histria
nacional, regional e local, considerando que a histria precisa ser trabalhada considerando a pluralidade
dos sujeitos histricos ao longo do tempo.
Alm disso, os preceitos enunciados pela Lei 10.639/2003 abrem outros desafios para as Secretrias
de Educao, o de constituir em pareceria com os sistemas de ensino, para todos os nveis, uma Educao
para as Relaes tnico-raciais, orientada para a divulgao e produo de conhecimentos, bem como
atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto a pluralidade tnica, tornando-os capazes de
interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito legais e valorizao de
identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira.15
Como as Diretrizes Curriculares de Histria apontam para diversos caminhos que podem ser
seguidos no momento de definir qual a estrutura curricular a seguir, e nenhuma proposta at o presente se
mostrou cem por cento eficazes, nesta proposta, optou-se em manter-se a exposio cronolgica dos
15
SECAD/MEC. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. Junho de 2009.
eventos histricos consagrados pela historiografia, contextualizando-os com a realidade do aluno, por
meio dos quais os alunos so levados a perceber todos os meandros da construo do conhecimento
histrico, instados a se envolver nas problemticas comuns ao presente e ao passado ou vice versa
estudado e encorajados a assumir atitudes que os levem a posicionarem-se como cidados. Aproximam-se
assim as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as finalidades da educao na formao de
indivduos conscientes e crticos, com autonomia intelectual.
Por que a Histria faz parte do currculo escolar e qual a importncia da sua aprendizagem na
formao do educando? Esta uma questo fundamental quando se pretende refletir, repensar ou
posicionar-se em relao ao ensino de Histria praticado. Esse histrico pretende contribuir para que o
professor se posicione diante do ensino de Histria, especialmente quanto s suas finalidades e
possibilidades de transformaes.
De modo geral, o ensino de Histria no Brasil pode ser caracterizado a partir de dois grandes
momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a introduo da rea no
currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar uma genealogia da nao, elaborouse uma histria nacional, baseada em uma matriz europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O
segundo momento ocorreu a partir das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica
nacionalista e desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa na
educao e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisadores e professores,
consolidando-se uma produo de conhecimento cientfico e cultural mais autnoma no pas.
A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II, em 1837, dentro
de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudos literrios voltados para um
ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados proprietrios e escravistas.
Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para constituio da
idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado brasileiro organizava-se
politicamente e necessitava de um passado que legitimasse a sua constituio. Os acontecimentos
histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos
governos e, na seqncia, introduzia-se a histria brasileira, as capitanias hereditrias, os governos gerais,
as invases estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os grandes
eventos da Independncia e da Constituio do Estado Nacional.
O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do Colgio Pedro II
produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para ensino da Histria nacional, onde se
destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constituio da populao brasileira. Apesar de
valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia a hierarquizao que resultava na idia da
superioridade da raa branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da histria brasileira,
enfatizando- se as faanhas martimas, comerciais e guerreiras dos portugueses, a transferncia e o
desenvolvimento das instituies municipais portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as
relaes entre a Igreja e o Estado.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX, mesmo antes do advento da Repblica, comearam a surgir
crticas reduo da Histria a uma classificao cronolgica de dinastias ou a um catlogo de fatos
notveis dos dois Reinados. No discurso republicano, inspirado em idias positivistas, a escola e o ensino
deveriam denunciar os atrasos impostos pela monarquia e assumir o papel de regenerar os indivduos e a
prpria nao, colocando o pas na rota do progresso e da civilizao. Como conseqncia, o ensino de
Histria passou a ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o patritico.
Nesse contexto, a Histria Universal foi substituda pela Histria da Civilizao, completando o
afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando o estudo dos acontecimentos da religio para o
processo civilizatrio. O Estado, sem a interveno da Igreja, permaneceu como o principal agente
histrico e como o condutor da sociedade ao estgio de civilizao.
A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente com a Histria
da Civilizao, era integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocidental, reforando a viso linear,
determinista e eurocntrica da Histria. Na sua especificidade, a Histria Ptria era entendida como o
alicerce da pedagogia do cidado e seus contedos deveriam enfatizar as tradies do passado homogneo
de lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados
com ideais republicanos. Neste contexto do final do sculo XIX que so construdos alguns mitos da
Histria brasileira, presentes at hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato,
militares como Duque de Caxias, mrtires como Tiradentes etc.).
A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a Reforma Francisco
Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e o controle sobre o ensino. Com a
criao das universidades inicia-se a formao do professor secundrio. Nesse contexto, a Histria Geral e
do Brasil foram integradas em uma nica rea, Histria da Civilizao. A Histria brasileira era
unicamente uma continuidade da Histria da Europa ocidental e, enfatizava-se, contraditoriamente, a
populao brasileira como mestia.
No caso da Histria do Brasil, mantinha-se a nfase na formao do Estado Nacional brasileiro. O
ensino de Histria era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da unidade tnica,
administrativa, territorial e cultural da nao. Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as razes
do atraso do pas no predomnio de um povo mestio, outros apontavam a necessidade de se buscar
conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural em relao a outros pases.
Na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da democracia racial expressa em programas e livros
didticos de ensino de Histria. O povo brasileiro era estudado como descendente de brancos portugueses,
ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios e de um convvio harmonioso. O ensino de Histria
representava o africano como pacfico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para a
formao de uma cultura brasileira; estudava os povos indgenas de modo simplificado, na viso
romntica do bom selvagem. E projetava os portugueses como queles que descobriram e ocuparam um
territrio vazio.
Em meados dos anos 30, por inspirao da pedagogia norte-americana, a educao brasileira
comeou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre as quais a que propunha a introduo dos
chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio a Histria e Geografia, especialmente para
o ensino elementar. A inteno era, com Estudos Sociais, superar o contedo livresco e decorativo que
caracterizava o ensino das duas reas. No entanto, apesar do movimento escolanovista propor abordagens
e atividades diferenciadas, de modo geral permaneceu os procedimentos de ensino at ento vigentes.
A partir de 1942, o ensino secundrio passou por novas reformas conduzidas pelo ministro Gustavo
Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio estabeleceu trs cursos: inicialmente o primrio, com
quatro anos de escolaridade; depois o ginasial, com quatro anos tambm; e o clssico ou cientfico, com
trs anos. Equivalentes a eles foram criados os ginsios e os colgios profissionais. A formao docente
foi sendo igualmente estruturada.
Neste contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa enfatizar o ensino patritico, capaz de
criar nas geraes novas a conscincia da responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua
independncia, a sua ordem e o seu destino. A Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas
distintas, mas os contedos ditados pela tradio foram reforados e acabou por enfatizar a comemorao
de heris em grandes festividades cvicas.
Nos anos imediatos ao ps-guerra e no contexto da democratizao do pas com fim da ditadura
Vargas, a Histria passou a ser novamente objeto de debates quanto a sua relevncia na formao poltica
dos alunos. Tornou-se uma disciplina significativa na formao de uma cidadania para a paz. A
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura passou a interferir na elaborao de
livros escolares e nas propostas curriculares, indicando possveis perigos na nfase dada s histrias de
guerras, de histria nacional e nas questes raciais, etnocntricas e preconceituosas. A Histria deveria
revestisse de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos de
desenvolvimento econmico, tecnolgicos, cientficos e culturais das sociedades.
Sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, nas dcadas de 50 e 60 o ensino de Histria
voltou-se especialmente para as temticas econmicas. Enfatizou-se o estudo dos ciclos econmicos:
cana-de-acar, minerao, caf e industrializao. A ordenao sucessiva e linear indicava de que o
desenvolvimento s seria alcanado com a industrializao, e ao mesmo tempo, a presena norteamericana na vida econmica nacional fortaleceu o lugar da Histria da Amrica no currculo, com a
predominncia da Histria dos Estados Unidos.
A formao de professores em cursos superiores afetou o ensino de Histria gradativamente. A
formao intelectual e cientfica dos alunos de graduao passou a integrar os objetivos das propostas
curriculares, como no caso da produo didtica chamada Histria Nova, do incio dos anos 60, com
estudos baseados nos modos de produo, sob a influncia da historiografia marxista, que enfatizava
transformaes econmicas e conflitos entre as classes sociais, contrariamente Histria que valorizava o
poltico e a trajetria vitoriosa da classe burguesa na consolidao harmoniosa do mundo moderno.
Sob influncia norte-americana e de uma difusa concepo tecnocrtica, em pleno contexto de
Guerra Fria, desvalorizaram-se as reas de Humanas, em favor de um ensino tcnico para a formao da
mo-de-obra da indstria crescente. Histria e Geografia acabaram, nesse perodo, tendo suas cargas
horrias reduzidas, perdendo espaos significativos nas grades curriculares. A partir de ento, intensificouse o embate sobre a permanncia da Histria e da Geografia no currculo e o avano dos Estudos Sociais,
elaborados como rea de integrao e articulao dos diferentes saberes das Cincias Humanas. Contudo,
esse debate foi interrompido com o golpe de 1964.
Em 1971, os contedos escolares foram reunidos em ncleos comuns concebidos de modo diferente
para cada srie, a partir do tratamento metodolgico que deveriam receber. O ncleo de Estudos Sociais
visava, segundo resoluo da poca, ao ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais amplo
e complexo, em que deve no apenas viver, como conviver, dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na
perspectiva atual do seu desenvolvimento.
Nas primeiras cinco sries do primeiro grau, o ncleo de Estudos Sociais assumia a forma de
atividades de integrao social, isto , estudos das experincias vividas. Nas sries seguintes, passou a ser
tratado como rea de estudo, integrando contedos das Cincias Humanas. No segundo grau, subdividiase nas reas de Histria, Geografia e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Os governos militares, referendando uma srie de medidas tomadas aps 1964, permitiram a
proliferao dos cursos de Licenciatura Curta. Contriburam, assim, para o avano das entidades privadas
no ensino superior, que passaram a formar professores licenciados em Estudos Sociais, com programas de
formao para o desempenho de atividades puramente escolares. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais
contribuiu, em parte, para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e segundo graus e
prejudicou o dilogo entre pesquisa acadmica e o saber escolar.
Principalmente a partir da Lei no 5.692/71, ao lado da Educao Moral e Cvica (EMC) e da
Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB), os Estudos Sociais esvaziaram, diluram e
despolitizaram os contedos de Histria e de Geografia e, novamente, foram valorizados contedos e
abordagens de um nacionalismo de carter ufanista, agora destinados a justificar o projeto nacional dos
governos militares ps-64. A nfase no estudo de noes e conceitos gerais das Cincias Humanas levou
ao esvaziamento da dimenso histrica no ensino. Uma parcela significativa de professores continuou a ter
formao universitria especfica em Histria com habilitao para lecionar tambm Estudos Sociais,
Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira.
No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de aula at a universidade,
ganharam maior expresso com o crescimento das associaes de historiadores e gegrafos, que se
abriram aos docentes de primeiro e segundo graus e ampliaram a batalha pela volta de Histria e
Geografia aos currculos escolares e a extino dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais. No
processo de democratizao dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e
redefinidos por reformas curriculares dos estados e municpios. Na poca foi reforado o dilogo entre
pesquisadores e docentes do ensino mdio, ao mesmo tempo em que se assistia expanso dos cursos de
ps-graduao em Histria, com presena expressiva de professores de primeiro e segundo graus.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tambm, pelo debate entre as diversas
tendncias historiogrficas. Os historiadores se voltaram para novas problemticas e temticas de estudo,
sensibilizados por questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de
rever, no ensino fundamental, o formalismo das abordagens histricas sustentadas nos eventos polticos e
administrativos dos estados ou exclusivamente nas anlises econmicas estruturais.
O debate gerou a reavaliao no ensino de Histria ilustrado pelas mltiplas abordagens histricas
possveis. Nas dcadas de 80 e 90, alguns professores comearam a denunciar a impossibilidade de
transmitir o conhecimento de toda a histria da humanidade em todos os tempos. Outros questionaram se
deveriam iniciar o ensino pela Histria do Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenao
seqencial e processual, que intercalasse os contedos num processo contnuo da Antiguidade at nossos
dias. Partindo da crtica abordagem eurocntrica, alguns iniciaram estudos pela tica dos povos da
Amrica. Outros introduziram contedos relacionados histria local e regional. Outra parcela optou por
10
trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas curriculares por eixos
temticos.
Na defesa da idia de que os acontecimentos no podem ser estudados isoladamente e que preciso
ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente, alguns professores passaram a ensinar mtodos de
pesquisa histrica, retomando parte do debate das dcadas de 50 e 60. Compreendendo a Histria como
movimento social e memria difundida socialmente, cujo discurso construdo sobre o passado e o
presente, outros docentes incorporaram aos mtodos de ensino a confrontao de diferentes verses
histricas, de memrias diferenciadas de grupos sociais e a valorizao do saber, das vivncias e das
interpretaes dos alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informao, principalmente como
recurso didtico para fazer aflorar tradies e discursos variados sobre um mesmo tema.
A escola vive hoje contradies fundamentais. A constatao dessas contradies fortalece, cada
vez mais, a convico de que o saber escolar est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da
histria da educao brasileira e mantm relaes com poderes e valores diversificados da realidade
social. Impe a necessidade de valorizar o saber regional e local de cada Estado, municpio e regio, e
conseqentemente a histria abandona sua tradio eurocntrica e generalizante. Aponta para o fato de
que a transformao da prtica do docente s acontece quando, no exerccio de seu trabalho, ele coloca em
discusso suas aes, explicita seus pressupostos, problematiza a prtica, busca e experimenta alternativas
de abordagens e de contedos, desenvolve atividades interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de
recursos didticos, analisa dificuldades e conquistas, compartilha experincias e relaciona a prtica com a
teoria.
A Histria tem permanecido no currculo das escolas, constituindo o que se chama de saber
histrico escolar. No dilogo e no confronto com a realidade social e educacional, no contato com valores
e anseios das novas geraes, na interlocuo com o conhecimento histrico e pedaggico, o saber
histrico escolar tem mantido tradies, tem reformulado e inovado contedos, abordagens, mtodos,
materiais didticos e algumas de suas finalidades educacionais e sociais. Nesse dilogo tem permanecido
principalmente, o papel da Histria em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas,
culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido recriadas
as relaes professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em benefcio do fortalecimento do
papel da Histria na formao social e intelectual de indivduos para que, de modo consciente e reflexivo,
desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos outros, da sua insero em uma sociedade histrica e da
responsabilidade de todos atuarem na construo de sociedades mais igualitrias e democrticas.
O ensino da historia prope se a oferecer aos educandos as possibilidades de desenvolver
competncias e habilidades, articulando-se no tempo e no espao e de forma interdisciplinar, estimulando
os enquanto cidados conscientes, participativos, ou seja, agente transformador de sua prpria historia ,
instrumentalizando os a refletir sobre si mesmos e a sociedade multicultural da qual vivenciam.

Considerando que a formao do aluno deve ter como alvo principal aquisio de
conhecimentos bsicos como valores ticos, morais e culturais, a preparao cientfica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias, o ensino de histria prope-se em despertar no educando a capacidade de
buscar informaes atravs da pesquisa, analis-las e selecion-las, criar e formular hipteses, dominando
assim, os prprios instrumentos do conhecimento. Procurar tambm aprofundar temas estudados no
Ensino de Histria, redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do individuo nas
transformaes do Processo Histrico, completando a compreenso das relaes entra liberdade e
necessidade, ampliando a percepo da diferena ( o outro) e a semelhana (ns) como processo que
varia conforme a cultura, o tempo e espao histrico, experincias e valores pessoais e coletivos,
contribuindo substancialmente para a construo da formao da cidadania. Para tanto, temos as seguintes
competncias:
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1. Compreende a sociedade, sua gnese, transformaes e os mltiplos fatores que nelas

intervm, como um produto da ao humana e os processos sociais como a dinmica dos
diferentes grupos de indivduos.
2. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as as prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos
princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, a
justia, a distribuio dos benefcios econmicos.
3. Estabelecer relaes entre continuidades / permanncias e rupturas / transformaes nos
processos histricos referentes aos conflitos sociais.
4. Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de procedimentos prprios do discurso
historiogrfico e outros registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais.
5. Produzir e ler textos analticos histricos, assim como elementos pictricos e simblicos
das diversas sociedades.
6. Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa;
7. Reconhecer que as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantes das
necessidades de sociedades diversificadas;
8. Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem parte
das construes polticas, sociais e econmicas;
9. Compreender a cultura como um conjunto de representaes sociais que emerge no
cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizaes e instituies da
sociedade;
10. Ter conscincia de que a preservao da memria histrica um direito do cidado;
11. Sentir-se um sujeito responsvel pela construo da Histria;
12. Praticar o respeito s diferenas culturais, tnicas, de gnero, religiosas e polticas;
13. Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica a partir do conhecimento do
papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como
produto destes.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA HISTRIA
1SRIE ENSINO FUNDAMENTAL
EIXO ESTRURANTE: Famlia, Escola e Comunidade.
I- UNIDADE: Famlia
1.1- Origem e Histrico;
1.2- Conceito;
1.3- Estruturas Familiares
1.4- Membros e papeis sociais: direitos e deveres
12
1.5- O papel do aluno na famlia

II-UNIDADE: Escola
2.1. Origem e Histrico do nome da Escola
2.2. Dependncia da Escola e suas funes
2.3. Sujeitos Sociais que trabalham na Escola e suas funes
2.4. Direitos e Deveres do aluno na escola.
III UNIDADE: Bairro e Comunidade

3.1. Origem e Histrico
3.2. Aspectos Socioculturais
3.3. Problemas socioambientais
EIXO ESTRUTURANTE: Diversidade e Famlia
I- UNIDADE: Diversidade e Famlia
1.1. Organizao familiar indgena e africana
1.2. Direitos e deveres da famlia
II UNIDADE: Comunidade e o Municpio
2.2. Preservao dos bens pblicos como: praas, jardins, escola e outros locais pblicos.
2.3. Diversidade scio-religiosa
2.4. Manifestaes folclricas
III- UNIDADE: Diversidade Cultural
3.1. Aprendendo a viver com as diferenas
3.2. Semelhanas e diferenas: biolgicas e tnico-culturais.
3.3. Preconceito, racismo e discriminao.
3 SERIE ENSINO FUNDAMENTAL
EIXO ESTRUTURANTE: Municpio e Patrimnio Cultural
I- UNIDADE: Histria do municpio
1.1. Transformaes Histricas: vila, cidade e capital
1.2. Formas de ocupao: comunidades ribeirinhas, comunidades quilombolas, comunidades rurais e
urbanas.
1.3. Problemas socioambientais
II -UNIDADE: Aspecto scio- poltico do municpio
2.1. Histrico dos governos municipais.
2.2. Autoridades do municpio e suas funes: prefeito, vereadores e demais autoridades
2.3. rgos pblicos do municpio: os servios pblicos e contribuio tributria
III- UNIDADE: Aspectos culturais do municpio
3.1. Instituies culturais: museu, teatro, biblioteca, centro de cultura, casa de artesanato e outros.
3.2. Artesanato (pintura, cermica, tecelagem, etc...)
3.3. Manifestaes culturais: folclore, dana, msica, festas, comidas tpicos
3.4. Manifestaes religiosas
IV- UNIDADE: Patrimnio Histrico e Cultural do Amap
4.1. Pontos tursticos: Fortaleza de So Jos de Macap, Igreja de So Jos, o Marco Zero,Praa Baro
do rio Branco, Veiga Cabral, Lagoa dos ndios, Vila do Curia.
4.2. Datas Cvicas e Smbolos Nacionais
EIXO ESTRUTURANTE: Ocupao Territorial, Estado e Organizao Poltica
13
I UNIDADE: Ocupao Territorial do Amap

1.1.Capitania do Cabo Norte
1.2.As fortificaes na regio amapaense.
1.3.Primeiros ncleos populacionais: Macap, Mazago e Amap.
II- UNIDADE: Diversidade Etnico- Racial Amap
2.1. Indgena
2.2. Europia
2.3. Africana
V- UNIDADE: Criao do Territrio Federal do Amap
3.1. Finalidade de criao
3.2. Administrao Poltica: Os governadores territoriais.
3.3. O contexto social: relao de trabalho, processo de urbanizao e higienizao, migrao e
explorao econmica.
VI- UNIDADE: Transio para Estado
4.1. Finalidades
4.1.1. Constituio Federal de 1988
4.2. Estrutura Poltica
4.3. O contexto social: relao de trabalho, urbanizao, migrao e economia.
EIXO ESTRUTURANTE: O Estudo da Histria e as primeiras civilizaes
I- UNIDADE: Introduo ao Estudo da Histria
1.1- Concepes de histria
1.2- O tempo histrico: calendrios (cristo, muulmano, judaico e outros), diferentes formas
de medio de tempo
1.3- Sujeito histrico
1.4- Fato Histrico
1.5- Fontes Histricas: documentos escritos, iconografia, orais
1.6- A origem do homem e do mundo: teorias e explicaes
1.6.1. Viso africana
1.6.2. Viso Indgena
1.6.3. Viso cientfica
1.6.4. Viso crist
II- UNIDADE: Os primeiros habitantes da terra
2.1. Africana: frica como bero da humanidade
2.2. Europia
2.3. Asitica
2.4. Americana
2.4.1. Os primeiros habitantes do Brasil
2.4.2. Os primeiros habitantes do Amap
III- UNIDADE: As primeiras civilizaes
3.1. Os imprios africanos
3.2. Fencios
3.3. Persas
3.4. Hebreus e babilnicos
3.5. Muulmanos
3.6. Civilizaes pr-colombianas
IV- UNIDADE: A civilizao ocidental
4.1. Grcia
4.2. Roma
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EIXO ESTRUTURANTE: Dos tempos Medievais a Modernidade

V- UNIDADE: Os tempos medievais
1.1. A transio do escravismo para o feudalismo
1.2. A religiosidade medieval
1.2.1. A Igreja Catlica
1.2.2. Ocultismo: os cultos religiosos no catlicos
1.3. O feudalismo: a base da estrutura poltica medieval
1.4. A vida cotidiana medievalista
1.5. A cultura medieval
VI- UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo.
6.1. A crise do Sistema Feudal
6.2. Formao das Monarquias Nacionais
6.3. O advento da modernidade
6.3.1. O Comrcio
6.3.2. A cidade
6.3.3. A cultura
6.4. A contestao do poder da Igreja
6.4.1. As reformas religiosas
EIXO ESTRUTURANTE: Da expanso da economia mercantil a consolidao do capitalismo
I- UNIDADE: A expanso da economia mercantil
1.1. O mercantilismo
1.2. A expanso martima
1.2.1. A conquista na frica
1.2.2. A conquista dos europeus na Amrica
1.3. O Colonialismo
II- UNIDADE: A expanso colonizadora europia no Brasil
2.1. Os nativos do Brasil
2.1.1. O choque entre culturas
2.2. As primeiras expedies
2.2.1. A viagem de Pinzon e a descoberta da foz do Amazonas (Mar Dulce) do Brasil
2.3. Ocupao territorial portuguesa: Povoados, Vilas e Cidades
2.3.1. A ocupao da Amaznia
2.3.2. A ocupao do Amap
2.4. Ocupao territorial: francesa e holandesa
III- UNIDADE: A administrao poltica e econmica do Brasil Colnia
3.1. A administrao portuguesa
3.1.1. A administrao na Amaznia e no Amap
3.2. As atividades econmicas
3.3. A escravido indgena
3.3.1. A utilizao da mo de obra indgena no Amap
3.4. A escravido africana
3.4.1. O trafico negreiro e formao dos Quilombos no Amap
UNIDADE- A consolidao do capitalismo
4.1. A Revoluo Inglesa
4.2. A desestruturao do Absolutismo nos pases da Europa
4.3. O Iluminismo
4.4. A Era das Revolues
4.4.1. A Revoluo Industrial
4.4.2. Revoluo Francesa
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EIXO DO CAPITALISMO: A crise do capitalismo
I- UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica
1.1. A Independncia dos Estados Unidos
1.2. A Independncia da Amrica Espanhola
1.3. A Independncia da Amrica Portuguesa
1.3.1. As revoltas anticoloniais
1.3.2. A transferncia da administrao poltica portuguesa para o Brasil
1.3.3. As transformaes scio-culturais
1.4. A Proclamao da Independncia Brasileira
II- UNIDADE: O Brasil Imprio
2.1. Primeiro Reinado
2.2. Perodo regencial
2.2.1. As revoltas regncias
2.2.1.1. A Cabanagem e seus reflexos no Amap
2.3. Segundo Reinado
2.3.1. A economia cafeeira: O Brasil era o caf e caf era o negro
III- UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil
3.1. A presso inglesa para o fim do trfico negreiro
3.2. A Campanha Abolicionista e Abolio da escravido: seus reflexos no Amap
3.3. As conseqncias da Abolio da Escravatura para os Negros
3.4. A substituio da mo-de-obra africana pela europia
3.4.1. A migrao europia: o processo de branqueamento.
IV - UNIDADE: O processo de consolidao da Repblica no Brasil
4.1. A construo da identidade nacional
4.2. Os iderios da repblica
4.3. A Proclamao da Repblica
4.4. Os primeiros tempos da Repblica: os militares no poder.
IV- UNIDADE: Primeira Guerra Mundial
5.1. Imperialismo e Neocolonialismo
5.1.1. A unificao tardia da Itlia e da Alemanha
5.1.2. O antagonismo entre as naes
5.2. A ecloso do conflito
5.3. O fim do conflito
EIXO ESTRUTURANTE: Coronelismo, Nacionalismo e Totalitarismo
I-
UNIDADE: A Repblica das Oligarquias no Brasil

1.1. Coronelismo
1.2. A poltica do caf com Leite
1.3. Os conflitos fronteirios
1.3.1. A Questo do Acre
1.3.2. O Contestado Franco- Brasileiro
1.3.3. A Guerra do Contestado
1.4. A Guerra de Canudos
1.5. A Belle poque
1.6. A Revolta da Vacina
II- UNIDADE: Segunda Guerra Mundial
16
2.1.
Antecedentes
2.1.1. A Crise de 29
2.1.2. A ascenso dos Regimes Totalitrios
2.2. A ecloso do conflito
2.3. O fim do conflito
III- UNIDADE: A Era Vargas
3.1. A decadncia da repblica do caf com leite
3.2. O movimento de 1930
3.3. Vargas no poder
3.4. O Estado Novo
3.5. A Poltica Trabalhista
3.6. O Nacionalismo e a Industrializao
3.7. A Propaganda Poltica
3.8. Os Movimentos Populares:
3.8.1.. O Movimento Operrio: A influncia da Revoluo Socialista
3.8.2. O Movimento Educacional
3.8.3. Frente Negra Brasileira
3.9. Rediviso Territorial: A Criao dos Territrios Federais
3.10. O Territrio Federal do Amap e Poltica Janarista
IV- UNIDADE: O mundo do ps-guerra
4.1. Um mundo bipolar: Capitalismo e Socialismo
4.2. A descolonizao da frica e seus reflexos na atualidade
4.3. A redemocratizao do Brasil: os governos democrticos
4.4.1. A constituinte de 1946: conquista sociais
4.2.2. A Poltica de Desenvolvimento Econmico para a Amaznia
4.2.2.1. O Projeto ICOMI
V- UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas
5.1. Os Governos Ditatoriais na Amrica Latina
5.2. A Ditadura Militar no Brasil
5.2.1. A Ditadura Militar no Amap
5.3. Os Movimentos Revolucionrios
5.3.1. Na Amrica Latina
5.3.2. No Brasil
V- UNIDADE: A Nova Ordem Mundial
6.1.. O fim da Unio Sovitica
6.2. A Queda do Muro de Berlim
6.3. O fim da Ditadura no Brasil e Redemocratizao
6.4. A Globalizao e o Neoliberalismo
6.4.1. Os efeitos ambientais
6.6. Os Direitos Humanos

1 ANO ENSINO MDIO
EIXO ESTRUTURANTE: Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes
I - UNIDADE: O Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes
1.1 .Africana: frica como bero da humanidade
1.2 . Europia
1.3 .Asitica
17
1.4 Americana
1.4.1. Arqueologia Brasileira
1.4.2. Arqueologia do Amap
II - UNIDADE: frica Antiga
2.1 A paisagem e o homem africano.
2.2 Primeiras comunidades africanas.
2.3 Sociedades com formao de Estado.
2.3.1 Egito
2.3.2 Nok
2.3.3 Gana
2.3.4 Congo (Protobantos)
2.3.5 Nbia (reinos)
2.3.6 Etipia
2.3.7 Mali
2.3.8 Zimbabu
III - UNIDADE: Grcia Antiga
3.1 A desagregao da ordem gentlica
3.2 A formao da Cidade-Estado grega: A plis
3.3 Atenas
3.4 Esparta
3.5. Cultura grega
IV - UNIDADE: Roma
4.1. A monarquia
4.2 Repblica Romana
4.3 Imperialismo Romano
4.4 Cultura e Religiosidade
4.5 Crise e decadncia do Imprio Romano
4.6 O Imprio Bizantino
V- UNIDADE: Os tempos medievais
5.2.1. O domnio da igreja
5.2.2. As cruzadas
VI - UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo.
6.3.1. O Comrcio
6.3.2. A cidade
6.3.3. A cultura
6.3.4. O crescimento populacional
6.3.5. A formao e ascenso da burguesia
6.4. A contestao do poder da Igreja
6.4.1. As reformas religiosas
2 ANO ENSINO MDIO
EIXO ESTRUTURANTE: Colonialismo e Capitalismo
I - UNIDADE: O Capitalismo Mercantil
18

2.2.1.A conquista na frica
2.2.2. A conquista da Amrica
2.2. O colonialismo
II - UNIDADE: A expanso colonizadora na Amrica
2.1. As culturas indgenas americanas
2.2. A colonizao da Amrica espanhola
2.3. A Colonizao Inglesa
III - UNIDADE: A expanso colonizadora no Brasil
IV -UNIDADE: Poltica e Economia do Brasil Colnia
4.1.1. A administrao portuguesa na Amaznia e no Amap
V - UNIDADE: Sociedade e Cultura do Brasil Colnia
5.1. As relaes Sociais
5.2. Religiosidade
5.3. Cultura colonial
VI - UNIDADE: A consolidao do capitalismo
6.1. A Revoluo Inglesa
6.3. O Iluminismo
6.4- A Era das Revolues
6.4.2. Revoluo Francesa
VII - UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica
7.2. A Independncia da Amrica Espanhola
VIII - UNIDADE: O Brasil Imprio
8.3.1. A economia cafeeira: O Brasil era o caf e caf era o negro
IX - UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil
19

3 ANO ENSINO MDIO
EIXO ESTRUTURANTE: Modernidade, Regionalismo, Nacionalismo e Totalitarismo

I - UNIDADE: O Estado Brasileiro sob a Repblica
1.4. A Construo das Fronteiras: Clevelndia
1.5. Reforma Sanitria e Urbanizao
1.6. A Belle poque
1.7. Os Movimentos Sociais Urbanos e Rurais
1.7.1. Messianismo
1.7.2. O Cangao
1.7.3. O Anarquismo
1.7.4. A Vacina e a Chibata
1.8. A economia da Borracha
II - UNIDADE: Imperialismo e as disputas capitalistas
2.1. Neocolonialismo
2.2. A unificao tardia da Itlia e da Alemanha
2.3. A Partilha da frica e da sia
2.4. Primeira Guerra Mundial
2.5. A Revoluo Russa
2.6. A Crise de 29
2.7. A ascenso dos Regimes Totalitrios
2.8. Segunda Guerra Mundial
III - UNIDADE: A Era Vargas
3.1. A decadncia da repblica do caf com leite
3.4. O Estado Novo
3.4. A Poltica Trabalhista
3.7. A Propaganda Poltica
3.8.1. O Movimento Operrio: A influncia da Revoluo Socialista
3.8.2. O Movimento Educacional
3.8.3.. Frente Negra Brasileira
3.9. Rediviso Territorial: A Criao dos Territrios Federais
3.9.1. O Territrio Federal do Amap e Poltica Janarista
IV -UNIDADE: O mundo do ps-guerra
4.3.1. A constituinte de 1946: conquista sociais
V - UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas
20

5.3.2. No Brasil
VI - UNIDADE: A Nova Ordem Mundial
VII- UNIDADE: Conflitos Internacionais na Atualidade
7.1. sia, |Afeganisto, Palestina
7.2. Atentado de 11 de setembro
7.3. As guerras contra o Iraque
7.4. frica: Terras, sociedades e conflitos
7.4.1. A populao africana atual
7.4.2. Pobreza no centro e desenvolvimento nos plos (as duas fricas)
7.4.3. A herana colonial
7.4.4. A frica ressignificada.
7.5. Os Direitos Humanos: etnias, gnero, deficiente e cidadania
ENSINO FUNDAMENTAL
EIXO ESTRURANTE: Famlia, Escola e Cidadania.
I - UNIDADE: Famlia
1.1. Tipos de famlias: direitos e deveres
1.2. Estruturas Familiares
1.3. Conflitos familiares
1.4. Diversidade tnica- racial: indgena e africana
II - UNIDADE: Noes de cidadania
2.1. Conceito e Histrico
2.2. O Exerccio da cidadania
2.3. Aprendendo a viver com a diversidade
2.3.1 Semelhanas e diferenas: biolgicas e tnico-culturais.
2.3.2. Preconceito, racismo e discriminao.
2.4. Direitos Humanos e Organizaes e Lutas Sociais
III - UNIDADE: Municpio
3.2. Formas de ocupao: comunidades ribeirinhas, comunidades quilombolas, comunidades rurais e
urbanas.
3.3. Organizao Poltica Administrativa
3.4. Autoridades do municpio e suas funes: prefeito, vereadores e demais autoridades
3.5. rgos pblicos do municpio: os servios pblicos e contribuio tributria
3.6. Preservao dos bens pblicos como: praas, jardins, escola e outros locais pblicos.
3.7. Problemas Scio-ambientais
IV- UNIDADE: Aspectos culturais do municpio
4.1. Patrimnios histricos culturais: museu, teatro, biblioteca, centro de cultura, casa de artesanato e
outros.
21
4.3. Manifestaes culturais: folclore, dana, msica, festas, comidas tpicas

4.4. Manifestaes religiosas
EIXO ESTRUTURANTE: Ocupao Territorial e Organizao Poltica
I - UNIDADE: Ocupao Territorial do Amap
1.1. Capitania do Cabo Norte
1.2. As fortificaes na regio amapaense.
1.3. Primeiros ncleos populacionais: Macap, Mazago e Amap.
II - UNIDADE: Diversidade Etnico- Racial Amap
2.1. Indgena
2.2. Europia
2.3. Africana
III - UNIDADE: Criao do Territrio Federal do Amap
3.1. Finalidade de criao
3.2. Administrao Poltica: Os governadores territoriais.
3.3. O contexto social: relao de trabalho, processo de urbanizao e higienizao, migrao e
explorao econmica.
IV - UNIDADE: Transio para Estado
4.1. Finalidades
4.1.1. Constituio Federal de 1988
4.2. Estrutura Poltica
4.3. O contexto social: relao de trabalho, urbanizao, migrao e economia.
V - UNIDADE: Municpios do Estado
5.1. Histrico
5.2. Administrao e Economia
VI - UNIDADE: Aspectos culturais dos municpios
6.1. Instituies culturais: museu, teatro, biblioteca, centro de cultura, casa de artesanato e outros.
6.3. Manifestaes culturais: folclore, dana, msica, festas, pratos tpicos
6.4. Pontos tursticos: Fortaleza de So Jos de Macap, Igreja de So Jos, o Marco Zero,Praa Baro
do rio Branco, Veiga Cabral, Lagoa dos ndios, Vila do Curia.
EIXO ESTRUTURANTE: Estudo da Histria, primeiras civilizaes e origem do capitalismo
I - UNIDADE: Introduo ao Estudo da Histria
1.1. Concepes de histria
1.2. Ferramentas da Histria:
1.2.1. O tempo histrico: calendrios (cristo, muulmano, judaico e outros)
1.2.2. Sujeito histrico
1.2.3. Fato Histrico
1.2.4. Fontes Histricas: documentos escritos, iconografia, orais
1.3. A origem do homem e do mundo: teorias e explicaes
1.3.1. Viso africana
1.3.2. Viso Indgena
1.3.3. Viso cientfica
1.3.4. Viso crist
22
II - UNIDADE: Os primeiros habitantes da terra

2.1. Europia
2.2. Africana
2.3. Americana
2.3.1. Os primeiros habitantes do Brasil
2.3.2. Os primeiros habitantes do Amap
III - UNIDADE: As civilizaes antigas
3.1. Pr-colombianas
3.2. Os Imprios Africanos
3.3. Grcia
3.4. Roma
IV - UNIDADE: Os tempos medievais
4.2.1. A Igreja Catlica
V - UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo.
5.2. O mercantilismo e as relaes scio-culturais
5.3.1. A conquista na frica
5.3.2. A conquista dos europeus na Amrica
5.4. As reformas religiosas
VI - UNIDADE: A expanso colonizadora europia no Brasil
VII - UNIDADE: A administrao poltica e econmica do Brasil Colnia
7.1.1. A administrao na Amaznia e no Amap
EIXO ESTRUTURANTE: A consolidao do Capitalismo, Nacionalismo e Totalitarismo
I - UNIDADE: A consolidao do capitalismo
1.1. A Era das Revolues
1.1.1. A Revoluo Inglesa
23

1.1.3. A Revoluo Francesa
II - UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica
2.1 A Independncia dos Estados Unidos
2.2 A Independncia da Amrica Portuguesa
III - UNIDADE: O Brasil Imprio
3.1. Os Governos do Imprio
3.2. A economia cafeeira: O Brasil era o caf e caf era o negro
3.3. As Revoltas Populares
3.3.1. A Cabanagem e seus reflexos no Amap
3.3.2. Mals e a Balaiada
IV- UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil
4.1. A presso inglesa para o fim do trfico negreiro
4.4.1. A migrao europia: o processo de branqueamento.
V- UNIDADE: O Estado Brasileiro sob a Repblica
5.1. Processo poltico
5.2. A implantao da Repblica
5.3. A repblica Oligrquica dos cafeicutores
5.4. O Messianismo
5.5. Violncia no serto
5.6. A poltica de valorizao do caf
5.7. O Brasil na Primeira Guerra Mundial
5.8. O fim das Oligarquia
VI- UNIDADE: A Era Vargas
6.3. O Estado Novo
6.5.1. O Movimento Operrio: A influncia da Revoluo Socialista
6.6. A segunda Guerra Mundial
6.7. A Cria
o do Territrio Federal do Amap
VII - UNIDADE: O mundo do ps-guerra
7.3.1. A constituinte de 1946: conquistas sociais
VIII - UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas
24

8.3.2. No Brasil
XI -UNIDADE: A Nova Ordem Mundial
9.1. O fim da Unio Sovitica
94.1. Os efeitos ambientais
9.5. Os Direitos Humanos
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS - ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
I - EIXO ESTRUTURANTE: O Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes
I - UNIDADE: O Surgimento do Estado e a Organizao de uma Sociedade de Classes
1.1. Africana: frica como bero da humanidade
1.2. Europia
1.3. Asitica
1.4. Americana
1.4.1. Arqueologia Brasileira
1.4.2. Arqueologia da Amaznia e do Amap
II - UNIDADE: Civilizaes Antigas
2.1. frica
2.2. Grcia
2.3. Roma
III - UNIDADE: Os tempos medievais
3.2. A Religiosidade
3.3. Feudalismo: a base da estrutura poltica medieval
3.4. Cultura e cotidiano
VI - UNIDADE: A transio do Feudalismo para o Capitalismo.
4.3.1. O Comrcio e cidade
4.3.2. A cultura
4.3.3. A formao e ascenso da burguesia
4.4. As reformas religiosas
V - UNIDADE: O Capitalismo Mercantil
5.2.1.A conquista na frica
5.2.2. A conquista da Amrica
VI - UNIDADE: A expanso colonizadora no Brasil
6.1. O choque entre culturas
6.2.1. A ocupao da Amaznia: Amap
VII - UNIDADE: Poltica, Economia e Sociedade do Brasil Colnia
25
7.1.1. A administrao portuguesa na Amaznia e no Amap

VIII - UNIDADE: A consolidao do capitalismo
8.2. O Iluminismo
8.3. A Era das Revolues: Inglesa, Francesa e Industrial
IX - UNIDADE: A Desintegrao do Sistema Colonial na Amrica
X- UNIDADE: O Brasil Imprio
10.3.1. A economia cafeeira
XI- UNIDADE: A decadncia do Imprio no Brasil
2 ETAPA ENSINO MDIO
EIXO ESTRUTURANTE: Neocolonialimo , Nacionalismo e Totalitarismo
I - UNIDADE: O Estado Brasileiro sob a Repblica
1.4. A Construo das Fronteiras: Clevelndia
1.5. Os Movimentos Sociais Urbanos e Rurais
1.6. A economia da Borracha
II - UNIDADE: Imperialismo e as disputas capitalistas
2.1. Neocolonialismo
2.2. Primeira Guerra Mundial
2.3. A Revoluo Russa
2.4. A ascenso dos Regimes Totalitrios
2.5. Segunda Guerra Mundial
III - UNIDADE: A Era Vargas
3.3. O Estado Novo
3.4. A Poltica Trabalhista e o movimento operrio
26

5.5.2. O Territrio Federal do Amap e Poltica Janarista
VI - UNIDADE: O mundo do ps-guerra
4.3.1. A Poltica de Desenvolvimento Econmico para a Amaznia: O Projeto ICOMI
VII - UNIDADE: O Fim das liberdades democrticas
5.3. Os Movimentos Revolucionrios na Amrica Latina e no Brasil
VIII - UNIDADE: A Nova Ordem Mundial
XI - UNIDADE: Conflitos Internacionais na Atualidade
7.1. sia, |Afeganisto, Palestina
7.2. Atentado de 11 de setembro
7.3. As guerras contra o Iraque
7.4. frica: Terras, sociedades e conflitos
7.4.1 A populao africana atual
7.5. Os Direitos Humanos: etnias, gnero, deficiente e cidadania
6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLCAS DA DISCIPLINA
Interpretao de texto; debates; apresentaes de seminrios; realizao de atividades propostas;
aulas expositivas; anlise em grupo e individual dos contedos; fazer relao entre passado e presente.
7. AVALIAO
Avaliao no deve ser vista como um fim, um resultado, mas como um processo contnuo,
sistemtico e diagnstico. Ela no pode estar restrita a alguns momentos do curso, simplesmente com
funo classificatria, julgando os sucessos ou fracassos dos alunos.
Portanto, preciso diversificar os instrumentos de avaliao utilizando diferentes cdigos:
oral, escrito, grfico, numrico, contnuo e bem dosada que, sem dvida, contribuir para o
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.
um processo que analisa o desenvolvimento escolar dos alunos, a aprendizagem e as
metodologias utilizadas no processo Ensino-Aprendizagem. Avalia a eficcia Ensino-Aprendizagem de
contedos histricos e de contedos importantes a aprendizagem histrica. Reflete sobre as aquisies dos
educandos ao longo do processo de apropriao do conhecimento, partindo de diagnsticos, propondo
possveis retomadas. Avalia as evolues do pensamento e sua interao com o conhecimento, focalizando
a relao Presente Passado Presente, a identificao de contextos histricos, construo da crtica da
realidade na qual o aluno est inserido, capacidade de questionar valores e vises de Mundo.
Levando em considerao o desenvolvimento cognitivo do educando e valorizando sua formao cultural.
Portanto, alm de avaliarmos os nosso alunos de forma qualitativa, avaliamos tambm quantitativamente,
sempre levando em considerao o grau de aprendizagem, organizao de idias faladas e redigidas.
27
8. REFERNCIAS:
Geral e Brasil
ALVES, Ktia Peixoto. Nas Trilhas da Histria. Belo Horizonte,2001.
AQUINO, Rubim Santos Leo & Outros. Fazendo a Histria. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1990.
AQUINO, Rubim. Histria das Sociedades. Ed. ao livro tcnico, 1980.
ASPECTOS AMBIENTAIS DO AMAPA. BENEDITO VITOR Rabelo e Marco Antonio A. Chagas.
Mansul Grfica Editora / IEPA.
ASSIS,A Francisco de. Histria do Brasil. So Paulo: tica
AZEVEDO, Gislane e Reinaldo. HISTORIA- SERIE BRASI. SERIA COPI So Paulo. Edit. Atica
Brasil.
BECKER, Bertha. Amaznia. So Paulo: tica.
CAMPOS, Flvio. Oficina de Histria: Histria do Brasil. So Paulo. Moderna, 1999.
COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer Histria. Saraiva. So Paulo, 1999.
DIOCESSE DE MACAP. Realidade Migratria em Macap e Santana. Amap, 1995.
DIVALDE. Histria srie Novo Ensino Mdio. tica. So Paulo, 2000.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Braslia: UNB.
GARCIA, Ledonias. Estudos de Histria, 3 Ed. Goinia. UFG.
GRECES. Crescimento do Jovem na Comunidade Crist. Ed. salesiana, 1992.
JR. ARBEX, Jos. REVOLUCAO EM 3 TEMPOS. Ed. Moderna, So Paulo.1999.
JNIOR, Caio Prado. Formao do Brasil Contemporneo. So Paulo. Brasiliense.
KARNAL (ORG.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto,
2008.
KOK, Glria Porto. A escravido no Brasil Colonial. So Paulo. tica. 1995.
MACEDO, Jos Rivair. Brasil, uma Histria em Construo. Editora do Brasil. So Paulo, 1996.
MARTINS. Histria. FTD. So Paulo, 1999.
MOCELLIN, Renato. Para Aprender a Histria. Editora do Brasil, 1997.
MONTELLATO, Andra Rodrigues Dias. Histria Temtica. So Paulo. Scipione, 2005
MORAES, Jose Geraldo Vinci de. HISTORIA GERAL E DO BRASIL- Editora Atuaal. 1a Edio. So
Paulo 2003.
MORAIS, Paulo Dias & MORAIS, Jurandir Dias. O AMAPA EM PESPECTIVA. Editora Grfica J.M.
Macap AP-2005.
PETTA, Nicolina Luiza. Histria, uma abordagem integrada. Moderna. So Paulo, 1999.
PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. Histria e vida Integrada. Ed. tica. So Paulo, 2001.
PRIORE, Mary Del & VENNCIO, Renato Pinto. LIVRO DE OURO DA HISTORIA DO BRASILe
Renato Pinto Venncio. Editora Ediouro. R.J, Rio de Janeiro.
RODRIGUE, Joelma ster. Histria em documento: imagem e texto. 2 Ed. So Paulo.
SCHIMDT. Mario. Nova Histria Crtica: Moderna e Contempornea. So Paulo. Nova Gerao,
2000
VICENTINO, Cludio e DRICO, Gian Paolo. HISTORIA- Ensino Mdio So Paulo. Editora Scipione
Brasil.
VINCENTINO, Claudio. Memria Viva. 2 Ed. So Paulo. Scipione.
Regional e Amap
ADRIANA. A cidade de Macap. (trabalhar com primeira quarta).
AMARAL. Alexandre Souza. Belm, o teatro das doenas. A bubnica (1904). Belm: Aa, 2008.
BECKER, Bertha. Amaznia. So Paulo: tica.
CAMBRAIA. Paulo Marcelo.
CAMILO. Janana. Homens e pedras do desenho das fronteiras. A construo da Fortaleza de So
Jos de Macap (1764-1782). Braslia. Senado Federal, Conselho Editorial, 2009.
DIOCESSE DE MACAP. Realidade Migratria em Macap e Santana. Amap, 1995.
FILHO NUNES, Edinaldo Pinheito. PESQUISA ARQUEOLOGICA NO AMAPA. GRFICA B- A-
28
BA. Macap Brasil.

MORAIS, Paulo Dias. Governadores do Amap: principais realizaes. Macap: Grfica J.M., 2005.
MORAIS, Paulo Dias & MORAIS, Jurandir Dias. O AMAPA EM PESPECTIVA. Editora Grfica
J.M. Macap AP-2005.
MORAIS, Paulo Dias/ ROSRIO, Ivoneide Santos do/ MORAIS, Jurandir Dias. O Amap na mira
estrangeira: dos primrdios do lugar ao laudo suo. Macap. JM Editora Grfica, 2003.
_____Livro Didtico de Histria e Geografia do Amap: 3 e 4 Srie. Macap: JM Editora Grfica,
2008.
_____Povos Indgenas do Amap. Macap, JM Editora Grfica, 2009.
REIS, Athur Czar Ferreira. Limites e demarcaes na Amaznia. Cecut.
SANTOS, Fernando Rodrigues. Histria do Amap: da autonomia territorial ao fim do janarismo1943 a 1970. Belm: Grafinorte Ind. E Comrcio, 2006
_____Histria do Amap- Belm Grafinorte, 1996.
______Amap no sculo XV, rotas de expedies de reconhecimento. Belm: GRAFI Certa, 2003.
29

MATEMTICA
Como cincia, a Matemtica engloba um amplo campo de relaes, regularidades e
coerncias, despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair. O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que
nos cerca, tanto em situaes mais prximas, presentes na vida cotidiana, quanto naquelas de carter
mais geral.
A matemtica torna-se cada vez mais necessria no mundo atual, em que se generalizam
tecnologias e meios de informao baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes
representaes. A complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formao de
pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informaes e resolvam problemas.
Dessa forma o trabalho disciplinar pode e deve contribuir para o desenvolvimento de
competncias e habilidades que possa ser til a aplicaes do seu dia a dia baseado nos PCN`s e
contemplando o carter interdisciplinar na investigao, compreenso e contextualizao de um
problema, buscando solues para o mesmo.
Para os PCN's ao final do Ensino Fundamental os alunos devero ser capazes de compreender
a cidadania como participao social e poltica; ser crtico, responsvel e construtivo nas diferentes
situaes sociais; construir a noo de identidade nacional; conhecer e valorizar a pluralidade do
patrimnio sociocultural brasileiro; ser um agente transformador no meio social; ser autoconfiante e
usar sua experincia de vida para interagir com a sociedade; possuir noes bsicas de sade e
qualidade de vida; utilizar as diferentes linguagens para suprir a necessidade de comunicao; saber
operar com os recursos tecnolgicos; ser um questionador de sua realidade.
Com relao ao Ensino Mdio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N.
9394/96) determina que as finalidades do ensino secundarista tm como base consolidar e aprofundar
os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e a preparao para o trabalho e para o exerccio
da cidadania, formao da tica, desenvolvimento de autonomia intelectual, e compreenso de
processos produtivos.
Um Ensino Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver
o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de
especialistas. O aprendizado no deve ser centrado na interao individual de alunos com materiais
instrucionais, nem se resumir exposio de alunos ao discurso professoral, pois, dessa forma o aluno
no est desenvolvendo as habilidades e competncias inerentes aos conhecimentos matemticos,
conforme est instrudo nos PCN's:
Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parmetros para a organizao do ensino de Matemtica
no Ensino Mdio, pretende-se contemplar a necessidade de sua adequao para o desenvolvimento e
promoo de alunos, com diferentes motivaes, interesses e capacidades, criando condies para a
sua insero num mundo em mudana e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles
sero exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais,
culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as reas requerem alguma competncia em
Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemticos necessria
tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como consumidor
prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional.
Dessa forma, acreditamos que um currculo interativo para um aluno moderno dever
desenvolver valores e atitudes neste aluno para que ele seja capaz de aprender a aprender, tomando o
30
cuidado de no omitir ou descuidar desse aspecto da formao, para que no prejudique a

aprendizagem da Matemtica.
Desde o incio da humanidade, a matemtica apresentava suas primeiras manifestaes, porm, os
povos antigos ainda desconheciam sua aplicabilidade, pelo fato de serem povos nmades que viviam
em cavernas, se alimentavam da caa, da pesca e razes, no precisavam na poca demonstr-la no diaa-dia.
Com a evoluo do tempo, os povos tiveram a necessidade de utiliz-la pelo fato de
comearem a descobrir as atividades agrcolas e criar grandes rebanhos de animais, sendo assim, por
exemplo, no final da tarde havia uma necessidade de controlar a quantidade desse rebanho, tal controle
era feito atravs de comparaes com pedras, onde cada animal correspondia a uma pedra, assim, se
algum animal estivesse faltando, a quantidade de pedras seria superior a quantidade de animais, e
dessa forma o homem estava se utilizando de meios matemticos, para satisfazer as necessidades do
seu cotidiano.
A Matemtica foi sendo inventada pelo homem, porque a vida dele foi exigindo que resolvesse
certos problemas para compreender a natureza, transform-la e continuar se desenvolvendo. medida
que conhece melhor o mundo natural, o homem vai gerando cincia, tecnologia e arte.
2.1. A evoluo da Matemtica
No mbito da educao, a Matemtica s entrou na escola no final do sculo XVIII, com a
Revoluo Industrial, mas currculo e livros didticos so criados com base na formalizao e no
raciocnio dedutivo do grego Euclides (sc. III a.C.), crucial para compreender a Matemtica, mas
inadequada para aulas no Ensino Bsico.
Durante as guerras mundiais (sc. XX), a Matemtica evolui e adquire importncia na escola,
mas continua distante da vida do aluno.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a partir dos anos 20 do sculo
passado, os movimentos que aconteciam em mbito nacional em relao reorientao curricular no
conseguiram mudar a prtica docente para acabar o carter elitista do presente ensino. Ainda hoje as
crianas, jovens e/ou adultos chegam s salas e cresce a aura de dificuldade. O rendimento cai. A
disciplina passa a ser o maior motivo de reprovao. Mesmo assim, a formalizao ainda existe.
Nas dcadas de 60/70, surge a Matemtica Moderna. Ela se apia na teoria dos conjuntos,
mantm o foco nos procedimentos e isola a geometria. muita abstrao para o estudante da
Educao Bsica.
Nos anos 70, comea o Movimento de Educao Matemtica, com a participao de
professores do mundo todo organizado em grupos de estudo e pesquisa. Especialistas descobrem como
se constri o conhecimento na criana e estudam formas alternativas de avaliao. Matemticos no
ligados educao se dividem entre os que apiam e os que resistem s mudanas.
Nos anos 80, a resoluo de problemas era destacada como o foco do ensino da Matemtica,
com a proposta recomendada pelo documento Agenda para Ao.
Na dcada de 90, so lanados no Brasil os Parmetros Curriculares Nacionais para as oito
sries do Ensino Fundamental. O captulo dedicado disciplina elaborado por integrantes brasileiros
do Movimento de Educao Matemtica. Segundo os PCNs ainda so os melhores instrumentos de
orientao para todos os professores que querem mudar sua maneira de dar aulas e, com isso,
combater o fracasso escolar.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997):
(...) A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a
sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os
cidados devem se apropriar. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto ,
apreenso do significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em
suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos,
31
calculadora, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino

aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e
da reflexo, em ltima instncia, a base da atividade matemtica.
De acordo com Brasil (1997), as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em
Matemtica esto distribudas em trs domnios da ao humana; a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experincia subjetiva:
Evidenciar aplicaes dos conceitos matemticos apreendidos, apresentando formas diversas:

oral, grfica, escrita, pictrica, etc.;
Explorar computadores, calculadoras simples e/ou cientficas levantando conjunturas e

validando os resultados obtidos;
Desenvolver a capacidade de investigar, entender novas situaes matemticas e construir

significados a partir delas;
Desenvolver a capacidade de estimar, de prever resultados, de realizar aproximaes e de

apreciar a plausibilidade dos resultados em contexto e de resoluo de problemas;
Observar, identificar, representar e utilizar conhecimentos geomtricos, algbricos e

aritmticos, estruturando e apresentando relaes com o uso de modelos matemticos para
compreender a realidade e agir sobre ela;
Compreender a matemtica como um processo e um corpo de conhecimentos resultados da

criao humana, estabelecendo relao entre a histria da Matemtica e a evoluo da
humanidade.
Os PCN's tambm abordam o estudo relacionado aos chamados temas transversais:

A proposta de trabalhar com questes de urgncia social numa perspectiva de transversalidade
apontam para o compromisso a ser partilhado pelos professores das reas, uma vez que o tratamento
dado aos contedos de todas as reas que possibilita ao aluno a compreenso de tais questes, o que
inclui a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o desenvolvimento de atitudes.
Os temas transversais esto subdivididos em: tica, orientao sexual, meio ambiente, sade,
pluralidade cultural, trabalho e consumo. Cada um sendo trabalhado na Matemtica de acordo com as
afinidades e as necessidades que os temas apresentarem.
1 4 Sries
Desenvolver a leitura, a escrita, a fala e a comparao do conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiana em suas capacidades afetivas, fsica, cognitiva, tica, esttica, de
inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de
conhecimento, e no exerccio da cidadania e soluo de problemas;
5 8 Sries
Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando desenvolvimento e
transformao social, possibilitando a utilizao de diferentes linguagens, como meio para
produzir, expressar e comunicar as idias, interpretando informaes de natureza cientfica e
social na soluo de problemas;
Ensino Mdio
Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando desenvolvimento e
transformao social, possibilitando a utilizao de diferentes linguagens, como meio para
produzir, expressar e comunicar as idias, interpretando informaes de natureza cientfica e
32
social na soluo de problemas, possibilitando a valorizao da pluralidade sociocultural

brasileiro, bem como, os aspectos socioculturais de outros povos e naes.
PRODUO TEXTUAL, REPRESENTAO, COMUNICAO E TRATAMENTO DA
INFORMAO:
Ser capaz de interpretar/produzir textos matemticos;

Extrair informaes de recursos visuais como: grficos, tabelas e figuras;
Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para a simblica ou vice-versa;
Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumento de produo e pesquisa
para fins de representao e tratamento da informao.
ARGUMENTAO, MODELAGEM, RELAO, INVESTIGAO E COMPREENSO DE

FENMENOS
Relacionar fenmenos naturais com os princpios e leis que os regem;
Compreender e interpretar fenmenos sociais atravs de modelos matemticos;
Formular hipteses e prever resultados;
Utilizar corretamente instrumentos de medio e de desenho;
Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos, fatos conhecidos,
relaes e propriedades;
Discutir idias e produzir argumentos convincentes.
RELAO, HISTORICIDADE, INTERPRETAO, INVESTIGAO, APLICAO E
CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL
1- Relacionar etapas da histria da Matemtica com evoluo da humanidade;
2- Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e interveno do real;
3- Reconhecer as vantagens e desvantagens da utilizao dos recursos tecnolgicos, aplicando seu
potencial a cada tipo de situao.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA MATEMTICA
I UNIDADE
Eixo: Relao entre grandezas
1- Conjunto:
1.1- Noes
1.2- Espessura (grosso, fino, estreito e largo)
1.3- Tamanho (alto, baixo, grande e pequeno)
1.4- Lateralidade (esquerda, direita)
1.5- Posio (dentro, fora,perto, longe, na frente, atrs, no meio)
1.6- Comparao de conjuntos
1.7- Conjuntos iguais
1.8- Conjuntos diferentes
1.9- Tipos de conjuntos
1.10- Unitrio
33
1.11- Vazio
II UNIDADE
Eixo: Relao entre quantidades
2- Conjunto dos nmeros naturais
2.1-Relao entre nmero e quantidade
2.2-Sistema de numerao at 50
2.3-Numero par at 50
2.4-Numero impar at 49
2.5-Leitura e escrita de smbolos
2.6-Ordem crescente e decrescente
III UNIDADE
Eixo: Operaes no conjunto dos nmeros naturais
3- Operaes fundamentais
3.1- adio
3.2- subtrao
3.3- Problemas
IV UNIDADE
Eixo: Conhecendo o nosso dinheiro
4. - Sistema monetrio Brasileiro
4.1cdulas, moeda
5. Geometria
5.1- quadrado
5.2- tringulo
5.3- crculo
5.4- retngulo
I- Unidade
Eixo: Operaes entre conjuntos
1.1-Relao entre conjuntos
1.1.1- Pertinncia
1.1.2- Igualdade
1.1.3- Desigualdade
1.2.1- Unio
1.1.4- Operaes com conjuntos
II- Unidade
Eixo: Operando com nmeros naturais
1.
Conjunto dos nmeros naturais
2.1- Sistema de numerao
2.2- Leitura e escrita de nmeros naturais
2.3- Valor absoluto e valor relativo dos algarismos
2.4- Centena e unidade de milhar
2.5- Ordens e classes
2.6- Composio e decomposio dos nmeros
2.7- Nmeros pares e nmeros impares
2.8- Nmeros ordinais
2.9- Nmeros Romanos at XX
Noes
Smbolos: I=1, V=5, X=10
III- Unidade
Eixo: Operaes e termos
3.1- Operaes fundamentais
34
Adio
Termos
Propriedade comutativa
Prova real
Problemas ( simples e prticos)
Subtrao
Termos
Prova real
Problemas (simples e prticos)
Multiplicao e Diviso (casos simples)
Termos
3.2- Sistema monetrio brasileiro
4.1- escrita simples
4.2- problemas (simples e prticos)
IV- Unidade
Eixo: pesos e medidas
4.1- sistema de unidade de medidas
Comprimento
Noes de massa KG
Noes de capacidade (litro) L
Noes de tempo (problemas simples)
Semana
Quinzena
Ms
Ano
Relao entre as medidas
4.2- geometria
Tringulo
Retngulo
Quadrado
Losango
Crculo
Cubo
Cilindro
UNIDADE I Conjuntos
Tipos de conjuntos: unitrio, vazio, finito,infinito
Aplicaes de sinais = Relaes entre conjuntos
- Pertinncia
- Incluso
Operaes com conjuntos
- Unio U e Interseo
UNIDADE II Conjuntos de Nmeros Naturais
Sistema de numerao
- Dezena de milhar
- Ordem e classes at milhes
35
Composio e decomposio de nmeros naturais

Numerais ordinais
Numerais romanos I V X L C D - M
Operaes fundamentais
- Adio
a) Termos
b) Propriedades: Comutativa, Associativa e Elemento Neutro
c) Prova real
d) Problemas (simples e prticos)
- Subtrao
a) Termos
b) Prova real
c) Problemas (simples e prticos)
- Multiplicao
a) Termos com o mesmo numerador com denominadores relacionados
b) Comparao: com o mesmo denominador
- Operaes ordinrias
- Operaes com nmeros racionais absoluto
Adio de mesmo
a) Termos
b) Prova real
c) Problemas (simples e prticos)
Diviso
a) Termos
b)Prova real
c)Problemas (simples e prticos)
UNIDADE III Nmeros Racionais Absolutos
Adio de mesmo denominador
Subtrao de mesmo denominador
Multiplicao ( casos simples)
UNIDADE IV Sistema Monetrio Brasileiro
Cdulas
Moedas
UNIDADE V- Sistema Legal de Medidas
. Unidade de comprimento metro M
Metade de metro
Quarta parte do metro
Unidade de massa quilograma Kg
Metade do quilograma
Quarta parte do quilograma
Unidade de capacidade litro L
Metade do litro
Quarta parte do litro
Unidade de tempo (relgio)
Hora, Minuto e Segundo
UNIDADE VI Geometria
Noes de geometria plana
Esfera. Cubo e Paraleleppedo
36

I - UNIDADE Conjunto dos Nmeros Naturais
Sistema de numerao
- Bilhes
- Ordens e classe
Leitura e escrita de numerais at bilhes
Composio e decomposio de numerais
- Numerais ordinais (at 100)
- Numerao romana
- Operaes fundamentais
Adio
- Propriedades, prova real e problemas
Subtrao
- Provas e Problemas
Multiplicao (por um ou mais algarismo)
- Propriedades, fatos fundamentais, provas e problemas
Diviso (por um ou mais algarismos)
- Provas, fatos fundamentais e problemas
Multiplicao e Diviso por 10, 100, e 1.000
II - UNIDADE Sistema Monetrio
Cdulas e moedas
Problemas
III - UNIDADE Porcentagem ou Percentagem
Noes
Simbologia
IV-UNIDADE - Mltiplos de um nmero natural
V-UNIDADE - Divisibilidade (2, 3, 5, 7, 9 e 10)
VI-UNIDADE - Conjunto dos nmeros racionais
Fraes ordinrias
- Prprias, imprprias e aparentes
- Leitura e escrita de fraes
- Nmeros mistos
- Extrao de nmeros inteiros e transformao de frao imprpria.
- Simplificao de frao pela equivalncia
Comparao de frao
Adio e subtrao com denominadores diferentes.
Multiplicao de frao
Diviso de frao
Nmero Decimal
Dcimo, centsimo, milsimo
Leitura escrita de numerais decimais
Adio, subtrao e multiplicao
VII - UNIDADE
Potenciao
Termos
Potncias com base 1 (um) e 0 (zero), com expoente 1 (um) e 0 (zero)
VIII - UNIDADE Sistema legal de unidade de medida
Unidade de comprimento
- Sistema legal de unidade de medida
- Metro, mltiplos e submltiplos.
Unidade de massa
37
Grama, mltiplos e submltiplos

- Unidade de tempo
X-UNIDADE Geometria
Formas das principais figuras
Planas:tringulo, quadrilteros e permetro.

I- UNIDADE
- Conjunto dos Nmeros Naturais (N):
1- Operaes
1.1-Adio
1.2-Subtrao
1.3-Multiplicao
1.4-Diviso
1.5-Potenciao
1.6-Radiciao
2- Expresses Aritmticas
3-Problemas envolvendo as operaes estudadas
II- UNIDADE
1- Nmeros primos
2- Mltiplos e divisores
3- Fatorao
4- Minimizao (M.M.C), Maximizao (M.D.C) caso simples
III- UNIDADE
- Conjunto dos Nmeros Racionais (Q):
1-Noes de fraes
2-Operaes em fraes
2.1- Adio
2.2- Subtrao
2.3- Multiplicao
2.4- Diviso
2.5- Expresses aritmticas (caso simples)
2.6- Problemas simples e prticos
IV- UNIDADE
1- Introduo
2- Comparao
3- Operaes
3.1- Adio
3.2- Subtrao
3.3- Multiplicao
3.4- Diviso
V- UNIDADE
- Medidas
1-Comprimento
2-Massa
3-Capacidade
4-Problemas prticos
38

I-UNIDADE
-Conjuntos dos Nmeros Inteiros Relativos
1-Introduo
2-Conceito e Utilidade
3-Conveno
4-Reta numerada
5-Valores Absolutos ou Modulares
6-Nmeros simtricos ou opostos
7-Comparao
8-Operaes em Z
8.1- Adio
8.2- Subtrao
8.3- Multiplicao
8.4- Diviso
8.5- Potenciao
8.6- Radiciao
8.7- Expresses numricas
II-UNIDADE
-Conjuntos dos Nmeros Racionais Relativos (Q)
1-Introduo
2-Operaes
2.1-Adio
2.2-Subtrao
2.3-Multiplicao
2.4-Diviso
2.5-Potenciao
2.6-Radiciao
III-UNIDADE
-Equao e Inequao do 1 Grau
1-Conceito
2-Elementos
3-Resoluo
3.1-Inequao do1 Grau com uma varivel (caso simples)
3.2-Sistema do 1 Grau com duas equaes e duas variveis (os trs mtodos)
4-Problemas do 1 grau com uma ou duas variveis
IV-UNIDADE
-Nmeros Proporcionais
UNIDADE I CONJUNTO DOS NMEROS REAIS
1-Nmeros Racionais
2-Nmeros Irracionais
3-Conjunto dos nmeros reais
3.1. Representao Geomtrica
3.2. Operaes em IR
UNIDADE II CLCULO ALGBRICO
1-Expresses algbricas
2-Valor numrico
3-Operaes com expresses algbricas
UNIDADE III
1-Produtos notveis
2-Fatorao
3-M.M.C. e M.D.C de fraes algbricas
UNIDADE IV ESTUDO DAS FRAES ALGBRICAS
39
1-Simplificao
2-Operaes com fraes algbricas
UNIDADE V
1-Equaes fracionrias do 1
2-Sistemas fracionais de 1 grau com duas equaes e duas variveis
UNIDADE VI GEOMETRIA PLANA
1- ngulo
1.1.Elementos
1.1. Classificao quanto
1.1.1. Abertura dos lados
1.1.2. A soma de suas grandezas
a) complementares
b) suplementares
c) replementares
1.1.3. ngulos formados por duas paralelas e uma transversal
2-Polgonos:
2.1. Conceito
2.2. Classificao quanto ao nmero de lados
2.3. diagonal
a) conceito
b) clculo
3- Estudo completo dos polgonos
3.1. Tringulos
3.1.1. Conceito
3.1.2. Elementos principais
3.1.3. Elementos secundrios
3.1.4. Classificao quanto:
a) Aos lados
b) Aos ngulos
3.1.5. Congruncia dos tringulos
3.1.6. Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo
4-ngulos de um polgono convexo
4.1. Soma dos ngulos internos
4.2. Soma das medidas dos ngulos externos
4.3. Medida dos ngulos internos e dos ngulos externos de um polgono regular
5-rea das principais figuras planas.
I - UNIDADE
1-Conceito
2-Propriedades
3-Simplificao
4-Reduo ao mesmo ndice
5-Operaes
5.1- Adio
5.2-Subtrao
5.3-Multiplicao
5.4-Diviso
5.5-Potenciao
5.6-Radiciao
5.7-Racionalizao de denominadores (caso simples)
II - UNIDADE
Equao do 2 grau
1-Conceito
2-Elementos
3-Forma nominal
40
4-Resoluo
4.1- Incompletas
4.2-Completas
5-Resolues entre os coeficientes e as razes
6-Discusso das razes
7-Equaes redutveis do 2 grau
7.1-Biquadrada
7.2-Irracional
8-Sistemas simples do 2 grau
9-Problemas prticos
III - UNIDADE
Geometria
1-Segmentos proporcionais
2-Feixe de paralela
3-Semelhanas dos tringulos
4-Relaes mtricas no tringulo retngulo
5-Razes trigonomtricas no tringulo retngulo
5.1-Seno
5.2-Cosseno
5.3-Tangente
5.4-Problemas prticos
6-Relaes mtricas em um tringulo qualquer
6.1-Natureza de um tringulo
6.2-Lei dos senos
6.3-Lei dos cossenos
6.4-Problemas prticos
7-Relaes mtricas na circunferncia
8-Polgonos regulares
8.1-Inscritos
1 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: Conjuntos Numricos
- Representao
- Operaes
- Expresso Numrica
II Unidade: Expresses Algbricas
- Definio- Classificao
- Valor numrico
- Monmios e polinmios
- Produtos notveis
- Fatorao
- Operaes
III Unidade: Equaes.
- Equao do 1 grau (inteiras e fracionadas)
- Problemas do 1 grau
- Sistema do 1 grau
- Equao do 2 grau
- Problemas do 2 grau
- Sistema do 2 grau
IV Unidade: Teoria dos Conjuntos
- Representao
- Relaes operaes
- Problemas
41
V Unidade: Relao
- Relao
- Produto Cartesiano
- Par ordenado
- Domnio e imagem
2 ANO ENSINO MDIO
I Unidade: Funes
- Definio
- Domnio e imagem contra domnio
- Funo par e mpar
- Funo crescente e decrescente
- Funo composta
- Funo inversa
- Grfico
- Funo sobrejetora injetora- bijetora
- Funo com vrias sentenas
II Unidade: Funo do 1 grau
- Definio
- Grficos
- Zeros
- Estudo do sinal
- Inequaes
III Unidade: Funo do 2 grau
- Definio
- Grfico
- Zeros da funo
- Vrtice
- Imagem
- Mximas e mnimas
- Estudo do sinal
- Inequaes
IV Unidades: Funo Exponencial
- Potenciao (reviso)
- Equao Exponencial
- Grfico
- Inequao Exponencial
3 ANO ENSINO MDIO
I - Unidade: Funo Logartmica
- Definio
- Sistema de logaritmos
- Equaes
- Propriedades
- Mudanas de bases
- Grfico
- Inequaes logartmicas
II - Matemtica Financeira
- Razo e proporo
- Mdias
- Nmeros Proporcionais
- Grandezas proporcionais
- Regra de sociedade
- Regra de trs simples e composta
- Porcentagem e juros simples
42
III - Sistema Mtrico Decimal

- Medidas do comprimento
- Medidas de superfcie
- Medidas de volume
- Medidas de capacidade
- Medidas de massa
- Medidas agrrias
IV - Unidade: Geometria Plana.
- Ponto, Reta e Plano
- ngulos
- Polgonos
- Tringulos
- Quadriltero
- Circunferncia
- Crculo
- Clculo de rea e Permetro
- Figuras Planas
- Problemas
- Semelhanas
- Relaes mtricas no tringulo retngulo
- Razes Trigonomtricas
ENSINO FUNDAMENTAL
Eixo 1: Matemtica e Sociedade
Contedos a serem trabalhados:
- Os nmeros em nossa vida;
- Tpicos de histria da matemtica
Eixo 2: Nmeros: usos e significados
Conjunto dos Nmeros Naturais;
As quatro operaes fundamentais;
Sistema Monetrio Brasileiros
Conjunto dos Nmeros Racionais Absolutos
Sistema de medidas
Eixo 3: Geometria: evoluo histrica, construo e aplicao no cotidiano
Geometria (conceitos histricos e primeiras construes geomtricas)
Utilizao das formas geomtricas em nossas vidas
Eixo 4: Uso dos nmeros para tratamento da informao
Porcentagem
Listas, tabelas simples e grficos de barras
Conjunto dos Nmeros Naturais (IN)
Operaes e Potenciaes (IN)
Mltiplos e Divisores
Eixo 2: Nmeros uso e significados
Fraes e Nmeros Decimais
43
Sistema Mtrico Decimal

Eixo 3: lgebra e Modelos Matemticos
Conjunto do Nmeros Inteiros (Z)
Conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos (Q)
Equaes do 1 Grau
Sistemas de Equaes do 1 grau
Razo e Proporo
Conjuntos dos Nmeros Reais
Fatorao de expresses algbricas
Fraes Algbricas
Equaes Fracionrias do 1 e 2 Grau
Radicais
Equaes de 2 Grau
Funo de 1 Grau
Funo Quadrtica
Eixo 4: Geometria e tratamento da informao
contedos a serem trabalhados:
Geometria (rea de figuras planas, proporcionalidade)
Noes de Geometria
construo e interpretao de grficos
Modalidade EJA Mdio
1etapa
I-UNIDADE: CONJUNTOS
1.1 - Representao
1.2 - Pertinncia
1.3 - Igualdade
1.4 - Tipos de Conjuntos
1.5 - Subconjuntos
1.6 - Operaes
1.6.1- Unio / Interseco
1.6.2 - Diferena
1.6.3 Conjunto Complementar
1.7 - Conjunto Numrico
1.8 - Reta Real
1.9 - Intervalos numricos
II UNIDADE: Relao e Funo
2.1 - Produto Cartesiano
2.2 - Relao Binria
2.3 - Funo
2.4 - Funo Numrica de Varivel Real
2.5 - Domnio e Imagem
2.6 - Grfico de uma funo
2.7 - Tipos de Funes
2.7.1 Sobrejetora
2.7.2 Injetora
2.7.3 Bijetora
2.8 - Funo Inversa
2.9 - Funo Crescente
2.10- Funo Decrescente
III UNIDADE: Funo de 1 Grau
3.1 Tipos de Funo do 1 Grau
3.2 Coeficientes Linear e Angular
44
3.3 Raiz ou Zero da Funo de 1 Grau

3.4 Variao do Sinal da Funo de 1 Grau
3.5 Inequaes de 1 Grau
V UNIDADE: Funo do 2 Grau
4.1 - Definio
4.2 Grfico da Funo do 2 Grau
4.3 Concavidade da Parbola
4.4 Grfico da Funo do 2 Grau
4.5 Concavidade da Parbola
4.6 Razes
4.7 Imagem
4.8 Variao do Sinal
4.9 Inequaes
V UNIDADE: Elementos de Matrizes
1.1- Generalidades
1.2- Notao Genrica
1.3 -Igualdade de Matrizes
1.4 - Matriz Nula
1.5- Matriz Oposta
Modalidade EJA Mdio
2etapa
III- UNIDADE Sistemas Lineares
3.1 - Equao Linear
3.2 Sistemas de Equaes Lineares
3.3 Classificao dos Sistemas Lineares
3.4 Sistema Homogneo
3.5 Matrizes de um Sistema
3.6 Sistema Normal
3.7 Resolues de Sistemas Normais
Eixo 2: lgebra: uso, significados e modelos matemticos
Equao exponencial
Logaritmos
VI UNIDADE: Logaritmos
6.1- Condies de Existncia
6.2 Propriedades Gerais
6.3 Mudana de Base
6.4 Funo Logartmica
6.5 Equaes logartmicas
VII UNIDADE: Progresses
7.1 - Noes Preliminares
7.2 - Progresses Aritmticas
7.3 Frmula do Termo Geral de uma P.A
7.4 Propriedades
7.5 Frmula da Soma dos Termos de uma P.A
7.6 Progresses Geomtricas
7.7 Termo Geral de uma P.G.
7.8 Propriedades
7.9 Frmulas da Soma dos Termos de uma P.G.
II UNIDADE: Determinantes
2.1 Determinante de uma Matriz Quadrada
2.2 Determinante de uma Matriz Quadrada de ordem n(n3)
2.3 Propriedades
Eixo 3: Geometria e tratamento da informao
VIII UNIDADE: Trigonometria
8.1 Arcos e ngulos
45
8.1.1 Arcos, ngulos e suas Unidades

8.1.2 Converso de Medidas
8.1.3 Circunferncia e Arco orientados
8.1.4 Ciclo trigonomtrico
8.1.5 Quadrante e ngulo Cncavo
8.2 Nmeros Trigonomtricos
8.2.1 Seno de um Arco
8.2.2 Cosseno de um Arco
8.2.3 Seno e Cosseno dos Arcos de 0, 30, 45, 60, 90 e mltiplos
8.2.4 Tangente e cotangente
8.2.5 Secante e Cossecante
8.2.6 Relaes Fundamentais
8.2.7 Relaes Derivadas
8.2.8 Identidade trigonomtrica
8.3 - Funes Trigonomtricas
8.3.1 - Funo Seno
8.3.2 Funo Cosseno
8.3.3 Funo tangente e Cotangente
8.3.4 Funo Secante e Cossecante
IV UNIDADE Geometria Analtica
4.1 O ponto
4.1.1 Sistema Cartesiano Plano
4.1.2 Distncia entre dois pontos
4.1.3 Ponto Mdio
V UNIDADE Geometria Espacial
5.1 Geometrias de Posio
5.1.1 Ponto Reta Plano
5.1.2 Postulados ou Axiomas
5.1.3 Posies relativas de duas Retas
5.2 Geometria Mtrica
5.2.1 - Prisma Permetro rea e Volume
5.2.2 -Paraleleppedo Permetro- rea e Volume
5.2.3 - Pirmide Permetro rea e Volume
5.2.4 - Cilindro Permetro rea e Volume
VI- UNIDADE - Probabilidade e Estatstica
Ser valorizada a aprendizagem significativa dos alunos envolvendo a pesquisa, anlise e
discusses crticas, desenvolvendo e aperfeioando a capacidade de elaborao prpria do sujeito
no sentido de construo do conhecimento, aproveitando os conhecimentos e experincias prvias
que o educando adquiriu ao longo da vida, proporcionando um desenvolvimento racional e
progressivo das suas competncias e habilidades, assim, contribuindo para torn-lo um sujeito
crtico, criativo e dinmico.
Como forma de operacionalizar tais propsitos, ser desenvolvida diversas atividades:
Aulas expositivas, dialogadas e leituras de textos que garantam a discusso, o questionamento
e a reflexo de novos conhecimentos;
Pesquisas que fundamentam a teoria e prtica aos novos conhecimentos;
Atividade em grupo e individual que possibilitem o posicionamento crtico, criativo e
reflexivo dos alunos;
Seminrios onde sero aprofundados temas pertinentes aos contedos estudados;
Socializao dos trabalhos realizados, de forma a garantir uma discusso do trabalho coletivo;
Sesses de vdeo;
Relato de experincias;
Criao, execuo e apresentao de situaes de ensino contextualizados e interdisciplinar;
46
7. AVALIAO
A avaliao dos alunos acontece atravs do desempenho e decises concernentes ao
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, que tem como objetivo diagnosticar e registrar a
aprendizagem dos mesmos e suas dificuldades, possibilitando a auto-avaliao, orientando os
procedimentos necessrios para superar dificuldades, onde a avaliao da aprendizagem deve
pautar-se na democracia, oportunizando aos docentes e discentes adotarem mtodos avaliativos a
serem utilizados no processo.
Os instrumentos a serem utilizados para verificao da aprendizagem devero estar
articulados com as competncias e habilidade propostas pela disciplina, onde possibilitar ao aluno
a demonstrao do saber fazer, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
8 REFERNCIAS:
ALFABETIZAO e Cidadania. Educao Matemtica. Revista de Educao de Jovens e
Adultos, N 14 Julho de 2002.
AMAP. Secretaria de Estado da Educao. Conselho Estadual de Educao. Coletnea de
Normas. Amap: JM, 2003.
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competncias em sala de aula. - Petrpolis, RJ: Vozes,
2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao
de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. So
Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Matemtica: Ensino de primeira a quarta sries. 3 Ed. - Braslia: MEC/SEF, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Matemtica: Ensino de quinta a oitava sries. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF,
1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, 20 de dezembro de
1996
BRASIL. Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos.
Matemtica: livro do estudante: ensino fundamental / Coordenao: Zuleika de Felice Murrie.
- 2 ed. - Braslia: MEC: INEP, 2006.
BRASIL. Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos.
Matemtica: livro do estudante: ensino mdio / Coordenao: Zuleika de Felice Murrie. - 2 ed. Braslia: MEC: INEP, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chjittoni Ramos.
Porto Alegre, Artes Mdias Sul, 1999.
SILVA, Clvis Pereira. Sobre a Histria da Matemtica no Brasil Aps o Perodo Colonial.
Revista da SBHC. N 16, pg 21-40. 199
47

QUMICA
1 . FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA
De modo mais sintetizado, temos um ponto a tomar como marco de uma maneira de
pensamento, quando tratamos de compreender os fundamentos da Qumica, forma entendimentos
abrangentes e integrados com relao possibilidade de ter seu papel social, intrinsecamente no
meio poltico, econmico e ambiental, trazendo assim a possibilidade de construo de novos
conhecimentos com a mediao de uma aprendizagem escolar e vivencia do aluno no contexto e
geral.
Esse processo de ensino-aprendizado vem sendo gerado na preciso de que funcione a
nossa inteno de conscincia para um mundo melhor ao saber como funciona no mundo e que
vive, desenvolvendo no aluno o gosto pela investigao e juntamente com a sede de descobrir o
novo, compreender os fenmenos naturais estimulado pelos educadores, a criar solues para as
diversas situaes do cotidiano. A abordagem construtivista vem sendo aplicada exatamente para
despertar no aluno o gosto pela disciplina.
Os processos de aprendizagem fazem da metodologia algo eficaz, trazendo em um todo,
um marco da evoluo educacional brasileira. Entender e fazer disso primordial para toda e
qualquer evoluo da execuo da prtica do trabalho do professor e aprendizado do aluno.
2 . HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
A qumica uma cincia que estuda as modificaes e caractersticas dos elementos que
encontramos na natureza. Esta importante cincia, atravs de tcnicas especficas, desenvolve
formas de sintetizar e purificar os elementos qumicos. Muitas substncias qumicas so criadas a
partir da unio de determinados elementos naturais.
A qumica est presente em todos os lugares e em todas as coisas que podemos visualizar.
Tudo em nosso planeta formado por partculas, substncias e elementos qumicos. O tomo, por
exemplo,a menor parte da matria, est presente em tudo.A indstria qumica trabalha no sentido
de colocar os conhecimentos e procedimentos para a elaborao de produtos, alimentos e materiais
de usos diversos. Desde os primrdios da histria o homem vem acumulando conhecimentos de
qumica. Na Idade dos Metais, por exemplo, o homem pr-histrico utilizou conhecimentos
bsicos para poder produzir metais. Sem o conhecimento de determinados minrios e suas
caractersticas principais, isso se tornaria impossvel. Os egpcios, por exemplo, utilizaram
conhecimentos de destilao e fermentao, para produzirem algumas bebidas como a cerveja.
Os rabes, no perodo de formao do Imprio rabe (sculo VIII ), desenvolveram muito
a qumica atravs da chamada alquimia. Buscavam produzir a pedra filosofal e atravs destes
estudos, descobriram a propriedade de diversas substncias. No Renascimento (sculos XV e XVI)
a qumica vai atingiu um grande avano. Diversos cientistas, ansiosos em descobrir o
funcionamento da natureza, vo embarcar em profundas experincias cientficas, desenvolvendo
diversos conhecimentos qumicos.
2.1. reas do Estudo de Qumica
Termoqumica
Bioqumica
Fisico-Qumica
Qumica Orgnica
Radioatividade
Oxido-reduo
Isomeria
Equilbrio Inico
48
3 . OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Desenvolver uma viso mais abrangente do mundo que o rodeia, relacionando conceitos
tericos com aplicaes cotidianas da Qumica a fim de evitar que a matria seja vista apenas
como um amontoado de frmulas ou como um conjunto de clculos matemticos ou de conceitos
abstratos.
Levando em considerao o contexto atual, o aluno deve saber aplicar os conhecimentos
qumicos na resoluo de situaes problema encontrados no cotidiano, desenvolvendo a sua
criticidade fazendo-o tomar decises e posicionamentos, criados a partir de interaes sociais
vivenciadas no contexto escolar. Evitando, dessa forma, uma prtica conteudista a qual foca a
preparao do aluno apenas para exames de seleo. O aprendizado mais significativo quando o
contedo terico relacionado com a realidade cotidiana dos alunos.
Esta postura, desenvolvida no exerccio do magistrio, est condizente com as orientaes
pedaggicas para o Ensino Mdio, bem como perfeitamente inserida nos Parmetros e Diretrizes
Curriculares Nacionais (PCN).
Descrever as transformaes qumicas em linguagens discursivas.
Compreender os cdigos e smbolos prprios da Qumica atual.
Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simblica da Qumica e vice-versa.
Utilizar a representao simblica das transformaes qumicas e reconhecer suas
modificaes ao longo do tempo.
Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Qumica: grficos,
tabelas e relaes matemticas.
Identificar fontes de informao e formas de obter informaes relevantes para o
conhecimento da Qumica (livro, computador, jornais, manuais etc.)
Compreender e utilizar conceitos qumicos dentro de uma viso macroscpica
(lgico-emprica).
Aspectos da Qumica: Conceito, objetivos e aplicaes.
Matria e energia.
Fenmenos fsicos e qumicos.
Estudo fsico da matria.
Substncias: Puras e misturas, substncias simples e composta, alotropia.
Misturas: homogneas e heterogneas.
Processos de separao.
Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macroscpica (lgico-formal).
Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, bem como relaes
proporcionais presentes na Qumica (raciocnio proporcional).
Selecionar e utilizar idias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para a
resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em Qumica, identificando e
acompanhando as variveis relevantes.
Reconhecer ou propor a investigao de um problema relacionado Qumica,
selecionando os procedimentos experimentais pertinentes.
Desenvolver conexes hipottico-lgicas que possibilitem previses acerca das
transformaes.
Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser
humano com o ambiente.
Reconhecer o papel da Qumica no sistema produtivo, industrial e rural.
Reconhecer as relaes entre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da Qumica e
aspectos sociopoltico-culturais.
Reconhecer os limites ticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da Qumica e da tecnologia.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA QUIMICA
49
1 ANO ENSINO MDIO

EIXO: Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macro e microscpica.
I- UNIDADE:
1.Introduo ao estudo da qumica
1.1) Histrico.
1.2) Importncia
1.3) Conceitos de matria
1.4) Estudo fsico da matria (corpo e objeto) e Energia
2.Propriedades gerais da matria
1.1)1. Introduo
1.1)2. Tipos de estados fsicos
1.1)3. Mudanas de estado
1.1)4. Densidade
1.1)5. Substancia puras
1.1)6. Misturas
1.1)7. Mtodos de separao
1.1)8. Fenmenos fsicos e qumicos
1.1)9. Reao qumica
1.1)10. Substncia simples e compostas
1.1)11. Estruturas da matria
3.Estrutura atmica
1.1) Introduo
1.2) A natureza eltrica da matria
1.3) Modelo atmico de Rutheford
1.4) N atmico e n de massa
1.5) Istopos, isbaros e istonos
1.6) Conceitos bsicos sobre elemento qumico molculas e ons
1.7) Modelo atmico de Bohr
1.8) Postulados de Bohr
II- UNIDADE
Eixo: Entender e aprender como usar a periodicidade dos elementos qumicos
2.1.Configurao eletrnica
1.1) O orbital
1.2) O nmero de eltrons
1.3) O diagrama de Pauling
1.4) A distribuio eletrnica
2.2.Classificao peridica dos elementos
1.1) Introduo
1.2) A tabela peridica atual
1.3) Perodos
1.4) Famlias
1.5) Famlias e a configurao eletrnica
1.6) Elementos artificiais, metlicos, semi metlicos e no metlicos
2.3.Propriedades peridicas dos elementos
1.1) Tamanho do tomo
1.2) Potencial e ionizao
1.3) Eletro afinidade
1.4) Eletro negatividade
1.5) Reatividade qumica
III-UNIDADE
Eixo: A importncia macroscpica das foras intermoleculares
3.1.Periodicidade das propriedades fsicas dos elementos
1.1) Densidade
1.2) Volume Atmico
1.3) Ponto de fuso
50
3.2.ligaes qumicas I
1.1) Introduo
1.2) Estabilidade atmica (regra do octeto)
1.3) Ligao inica ou eletrovalente
1.4) Ligao covalente e ligas metlicas
3.3.Foras intermoleculares
1.1) Introduo
1.2) Foras de Van Der Waals
1.3) Pontes de hidrognio
1.4) Foras intermoleculares e ponto de ebulio
1.5) Nmero de oxidao
IV-UNIDADE
Eixo: Balancear quantitativamente uma reao qumica
1.Funo quimica i
1.1- Introduo
1.2-Polaridade das ligaes(eletro negatividade)
1.3-Teoria eletroltica de Arrenius
1.4-Conceito
1.5-cido-Base de Arrenius
1.6-Ionizao dos cidos
1.7.Classificao dos cidos
1.8-Nomenclatura dos cidos
1.9-Dissociao das bases
1.10-Classificao das bases
1.11Nomenclatura das bases
2.Funo quimica II
2.1-Introduo
2.2-Sal
2.3-Neutralizao total
2.4-Classificao dos sais
2.5-Nomenclatura dos sais
2.6-xidos
2.7-Nomenclatura dos xidos
2.8-Classificao dos xidos
2.9-Perxidos
2.10-xidos e poluio da terra
4.3.Aspectos quantitativos das reaes qumicas
3.1-Introduo
3.2-Determinao dos coeficientes
3.3-Tipos de reaes
3.4-Reaes de xido-reduo
3.5-Balanceamento
Ocorrncia de reaes
2 ANO ENSINO MDIO
EIXO: Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macro e microscpica.
I-UNIDADE
Eixo:Principais funes inorgnicas, e sua importncia para a fsico-quimica
1.Reviso das principais funes inorgnicas
1.1) cidos-bases
1.2) Sais-xidos
2.Grandezas qumicas
1.1) Introduo
1.2) Conceito de massa atmica
1.3) Massa molecular
1.4) Nmero de avogrado
51
1.5) Mol
1.6) Massa molar
3.Estequimetria
1.1) Introduo
1.2) Formula porcentual
1.3) Formula mnima
1.4) Formula molecular
1.5) lei volumtrica de Gay-Lussac
1.6) Calculo estequimtrico
- massa versus massa
- mols versus mols
- massa versus molculas
- volume versus massa
1.7) Grau de pureza
1.8) Rendimento de uma reao
II-UNIDADE
EIXO: Organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas , para a
construo de argumentaes
1.Solues
1.1) Introduo
1.2) Disperses
1.3) Soluo
1.4) Dissoluo
1.5) Concentrao comum (C)
1.6) Densidade absoluta
1.7) Concentrao molecular (W)
2.Termoquimica
1.1) Reaes qumicas e energias
1.2) Entalpia (H)
1.3) Grficos de entalpia
1.4) Calor de formao
1.5) Calor de combusto
1.6) Calor de neutralizao
1.7) Energia de ligao
1.8) Leis de Hess
III- UNIDADE
EIXO: Fenmenos que alteram a velocidade e o equilbrio das reaes qumicas
Cintica qumica
1.1) Introduo
1.2) Velocidade mdia das reaes
1.3) Energia de ativao
1.4) Temperatura
1.5) Concentrao dos reagentes
1.6) Presso
1.7) Catalisadores
Equilbrio Qumico
1.1) Introduo
1.2) Constante de equilbrio
IV-UNIDADE
EIXO: Construir conceitos para a compreenso dos fenmenos quimicos
1.1) Deslocamento do equilbrio
1.2) Equilbrio inico
1.3) Hidrlise
1.4) Produto de solubilidade
Eletroquimica
1.1) Introduo
1.2) Pilhas (pilha de Daniel)
1.3) Potencial de Eletrodo
52
1.4) Clculo da diferena de potencial (ddp)

1.5) Eletrlise
3 ANO ENSINO MDIO
I -UNIDADE
Eixo: Cadeias carbnicas e a importncia energtica para o
1.1) Histrico
1.2) Estudo do carbono
1.3) Classificao das cadeias carbnicas
1.4) Classificao das cadeias abertas
1.5) Classificao das cadeias fechadas
FUNES ORGNICAS I
1.1) Hidrocarbonetos
1.2) Conceito e nomenclatura
1.3) Conhecendo o petrleo, carvo mineral e a hulha
1.4) Hidrocarbonetos e cadeia normal
Alcanos
Alcenos
Alcadienos
Alcinos
homemconceitos e aplicaes.
Alcadinos
Ciclanos
Ciclenos
Aromticos
1.5) Radicais
1.6) Hidrocarbonetos de cadeias ramificadas
UNIDADE II
Eixo:Origem transporte e servedouro dos poluentes e contaminantes
FUNES ORGNICAS
1.1) Haletos orgnicos
1.2) Funes Oxigenadas
Carboxlicos
Alcois
Sal orgnico
Fenis
ster
Aldedos
ter
Cetonas
cidos
1.3) Funes nitrogenadas
Aminas
Amidas
Nitro composto
1.4) Compostos organometlicos
UNIDADE III
Eixo: Transformaes qumicas na obteno de novos materiais
Reaes orgnicas
1.1) Introduo
1.2) Reaes de adio
1.3) Reaes de substituio
1.4) Reaes de eliminao
1.5) Reaes de redues
1.6) Reaes de polimerizao
1.7) Reaes de oxidao
UNIDADE IV
Eixo: Situaes problemas referente a perturbao ambiental
compostos orgnicos naturais
1.1) Glicdios
1.2) Aminocidos
1.3) Polmeros sintticos
A qumica orgnica e o meio ambiente
53
1.1) Gs natural
1.2) Efeito estufa
1.3) Lixo e ambiente
ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
UNIDADE I
Eixo: Introduo Qumica
Objetos de estudo da Qumica
Conceito formal de Qumica
Conceitos iniciais: Matria, Corpo, Objeto
Elementos Qumicos
Substncias Qumicas: simples e compostas. Alotropia
Misturas Qumicas: homogneas e heterogneas
Mtodos de separao de misturas: filtrao, decantao, destilao
Estruturas atmicas moderna
Introduo: Modelo Atmico grego. Modelo Atmico de Dalton. Modelo Atmico de RuthefordBohr
Conceitos Fundamentais dos tomos: Nmero Atmico (Z), Nmero de Massa (A), Elemento
Qumico, Istopos, Isbaros e Istonos
Classificao peridica moderna
Perodos e Famlias
Metais, No-metais, Semimetais, Gases Nobres
Propriedades Peridicas: Raio Atmico, Volume
Eletronegatividade, Eletropositividade.
Diviso dos eltrons de um tomo em camadas
Diagrama de Linus-Pauling
Ligaes qumicas
Ligao inica
Ligao covalente
Ligao dativa
UNIDADE II Funes Qumicas Inorgnicas
cidos
Conceito
Classificao
Propriedades
Nomenclatura
Bases
Conceito
Classificao
Propriedades
Nomenclatura
Sais
Conceito
Classificao
Propriedades
Nomenclatura
xidos
Atmico,
Potencial
de
ionizao,
54
Conceito
Classificao
Propriedades
Nomenclatura
2 ETAPA ENSINO MDIO

I UNIDADE
Eixo: Reaes qumicas inorgnica
Classificao da reaes qumicas inognica
Balancemanto das equqes qumica
Por processos de tentativas
Por oxi-reduo
Estrutura atmica moderna
Introduo: Modelo Atmico Grego. Modelo Atmico de Dalton. Modelo Atmico de RuthefordBohr
Conceitos Fundamentais dos tomos: Nmero Atmico (Z), Nmero de Massa (A), Elemento
Qumico, Istopos, Isbaros e Istonos
Classificao peridica moderna
Histrico. Perodos e Famlias. Metais, No Metais, Semimetais, Gases Nobres.
Diviso dos eltrons de um tomo em camadas
Diagrama de Linus-Pauling
Ligaes qumicas
Ligao inica. Ligao covalente. Ligao Dativa
II UNIDADE: Mol. Massa Atmica e Molecular
Unidade de massa atmica (u.m.a)
Massa Atmica
Massa molecular
tomo-grama e molcula-grama(mol)
Nmero de avogrado
Converso de massas em n de tomos-grama, molculas-grama, tomos
ou molculas
IIIUNIDADE: Estudo dos Gases
Propriedades e caractersticas dos gases
Leis dos gases. Lei de Boyle-Mariotte (transformao isotrmica). Lei de Gay-Lussac
(transformao isocrica). Lei de Charles (transformao isobrica). Condies Normais de
Presso e Temperatura (CNPT). Volume Molar.
Equao Geral dos Gases.
Equao de Clayperon
IV UNIDADE: Frmula Mnima e Frmula Molecular
Frmula Mnima
Frmula Molecular
V UNIDADE: Estudo das Suspenses
Conceito e classificao de disperses
Curvas de solubilidade
Concentrao das solues: concentrao, molaridade, ttulo, fraes molares, modalidade.
VI UNIDADE: Propriedades Coligativas
Tonometria
Ebuliometria
Criometria
Osmometria
55
VII UNIDADE: Qumica Orgnica

A qumica do carbono
Propriedades dos compostos orgnicos
Cadeias carbnicas: conceito e classificao
Hidrocarbonetos: alcanos, alcenos, alcinos, alcadienos, ciclanos, ciclenos, hidrocarbonetos
aromticos. Conceito, classificao e nomenclatura
lcoois: conceito, classificao e nomenclatura
Fenis: conceito, classificao e nomenclatura
teres: conceito, classificao e nomenclatura
Aldedos: conceito, classificao e nomenclatura
Cetonas: conceito, classificao e nomenclatura
Inovando o campo de metodologia de Qumica para o Ensino Mdio, corresponder em
parmetros baseadas em aulas expositivas valorizando o desenvolvimento de modelos cientficos sem a
necessidade de materiais sofisticados de fcil aquisio junto anlise de dos fenmenos da natureza em
base de discusses; contemplao de temas fundamentais da Qumica, abordado de forma
contextualizada, articulando a construo do conhecimento qumico sua aplicao a problemas sociais,
ambientais e tecnolgicos; pesquisas de ensino de Qumica nas bibliografias dos diversos autores que
apresentam consideraes terico-metodolgicas fundamentando a metodologia; sugestes em sala de
aula; resoluo de questes e exerccios incluindo respostas comentadas das questes opinativas;
participao de palestras e debates, seminrios, feiras culturais e amostras pedaggicas.
7. AVALIAO
As Avaliaes sero contnuas e acumulativas, atravs das atividades realizadas em classe
compreendendo em: trabalhos em grupo e individuais; pesquisas; participao em seminrios; relatrios
sobre experimentos realizados em classe e em feiras cultuais tais como feira de cincia; provas escritas;
relatrios; aspectos formais: pontualidade, capacidade de sintetizao, relao com colegas e professores,
interesses, dentre outros realizados previamente caso seja necessrio.
Tendo como base a sistemtica de avaliao da Escola, cada bimestre ter um total de dez (10)
pontos, distribudo em trs instrumentos, sendo que o segundo e terceiro instrumento de avaliao de cada
bimestre tero a seguinte constituio:
-Segundo instrumento: trinta por cento das questes abordando assuntos no avaliados e setenta por
cento, referente a contedos j avaliado no bimestre;
-Terceiro instrumento: cinqenta por cento das questes abordando assuntos no avaliados; e cinqenta
por cento referentes a contedos j avaliados no bimestre, de forma equitativa;
Aos alunos que no obtiverem a nota mnima de cinco pontos, no bimestre, ser aplicada, aps
estudo de reviso que dever abordar os assuntos em que houver menor aprendizagem, a reavaliao
correspondente.
O aluno que, por motivo justificado, deixar de realizar qualquer avaliao no dia pr-determinado, ser
submetido avaliao.
8. REFERNCIA BIBLIOGRFICA
USBERCO, Joo. Qumica, volume nico. Joo Usberco, Edgar Salvador. 7 ed. reform. So Paulo:
Saraiva, 2006.
CARVALHO, G.C. Qumica Moderna. So Paulo: Scipione, 1997. 3 vol.
CASTRO, E.N.F.; ML, G.S.; SANTOS, W.L.P Qumica na sociedade: projeto de ensino de Qumica
num contexto social (PEQS). 2.ed. Braslia: Universidade de Braslia, 2000.
FELTRE, R Qumica 4.ed. So Paulo: Moderna, 1998. 3 vol.
GALLO NETTO, C.Qumica: da teoria realidade. So Paulo: Scipione, 1996. 3 vol.
GEPEQ: Grupo de Pesquisa em Educao Qmica. Interaes e transformaes: Quimica Ensino
Mdio. So Paulo: Universidade de So Paulo. v.1, 6.ed., 2000; v.2, 2.ed.,1998; v.3,1998.
56
LEMBO, A. Qumica: realidade e contexto. So Paulo: tica, 2000. 3 vol.

MALDANER, O.A. Qumica I: construo de conceitos fundamentais. Iju-RS: UNIJU, 1992.
MALDANER, O.A.; ZAMBIAZI, R. Qumica II: consolidao de conceitos fundamentais. Iju-RS:
UNIJU, 1997.
MORTIMER, E.F. Introduo ao estudo da Qumica: vol.1. 5.ed. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H. Introduo ao estudo da Qumica: vol.2. 2.ed. Belo Horizonte:
UFMG, 2001.
NOVAIS, V.L.D. Qumica. So Paulo: Atual, 2000. 3 vol.
PERUZZO, T.M.; CANTO, E.L. Qumica na abordagem do cotidiano. So Paulo: Moderna, 2000. 3 vol.
ROMANELLI, L.I.; JUSTI, R. da S. Aprendendo Qumica. Iju-RS: UNIJU, 1999.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Qumica. 7.ed. So Paulo: Saraiva, 2000. 2 vol.
57

NCLEO DE ASSESSORAMENTO TCNICO PEDAGGICO
FSICA
A disciplina de fsica deve contribuir para que o estudante reconstrua o conhecimento
historicamente produzido, transformando em ferramenta para que ele se subsidie como ser humano e
futuro profissional em uma sociedade em processo de globalizao, tornando-o um ser crtico, criativo e
inteirado com a sociedade e as tecnologias a sua volta.
A disciplina proporciona tambm a interao a partir de uma leitura de mundo com as
ferramentas cientificas, compreendendo a cincia como uma viso abstrata da realidade, que no caso da
Fsica se apresenta sob a forma de definies, conceitos, princpios, leis e teorias submetidas a processos
de validao.
No tem sentido a fsica no ensino mdio se no para o estudante tomar conhecimento das
teorias fsicas, envolvendo os aspectos conceituais e os relativos natureza da cincia e da produo
cientfica.
O estudo dessa disciplina aborda o Universo sua evoluo, suas transformaes e as interaes
que nele ocorrem, a partir dos movimentos dos corpos, da termodinmica e do eletromagnetismo. A
opo por esses contedos porque a disciplina est vinculada a um campo de conhecimento que embora
em construo, apresenta-se bastante estruturado e solidificado; representam teorias unificadoras,
possveis de ser desdobrados em contedos bsicos para o ensino mdio; os conceitos fundamentais
presentes em cada uma dessas teorias compem um referencial terico que permite a interpretao de um
fenmeno fsico em vistas a totalidade do fenmeno, e partindo dessa percepo, contribuir para que o
estudante reconstrua o conhecimento historicamente produzido e use o mesmo para o bem coletivo.
No sculo XVI, a Mecnica de Newton uniu os fenmenos celestes e terrestres, sendo que suas
Leis do Movimento englobam a Esttica, a Dinmica e a Astronomia;
No sculo XIX, os estudos da Termodinmica, que tiveram como mote as mquinas trmicas,
unificam os conhecimentos sobre gases, presso, temperatura e calor e ainda no sculo XIX, Maxwell
inclui a ptica dentro da Teoria Eletromagntica, concluindo a terceira grande sistematizao da Fsica
ao unir fenmenos eltricos com os magnticos e a ptica.
A Fsica se desenvolve em funo da necessidade do homem de conhecer o mundo natural e
controlar e reproduzir as foras da natureza em seu benefcio.
Na Grcia Antiga comeam os primeiros estudos "cientficos" sobre os fenmenos da natureza.
Surgindo da a filosofia natural, que consistia na racionalizao do mundo sem a recorrncia divina.
com Aristteles que a Fsica e as demais cincias ganham o maior impulso na Antigidade.
Suas principais contribuies para a Fsica so as idias sobre o movimento, queda de corpos pesados e o
geocentrismo. A lgica aristotlica dominou os estudos da Fsica at o final da Idade Mdia.
Arquimedes formula o princpio que leva o seu nome: todo corpo mergulhado em um fludo
recebe um impulso de baixo para cima (empuxo) igual ao peso do volume do fludo deslocado. Por isso
os corpos mais densos do que a gua afundam e os mais leves flutuam.
tambm atribudo a Arquimedes o princpio da alavanca. Com base neste princpio, foram
construdas catapultas que tambm ajudaram a resistir aos romanos.
Os chineses tambm iniciaram na Antiguidade estudos relacionados Fsica. No se ocupam de
teorias atmicas ou estrutura da matria. Procuram explicar o Universo como resultado do equilbrio das
foras opostas (Yin e Yang).
58
Em 1510 Nicolau Coprnico afirma que Terra no o centro do Universo e sim um entre outros
tantos planetas que giram em torno do Sol, Coprnico revoluciona a idia que o homem tinha de si
mesmo (visto como imagem de Deus e por isso centro de tudo) e d novo impulso a todas as cincias ao
colocar a observao e a experincia acima da autoridade e dos dogmas, enfrentando a ira da Igreja
Catlica, que adotara o sistema aristotlico como dogma.
Para muitos historiadores, a revoluo coperniana se consolida apenas um sculo depois com as
descobertas telescpicas e a mecnica de Galileu Galilei (1564-1642) e as leis de movimentos dos
planetas dos planetas de Joannes Kepler ( 1571- 1630).
O sculo XVII lana as bases para a Fsica da era industrial. O desenvolvimento da hidrosttica,
na tica a construo de lunetas e o desenvolvimento sobre as teorias sobre a propagao da luz. Huygens
o primeiro a descrever a luz como onda. Mas Isaac Newton ( 1642-1727), cientista ingls, o grande
nome dessa poca: so dele a teoria geral da mecnica e da gravitao universal. Pesquisa tambm a
natureza da luz. Demonstra que, ao passar por um prisma, a luz branca se decompe nas cores bsicas do
espectro luminoso: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul e violeta.
No sculo XVIII, a revoluo industrial marca nova fase da Fsica. As reas de estudos se
especializam e a ligao com o modo de produo torna-se cada vez mais estreita.
A partir de uma mquina concebida para retirar a gua que inundava as minas de carvo, o ingls
Thomas Newcomen cria em 1698 a mquina a vapor, mais tarde aperfeioada pelo escocs James Watt.
em torno do desempenho dessas mquinas que o engenheiro francs Sadi Carnot estabelece uma das mais
importantes sistematizaes da termodinmica, delimitando a transformao de energia trmica (calor)
em energia mecnica (trabalho).
Em 1820, o dinamarqus Hans Oersted relaciona fenmenos eltricos aos magnticos ao observar
como a corrente eltrica alterava o movimento da agulha de uma bssola. Michel Faraday inverte a
experincia de Oersted e verifica que os magnetos exercem ao mecnica sobre os condutores percoridos
pela corrente eltrica e descobre a induo eletromagntica, que ter grande aplicao nas novas redes de
distribuio de energia.
Os raios catdicos so identificados no final do sculo passado por Willian Crookes. Hoje os
tubos de raios catdicos so utilizados em osciloscpios e televises.
A descoberta dos Raios X, acidentalmente em 1895 por Wilhelm Konrad von Rntgen, so
capazes de impressionar chapas fotogrficas atravs de papel preto. Produziam fotografias que revelavam
moedas nos bolsos e os ossos das mos. Estes raios desconhecidos so chamadas simplesmente de "x".
Dois anos depois, Pierre Curie e sua mulher, a polonesa Marie Curie, encontram fontes radiativas
muito mais fortes que o urnio. Isolam o rdio e o polnio e verificam que o rdio era to potente que
podia provocar ferimentos srios e at fatais nas pessoas que dele se aproximavam.
A grande revoluo que leva a Fsica modernidade e a teoria quntica, que comea a se definir
no fim do sculo XIX . a inaugurao de uma nova "lgica" resultante das vrias pesquisas sobre a
estrutura do tomo, radiatividade e ondulatria.
Max Planck quem define o conceito fundamental da nova teoria - o quanta. Mas a teoria geral de
autoria de um grupo internacional de fsicos, entre os quais: Niels Bohr (Dinamarca), Louis De Broglie
(Frana), Erwin, Shrdinger e Wolfgang , Pauli (ustria), Werner Heisenberg (Alemanha), e Paul Dirac
(Inglaterra).
Quanta - Em 1900 o fsico alemo Max Planck afirma que as trocas de energia no acontecem de forma
continua e sim em doses, ou pacotes de energia, que ele chama de quanta. A introduo do conceito de
descontinuidade subverte o princpio do filsofo alemo Wilhelm Leibniz (1646-1716), "natura non facit
saltus"( a natureza no d saltos), que dominava todos os ramos da cincia na poca.
A grande marca da mecnica quntica a introduo do conceito de dualidade e depois, com
Werner Heisenberg, do princpio de incerteza. Para a mecnica quntica, o universo essencialmente
no-deterministico. O que a teoria oferece um conjunto de provveis respostas. No lugar do modelo
planetrio de tomo, com eltrons orbitando em volta de um ncleo, a quntica prope um grfico que
indica zonas onde eles tm maior ou menor probabilidade de existir. Toda matria passa a ser entendida
segundo uma tica dual: pode se comportar como onda ou como partcula. o rompimento definitivo
com a mecnica clssica, que previa um universo determinstico.
Princpio da incerteza - Em 1927 Werner Heisenberg formula um mtodo para interpretar a
dualidade da quntica, o princpio da incerteza. Segundo ele, pares de variveis interdependentes como
tempo e energia, velocidade e posio, no podem ser medidos com preciso absoluta. Quanto mais
precisa for a medida de uma varivel, mais imprecisa ser a segunda. "Deus no joga dados", dizia Albert
Einstein, negando os princpios na nova mecnica.
59
A teoria da relatividade surge em duas etapas e altera profundamente as noes de espao e

tempo. Enquanto a mecnica quntica resultado do trabalho de vrios fsicos e matemticos, a
relatividade fruto exclusivo das pesquisas de Albert Einstein.
Relatividade Geral
Dez anos depois, Einstein estende a noo de tempo-espao fora da gravidade. A Teoria Geral
da Relatividade (1916), classificada pelo prprio Einstein como "bonita esteticamente", tambm uma
teoria da gravidade capaz de explicar a fora de atrao pela geometria tempo-espao .
A frmula relativa - A "revoluo" de Einstein Torna popular a frmula Fsica E= mc2 (energia
igual a massa vezes o quadrado da velocidade da luz). A equivalncia entre massa e energia (uma
pequena quantidade de massa pode ser transformada em uma grande quantidade de energia) permite
explicar a combusto das estrelas e dar ao homem maior conhecimento sobre a matria. a expresso
terica das enormes reservas de energia armazenadas no tomo na qual se baseiam os artefatos nucleares.
Albert Einstein ( 1879-1955) nasce um Ulm, Alemanha, em 1879. Chega a ser considerado
deficiente mental porque at 4 anos no fala fluentemente. Durante o secundrio, considerado pelos
professores um estudante medocre. Mas, fora da escola, Einstein mostra desde jovem interesse pela
matemtica. Comea seus estudos de matemtica e Fsica na Alemanha e depois assume nacionalidade
sua. Em 1921 recebe o prmio Nobel. No apogeu do nazismo vai para os EUA e se naturaliza norteamericano. Depois da 2a guerra, passa a defender o controle internacional de armas nucleares. Morre em
Princeton, EUA.
2.1. TENDNCIAS ATUAIS
A fuso nuclear controlada e a Fsica dos primeiros instantes do Universo so atualmente os
campos mais desafiantes da fsica.
Fuso Nuclear Controlada - A fuso nuclear um processo de produo de energia a partir do
ncleo do tomo. Este fenmeno ocorre naturalmente no interior do Sol e da estrelas. Ncleos leves como
o do hidrognio e seus istopos - o deutrio e o trtio -se fundem e criam elementos de um ncleo mais
pesado, como o hlio. Neste processo, h uma enorme liberao de energia. At hoje, s foi possvel
produzir energia nuclear pela fisso (quebra) do ncleo dos tomos. Esta "quebra"resulta em energia, mas
libera resduos radiativos e por isso no pode ser considerada uma fonte segura.
Combustvel nuclear - Um dos desafios da Fsica atual reproduzir o processo de fuso de
maneira controlada e obter combustvel nuclear. Ser uma alternativa mais econmica e limpa. Pode ser
obtida a partir de matria-prima abundante (gua) e sem efeitos poluidores (como o monxido de
carbono, resultante da queima de combustveis, ou a radiao).
Teoria do Campo Unificado - Neste campo, as teorias sobre a evoluo do Universo a partir do
seu momento inicial, o Big Bang (Grande Exploso), se encontra com as teorias das partculas
elementares. A hiptese aceita hoje em dia que, logo aps o Big Bang, teria se formado uma espcie de
"sopa" super-quente de partculas bsicas das quais se constitui toda a matria e que, ao se resfriarem,
teriam dado origem matria em seu estado atual. O grande desafio estabelecer uma teoria do campo
unificado que descreva a ao das foras fundamentais (gravitacionais, eletromagnticas e nucleares) num
nico conjunto de equaes ou a partir de um princpio geral, que seria a "fora" presente no incio dos
tempos.
Gravitao e relatividade geral - Tratam das propriedades geomtricas do espao/tempo, como
decorrentes das concentraes de massa no Universo.
Mecnica dos fludos - Estuda as propriedades gerais e as leis de movimento dos gases e dos
lquidos.
ptica - Estuda propriedades e efeitos de fontes de luz (como os raios laser), de transmissores de
luz (como as fibras pticas) e de fenmenos e instrumentos pticos (como o arco-ris e os microscpios).
2.2. SOBRE O TRABALHO PEDAGGICO
1. Fundamentar-se na Histria (competncia tcnica e didtica) e na Epistemologia da Fsica
reconhecimento da interdisciplinaridade;
2. Estabelecer relaes da Fsica com outros campos de conhecimento;
3. Considerar a sociedade e o contexto histrico em que o conhecimento produzido;
4. Considerar os aspectos conceituais, mas tambm a evoluo dos sistemas fsicos, suas aplicaes
e suas influncias na sociedade.
60
3. OBJETIVO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA

Compreender e utilizar a cincia como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia
como conhecimento sistemtico de sentido prtico. Fazer com que o aluno perceba a importncia da fsica
na sua vida. Nesse mundo globalizado importante que o aluno saiba conhecer fontes de informaes e
formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar questes cientficas.
O professor dever criar situaes que faam com que os alunos compreendam a fsica, baseados
em experimentaes e abstraes, dominem os conceitos, princpios e leis que regem a Fsica,
relacionando-os com fenmenos fsicos, construindo e interpretando grficos relacionando-os com as
grandezas fsicas.
A identificao dos diferentes fenmenos fsicos que se realizam no cotidiano, atravs de
observao, conceituando e aplicando princpios gerais que regem os contedos da disciplina.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA FSICA
ENSINO MEDIO REGULAR E MODULAR
1 ANO ENSINO MDIO
I- UNIDADE FSICA NO CONTEXTO HISTRICO
Histria da Fsica
As grandezas fsicas
Sistema Internacional de Unidades
Elementos bsicos da cinemtica
Noes de espao
Deslocamento escalar
Funo horria dos espaos
Velocidade media
II-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO CIENTFICO
Movimento Uniforme
Grfico do Movimento uniforme
Acelerao Escalar Mdia
Movimento Uniformemente Variado
Equao de Torricelle
Grficos do MUV
Queda dos corpos
Cinemtica Vetorial
III-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO TECNOLGICO
Movimento Circular
Freqncia e Perodo
Dinmica-equilbrio
Leis de Newton
Fora Elstica-Lei de Hook
Plano inclinado Fora de Atrito
Foras do Movimento Circular
Gravitao Universal
Leis de Kepler
Trabalho de uma Fora
Potncia e Rendimento
IV-UNIDADE - FSICA NO CONTEXTO ECONMICO E SOCIAL
61
Energia cinemtica e Potencial

Impulso de uma Fora
Equilbrio de um Ponto
Centro de Gravidade
Movimento Resultante
2 ANO ENSINO MDIO

Termometria: temperatura, termmetros e escalas termomtricas
Dilatao Trmica dos slidos e lquidos
Calorimetria: propagao de calor, estudos dos Gases ideais, equao de estado e energia interna
Termodinmica: Cinemtica, Perodo e freqncia
Foras Restauradoras
Hidrosttica: Presso teorema de Pascal
Teorema de Estven
Principio de Arquimedes
ptica Geomtrica: princpios da ptica geomtrica
Leis da refrao
Imagem nos espelhos planos
Espelhos esfricos e raios notveis
Imagens dos espelhos esfricos
Fenmenos ondulatrios: classificao das ondas
Ondas peridicas
Perodo e freqncia, Amplitude e comprimento de ondas e velocidades de propagao
Reflexo e refrao de ondas
Ondas estacionrias
Efeito Doppler
3 ANO ENSINO MDIO
Eletrosttica: principio e conceito
Carga Eltrica eletrizao dos corpos
Eletroscpio Lei de Coulomb
Campo Eltrico
Trabalho e Energia Potencial Eltrica
Potencial Eltrico
Diferena de potencial (ddp)
Relao entre trabalho e (ddp)
Clculo do potencial de um condutor em equilbrio eletrosttico
Condutores em equilbrio Eletrosttico e Capacitancia
Corrente Eltrica
Lei de Ohm
Efeito Joule
Circuitos Eltricos
Campo Magntico
Fora Magntica
Lei de Faraday
62
Ley de Lenz

ENSINO MDIO
1 ETAPA ENSINO MDIO
Conceitos Fundamentais
Ponto material
Referencial
Movimento
Repouso
Trajetria
Espao
Velocidade mdia
Velocidade instantnea.
Movimento Uniforme
Conceito
Tipos
Funo horria
Grficos
Movimento Uniformemente Variado
Conceito
Tipos funes horrias dos espaos e da velocidade
Equao de Torricelli
Grficos.
1- Fora
Conceitos
Tipos,
Unidades de medida
2- Leis de Newton
3- Fora de reao normal (N), Fora de trao ou tenso (T), Anlise de foras em situaes
especiais
4- Trabalho
Conceito
Tipos
Clculo de trabalho
Trabalho de fora elstica
Potncia
Energia, energia cintica
Teorema da Energia cintica,
5- Energia potencial
Elstica e gravitacional
Energia mecnica
6- Lei da Conservao da Energia
Enunciado e aplicaes.
2 ETAPA ENSINO MDIO
I- UNIDADE TERMOLOGIA/ ELETROSTTICA
63
Temperatura e calor
Conceitos
Escalas Termomtricas:
Celsius
Kelvin
Fahrenheit
Converso de temperaturas
Dilatao Trmica:
Linear
Superficial
Volumtrica.
Lei de Coulomb:
Carga Eltrica,
Princpios de Eletrosttica:
Processo de eletrizao (atrito, induo, contato Lei de Coulomb
II-UNIDADE - ELETROSTTICA/ ELETRODINMICA

1- Campo Eltrico, campo de uma carga puntiforme, campo eltrico uniforme
2- Potencial eltrico
3- Trabalho no campo Eletrosttico
4- Corrente Eltrica:
Conceito
Sentido
Intensidade
Tenso Eltrica
5- Circuito Eltrico:
Conceito
Geradores (conceitos, tipos, equao)
Receptores (conceito)
III-UNIDADE ELETRODINMICA/ PTICA
1- Tipos, equao; Resistores (conceito,efeito Joule Ed suas aplicaes, clculo da resistncia pelo
cdigo de cores).
2- Leis de Ohm
3- Fontes de Luz:
Tipos
Raio de Luz
Meios de propagao da luz
4- Princpios:
Propagao retilnea da luz
Independncia dos raios de luz
Reversibilidade da luz
IV-UNIDADE PTICA/ONDULATRIA
1- Fontes de Luz:
Tipos
Raio de Luz;
Meios de propagao da luz
2- Princpios
Propagao retilnea da luz
Independncia dos raios de luz
Reversibilidade da luz
3- Reflexo da luz:
Conceitos
Leis
ndice de refrao
4- Espelhos planos:
64
5-
6-
78-
Conceitos
Construo de imagens
Espelhos esfricos:
Conceito
Elementos
Construo de imagens
Equaes
Onda:
Conceito
Elementos
Tipos natureza,
Comprimento da propagao
Reflexo, refrao e interferncia de ondas em cordas
Ondas sonoras: conceito, velocidade de propagao, qualidade (altura, intensidade ou volume,
timbre), reflexo, retratao, interferncia, eco, efeito Doppler.
8 . REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BONJORNO, J. R., et al. Fsica Fundamental. Volume nico. So Paulo: FTD, 1999.
GASPAR, A. Fsica. Vol. 1, 2 e 3. So Paulo: tica, 2000.
MXIMO, A..R., ALVARES, B.A. Curso de Fsica. Vol. 1, 2 e 3. So Paulo: Scipione, 2000.
OKUNO, E. et al. Fsica para Cincias Biolgicas e Biomdicas. So Paulo: Harper & Row do Brasil,
1982.
PARAN, D.N.S. Fsica. Volume nico. Srie Novo Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2000.
ALVARENGA, Beatriz e MXIMO, Antonio , curso de Fsica, volume nico. Ed. Scipione, So Paulo
SP 2000.
65

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E NORMATIZAO DE POLITICAS EDUCACIONAIS
UNIDADE DE ORIENTAO CURRICULAR E SUPERVISO
CINCIAS
1.FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA
Um ponto importante a ser considerado na produo conhecimento cientfico diz respeito ao
caminho percorrido pelos pesquisadores para formula a descrio interpretaes, leis, teorias, modelos,
etc. sobre uma parcela de realidade
(Freire Maia, 2000. P. 18)
2.HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
O ensino de cincias naturais, ao longo de sua trajetria histrica na escola fundamental, tem
se orientado por diferentes tendncias, que ainda hoje se expressam nas salas de aula ainda que
resumidamente, vale apenas reunir fatos e diagnsticos que no perdem sua importncia como parte de
um processo.At a promulgao da lei de diretrizes e bases n 4.024/61 ministravam-se aulas de cincias
naturais apenas nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial.Essa lei entendem a obrigatoriedade do
ensino da disciplina a todas as sries.Apenas a partir de 1971,com a lei 5.692/cincias naturais passou a
ter carter obrigatrio nas oito sries do primeiro grau.
3.OBJETIVO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA
O objetivo fundamental do ensino de cincias passou a ser o de dar condies para o aluno
identificar problemas a partir de observaes sobre um fato, levantar hipteses, test-las,refleti-las e
abandon-la quando fosse o caso,trabalhando Fe forma a tirar concluses sozinho, o aluno deveria ser
capaz de redescobrir o j conhecido pela cincias apropriando de sua forma de trabalho, compreendido
ento como o mtodo cientifico, uma seqncia rgida de etapas preestabelecidas.E com essa
perspectiva que se buscava, naquela ocasio a democratizao ao conhecimento cientfico.
Competncias / Habilidades
*Aprendizagem significativa no ensino de cincias nota-se uma tendncia de superao de estratgia de
ensino que privilegiam atividades que o estudante aprende contedos dos cientficos escolares quando
lhe atribui significados e isso pe o processo de construo de significados como elementos central ensino
aprendizagem.
-Construo e utilizao do conhecimento de suma importncia da vivencia cientfico no apenas para
eventuais futuro cientficos,mas para saber utilizar diferentes fontes de informaes e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimento.
- 1 a 4 SRIE
Comparar, classificar, pesquisar, interpretar, identificando a si prprio e ao meio que o cerca
como elemento de um processo de relao, interaes, transformaes sociais e ambientais cada
vez mais abrangente
Reconhecer semelhana e diferenas entre os seres vivos, como tipos, caractersticas, relaes de
dependncias, comportamento, ambiente em que vivem; diversidade de organismos e sua
preservao
Observar o que se passa na natureza e em torno, proporciona a aquisio de conhecimentos,
integrados no que se referem ao homem, ao meio ambiente, ao universo, ao prprio corpo e a
sade bem como as prticas de higiene.
- 5 A 8 SRIE
Compreender criticamente, o conhecimento de forma contextualizado buscando informaes com

autonomia.
66
Participar ativamente da resoluo de problemas enfrentados pela sociedade na qual est

inserido.
Perceber a interdependncia entre os seres vivos e os demais elementos do ambiente, a fim de
valorizar a vida em sua diversidade com intuito de preservar e conservar o equilbrio ecolgico.
Conhecer o prprio corpo, os avanos tecnolgicos que contribuem para melhorar a qualidade de
vida das pessoas, valorizando hbitos atitudes para o desenvolvimento de uma sade individual e
coletiva.
Compreender conceitos cientficos bsicos, estabelecendo relaes entre estes e o mundo em que
vive, de forma que acesse com segurana aos saberes cientficos e tecnolgicos para uma vida
saudvel.
5. CONTEDOS PARA A DISCIPLINA CINCIAS

1 SRIE
I UNIDADE : O homem e sua sobrevivncia na relao e convvio social e demais elementos da
natureza
O HOMEM, OS ANIMAIS E PLANTAS
Higiene pessoal
Do corpo, da mente e do vesturio
A importncia da higiene para a sade
A higiene ambiental: na escola, na casa e nas ruas
Os perigos da falta de higiene
Higiene alimentar: Cuidado com os alimentos e com os hbitos / Costumes
Os animais Caractersticas mais evidentes:
Animais domsticos e selvagens
Cuidados indispensveis aos animais
Utilitrios e nocivos
As plantas: Caractersticas gerais
Parte principal das plantas e elementos necessrios vida da planta
Cuidados e respeito dispensados s plantas
Semelhana e diferena entre os animais, as plantas e o homem
II UNIDADE: Elementos da natureza influenciando no comportamento dos seres vivos
- RELAO SERES VIVOS x NATUREZA
Terra, gua, Sol, Ar
Dia e Noite
III - UNIDADE: Sustentabilidade; Sobrevivncia e Preservao.
- O TRABALHO HUMANO X A PRESERVAO DA NATUREZA
A importncia da natureza para o homem
O trabalho
IV UNIDADE: Os rgos dos Sentidos como possibilidade de interao com elementos externos ao
corpo humano
-RGOS DOS SENTIDOS:
Viso, olfato, audio, tato e paladar;
Utilizao dos rgos dos sentidos em situao pratica.

2 SRIE
I-UNIDADE: O Homem e natureza, ao consciente na preservao ambiental.
67
- PRESERVAO DO MEIO AMBIENTE

O Lixo, um problema de sade pblica (como trabalhar em nosso municpio)
I I UNIDADE: Respeito vida em suas diferentes manifestaes
- OS SERES VIVOS
OS VEGETAIS: completos e incompletos
Parte de um vegetal completo caractersticas gerais
Germinao gases (experincias prticas)
Cuidados, utilidades e nocividades;
ANIMAIS: Vertebrados e Invertebradas caractersticas gerais
Domsticos e Selvagens
Cuidados, utilidades e nocividades;
HOMEM: animal vertebrado e racional
Corpo humano: fases do crescimento: recm-nascido, criana, adolescente, adulto e velho
Os rgos do sentido:
Viso, Audio, Olfao, Gustao, Tato
III UNIDADE: Atitudes que favorecem a qualidade da vida humana.
-HIGIENE E SADE
Do corpo
Da mente: esporte, recreao;
Do vesturio:
Da habitao
9
Nutrio: Noes
9
Alimentos: Fontes: vegetal, animal e mineral
gua: cuidados e utilidades para preveno de doenas
3 SRIE
I- UNIDADE: Elementos fsicos e atitudes presentes na relao homem e o meio ambiente.
-OS ELEMENTOS FSICOS E NATURAIS
A TERRA: Movimento de rotao e translao
Sistema solar
A gua: caractersticas, ciclo da gua, tratamento da gua.
gua e sade.
Estados fsicos da gua.
Mudanas de estado fsico da gua.
II- UNIDADE: Os elementos naturais e a ao humana: Cuidando do meu planeta.
-SOLO E O AR
Composio, Importncia e combatendo a poluio;
Solo e ar : cuidados necessrios para manter a sade;
-O AMBIENTE E OS SERES VIVOS : O ambiente e formao dos seres vivos
As plantas partes, funo e reproduo
Os animais cadeia alimentar, caractersticas e classificao
III UNIDADE: Os Alimentos: Fontes de Energia e Sade
O CORPO HUMANO E A SADE
Principais rgos do sistema digestrio
68
Alimentos e sade origem dos alimentos, higiene dos alimentos, higiene fsica, mental e social
Saneamento bsico
4 SRIE
I - UNIDADE: Hbitos e atitudes que refletem na sade fsica, mental e social.
-HIGIENE E SADE
Bons hbitos de higiene: Higiene na habitao, Higiene mental e social
- Sade fsica e mental
O homem como animal racional
Meio de defesa para preservao da sade
II UNIDADE: As necessidades bsicas naturais dos seres vivos.
-OS SERES VIVOS
Os vegetais superiores e inferiores mais comuns em nossa regio
Funo das partes das plantas
rgo de nutrio
Raiz, Caule, Folha
Estudo dos animais quanto:
9
Alimentao, Reproduo, A temperatura, A locomoo, Ao habitat
III- UNIDADE: Os animais e sua importncia no meio social
-ANIMAIS VERTEBRADOS
Caractersticas principais
9Dos mamferos, Das aves, Dos rpteis, Dos anfbios e peixes
Caractersticas gerais dos invertebrados mais conhecidos da criana
Utilidade dos animais:
-Na alimentao, na indstria, no vesturio, no transporte
Animais nocivos medidas de cuidados
IV-UNIDADE: A gua elemento essencial vida planetria
-A AGUA NA NATUREZA
Vantagens, cuidados, e utilidades
Tratamento / saneamento / canalizao da gua
5 SRIE
I UNIDADE: A astronomia como possibilidade de compreenso e interao do ser humano no
espao em que vive.
-O UNIVERSO
Astronomia e introduo ao estudo da terra

O Sistema Solar:
A Teoria Big Ben
Heliocentrismo
Terra: forma, localizao e caractersticas gerais
II UNIDADE: Elementos da natureza: sua importncia e os cuidados na preservao do meio
ambiente.
69
-O RECURSOS NATURAIS
O solo
As camadas da terra: As rochas
Composio do solo: Tipos de solo
Tcnicas utilizadas na lavoura e na conservao do solo
Importncia do solo para os seres vivos
Horta caseira e os alimentos: O solo e a sade
Poluio do solo
Processos de desgaste do solo: Eroso, Desertificao e o Lixo
A gua
Propriedades da gua: Estados fsicos
Mudanas de estados fsicos da gua, o ciclo da gua: gua e sade
Em nosso planeta, na natureza e os seres vivos
Evitando a poluio da gua
O AR
O ar e suas caractersticas e composio e propriedades do ar
Atmosfera: Camadas da atmosfera
Importncia do ar para os seres vivos
O ar e a sade
As atividades humanas e a poluio do ar
III- UNIDADE: Ao e Reao: Atitudes de quem cuida da vida no nosso planeta
-MEIO AMBIENTE:
-Definio de meio ambiente: O que ambiente / meio ambiente?
- Cuidando do local onde vivo: casa, escola, comunidade, bairro,... do meu planeta.
6 SRIE
I UNIDADE: As Caractersticas que identificam os seres vivos.
- OS SERES VIVOS
Caractersticas gerais: Reproduo, Organizao celular, Metabolismo e Excitabilidade
A origem e a diversificao da vida: abordagem geral;
Classificao dos seres vivos
II UNIDADE: Relao dos micros organismos e a vida humana.
-OS MICROORGANISMOS
Vrus, Bactrias, Protozorios e Fungos
III UNIDADE: Os vegetais e a relao das diferentes espcies no habitat natural.
- OS VEGETAIS
As algas pluricelulares, Brifitas, Pteridfitas, Gimnosperma e Angiospermas
IV UNIDADE: Os animais na relao espcies e importncia no reino animal.
70
-REINO ANIMAL :
Animais vertebrados
Introduo (conceito)
Peixe, Anfbios, Reptes e Mamferos.
ESPONGIRIOS (Porferos)
Celenterados, Platelmintos, Nematelmintos, Aneldeos, Moluscos, Artrpodes e Equinodermos.
As AVES
-Caractersticas e espcies
7 SRIE
I UNIDADE: O estudo da clula e o avano das pesquisas e da melhoria da qualidade de vida.
-A cincia e a clula
A Investigao Cientfica
A evoluo do corpo humano ao longo do perodo geolgico
Nveis de Organizao do Corpo Humano
A clula: Caractersticas
Membrana: Composio e transportes
Citoplasma: Organelas celulares e suas respectivas funes
Ncleo: Composio e diviso celular
Tipos de clula: animal, vegetal e bacteriana.

II UNIDADE: Estrutura e composio celular na formao corporal.
-OS TIPOS DE TECIDOS:
Os Tecidos: conjuntivo, cartilaginoso, sseo,sanguneo e epitelial
Os Tecidos: muscular, Tecido nervoso e Tecido Adiposo
III UNIDADE: A compreenso da sexualidade para a vivencia de uma sexualidade saudvel e
responsvel.
-FUNO DE REPRODUO
A Sexualidade na Adolescncia
Mtodos anticoncepcionais, DSTs e Gravidez na Adolescncia
Sistema Reprodutor Masculino e Sistema Reprodutor Feminino
IV UNIDADE: O alimento como fonte de vida
-FUNES DE NUTRIO
A Importncia dos Alimentos

Metabolismo: Atividades do corpo e os nutrientes
Educao alimentar
Os sistemas do corpo humano: digestrio, respiratrio, Sistema cardiovascular e Sistema excretor.
V UNIDADE: O corpo em movimento articulado: sentidos e msculos.
71
-FUNES DE RELAO
Sistema locomotor: Os Sentidos e Sistema Muscular
VI UNIDADE: Componentes que se interligam envolvendo nervos, glndulas e demais sistemas do
corpo.
-FUNES DE COORDENAO:
Sistema Nervoso e Sistema Endcrino
8 SRIE
I UNIDADE: A energia como potencialidade da natureza e da ao humana.
-CONCEITOS BSICOS DE QUMICA E FSICA
Matria: Propriedades Gerais e Especficas

Estados Fsicos e Mudanas de Estado Fsico
Medies e Unidades: sistema internacional
Transformao de unidades.
Energia: Formas, Conveno e Conservao de energia
II- UNIDADE: Potencialidade e composio qumicas dos elementos identificados no cotidiano.

O ESTUDO DA QUMICA
tomo: partculas fundamentais e evoluo dos Modelos atmicos
Camadas eletrnicas
ons: ctions e nios
Tabela peridica
III- UNIDADE: Processos qumicos e estruturas moleculares na constituio da matria
AS LIGAES QUMICAS:
A teoria do octeto,
Ligao inica, covalente e a metlica
Propriedades dos compostos inicos e molculas
IV-UNIDADE: Propriedades presentes na composio qumica.
-SUBSTNCIAS E MISTURAS,
Substncia simples e Mistura homognea e heterognea
Separao e misturas Introduo cinemtica
V- UNIDADE: Funes dos elementos nos compostos qumicos.
AS FUNES QUMICAS
cidos/Bases/Sais /xidos
Propriedades, Classificao e Nomenclatura
VI- UNIDADE: Compreenso dos processos qumicos existentes no ambiente natural e em outros
ambientes.
AS REAES QUMICAS
Tipos de reaes qumicas e Leis da reaes qumicas
Balanceamento, equaes qumicas e Velocidade das reaes qumicas
VII-UNIDADE: Os fenmenos fsicos vivenciados no cotidiano
O ESTUDO DA FSICA
Conceito
Movimento, Deslocamento e Intervalo de tempo
Velocidade mdia
Tipo de movimento quanto o tipo do mvel
72
Movimento uniforme (M.U); Movimento variado e Movimento uniformemente variado (M.U.V)

Queda dos corpos
Introduo a dinmica
Conceito
Fora e movimento; Efeito das foras e As foras da dinmica
Campo de fora; Campo gravitacional e Campo eltrico
A fora e a trajetria do mvel Elemento de uma fora
Medidas de intensidade de fora e Sistema de fora
Principio da dinmica
Conceito
Principio da inrcia ou a 1 lei de Newton
Principio fundamental da dinmica ou 2 lei de Newton
Medida de massa
Principio da ao e reao ou 3 lei de Newton
VIII UNIDADE: O uso da fsica como instrumento e produto do conhecimento para a soluo de
problemas no cotidiano.
Trabalho: Conceito e Medidas
O peso e o trabalho
Potncia: Conceito, Unidade de medidas, Energia e suas formas.
Estudo da energia mecnica; Energia cintica, potencial e conservao da energia mecnica.
Mquinas: Mquinas simples e O trabalho da mquina
Energia trmica: Conceito, Calor e temperatura, Equilbrio trmico, Termometria.
Dilatao dos corpos e Quantidade de calor
Energia sonora: Conceito, Velocidade do som; Quantidade fisiolgica do som, Reflexo do som
Classificao das ondas: Ondas peridicas / Freqncia de uma onda; Perodo / velocidade de uma
onda
Fora
Energia luminosa: Conceito, Fonte de luz, Meio de propagao da luz, Fenmeno ptico e Velocidade e
cor da luz
Eletricidade: Conceito; Fenmenos eltricos, Eletrosttica, Atrao e repulso
Condutores e isolantes; Eletrizao, Corrente eltrica e Circuito eltrico simples
Magnetismo: Campo magntico, Magnetismo terrestre
Bssolas
Efeitos magnticos das correntes eltricas
06. ORIENTAES DIDATICAS/ METODOLGICAS DA DISCIPLINA
-Atravs de conversas informais e utilizao de cartazes propor aos alunos prticas a respeito do contedo
estudado, utilizando tambm vdeos educativos e campanhas de conscientizao dentro da escola.
-Atravs de conversas informais e utilizao de cartazes propor aos alunos prticas a respeito do contedo
estudado, utilizando tambm vdeos educativos e campanhas de conscientizao dentro da escola
-Experincias simples, painis cartazes, aulas expositivas, pesquisas e vdeos
-Atravs de conversas informais e discusses sobre o assunto, utilizao de pesquisas e leituras
informativas propor aos alunos jogos educativos a respeito do contedo estudado, utilizando tambm
vdeos educativos.
-Atravs de conversas informais e discusses sobre o assunto, utilizao de pesquisas e leituras
informativas propor aos alunos jogos educativos a respeito do contedo estudado, utilizando tambm
vdeos educativos
A metodologia aplicada tem o intuito de tornar o trabalho escolar mais prazeroso para facilitar o
processo ensino-aprendizagem. Para isso, sero aplicadas as seguintes estratgias:
Aula expositiva e dialogada;
Leitura, comentrio e troca de informao sobre os temas abordados;

Resoluo de atividades, com correo comentada das respostas;
Pesquisas individuas ou em grupo, com ou sem roteiro previamente estabelecido;
Atividades experimentais, debates e seminrios;
73
Expresses plsticas: cartazes, pinturas, maquetes etc.;

Participao de campanhas ecolgicas e de conservao;
Utilizao de filmes, documentrios e etc.;
Utilizao de ferramentas tecnolgicas para promover o intercmbio entre as escolas.
07. AVALIAO
- No decorrer do processo de ensino aprendizagem, observando a participao individual e coletiva do
aluno. Estes Eles sero avaliados atravs dos seguintes aspectos:
Ateno
Assiduidade
Participao
Interesse
Trabalhos em grupos
Atividades escritas e orais
Auto-avaliao
- A avaliao ocorrer no processo observando os aspectos qualitativos e quantitativos, possibilitando a
averiguao do desenvolvimento do aluno, tendo em mente a viso critica e participativa dos mesmos.
Considerando-se ainda os seguintes pontos:
Esforo pessoal em compreender os contedos e atividades;
Interesse pelas aulas prticas propostas.
08 REFERNCIA
ALMEIDA, J. R. Gesto Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentvel. Thex Editora. Rio de Janeiro RJ,
2006.
AMABIS, J. M. ; MARTHO, G. R. Biologia. Vol. 1,2 e 3. Ed. Editora Moderna, So Paulo SP, 2004.
AMABIS, J. Mariano e MARTHE, Gilberto. Biologia 2 grau. So Paulo: Moderna. 1984 e 2007.
AUTOLABOR SOLUES INTELIGENTES. Manual de Atividades Prticas Biologia e Cincias. 4. Ed.
Editora Floriprint, So Jos SC, 2006.
RICKLEFS, R.E. A Economia da Natureza. 5. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro RJ, 2005.
CHRETIEN, Claude. A Cincia em ao, mitos e limites. Campinas, SP: Papirus: 1994
74

NCLEO DE ASSESSORAMENTO TCNICO PEDAGGICO
UNIDADE DE ORIENTAO E SUPERVISO DE CURRICULO ESCOLAR
BIOLOGIA
A busca por conhecimentos sistematizados deve oferecer maior relao entre o terico e prtico.
Nesse sentido, o ensino da biologia visa proporcionar aos alunos uma viso simples, mas ao mesmo
tempo significativa em que possam observar a importncia destes em seu cotidiano. O Ensino da
Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desafio para os educadores. Seu
contedo e sua metodologia no ensino mdio voltados, quase que exclusivamente, para a preparao
do aluno para os exames vestibulares, em detrimento das finalidades atribudas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei N 9394/96).
Alm disso, temas relativos rea de conhecimento da Biologia vm sendo mais e mais
discutidos pelos meios de comunicao, jornais e revistas, ou ainda pela rede mundial de
computadores Internet, instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que
o aluno associe o desenvolvimento cientfico atual aos conceitos bsicos do pensamento biolgico com
sua vivncia. Essa viso dicotmica impossibilita ao aluno estabelecer relaes entre a produo
cientfica e o seu contexto, prejudicando a necessria viso holstica que deve pautar o aprendizado
sobre a Biologia. O grande desafio do professor possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades
necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza.
Um dos desafios do Ensino da Biologia possibilitar ao aluno participar de debates
contemporneos que exigem o conhecimento biolgico. O fato do Brasil ser considerado um pas
megadiverso, nem sempre resulta em discusses na escola que estimule a percepo da importncia
deste fato para a humanidade e o reconhecimento de que essa biodiversidade influencia na qualidade
da vida humana, que a compreenso necessria para que se faa o melhor uso de seus produtos.
Outro desafio seria a formao do indivduo com um slido conhecimento de Biologia e com
raciocnio crtico. Embora a populao esteja sujeita a toda gama de propagandas e campanhas, e
mesmo diante da variedade de informaes e posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar
sobre temas polmicos e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como o uso de
transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos. Como nortear o
posicionamento do aluno frente a essas questes, alm de outras, como as suas aes do dia-a-dia: os
cuidados com o corpo com a alimentao, com a sexualidade.
A disciplina biologia, sendo um dos componentes curriculares importante compreenso da
realidade como totalidade da vida, enfatizada como elemento integrador de outros saberes, no
tendo, portanto funo isolada ou deslocada do contexto social, poltico, cultura e econmico vividos
pelos alunos(a). Para tanto, crucial a aplicao de mtodos que facilitem essa inter-relao e que
possam se sentir agentes ativos dentro dos estudos em biologia proporcionando-lhe um aprendizado
significativo e representativo.
Dessa forma, a Biologia, cincia que estuda a vida, contribuir com a formao de pessoas
conscientes de seu papel na manuteno da vida de tal forma que, seja possvel aos educandos do
ensino mdio, a contextualizao e a compreenso crtica de sua realidade.
A proposta curricular no ensino da biologia deve inserir a disciplina ao trip cincia, tecnologia e
sociedade, proporcionando aos educandos a elaborao e reflexo de temas associados histria da
75
cincia, ao cotidiano, s conquistas tecnolgicas e suas implicaes ticas. Alm disso, deve estimular
o desenvolvimento da capacidade para o trabalho em equipe, da interpretao de conceitos cientficos
e tantas outras linguagens cientificas que esto em constante integrao ao cotidiano.
2.
HISTRICO DO ENSINO DA DISCIPLINA
Assim como a Qumica, a Biologia um campo do conhecimento construdo pela necessidade humana de
sistematizar as transformaes dos seres vivos.
Esta necessidade est associada a dois aspectos bsicos:
a)
O de sistematizao e controle do processo produtivo agropecurio.O entendimento do momento
do plantio e seus desdobramentos bem como do cruzamento e reproduo de animais o que mobilizou
todas as sociedades sedentrias e constituiu-se no primeiro movimento em busca do entendimento da
dinmica da vida.
b)
O sofrimento humano e a conscincia da morte (ao que parece, somos a nica espcie que possui
tal conscincia). Saber o que acontece com nosso prprio corpo e desvendar relaes que permitam o
controle e superao de doenas e o prolongamento da vida estimula, em todas as civilizaes, uma
observao sistemtica sobre a lgica da vida ou, no nosso vocabulrio, a bio-logos.
A histria desse processo nos mostra que as concepes socialmente construdas para a significao da
vida vo influenciar diretamente o tipo de pesquisa e de sistematizao delas decorrentes.
No feudalismo europeu, por exemplo, a noo de sacralidade dada ao corpo humano foi restritiva ao
desenvolvimento de um discurso sistemtico sobre o significado do que sade ou doena, bem como de
uma ao mais eficaz no controle de epidemias como a peste negra.
Como podemos observar, em todos os campos do conhecimento da sociedade ocidental, o Renascimento
e o Iluminismo foram determinantes na definio das atuais concepes de vida que perpassam nossas
relaes sociais e, assim como a Fsica e a Qumica, a Biologia tambm tem forte influncia das
necessidades voltadas ao desenvolvimento da produtividade (produo de mercadorias) e da
matematizao4516 da natureza.
Mais recentemente, a Biologia, tem se tornado um dos principais modelos (disputando com a Fsica) do
que se costuma denominar de conhecimento cientfico. Isso se deve a dois fatos inter-relacionados:
1.
As pesquisas nessa rea do conhecimento tm demonstrado uma capacidade imensa de interferir
sobre os processos produtivos contemporneos, principalmente no que se refere ao desenvolvimento da
biotecnologia. O surgimento de espcies transgnicas, resultantes do estudo cada vez mais aprofundado
das estruturas genticas, tende a oferecer novas perspectivas tanto no campo da agropecuria quanto no
da medicina e, at onde se pode prever, entende-se que aqueles que tiverem o domnio e a propriedade de
cdigos genticos tendero a ter o domnio dos fundamentos da economia das prximas dcadas;
2.
A biologia uma das principais fontes inspiradoras dos debates sobre as questes ambientais. A
idia de ecossistema tem vnculos profundos com as noes de cadeia trfica, desenvolvidas desde o
sculo XIX e, dessas noes, que nascem as principais perspectivas em torno da idia de equilbrio
ecolgico e mesmo de desenvolvimento sustentvel. Tal debate, em nossos dias, no se restringe aos
bilogos, mas se inspira em suas pesquisas.
O estudo da Biologia tende a se tornar um novo modelo cientfico da economia mundial4617 e dever
influenciar a organizao das relaes escolares na definio de seus contedos fundamentais, mas,
apesar disso, assim como na Fsica e na Qumica, os contedos continuam a tomar o lugar dos objetivos
pedaggicos e nos preocupamos mais com que o educando compreenda a estrutura de uma clula (tal
como o caso do tomo na Qumica ou da Gravidade na Fsica) do que desenvolva as habilidades de
observao, descrio e sistematizao dos seres vivos.
Considerando que o objetivo da disciplina no o da formao de profissionais em uma determinada
45
O estudo da gentica uma das expresses mais bvias do uso da razo matemtica no estudo da biologia.
No livro O Crculo e a Espiral, Ruy Moreira (vide bibliografia) chega a afirmar que, no atual momento
histrico, transitamos entre o modelo geolgico do sculo XIX (fundado nos princpios da fsica) para um modelo
biolgico onde o elemento vivo torna-se o fundamento do processo produtivo, ou, em outras palavras, enquanto no
sculo XIX o fundamental era entender como se comportavam os minerais e onde eles poderiam ser encontrados,
mais e mais, torna-se importante compreendermos como funcionam os seres vivos e como eles podem ser
manipulados a questo da clonagem um exemplo tpico dessa discusso.
46
76
rea, mas o desenvolvimento de atitudes e comportamentos que permitam ao educando se apropriar de

capacidades especficas, pode-se afirmar que o ensino da Biologia deve partir do princpio que o
educando seja alfabetizado em suas linguagens e comportamentos fundamentais. A questo central no
saber qual a diferena entre uma clula e um rgo, mas que a compreenso de tais diferenas seja parte
de uma dinmica de apropriao da capacidade de identificar os significados que possuem os processos
de transformao dos seres vivos.
03. OBJETIVO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA, POR SEGUIMENTO/MODALIDADE
Compreender o papel do homem como ser biolgico e a importncia da biodiversidade na
preservao da vida no meio Ambiente.
04.COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA, POR SEGUIMENTO/MODALIDADE
1 ANO
Compreender a evoluo e diversificao biolgica dos grupos vegetais e animais;
- Diferenciar os critrios utilizados na caracterizao dos grupos taxonmicos dos reinos

Plantae e Animalia;
- Relacionar as espcies aos seus respectivos reinos.
- Entender o papel do homem com ser biolgico e compreender a importncia da
biodiversidade e o papel do homem na sua conservao.
- Aplicar corretamente os sistemas de nomenclatura binomial para vegetais e animais e
enumerar as principais categorias taxonmicas;
- Explicar o conceito atual de espcie.
- Classificar os seres vivos em seus grandes grupos, citando suas principais caractersticas
exemplificando-os, bem como justificar a no incluso dos vrus em qualquer dos cinco Reinos
estabelecidos.
- Caracterizar as espcies de importncia mdica causadoras de doenas na espcie humana.
- Descrever os ciclos biolgicos dos agentes transmissores de doena.
2 ANO
Competncias:
Compreender a evoluo e diversificao biolgica dos grupos vegetais e animais;
- Diferenciar os critrios utilizados na caracterizao dos grupos taxonmicos dos reinos
Plantae e Animalia;
- Relacionar as espcies aos seus respectivos reinos.
- Entender o papel do homem com ser biolgico e compreender a importncia da
biodiversidade e o papel do homem na sua conservao.
Habilidades:
- Aplicar corretamente os sistemas de nomenclatura binomial para vegetais e animais e
enumerar as principais categorias taxonmicas;
- Explicar o conceito atual de espcie.
- Classificar os seres vivos em seus grandes grupos, citando suas principais caractersticas
exemplificando-os, bem como justificar a no incluso dos vrus em qualquer dos cinco Reinos
estabelecidos.
- Caracterizar as espcies de importncia mdica causadoras de doenas na espcie humana.
- Descrever os ciclos biolgicos dos agentes transmissores de doena.
3 ANO
Competncias:
Relacionar os temas atuais com a importncia da descoberta dos cidos nuclicos (DNA e RNA)
para a evoluo do processo da cincia;
77
Relacionar descobertas e invenes humanas com mudanas sociais, polticas, ambientais, entre
outras.
Descrever as origens da gentica e a transmisso das informaes hereditrias ao longo da
historia evolutiva;
Debater sobre a reproduo dos seres vivos, a formao, funo e constituio dos gametas e o
ciclo de vida das clulas;
Conhecer as Teorias Modernas sobre a origem da vida e compreender as condies da Terra

Primitiva;
Conhecer os conceitos sobre as Leis de Mendel e relacionar sua importncia ao cotidiano dos
alunos e o Progresso da Cincia;
Habilidade
Apresentar suposies e hipteses a cerca dos fenmenos biolgicos em estudo;
Conhecer diferentes formas de obter informaes (observao, experimento, leitura de texto e

imagem, entrevista), selecionando aquela pertinente ao tema biolgico em estudo;
Expressar dvidas, idias e concluses a cerca dos fenmenos biolgicos;
Selecionar e utilizar metodologias cientificas adequadas para resolues de problemas, fazendo

uso, quando for o caso, de tratamento estatstico na anlise de dados coletados;
Perceber como os seres humanos so extremamente dependentes dos demais elementos do

ambiente;
05. CONTEDOS.
1 ANO - BIOLOGIA
Unidade I: Os seres vivos uma relao de
interdependncia entre os seres e os elementos da
natureza.
- A biodiversidade
Seres vivos e a organizao biolgica
* Caractersticas gerais dos seres vivos
* Nveis de organizao dos seres vivos
*Equilbrio biolgico
Vida, matria e energia
* Metabolismo
* Respirao aerbica e anaerbica
*Cadeia e teia alimenar
Unidade IV: A celular: Aspectos estruturais e

Constitutivos da vida.
Citologia
Histrico do descobrimento da clula e teoria
celular
* As tecnologias aplicas ao estudo da clula
* Caractersticas gerais da clula
- clulas eucariontes e procariontes
Envoltrios celulares
*Parede celular
*Membrana plasmtica
- estrutura e permeabilidade
- Transporte atravs da membrana plasmtica
Unidade II : A essncia da vida celular:

Substancias orgnicas e inoganicas.
- Bioqumica celular
Citoplasma
*Hialoplasma
* organides celulares e funes
Componentes qumicos da clula

* Substncias inorgnicas (gua e sais minerais)
*Substncias orgnicas
- Carboidratos, lipdeos, protenas, vitaminas
e cidos nuclicos
Ncleo celular
* Caractersticas gerais
*componentes estruturais
- Carioteca, cariolinfa, cromatina e nuclolo
Unidade III: A Vida e os processos de

transformaes.
Origem da vida
- Abiognese e biognese
-Primeiras formas de vida na terra
- hiptese autotrfica e heterotrfica
- Condies na terra primitiva
- Experincias de Miller, Fox e Oparin
*cromossomos e genes
- cromossomos
- cromatina sexual
Diviso celular
* interfase, mitose e meiose
Biotecnologia
* histrico da biotecnologia
78
- substncias intercelulares e tipos de clulas;

* Tecido adiposo, sanguneo, cartilaginoso e
ttecido sseo;
Tecido muscular
liso, estriado e msculo cardaco
Tecido nervoso
*SNC; SNP , Neurnios, impulsos nervosos e
sinapses.
* DNA recombinante
*terapia gnica
Fotossntese
*Equao e importncia
* Folha rgo-sede
*Produo de ATP
*Etapas da fotossntese
*Quimiossntese
Unidade VI: A funo dos tecidosno organismo

de um vegetal.
-Respirao celular
* Equao e importncia
*Transformao da e ergia qumica
*Respirao aerbica e anaerbica
Histologia vegetal
* Tecidos meristemticos
*Meristemas primrios e secundrios
Unidade V: A Composio estrutural e orgnica

dos tec que diferencia o homem dos demais
animais.
Tecidos permanentes
Tecidos de revestimento e proteo
Tecido parenquimtico
- clorofiliano e de reserva
*Tecidos de sustentao
- Colnquima e esclernquima
*Tecido de transporte
- lenho e lber
*Tecidos de secreo.
Histologia animal
*Caractersticas gerais dos tecidos animais
Tecidos epiteliais
- de revestimento
- glndulas epiteliais
- A pele humana
Tecido conjuntivo
* Constituio do tecido conjuntivo
2 ANO BIOLOGIA
UNIDADE I: Os seres vivos: A relao

entre as espcies no / do ecossistema da
biodiversidade ambiental.
REINOS DO MUNDO VIVO
Biodiversidade e o Sistema
Classificao dos seres vivos.
de
- Biosfera, poro da terra onde a vida se

desenvolve;
- Classificando a vida a espcie como unidade
bsica;
Mundo vivo: apresentao dos reinos.
Vrus, um grupo sem reino.
2.1. Caractersticas gerais dos Vrus;
2.2. Reproduo do Vrus;
2.3. A importncia do Vrus;
2.4. Principais viroses humanas;
Reino Monera.
* A estrutura celular do Reino Monera;
* Bactrias e Cianobactrias ou Cianofceas
Reino Protista
* Protozorios;
* Algas protistas.
Reino Fungi.
* Caractersticas gerais dos fungos;

*Classificao dos fungos;
* Associaes mutualsticas: liques e micorrizas;
* A importncia dos fungos.
Reino Plantae (I): Aspectos gerais.
6.1. Componentes e caractersticas bsicas;
6.2. Alguns critrios de classificao das
plantas;
Reino Plantae (II): Algas Pluricelulares,
brifitas e pteridfitas.
- Algas pluricelulares; Brifitas; Pteridfitas;
Brifitas e pteridfitas: semelhanas e diferenas;
Reino
Plantae
(III):
Gimnospermas
Angiospermas.
8.1. Gimnospermas: sementes nuas;
8.2. Angiospermas: sementes em frutos;
Reino Animlia (I): Aspectos gerais.
79
* Os filos do reino animlia, Noes bsicas de

embriologia animal; Temperatura do corpo e
atividade enzimtica.
Reino Animlia (II): porferos, celenterados,
platelmintos e nematelmintos
* Porferos: os animais menos complexos;
.Estrutura, organizao, caractersticas e
reproduo.
*Celenterados: surge a cavidade digestria;
. Estrutura, organizao, caractersticas e
reproduo.
*Platelmintos, vermes de corpo achatado.
*Caractersticas gerais, classificao e os
principais parasitas dos seres humanos
* Nematides: surge o sistema digestrio
completo.
*Caractersticas gerais, classificao e os
principais parasitas dos seres humanos
Reino Animlia (III): Aneldeos, artrpodes,
moluscos e equinodermos.
* Aneldeos, animais de corpo divididos em
anis;
.Caractersticas gerais e classificao
*Artrpodes, o grupo mais numeroso;
.Caractersticas gerais e classificao
*Moluscos, animais de corpo mole, geralmente
envolvidos por conchas.
. Caractersticas gerais e classificao
* Equinodermos, invertebrados exclusivamente
marinhos.
. Caractersticas gerais e classificao
-Reino Animlia (IV): Cordados.
*Os Cordados: caractersticas gerais de diviso;
* Protocordados: caractersticas gerais de
diviso;
* Eurocordados: caractersticas gerais, diviso e
linha evolutiva;
*Classe Cyclostomata (ciclostomados);
12.5. Superclasse Pisces;
.Caractersticas gerais;
.Os peixes cartilaginosos e sseos.
* Classe Amphibia
.Ordens de anfbios.
* Classe Reptilia (rpteis);
.Ordens de rpteis.
* Classe Aves
.Ordens de aves.
*Classe Mammalia (mamferos);
.ordens de mamferos.
Unidade II: Os processos orgnicos vitais da
natureza humana e demais animais.
Fisiologia Animal
A digesto.
*.O que digesto?
* Tipos de digesto
.Digesto intracelular e extracelular
* Aspectos gerais da digesto e a Digesto
humana
.O tubo digestrio humano
A Respirao
* o que respirao
*Tipos de respirao animal
* A evoluo dos rgos respiratrios nos
animais;
* A respirao humana
* rgos do tubo respiratrio
* Inspirao e Expirao
* O transporte de gases respiratrios
A circulao
* Tipos de circulao
* Circulao humana: Pequena e grande
circulao
* O corao humano
* O sistema linftico
* Constituio e funo
A excreo
* Exceretas nitrogenadas
* Classificao dos animais em relao excreta
nitrogenada
*Ciclo da ornitina: transformao da amnia em
uria;
* Excreo em alguns grupos de animais
* Clula-flama
*Nefrdeos
*Tbulos de malpighi
*Glndulas verdes
*Rins
*Excreo humana
*A constituio do rim humano;
*A formao da urina
A coordenao nervosa
*O SN dos invertebados
* O SN dos vertebrados
- SNC
- SNP
- O arco reflexo
- O que SN autnomo?
* rgos dos sentidos:
- Viso, Audio, Olfato e Paladar
A regulao hormonal
* Glndulas endcrinas e a produo de
hormnios
*Glndulas endcrinas humans e seus
hormnios
*A hipfise
80
*A glndula tireidea
* As glndulas paratireideas
* O pncreas
*As supra-renais e adrenais

*As glndulas sexuais
3 ANO - BIOLOGIA
Unidade I: Os processos de reproduo natural
da vida e os geneticamente modificado pelo
homem
Reproduo e desenvolvimento
A reproduo e ss tipos bsicos
*Reproduo assexuada ou agmica
- Cissiparidade
- Esporulao
- Brotamento
- Estrobilizao
- Regenerao
- Propagao vegetativa
*Reproduo sexuada ou gmica
* Recombinao Gnica e fecundao
* Casos especiais e reproduo
*Partenognese e Poliembrionia
Reproduo humana
*Sistema genital masculino e feminino
*Gametognese
- Espermatognese
- Ovogenese
- Diferena entre espermatognese e ovogenese
*Fecundao
*Regulao hormonal
Embriologia
* Tipos de vulos
*Segmentao
- Holoblstica e Meroblstica
* Gastrulao e Organogenese
*Anexos embrionrios
*Conceitos bsicos e gentica e a primeira lei
de Mendel
*Engenharia gentica e a manipulao do DNA
*O conceito de gene
- Genes e cromossomos
- Cromossomos homlogos e genes alelos
*Mendel o pai da gentica moderna
- O trabalho de MENDEL
*Formulao da primeira lei de Mendel
*Convenes da gentica
-Gentipo
-Fentipo
*Cruzamento-tese
*Ausencia de dominncia
- Herana intermediria
- Co-dominancia
*Noes de probabilidade
- A regra da adio (regra do ou)
- A regra da multiplicao
(regra do e)
A segunda lei de Mendel
*Um exemplo clssico de diibridismo
*Formulao da segunda lei de Mendel
polialelia: alelos mltiplos
* A colorao da pelagem em coelhos
* O sistema ABO
*O fator Rhesus
A herana do sexo
* Os cromossomos sexuais;
* Herana ligada ao sexo;
- O daltonismo
- A hemofilia
*Herana restrita ao sexo
* A herana influenciada pelo sexo
* Alguns casos de alteraes cromossomiais
- Sndrome de Turner
- Sndrome de klinefelter
- Sndrome de Down
- Aneuplidias: o caritipo alterado
Interao gnica
* Formas de cristas de galinhas: um exemplo de
interao genica
* Epistasia
* Pleiotropia.
Unidade II: O evolucionismo das espcies e a
influencia na forma de compreender a
existncia atual dos diferentes seres vivos
EVOLUO
- O mecanismo evolutivo
*Conceito de adaptao;
* Lamarck e o mecanismo evolutivo;
* Darwin e o mecanismo evolutivo;
* Neodarwinismo: ampliao das idias de
Darwin.
Evidncias da evoluo.
*Homologia.
*Analogia.
*rgos vestigiais.
*Semelhanas embrionrias.
*Os fsseis.
* O ser humano e seus parentes mais prximos.
UNIDADE III: As relaes entre os seres
vivos dos ecossistemas local e planetrio.
ECOLOGIA
Introduo ecologia.
81
* Componentes de um ecossistema.
*Conceitos bsicos
Cadeias alimentares: o fluxo de energia e de
matria no ecossistema.
*Cadeias alimentares;
* Caractersticas do fluxo energtico;
*Pirmides e ecolgicas;
- A pirmide de energia;
- A pirmide de biomassa;
- A pirmide de nmeros.
Ciclos biogeoqumicos.
*Ciclo do carbono; do nitrognio;do oxignio (O)
e Ciclo da gua.
As populaes naturais.
*Aspectos de uma populao.
*Fatores limitantes do crescimento populacional;
*Hbitat e nicho ecolgico
Relaes ecolgicas.
*Classificao das relaes ecolgicas;
*As colnias;
*Sociedade;
*Inquilinismo;
*Comensalismo;
*Mutualismo
*Antibiose ou amensalismo
*Predatismo, parasitismo e competio
Sucesses ecolgicas
* Desequilbrios ambientais
*Formas de desequilbrios ambientais;
* Os principais tipos de poluio.
6. AS ORIENTAES DIDTICAS/METODOLOGICAS
A ao pedaggica relacionado ao ensino dos conhecimentos / contedos de
Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda a vida como
manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o
ambiente fsico-qumico.
O ensino da Biologia deve servir como meio de ampliar a compreenso sobre a
realidade, recurso graas ao quais os fenmenos biolgicos podem ser percebidos e
interpretados, desta forma sero observados os seguintes temas estruturadores no Ensino
da Biologia:
Interao entre os seres vivos;
Qualidade de vida das populaes humanas;
Identidade dos Seres Vivos;
Diversidade da Vida;
Transmisso da Vida, tica e Manipulao Gnica;
Origem e Evoluo da Vida
Os temas estruturadores permitiro a organizao das aes pedaggicas, devendo

criar situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias,
permitindo que o pblico alvo os alunos aprendam a se comunicar, trabalhar em grupo,
buscar e organizar informaes, propor solues, relacionar os fenmenos biolgicos com
fenmenos de outras cincias, construindo, assim, um pensamento orgnico.
2.1 Estratgias para Abordagem dos Temas
O processo ensino-aprendizagem bilateral, dinmico e coletivo, portanto estabelecerse- parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre si. Diversas so as estratgias
que propiciam a instalao de uma relao dialgica em sala de aula.
Experimentao
82
As atividades experimentais partiro de um problema, de uma questo a ser

respondida;
As questes propostas devem oportunizar, para que os alunos elaborem hipteses,
testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre os resultados esperados e
inesperados, e usem as concluses para a construo do conhecimento pretendido;
O professor dever orientar os alunos na busca destas respostas;
Utilizar laboratrios e equipamentos disponveis na escola, a fim de oportunizar o
aluno a conhecer de forma mais aprofundada, a tecnologia disponvel nos estudo da
biodiversidade e das caractersticas morfofisiolgicas dos organismos.
Estudos do Meio
A realizao de estudos e pesquisas do meio motivar e oportunizar o aluno:
Avaliar as condies ambientais, identificando, destino do lixo e do esgoto,
tratamento da gua, o modo de ocupao do solo, as condies dos rios e lagos e qualidade
do ar;
Entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do ambiente,
suas reclamaes e sugestes de melhoria;
Elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo
entre as de responsabilidade individual das que demandam a participao do coletivo ou do
poder pblico.
Desenvolvimento de Projetos
Trabalhar em grupo permite o aluno uma maior flexibilidade do pensamento, alm de
auxili-los no desenvolvimento da autoconfiana necessria no engajamento da atividade, na
aceitao do outro, na diviso do trabalho e responsabilidades, e comunicao com os
colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina, desenvolvimento de autonomia
e automonitoramento. Desta forma:
O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribuir
para a formao de hbitos e atitudes;
Aquisio de princpios, conceitos ou atitudes;
Desenvolvimento de projetos a serem desenvolvidos em grupos, seja dentro de

uma turma, ou que mobilizem a Escola como um todo.
Jogos e dinmicas interativas
Alm de permitir o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das
relaes interpessoais, liderana e do trabalho em equipe, utilizando a cooperao e a
competio, a utilizao dos jogos, vem a oferecer estmulos no desenvolvimento
espontneo e criativo do aluno, mostrando-lhe de maneira ldica, o contedo escolar e
apropriao dos conhecimentos envolvidos.
Estimular o aluno a criar, inventar, desenvolver, brincar com jogos e materiais que
discutam os contedos discutidos em sala de aula.
Seminrios
Dificuldades em se expressar de maneira coerente e inteligvel uma das, seno a
maior dificuldade que os alunos enfrentam. Os seminrios oportunizaro o aluno pesquisar
diferentes referenciais bibliogrficos, em diferentes instituies, com diferentes
profissionais, organizando desta forma suas idias, alm de realizar julgamentos crticos,
exercitar posturas ticas, debatendo-as e contextualizando-as se necessrio. Para tanto
disponibilizaremos aos alunos de acordo com as necessidades:
83
Recursos Audiovisuais;
Confeco de Cartazes e Transparncias;
Desenvolvimento da Escrita e da Oralidade.
Debates
Pesquisas individuais ou em grupos, sobre um tema, e o debate deste em sala de
aula sobre as concluses a que chegaram os grupos, pode ser um estratgia que desperte o
interesse do aluno sobre o contedo ministrado, alm de possibilitar a troca de informaes,
questionamentos e prtica da oralidade.
A adoo de uma estratgia ou outra e as propostas de atividades, dependero de como
o professor perceber o aluno como elemento ativo de sua aprendizagem, sendo importante
enfatizar que todos os fenmenos e os processos biolgicos, fazem parte da realidade de
todos os seres vivos, da vida dos alunos e professores.
7.AVALIAO
A avaliao tem a finalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos que necessitam
de reparo e modificao por parte do professor, sendo que a avaliao deve estar centrada
tanto no julgamento dos resultados apresentados pelos alunos quanto na anlise do processo
de aprendizado.
A avaliao da aprendizagem ocorrer no processo da ao pedaggica.
No que se refere esse processo a avaliao deve estar relacionado estritamente a
metodologia utilizada, tendo os contedos conhecimentos abordados mecanismos para o
desenvolvimento das habilidades e competncias que foram estabelecidos anteriormente,
baseando-se nos processos atuais e informaes cientficas primitivas. A seguir, sero
levados em considerao os seguintes instrumentos e critrios avaliativos:
Instrumentos
Teste escrito em grupo ou individual;
Avaliao de seminrio
Elaborao de Relatrios
Provas prticas
Construo e execuo de projetos
Critrios:
Participao;
Interesse;
Envolvimento com aula;
Grau de apreenso de contedo
O referido processo de avaliao de acordo com o estabelecido pelos PCN +
considerar:
Retratar o trabalho desenvolvido;
Possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas

solues usando diferentes linguagens;
Constituir um momento de aprendizagem no que tange s competncias de leitura
e interpretao de textos;
Privilegiar a reflexo, anlise e soluo de problemas;

84
Possibilitar que os alunos conheam o instrumento assim como os critrios de

correo.
I As avaliaes com questes discursivas privilegiaro situaes em que o aluno seja
levado reflexo, anlise e resoluo de problemas.
II Seminrios com apresentao de temas sero avaliados, analisando os resultados
da aprendizagem.
III Os estudos de caso verificaro se o aluno capaz relacionar a teoria com a
prtica.
IV Jogos permitiro avaliar o desenvolvimento da conscincia crtica e a condio
argumentativa do aluno.
O aproveitamento da aprendizagem do aluno ser avaliado por meio do
acompanhamento contnuo do seu desempenho em todas as atividades planejadas e
desenvolvidas no transcurso da disciplina, considerando os seguintes critrios: freqncia,
pontualidade, interesse, participao ativa nas atividades de sala de aula e extraclasse,
organizao e criatividade na elaborao/apresentao de trabalhos (individuais, dupla e/ou
em grupos) bem como a pontualidade na entrega dos mesmos. As atividades avaliativas
sero variadas, entre produes escritas, seminrios, registros de seqncia de eventos em
experimentos, pesquisa, observaes, entre outros. Estas atividades sero divididas em trs
instrumentos: o primeiro e o segundo sero diversas atividades desenvolvidas durante o
processo, valendo 3,0 pontos o somatrio de cada instrumento; e o terceiro em forma de
exercicio com todos os contedos trabalhados durante o bimestre, finalizando com quatro
pontos, sendo o somatrio 10 pontos. Ser aprovado (a) o aluno (a) que ao final do bimestre
obtiver mdia igual ou superior a 5,0(cinco) e uma freqncia mnima de 75% da C/H.
A melhor forma seria aquela que contemple diversas modalidades avaliativas
como:
o Provas objetivas
o Provas dissertativas
o Relatrios de aulas prticas
o Participao em debates
Seminrios: obedece trs critrios.
o Organizao: abranger o comportamento esttico e operacional do trabalho.
o Recursos: identificar os recursos que possibilitam a melhor compreenso do eixo
abordado.
o Criatividade: verificar a maneira didtica utilizada pelos alunos para exposio do
assunto.
Jogos: avaliado obedecendo:
o Ldico: identificar a presena das dinmicas nos contedos oferecidos e expostos,
atravs de msicas, brinquedos e oficinas.
o Participao: verificar a consolidao das equipes no desenvolvimento das
atividades e veracidades dos jogos.
o Responsabilidade: perceber na equipe o desempenho de cada aluno na estruturao
e cumprimento das atividades visto que se averigua o aluno como elemento construtor.
Debate: avaliado obedecendo:
o Linguagem: perceber o domnio das informaes cientificas repassadas de maneira
formal, bem como a veracidade e persuaso no ato da fala.
85
o Respeito: verificar o comportamento de cada indivduo mediante as apresentaes

e discusses, possibilitando a aceitao das diversas idias.
o Veracidade cientfica: identificar nos alunos o cunho cincia a fim de confirmar e
desmitificar as mitologias a fim de confirmar as mitologias envolvidas em cada tema.
Atividade escrita: avaliado obedecendo:
o Fixao de informao: averiguar as informaes distribudas e retidas pelos
alunos ao longo das explanaes dos temas pelo professor.
o Resoluo de situao problema: verificar a interpretao ou praticidade dos
contedos nas diversas reas de vivencias dos alunos.
o Interdisciplinaridade: analisar a interpretao ou associaes sugeridas pela
atividade no que se refere a outras disciplinas.
Experimentaes: avaliado obedecendo:
o Interpretao: verificar a agilidade do aluno em perceber os eventos descritos no
experimento e associ-lo ao dia-a-dia.
o Cientificao: analisar a observao feita pelo aluno ao descrever os eventos
sugestionando no experimento se visam ou relatam termos cientficos.
o Interesse: identificar a partir dos relatrios a responsabilidade que cada aluno
demonstrou ps experincia destacando a viso da interao terica-prtica.
8. REFERNCIAS
AMAP. Biologia e Prtica Pedaggica. Estudo em Discusso.: 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC).
Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Volume 2. Braslia: MEC/SEB, 2008.
BUENO, Buoro, et al. So Paulo: IEE-PUC;SEED-AP; AP, 2000.
CESAR e CEZAR. Biologia. Volume nico. Editora Saraiva. 6. tiragem. So Paulo, 2007.
CESAR e SELAR. Biologia. Volume 3. So Paulo: Saraiva. 2005.
CURTIS, Helena. Biologia. Rio de Janeiro. Guanabara Koagem. 1977.
FAVARETO,J. Arnaldo; MERCADANTE, Clarinda. Biologia. 2 edio. Ed. So Paulo, Moderna, 2002.
FAVARETTO, J. A.; MERCADANTE, C. Biologia. Vol. nico, 1. Ed. Editora Moderna, So Paulo SP,
2005.
FONSECA, Albino. Biologia 2 grau. So Paulo: tica, 1985.
FUTUYMA, D. Biologia Evolutiva. Traduo de M. de Vivo. Sociedade Brasileira de Gentica / CNPq,
Ribeiro Preto SP, 1992.
GRIFFITHS, A.J.F. Introduo Gentica. 8. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro RJ, 2006.
HAVEN, P. H.; EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia Vegetal. 7. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio
de Janeiro RJ, 2005.
JUNQUEIRA, J.; CARNEIRO, L.C. Biologia Celular e Molecular. 8. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio
de Janeiro RJ, 2005.
KRASILCHIK, Myriam. Prtica de ensino de Biologia. 4 Ed. So Paulo: EDUSP, 2004.
KREUZER, H.; MASSEY, A. Engenharia Gentica e Biotecnologia. 2. Ed. Editora Artmed. So Paulo
SP, 2002.
LAURENCE, J. Biologia. So Paulo: Nova Gerao. 2005.
LAURENCE, J. Biologia. Volume nico. Editora Nova gerao. So Paulo, 2008.
LAURENCE, J. Biologia: Origem da vida e ecologia: ensino mdio 1edio. Ed. Nova Gerao, So Paulo,
1999
LINHARES, S; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. Vol. nico, 1. Ed. Editora tica, So Paulo SP,
2008.
LOPES, S. & ROSSO, S. Biologia. Volume nico. Editora Saraiva. 6 tiragem. So Paulo, 2007.
ODUM, E.P. Basic Ecology. 1. ed. Trad: Rio de Janeiro RJ, Editora Guanabara Koogan S.A., 1988.
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO. Cincias da Natureza, Matemtica e
Suas Tecnologias. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Braslia DF, vol. 2., 2008.
ORR, E. T. Biologia dos Vertebrados. 5. Ed. Editora Roca. So Paulo SP, 1986.
PAULINO, W.R. Biologia Citologia, Histologia. 1. Ed. Editora tica. So Paulo SP, v.1, 2007.
PAULINO, W.R. Biologia Gentica, Evoluo, Ecologia. 1. Ed. Editora tica. So Paulo SP, v.3,
2007.
86
PAULINO, W.R. Biologia Seres Vivos, Fisiologia. 1. Ed. Editora tica. So Paulo SP, v.2, 2007.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia, volume 1,2 e 3. So Paulo: tica, 2005.
PRIMACK.Biologia da Conservao
SASSON, S.; DA SILA JNIOR, C. Biologia. Vol. 1, 7. Ed. Editora Saraiva, So Paulo SP, 2005.
Site: www.sobiologia.com.br
SNUSTAD, D.P.; SIMMONS, M.J. Fundamentos de Gentica. 1. Ed. Editora Guanabara Koogan. Rio de
Janeiro RJ, 2001.
SOARES, Jos Luiz. Biologia 2 Grau. Scipione, 1985.
87

COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E NORMATIZAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS
OFICINA DE TRABALHO
1.FUNDAMENTAO TERICA DA DISCIPLINA

Repensar o currculo e propor novos caminhos, para uma ao pedaggica que
contextualize o conhecimento cientifico e saber local, hoje fundamental. Nesse processo
quebrado alguns paradigmas necessrio, pois culturalmente ao se planejar as aes a serem
desenvolvidas na escola, em especial as inerentes ao currculo escolar, evidenciado que s um
grupo que compe a escola envolvido na participao do planejamento pedaggico, assim, na
maioria dos estabelecimentos de ensino, priorizado o conhecimento formal, sendo negado, o
saber prvio e local dos (as) alunos(as).
Educadores(as) preocupados(as) em contribuir com uma educao democrtica de
qualidade, vm tentando construir uma nova/outra estrutura organizacional na escola. Como ponto
de partida, buscam responder alguns questionamentos; como por exemplo: aonde que fica a
participao da comunidade escolar em toda a sua extenso e diversidade no fazer educacional?
Quais os anseios e perspectivas da comunidade? Como a escola pode contribuir na realizao de
seus sonhos? Como respeitar os princpios da cidadania e da democracia da comunidade escolar? E
outros.
No entanto, existem inmeras avaliaes na rea educacional realizadas por
pesquisadores, estes buscam saber o nvel de satisfao da comunidade escolar quanto qualidade
de ensino em nossas escolas. Assim, constata que crianas, jovens e adultos esto desestimulados e
desacreditados na instituio escola, pois no conseguem interagir com o conhecimento
cientifico, no percebem qual o sentido deste em sua vida concretamente. Tais fatores
contribuem para problemas como evaso e repetncia.
Um outro dado tambm preocupante, uma vez que muitos so excludos das
escolas sem ao menos ter tido oportunidade de fazer parte dela.
percebido ainda, que em uma boa parte dos currculos nas escolas, as disciplinas
do estudo da base nacional comum, como por exemplo, a Lngua Portuguesa e Matemtica,
preocupam-se exclusivamente com conhecimento exato das normas e regras gramaticais e calculo,
deixando de lado um fator imprescindvel no desenvolvimento das do(a) educando(a) o lado
prtico, a vivencia e a contextualizao dos conhecimentos em sua diversidade, ou seja, a
oportunidade do ser humano pensar e ser reconhecido na sociedade como um cidado ativo,
detentor de um conhecimento que precisa ser valorizado.
Pautada nas legislaes Educacionais do Estado do Amap e nas Diretrizes da
Educao Brasileira, as Matrizes do Currculo do Sistema Educacional do Estado do Amap,
garantem conhecimentos inerente a diversidade do saber cientifico de prticas sociais por meio do
componente curricular Oficina de Trabalho buscando em sua totalidade oportunizar ao aluno um
conjunto de conhecimento / contedo relativos as dimenses cognitivas, afetivas e social,
envolvendo questes tnicas, culturais, produes de gneros textuais, Produes artsticas, assim
como, relativo a sade, meio ambiente, geografia do Amap, histria do Amap e outros. Tais
conhecimentos devem assegurar a educao bsica dos jovens e adultos contextualizada, partindo
da realidade local e regional em meio as relaes scias que perpassam a escola, a comunidade
ampliando para dimenses mais globais da vida humana.
88

O componente Oficina de Trabalho integrou a Matriz Curricular das escolas pblicas do
Estado do Amap a partir do ano de 2000 e deve ser trabalhada no segundo segmento do Ensino
Fundamental de 5 a 8 srie na Parte Diversificada.
Devido especificidade deste componente, que deve atender a realidade local e
regional, as escolas elaborariam projetos atendendo a lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira no Art. 26: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.
Em 2002 o Conselho Estadual de Educao CEE, vem estabelecer orientaes quanto
aos conhecimentos a serem inseridos na Parte Diversificada da Educao Bsica no Estado do
Amap, segundo a Resoluo 083/02 no seu art. 8: As matrizes curriculares do Ensino
Fundamental e Mdio, com base no artigo 26 da Lei 9.394/96, devem ter uma base nacional
comum a ser complementada por uma parte diversificada, que compreender:
I - Incluso obrigatria de contedo de Histria e Geografia do Amap, Meio Ambiente (fatos
histricos, conhecimentos geogrficos, culturais, scio-econmicos, paisagstico e turstico), alm
da abrangncia regional desses contedos.
II - Conhecimentos bsicos em uma srie do Ensino Fundamental e em outra do Ensino Mdio
sobre aspectos comportamentais, ticos, cientficos e de higiene, assim como tambm de
cidadania, com abordagem e Educao no Trnsito e Educao Sexual.
Pargrafo nico - os contedos de que trata este artigo podero estar includos em apenas dois
componentes curriculares.
As escolas devem atentar tambm para outras leis complementares da legislao brasileira, assim
como, observar decretos, estatutos e diretrizes publicadas pelo governo Federal e Estadual que
trazem conhecimentos e contedos obrigatrios a serem includos em todo currculo da Educao
Bsica, tais como: Educao tnica Racial e Indgena Lei Federal 10.639/03 / 11.645/08;
Educao Ambiental Lei Estadual 1.245/09; Direitos das Crianas e dos Adolescentes ECA
8.069/90 ; Msica Lei Federal 11.769/08; Histria do Amap Lei Estadual - 0115/07 e
outras.
A Secretaria de Estado da Educao SEED, realizou vrios encontros em 2007, com a
equipe gestora e professores(as) das escolas pblicas do estado, visando socializar os projetos que
vinham sendo implementados na Oficina de Trabalho. No momento, foi constatado que vrias
escolas, ainda no tinham seus projetos sistematizados e as que tinham, em sua maioria, no
seguiam as orientaes da Resoluo 083/02 do CEE; porm estas, foram orientadas a elaborarem
ou a reelaborarem, sendo que estes projetos deveriam ser encaminhados a SEED.
Diante das inmeras situaes constadas nos encontros ou indo as unidades escolares, surge
ainda, a necessidade de se definir o perfil do professor(a) responsvel pelo referido componente
curricular, assim como, disponibilizar s escolas projetos como referncia ao trabalho dos docente,
visto que muitas escolas, no apresentaram sues projetos a SEED, mesmo sendo orientadas.
Neste sentido, tcnicos(as) da unidade de Currculo e demais setores da SEED,
sistematizaram 04(quatro) projetos para serem desenvolvidos na Oficina de Trabalho, sendo um
em cada srie de 5 a 8, os mesmos foram unificados por eixos temticos. Estes projetos tiveram
como base os encaminhados pelas escolas que em sua maioria, abordavam como temticas: Meio
ambiente, questes scio-culturais do Amap e da comunidade local, questes comportamentais,
aspectos que envolvem o desenvolvimento humano(psicologia da criana e do adolescente) nfase
na histria e geografia do Amap.
Os componentes curriculares da Parte diversificadas ficaram distribudos da seguinte forma:
na 5 srie e 3 etapa Produes de gneros textuais, 80 horas anuais, professor (a) de Licenciatura
Plena em Letras (hab. em Lngua Portuguesa e Literatura); na 6 srie Construindo identidade, 80
horas anuais, professor (a)Licenciatura Plena em Filosofia, Licenciatura Plena em Psicologia,
Licenciatura Plena em Pedagogia e Licenciatura Plena em Sociologia; na 7 srie, Conhecimentos
scios culturais, 80 horas anuais, professor (a):Licenciatura Plena em Sociologia, Licenciatura
Plena em Histria, Licenciatura Plena em Geografia e Licenciatura Plena em Pedagogia e na 8
srie e 4 etapa da EJA Estudos amapaenses e amaznicos, 80 horas anuais, professor (a),
Licenciatura Plena em Histria e Licenciatura Plena em Geografia.
89
3.
COMPETENCIAS E HABILIDADE DA DISCIPLINA
COMPETENCIA / HABILIDADE: 5 Srie

* Leitura e Interpretao de textos clssicos e regionais de forma criativa, aprimorando a escrita
por meio de produes de textos que possibilitem a comunicao em vrios contextos sociais.
-Criar historia individual e em grupo envolvendo questes globais e locais;
-Identificar elementos pr-textuais, textuais e ps-textuais;
-Conhecer e identificar paginao de documento;
-Utilizar diferentes formas de se comunicar no grupo social;
-Compreender e avaliar informaes a partir da realidade social, possibilitando prticas na interrelao escola e comunidade local.
*Conhecer os aspectos bio psquico - social e cultural constituintes da personalidade humana,
percebendo que estes aspectos podem interferir na relao pessoal e social.
-Compreender e respeitar normas e valores em uma dimenso de contrato pessoal e social,
necessria para o convvio em grupo;
-Respeitar e valorizar o ser humano na sua diversidade, demonstrando tolerncia com as diferenas
de gnero, de etnias, de pensamento, e outros;
-Demonstrar atitudes e princpios que contribuem para uma vida saudvel nos aspectos bio-psicosocial;
-Perceber, reconhecer e saber lidar com questes pessoais / scio - culturais na busca de sua
identidade e auto-afirmao;
- Propor aes a ser realizadas em grupo, possibilitando a construo de um mundo melhor, um
projeto de vida na dimenso das relaes inter - pessoal e social,
*Conhecer os fatores scio - ambientais que ajudam a preservar a vida respeitando os direitos e
deveres no exerccio da cidadania;
-Valoriza as diversas formas de saberes bem como a diversidade cultural plurietnica e afro
brasileira da fronteira Franco-brasileira;
-Contextualizar situaes problemas da realidade local e propor medidas / alternativas que
envolvem superaes de conflitos pessoal e social.
*Perceber a diversidade ambiental existente no Amap e regio amaznica, correlacionando
fatores e atitudes que contribuem para um desenvolvimento social sustentvel.
-Identificar aspecto fsico, econmico, poltico e social inerente ao Estado do Amap;
-Conhecer as peculiaridades de cunho histrico e cultural da sociedade amapaense, dando nfase
as diversidades locais, regionais e fronteirias;
-Analisar as diversas situaes scio - ambiental do Estado do Amap, da Regio Amaznica e em
particular de cada municpio amapaense;
-Reconhece o Amap como parte da Amaznia em seu processo histrico no norte do Brasil;
-Identifica da fauna, flora, clima, hidrografia e relevo como elementos pertencentes a
biodiversidade geogrfica do Amap.
COMPONENTE CURRICULAR: PRODUES DE GNEROS TEXTUAIS

5 SRIE
90
I- Unidade: LEITURA, ESCRITA E CONSTRUO DE TEXTOS: REALIDADE,

FANTASIA E LUDICIDADE
-Produo de textos: Leitura e Escrita
*Textualizao: leitura, interpretao, criao e recriao de textos abordando temticas
diversificadas, ou seja, leitura de diferentes gneros textuais; envolvendo personalidades da cultura
brasileira, amaznica e amapaense.
*Leitura e Criao de histrias: em quadrinhos, gibis, tirinhas, piadas, anedotas e outros a
partir da realidade na relao fantasia e ludicidade.
II- Unidade: CULTURA AMAPAENSE, REGIONAL E NACIONAL: CONTANDO E RECONTANDO
-Lendo, relendo e reconstruindo textos a partir do folclore e cultura popular.
*Folclore: Local, Regional e Nacional:
Lendas Trabalhar a cultura regional por meio das lendas amaznicas e amapaenses:
- A lenda do boto;
- Cobra grande
- A pedra do guindaste;
- Iara e outras.
Fbulas Contextualizao de princpios, valores e sentimentos presentes no
comportamento humano, como por exemplo: questes que envolvem a cidadania, tica, paz,
medo, honestidade e outros(as).
- A raposa e o corvo;
- O lobo e o cordeiro;
- O tigre a raposa
- O peru medroso e outros.
Contos Explorar a discriminao social atravs de:
- Casa de bonecas (Catherine Mansfreld);
- Cantiga de esponsais (Machado de Assis);
- Antes do baile verde (Lygia Fagundes Teles) e outros.
III- Unidade: MSICA E POESIA: ELOS DE COMUNICAO, CULTURA E LAZER
*Textos poticos Explorar o modo de viver e de se comunicar dos povos da floresta.
- Poesias
- Msicas
(sugesto: Z Miguel, Osmar Jnior, Ronery, Amadeu Cavalcante,Patrcia Bastos,
Nilson Chaves, Toquinho, Renato Russo e outros da cultural local, regional e
nacional )
IV- Unidade: CRIAO E REPRESENTAO DE TEXTOS A PARTIR DO
CONHECIMENTO CONTEXTUALIZADO
*Leitura e Produes de Textos: Temticas da realidade local, envolvendo problemticas
sociais, exemplo: cuidado com meio ambiente, problemtica do lixo urbano e domstico,
recursos hdricos, fauna, flora, relao homem e demais animais na natureza, mdia,
consumo, trabalho, emprego e desemprego, sade, violncia social(familiar, trnsito,etc.)
Textos no literrios conhecimento, interpretao e produo de bulas, receitas, textos
jornalsticos, etc
Textos narrativos, descritivos e argumentativos presentes nos dos contos,

fbulas e outros.
91

O componente curricular Produes de gneros textuais ser desenvolvido atravs
dos procedimentos que desenvolvam o hbito e interesse dos alunos e alunas pela leitura; de
leitura, interpretao e produo de textos diversos (histrias em quadrinhos, piadas, poesias,
msicas, etc); dramatizao das modalidades textuais estudadas; organizao de um sarau com
repertrio de artistas regionais e nacionais; organizao de concurso de poesia; confeco de
jornais e murais; organizao de seminrios e palestras ilustrativas dos temas trabalhados e outros.
Os Recursos e os materiais e instrumentos selecionados sero utilizados conforme
interesse e necessidade das aes pedaggicas; como por exemplo: Vdeo, livros, quadro negro,
violo, som, micro sistema, revistas, jornais e outros.
5. AVALIAO
A avaliao inicial ser diagnstica, seguindo dos aspectos formativos e somativo, acontecer
durante o processo de ensino e da aprendizagem, considerando os seguintes critrios: observao
da participao nas atividades desenvolvidas em classe; produo de textos considerando a
seqncia lgica dos fatos; relao interpessoal, respeitando as caractersticas individuais de cada
aluno e aluna; o desempenho na leitura e interpretao de textos, auto - avaliao dando nfase na
prtica do docente e discentes. Assim como, considerar n observao direta do desempenho dos
alunos e alunas no decorrer do ensino e aprendizagem as habilidades e competncias
desenvolvidas no processo educativo, de forma que educando(as) possam ser envolvidos
ativamente.
Observao: este componente curricular ter o mesmo tratamento das disciplinas da Base
Nacional Comum, por isso, dever ser observada a sistemtica de avaliao adotada pela escola.
6. REFERNCIAS
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB (Lei 9394/96). Braslia:
Senado Federal, 2001.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs) Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria
de Educao Fundamental. MEC, 2001.
Catlogo 2007/Literatura 5 a 8 sries Editora Moderna.
CDs:
Osmar Jnior; Z Miguel; Nilson Chaves; Chico Buarque e outros.
Projetos Referncia
E.E. JOS BARROSO TOSTES. Projeto A literatura no ensino fundamental. Santana - Ap,
2006.
E.E. EVERALDO VASCONCELOS JUNIOR. Projeto de redao.Santana-Ap, 2003.
E.E. ELIZABETH PICANO ESTEVES. Projeto Oficina pedaggica de redao e interpretao
de texto. Santana-Ap, 2005.
E.E. JOS BARROSO TOSTES. Projeto O mundo da leitura e da escola. Santana - Ap, 2005.
E.E MARIA BERNADETH A. DO NASCIMENTO. Projeto Educar para descobrir. MacapAp, 2005.
Relato de experincia de realizao de SARAU do professor de Lngua Portuguesa 5 a 8 sries
Emanuel Soeiro de Souza.
E.E. JOS BONIFCIO. Projeto: Canto de casa. Municpio: Macap
COMPONENTE CURRICULAR: CONSTRUINDO IDENTIDADES 92
6 SRIE
I UNIDADE: IDENTIDADE TNICO-RACIAL E CULTURAL NA RELAO
SOCIAL
*Construindo Identidades:
Quem sou eu?
Como me percebo, percebo o outro e o mundo?
Buscando minha identidade (famlia - sociedade)
Relaes inter/intrapessoais:
Autoconhecimento / auto-estima
Eu /Outro / Ns (percepo do todo/viso de mundo)
II UNIDADE: DIVERSIDADE TNICO-CULTURAL: RESPEITO E TOLERNCIA
*Princpios e valores que orientam a nossa vida:
Como posso contribuir com uma sociedade melhor?

Respeito/Justia/Dilogo/Solidariedade/Liberdade/Democracia/Amizade
tica / cidadania.
As diversidades: ambientais, sociais, religiosas, tnicas, culturais, de gnero, deficincias
fsicas, mentais e outras.
IIIUNIDADE: A SEXUALIDADE HUMANA SEM PROBLEMAS: CONHECIMENTO,

RESPONSABILIDADE E PREVENO A SOLUO
* A Sexualidade Humana
Como lidar com a sexualidade?
As transformaes fsicas, emocionais e intelectuais.
Namoro e gravidez precoce
Respeito ao prprio corpo e ao do outro
Auto - cuidado: higiene, drogas, preveno das DSTs / AIDS.
IVUNIDADE: IMPACTOS E TRANSFORMAES SCIO-CULTURAIS
* As Relaes Scio-Ambientais
-Relaes de poder: A cultura determinando nossa viso de mundo!?
-Comunidades de Convvio social (Famlia, Escola e outros Grupos);
-Violncia: fsica, verbal, simblica, social, moral e ambiental.
- A mdia como tecnologias de informao:
Sua influncia no comportamento humano;
Importncia, poder, limites e outros(as)
V -UNIDADE:A IMPORTANCIA DOS CDIGOS E NORMAS NO CONVIVIO
SOCIAL
* Conhecendo meus / seus/ nossos direitos:

- Qual a importncia das normas ou contratos de convvio social?
- Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA;
- Estatuto do Idoso
- Cdigo de Defesa do Consumidor
- Cdigo de Trnsito
- Agenda 21 e outros e outro.
ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA
As alunas e alunos devem ser sujeitos ativos da aprendizagem, estando em constante
desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral e intelectual. Partindo desse pressuposto, compreende-se
93
como de fundamental importncia desenvolver as aes pedaggicas por meio de uma abordagem
metodolgica interdisciplinar, envolvendo trabalhos de pesquisas, reflexes, discusses, anlises e
snteses das questes levantadas ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, conforme
especificidade das temticas envolver as demais disciplinas do currculo escolar.
Dentre as aes pedaggicas, sero realizadas rodas de conversas, debates; garantindo
espao aberto; para os pr-adolescentes, adolescentes, jovens e comunidade estudantil como um
todo, expressarem suas percepes, por meio das diferentes formas de linguagem (expresso
prpria), evidenciando os diferentes sentimentos e conseqentemente se auto-educando (os medos,
desejos e anseios). Um espao em que se respeite o estado emocional de cada um, os ritmos de
aprendizagem, seus talentos e habilidades sem perder de vista a responsabilidade e compromisso
como educando, ser ativo no meio social.
As temticas/contedos sero abordadas por meio das diversas atividades/aes
metodolgicas como: Ficha de bioscopia (tcnica em anexo); Pesquisa, reflexo e debates em sala de
aula; Construo de cartazes, painel, , pardias, teatros, dramatizaes e produo de textos;
atividades ldicas com dramatizaes / teatro e outros; Atividade de grupo: Jri simulado, painel
integrado e GV-GO (grupo de verbalizao e de observao; Projees de vdeos, programas de TV,
msica, jogos, brincadeiras e dinmicas pedaggicas; Eventos culturais que favoream a participao
direta dos profissionais da escola, dos alunos e alunas, famlia e comunidade e outros.
Os Recurso e os materiais / instrumentos selecionado, conforme interesse e necessidade
na execuo do trabalho, como por exemplo: DVD, Retroprojetor; Micro Sistem; Jornais, murais;
Filmadora; Mquina fotogrfica e outros.
Avaliao
O desempenho escolar ser avaliado durante o processo de ensino e aprendizagem
seguindo a sistemtica de avaliao da Secretaria Estadual de Educao (se a escola que no
possui sistemtica de avaliao prpria), a mesma considera os aspectos qualitativos e
quantitativos, onde todas as atividades sero referncias relevantes, assim como tambm sero
levados em considerao os critrios: da participao, interesse, responsabilidade, assiduidade, o
envolvimento nas atividades e as produes tericas e prticas.
A cada bimestre haver a culminncia das produes, onde sero observados os
conhecimentos apreendidos e as habilidades desenvolvidas pelos alunos e alunas assim como as
atitudes de mudana no cotidiano escolar e na comunidade.
Neste sentido a avaliao das produes tericas e prticas de todo o processo de
construo do saber escolar, tanto individual como coletivo, ocorrer de forma bilateral, ou seja,
todos os envolvidos tero oportunidade de auto-avaliar-se, por meio do mtodo critico social na
interao escola e realidade local, identificando os avanos e limitaes na inteno de garantir a
construo e re-construo de conhecimentos, contribuindo assim, de forma qualitativa com a
realizao dos projetos de vida dos alunos e alunas, pois estes so inerentes ao ser humano que
busca realizaes no campo pessoal e social.
Referncias bibliogrficas
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias.10 ed. Petrpolis, vozes,
2002.
FRANCO, Carlos E.[ et al.] Oficio de Professor: Aprender mais para ensinar melhor- O Jovem, a
escola e os desafios da sociedade atual. So Paulo: Fundao Vitor Civita, 2004.
HALL, A Identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro DP & A, 2004.
OLIVEIRA, Percio Santos de Instruo Sociologia. Ed. tica. So Paulo.SP.1998.
PIRES, Cristina de Valle G. et al. Adolescente, afetividade, sexualidade e drogas. 2 ed., Belo
Horizonte: Fapi, 2002 (Coleo Dia-a-Dia do professor).
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
Cdigo de defesa do consumidor (cartilha)
Projetos referncia
94
9 E.E. AUGUSTO DOS ANJOS. Projeto: Psicologia do Adolescente. Municpio: Macap.

9 E.E. EDGAR LINO. Projeto: Filosofia, Sociologia e Psicologia do Adolescente.
Municpio: Macap.
9 E.E. MARIA IVONE DE MENESES. Projeto: Psicologia da Aprendizagem. Municpio:
Macap.
9 E.E. DEUSOLINA SALES FARIAS. Projeto: Psicologia do Adolescente. Municpio:
Macap.
9 CENAP. Projeto: Filosofia. Municpio: Macap
9 E.E. JOS DE ANCHIETA. Projeto: Filosofia na Educao Fundamental. Municpio:
Macap.
9 E.E.MARECHAL CASTELO BRANCO. Projeto: Construindo a Democracia na Escola.
Municpio: Macap.
9 E.E. PADRE SIMO CORRIDORI Projeto: Adolescer e Projeto: Psicologia da
Adolescncia. Municpio: Santana
9 E.E. ALMIRANTE BARROSO. Projeto: Sexualidade. Municpio: Santana.
9 E.E. EVERALDO VASCONCELOS. Projeto: Sexualidade Orientada na Escola.
Municpio: Santana
9 E.E. JOANIRA DEL CASTILLO. Projeto: Amap: Educando para a Cidadania
Municpio: Santana.
9 E.E. MARIA IRACI TAVARES Projeto: Orientao sexual: conhecimento e preveno,
uma sexualidade prazerosa e com responsabilidade. Municpio: Ferreira Gomes
9 E.E. MARIA IRACI TAVARES Projeto: Os valores: o resgate, a valorizao e a
importncia que os valores tm dentro da sociedade. Municpio: Ferreira Gomes.
9 E.E. INDEPENDNCIA Projeto: preciso saber viver. Municpio Ferreira Gomes.
9 E.E. DR. HERMELINO H. GUSMO Projeto : Sexualidade orientada na escola.
Municpio: Serra do Navio.
9 E.E. MARIA CRISTINA BOTELHO RODRIGUES. Projeto: Cidadania: no basta saber,
preciso aplicar. No basta querer, preciso fazer. Municpio: Porto Grande.
9 E.E. MARIA IRACI TAVARES. Projeto: Sade: como o conhecimento faz a diferena.
Municpio. Ferreira Gomes.
COMPONENTE CURRICULAR: CONHECIMENTOS SCIOS CULTURAIS

7 SRIE
I UNIDADE: PRINCIPIOS E VALORES NA CONVIVENCIA SOCIAL
-O SER HUMANO E SUA REALAO NO / COM O MEIO AMBIENTE SOCIAL;
*Aspectos Sociais e Culturais que interferem no comportamento humano:

9 Conhecimentos, valores e princpios que favorecem o convvio dos diferentes grupos na
sociedade para o respeito de: credos, etnias, religiosidade, concepes de mundo e outros.
9 tica e Sociedade
9 Moral e tica: conceito;
9 Sociedade e meio ambiente: fatores fsicos e sociais
9 A moral e a tica no comportamento humano
9 Princpios e valores que possibilitam uma relao humana solidria, como: Respeito
mtuo, justia, dilogo, tolerncia e outros.
9 Costumes / hbitos presentes na convivncia em grupo: escola, famlia e outros ambientes
de convvio social;
9 Princpios e Valores Humanos.
*A Violncia no Convvio Social:
9 Tipos de violncia: violncia fsica, verbal, psicolgica e social;
9 Violncia fsica, verbal, psicolgica e social: contra a criana, idoso, mulher, etc.
9 Violncia no convvio familiar e social;
95
9 A violncia no meio urbano e rural: agresses fsicas, roubos / furtos do patrimnio

pblico e privado, etc.;
9 Problemas de violncias de grande impactos social: acidentes no trnsito e suicdio:
-Causas e conseqncias;
-Dados Estatsticos no Estado do Amap;
9 Prevenes violncia: Programas, campanhas e projetos sociais educativos no Amap.
-CIDADANIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL:
*Os Direitos Bsicos do Cidado

9 Direitos e deveres que promovem a qualidade de vida;
9 Os servios pblicos no Estado do Amap: Sade, Educao, Lazer, Saneamento, Cultura,
Trabalho, Assistncia Social e outros.
*Poltica inclusiva: Questes Sociais, de gnero; etnia, etc.
- Polticas voltadas ao Indgena, Afro-descendente, Pessoas com necessidades especiais,
Pessoas de Orientao Sexual diferenciada do homem e da mulher, Idoso, Trabalhador
do/no campo, crianas e adolescente em situao de risco social e outros.
II UNIDADE:VALORIZAO DA VIDA E CUIDADO COM OS FATORES DE
RISCOS NA RELAO SOCIAL.
-SADE: EQUILBRIO, MENTAL E EMOCIONAL
*Adolescente,
9 Caractersticas do adolescente;
9 Busca da identidade / auto - afirmao
9 Conflito, timidez, medos e desafios;
9 Gravidez na adolescncia
*Drogas:
9 Conceito e tipos;
9 lcool na adolescncia;
9 Droga na turma e na escola;
9 Overdose;
9 Causas, conseqncias do uso das drogas e tratamento ao usuria.
IIIUNIDADE: RESPONSABILIDADE SOCIAL E QUALIDADE DE VIDA
*A sexualidade e o planejamento familiar
9 Planejamento familiar;
9 Preveno e DSTs
9 Investimento com sade, lazer, educao para a formao dos filhos
*Mercado de trabalho e diviso social do trabalho
9 Conceito,
9 Reflexos da diviso social do trabalho na famlia;
9 Trabalho e Consumo
9 Emprego e desemprego
9 Causas e conseqncias do desemprego na famlia;
IVUNIDADE: CONSCIENCIA SOCIAL: UMA QUESTO DE CIDADANIA
*Educao e civismo:
9 A funo do Estado;
9 A busca pela qualidade de vida;
9 Os servios e rgos pblicos que temos no Amap: consumismo e desperdcio;
9 Aspectos polticos e culturais do povo amapaense;
*A realidade amapaense
9 Pontos tursticos e paisagsticos;
9 Terra indgena e remanescente de comunidades quilombolas;
96
9 A questo ambiental no Amap e outros;

O componente curricular Conhecimentos scios culturais ser desenvolvido durante
o ano letivo e todas as atividades esto direcionadas para a construo do conhecimento dos alunos
e alunas, partindo de suas experincias, por meio de reflexes, estudos dirigidos, aulas dialogadas,
pesquisas, depoimentos, leituras e excurses para que os mesmos conheam os grandes
patrimnios histricos e os pontos tursticos do nosso Estado, construes de textos, entrevistas,
questionamentos, anlise e discusso, exposio de vdeo, debates, palestras, msicas e dinmicas
de grupo, contextualizando, associando e / ou relacionando com a realidade local e outros
contextos, sempre em busca de um conhecimento crtico na dimenso social.
Os recursos e materiais / instrumentos devem ser selecionados, conforme o interesse e
necessidade das aes didtico pedaggicas; como por exemplo: Vdeo; Livros e revistas;
Material para cartazes e murais; Filmadora; Sala de leitura e/ou biblioteca, DVD; TV e outros.
Avaliao
A avaliao ocorrer de forma processual, levando em considerao todas as
atividades desenvolvidas na ao educativa. Assim como, adotar a observao direta do
desempenho dos alunos e alunas no decorrer do ensino e aprendizagem, levando em considerao
habilidades e competncias desenvolvidas no processo educativo, de forma que educando(as)
possam ser envolvidos ativamente nesse processo utilizando os instrumentos e critrios
discriminados a seguir:
9 Instrumentos: produo oral e escrita, dinmicas, socializao de idias, pesquisas
dirigidas, trabalhos individuais e coletivos, estudos do meio e montagem de painel e
realizao de auto-avaliao.
9 Critrios: participao, interesse, criatividade, iniciativa, criticidade, assiduidade e
concentrao de idias.
Observao: as escolas que no possuem sistemtica de avaliao prpria devero se organizar
pela sistemtica de avaliao da Secretaria de Estado da Educao.
ABREU, Jaime. Educao, sociedade e desenvolvimento. Rio de Janeiro, Mec, 1998;
ANTUNES, Celso. A inteligncia emocional na construo do novo eu. RJ: Vozes, 2003;
AZEVEDO, Fernando de. A educao e seus problemas. SP, 5 ed. 1999.
BRAZ, Jlio Emlio. Cenas Urbanas. Srie Dilogo. SP. Scipione, 2000.
CARRASCO, Walcir. Vidas de drogas: srie Sinal aberto. SP: tica, 1999
CORTINA, Adela. O fazer tico: guia para a educao moral. SP: Moderna, 2003.
DAMATTA, Roberto. Voc tem cultura..
Estatuto da Criana e do adolescente, ECA lei federal 8.069/90.
PERIN, Maria da Luz Fernandes. Vida Familiar: acertos e desacertos. RJ: Autores. 1989.
Prevenir sempre melhor. Coordenao nacional de DST E AIDS, Braslia, Ministrio da Sade,
1998.
RAMOS, Rosana. Na minha escola todo mundo igual. SP: Cortez, 2004.
RIBEIRO, Joo Ubaldo. Poltica: quem manda, por que manda, como se manda. RJ: Moderna,
1998.
SANTOS, Antonio Carlos Rodrigues dos. Geografia do Amap: a reproduo do espao
amapaense e seus contrastes. AMAP, 2004.
TIBA, e Iami. Ensinar aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor/aluno
em tempo de globalizao. SP: Gente, 1998.
_______________________________. Histria do Amap. Amap: Valcan, 1998.
Projetos referncia
E.E. SANTA INS Projeto: Estudo dos problemas sociais - Municpio: Macap.
E.E. RUTH DE A. BEZERRA Projeto: Repensando os problemas sociais Municpio:
Macap.
97
E.E. D. ARISTIDES PIRVANO Projeto: Educao nas relaes sociais.Municpio Macap.

E.E. MARIA DO CARMO VIANA DOS ANJOS. Projeto: _____. Municpio: Macap.
E.E. IRM SANTINA RIOLLI. Projeto: Educao para a vida. Municpio: Macap
E. E. INTEGRADA DE MACAP. Projeto: Construindo uma escola cidad. Macap.
E.E. CASTRO ALVES. Projeto: Ser, viver e fazer. Municpio: Macap.
E.E. ANTONIO JOO. Projeto: tica e cidadania no ambiente escolar. Municpio: Macap.
E.E. COELHO NETO. Projeto: Cidadania: refletindo sobre nossos direitos e deveres.
Municpio: Macap.
E.E. CASTELO BRANCO. Projeto: Amap: educando para a cidadania. Municpio: Macap.
E.E. FOZ DO RIO MATAPI. Projeto: Comunidade escolar e as mudanas sociais. Municpio:
Macap
E.E. JOANIRA DEL CASTILLO. Projeto:Amap: educando para a cidadania. Municpio:
Macap.
E.E. CASTELO BRANCO. Projeto: Construindo Democracia na Escola. Municpio: Macap.
E.E. MARIA IRACI TAVARES. Projeto: Sade: como o conhecimento faz a
diferena.Municpio: Ferreira Gomes.
E.E. MARIA LUCILA BRAZO.Projeto: Brincar e aprender: dinamizando a educao.
Municpio: Tartarugalzinho (Lago Novo).
E.E. JOO MACIEL AMANAJS. Projeto: Resgatando os valores na famlia. Municpio:
Macap (Ipixuna Miranda)
E.E. SO SEBASTIO DA TERRA FIRME. Projeto: Copa do mundo: uma abordagem
dinamizadora. Municpio: Tartarugalzinho (Ponta do Socorro).
E.E. EUGNIO MACHADO. Projeto: Escalpelamento: orientao e preveno; queimadura
domstica e lbio leporino. Municpio: Itaubal (Macacoari)
E.E. GUA BRANCA DO CAJARI. Projeto: Preservando a vida e valorizando as futuras
geraes atravs das relaes sociais.Municpio: Laranjal do Jar (gua Branca do Cajari)
E.E. MARIA CRISTINA BOTELHO RODRIGUES. Projeto: Cidadania: no basta saber,
preciso aplicar. No basta querer preciso fazer. Municpio: Porto Grande.
COMPONENTE CURRICULAR: ESTUDOS AMAPAENSES E AMAZNICOS

8 SRIE
I UNIDADE: COMPREENDENDO A MINHA HISTRIA E DO AMAP
- A ocupao do espao Amaznico e amapaense

1234-
A chegada dos europeus Amaznia e ao Amap

As invases estrangeiras
A administrao das capitanias
As fortificaes
II UNIDADE: A INFLUENCIA HISTRICA, POLITICA, TNICA, DE OUTROS POVOS NA

CULTURA DO POVO AMAENSE
-A criao do Territrio Federal do Amap

1234567-
Contexto
Princpios constitucionais
Controle fronteirio e econmico
Controle cultural
Controle poltico
Os municpios do Amap
As diversas etnias: ndios, negros, europeus, orientais, rabes etc.
IIIUNIDADE:DA DEPENDENCIA A INDEPENDENCIA
-Transformao do Amap de territrio em Estado

1- Contexto
98
2- Princpios constitucionais
3- O que Mudou?
IV- UNIDADE: NA AMAZONIA E NO AMAP:PROJETOS E IMPACTOS AMBIENTAIS
-A Amaznia e o Amap na expanso do capitalismo

1- A diviso nacional e internacional do trabalho e sue reflexo na economia da Amaznia /
Amap
2- Os projetos da Amaznia e seus impactos ambientais: nfase nos aspectos positivos e/ou
negativos.
9
9
9
9
9
ICOMI
NOVO ASTRO
CARAJS
ALBRS E ALUNORTE
JAR
9
9
9
ANCEL
CODEPA
CHAMFLORA E
BRUMASA
3- A implantao do ALCMS (rea de livre comrcio de Macap e Santana)

V- UNIDADE: CONTRASTES SOCIAIS: DO CAMPO A CIDADE
-A apropriao do espao amapaense urbano e agrrio

1- A dinmica populacional no espao amapaense
2- A urbanizao e seus contrastes scio-ambiental: trnsito, habitao, saneamento,
paisagismo.
3- Estrutura fundiria: expropriao do campons e os conflitos agrrios.
99
VI- UNIDADE:O AMAP E A REGIO AMAZNICA: SUAS POTENCIALIDADES E CONTRADIES

SOCIAIS
-O Amap hoje
1234-
Aspectos econmicos: potencial e setores produtivos.

Aspectos culturais: folclore, artesanato, danas, msicas, religio, etc.
Aspectos sociais: emprego, educao, sade, segurana, transporte.
Aspectos ambientais / ecolgicos: as reservas naturais, parques nacionais, biodiversidade,
recursos naturais.
5- O trfico de: drogas, animais silvestre e outros
6- rgos de controle ambiental: SEMA, COEMA, IBAMA, ETC.
-A Regio Amaznica hoje

1-
Estados da regio Amaznica e suas caractersticas:

9 scio-ambientais
9 Culturais
9 tnico-racial

O componente curricular Estudos amapaenses e amaznicos considera que a aprendizagem
um processo do qual o aluno interage a partir do seu meio, mediatizado pelas condies dadas pelo
educador, pretendendo, dessa forma, desenvolver reflexes da realidade local partindo do contexto,
regional e internacional.
necessrio que os alunos e alunas da 8 srie e da 4 etapa conheam as circunstncias
econmicas e polticas da realidade amapaense inserida no contexto capitalista amaznico em uma anlise
dos fatores positivos e / ou negativos que constituem a vida do homem amaznico. Considerando as
temticas selecionadas para o componente curricular Estudos amapaenses e amaznicos prope-se
trabalhar da seguinte forma:
9 Realizaes de palestras, seminrios sobre a interveno capitalista na Amaznia;
9 Visitar (se possvel), o municpio da Serra do Navio, com o objetivo de entrar em contato direto
com o resultado final da explorao do mangans no Amap;
9 Atravs de pesquisa bibliogrfica analisar os impactos ambientais dos projetos da Amaznia;
9 Pesquisas e comparao da realidade econmica, social, religiosa e poltica atual com a primeira
organizao de vida dos ndios e amaznidas, construindo textos, poesias, murais e outros, que
devero compor um acervo alternativo na escola;
9 Entrevistas com autores amapaenses, conhecendo suas produes histricas, j editadas no Estado
de forma que tome posse dos diferentes conhecimentos locais valorizando a composio tnica do
Estado do Amap;
9 Atravs da geografia o aluno dever adquirir conhecimento do espao amaznico, bem como a
riqueza da biodiversidade local;
9 Tendo acesso a leitura de livros de escritores locais, msicas dos compositores da Amaznia,
produo artstica, o aluno poder construir sua identidade, como um amaznida e por meio de
atividades ldicas a escola poder criar grupos de teatro;
9 Realizar oficinas de danas buscando valorizar a riqueza amapaense.
Os Recursos e materiais / instrumentos sero selecionados conforme interesse e necessidade
para execuo do trabalho, como por exemplo: DVD, Retroprojetor, Aparelho de som, Instrumentos
musicai, Jornais e revistas, Material para cartazes e murais, Filmadora, Mquina fotogrfica, Sala de
informtica (se existir na escola), Sala de leitura, Biblioteca e outros.
Avaliao
A avaliao ser efetivada no processo de execuo das atividades no cotidiano, sendo
levado em considerao aspectos como cooperao, pontualidade, participao e interesse. Esta se dar de
forma qualitativa e quantitativa, entre outros aspectos levados em considerao no processo avaliativo,
considerar as atividades desenvolvidas envolvem as prticas vivenciadas na comunidade local,
priorizando as produes escritas, a socializao dos conhecimentos apreendidos, pesquisas e outros(as),
assim como, observao direta do desempenho dos alunos e alunas no decorrer do ensino e aprendizagem
levando em considerao habilidades e competncias desenvolvidas no processo educativo. As escolas
que no tiverem sistemtica de avaliao prpria devero se organizar pela sistemtica de avaliao da
Secretaria de Estado da Educao.
ALVES Filho, Armando. SOUZA JR, Jos Alves de. NETO, Jos Maia Bezerra. Pontos de histria da
Amaznia. Belm: Produo independente, 1999.
ANDRADE, Luis. Tpicos de Histria do Amap. Amap: produo independente, 2000.
ANTONIO, Carlos. Geografia do Amap: A (re) produo do espao amapaense e seus contrastes, 2
edio.
ANTUNES, Celso. Vygostsky, quem diria em minha sala de aula. Fascculo 12. 4 edio, Petrpolis, RJ,
Ed. Vozes.
LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amaznia: meio ambiente. Estudos Amaznicos, Distribel. Belm.
2002.
MORAIS, Paulo Dias. ROSRIO, Ivoneide Santos do. MORAIS, Jurandir Dias. O Amap na mira
estrangeira: dos primrdios do lugar ao lado suo. Macap-Amap: JM grfica. 2003.
MORAIS, Paulo Dias. ROS
SANTOS, Fernando Rodrigues do. Histria do Amap. Macap. Ed. Valcan. 2 edio. 1994.
Parmetros Curriculares Nacionais/MEC
Projetos referncia
9 E.E.BARO DO RIO BRANCO - Projeto Educao Ambiental: Construindo uma Escola
Cidad - Municpio: Macap
9 E.E.PADRE S. CORRIDORI - Projeto Educao Ambiental e Meio Ambiente - Municpio:
Santana.
9 E.E.IRINEU DA GAMA PAES Projeto Estudo Amapaense - Municpio: Macap
9 E.E. FRANCISO WALCY Projeto Estudo Amapaense e Valores Diversidade Resgate
Histrico, Scio, Poltico e Cultural do Estado do Amap- Municpio: Santana
9 E.E. Prof. MARIA IRACI TAVARES -Projeto Meio Ambiente: O Conhecimento influencia
nas aes do individuo no que se refere ao meio ambiente -Municpio: Ferreira Gomes.
9 E.E. LOBO DALMADA - Projeto Meio Ambiente Municpio de Caloene.
9 E.E. LOBO DALMADA - Projeto Conhecendo a Minha Histria
9 E E.VANDA M de SOUZA CABTE Projeto Cantando os Encantos do Estado do Amap Municpio do Jar.
9 E.E. IRANDIR PONTES NUNES - Projeto Estudos Amapaense-Municpio Laranjal do Jar.
9 E.E.JOS BONIFCIO Projeto Canto de Casa - Municpio: Macap-Curia.
9 E.E. MANOEL QUEIROZ BENJAMIM Projeto Estudo Amapaense - Municpio: Mazago.
9 E.E.CRISTINA BOTELHO Projeto Cidadania: No Basta Saber Preciso Aplicar. No Basta
Querer Preciso Fazer - Municpio: Porto Grande.
9 E.E. Prof. MARIA IRACI TAVARES -Projeto Sade: Como o conhecimento faz a diferena
Municpio: Ferreira Gomes
9 E.E. GUA BRANCA DO CAJARI Projeto: Preservando a vida e valorizando as futuras
geraes atravs das relaes sociais Municpio: Laranjal do Jar (gua Branca do Cajari)
9 E.E. Profa. JOANIRA DEL CASTILLO. Projeto Amap: educando para a cidadania.
Municpio: Santana.

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GOVERNO DO ESTADO DO AMAP

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

PLANO CURRICULAR DA EDUCAO

GOVERNO DO ESTADO DO AMAP

ANTONIO WALDEZ GOES DA SILVA

JOS ADAUTO SANTOS BITENCOURT

ALBERTINA GUEDES DA SILVA

MARIA DA CONCEIO AMARAL CARDOSO

MARIA ROSETE FERREIRA DO AMARAL

CRISTILENE DE MOURA MENDONA

COORDENADORES DAS DISCIPLINAS

Ronne Franklin Dias

Elizane do Socorro Assuno

Djaci Amoras Colares

Anita Garibaldi de Oliveira

Luciana Martha Sena de Vilhena

Manoel Loureno da Cruz Moraes

Cristiane da Costa Lobato

Edcarlos Vasconcelos da Silva

Governo do Estado do Amap

Nos tempos atuais, em que h um bombardeio de notcias e contedos pelos meios de

Governo do Estado do Amap

4. COMPETNCIAS E HABILIDADES DA DISCIPLINA

1.1.2 Construo de texturas grficas (desenhar)

4.3 Brinquedos cantados;

6 SRIE ENSINO FUNDAMENTAL

Waipi, Cumarum, Galibi Maruornu e outros

ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR

44- Patrimnio Imaterial

Leitura visual de obras de artes

- Colagem com tema junino

Manifestaes culturais do Amap (Lei 10.639/03)

Contextualizar com a arte

2.2-Movimento pos semana de arte moderna

6. ORIENTAES DIDTICAS/METODOLGICAS DA DISCIPLINA

disciplinando os alunos ao equilbrio social j estabelecido). Em um modelo transformador, a prtica

GOVERNO DO ESTADO DO AMAP

De acordo com o PCNEM, o trabalho do profissional em educao, hoje, deve possibilitar o

Proporcionar ao aluno o exerccio da passagem da sonoridade grafia;

integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;

Reescrita de texto do mural escolhido pelo aluno mediado pelo professor.

5 SRIE ENSINO FUNDAMENTAL

II UNIDADE - Gneros textuais: interpretao, leitura e produo

Anlise e reflexo a respeito da Nova Ortografia, fazendo um paralelo do antes e depois;

Caracterizao de formas de realizao de leituras diversificadas: cordel, crnica, parbolas, artigo

ENSINO MDIO REGULAR E MODULAR

Origem e evoluo da Lngua Portuguesa

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Leitura de narrao, desenvolvendo a capacidade imaginria e criadora, criando um elo entre

II UNIDADE Leitura, interpretao e produo de texto: histria em quadrinhos, gibis, piada,

Produo de texto (planejamento, escrita e reviso organizao em maquetes os diversos tipos de

6. ORIENTAES DIDTICAS / METODOLGICAS DA DISCIPLINA

Seleo de contedos significativos atravs de pesquisas bibliografias, para posterior

No processo, analisando a escrita, a oralidade e as produes dos textuais dos alunos.

competncias, habilidades e comportamentos foram realmente construdos; Sero utilizados os

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96

GOVERNO DO ESTADO DO AMAP

As leituras e a interpretao de uma obra de arte so meios de ampliar as habilidades de leitura do

Contos e lendas africanas II e regionais

6. ORIENTAES DIDTICAS / METODOLGICAS DA DISCIPLINA

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96

COUTINHO, Afrnio. A Tradio Afortunada. Editora: Jos Olmpio, 1968.

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LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA