MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM
A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO / ENSINO MDIO

D O C U M E N TO B A S E

Braslia, agosto 2007

Presidncia da Repblica Federativa do Brasil

Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM
A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO / ENSINO MDIO

D O C U M E N TO B A S E

Coordenao
Jaqueline Moll
Caetana Juracy Rezende Silva
Texto
Benedito Luiz Correia
Dante Henrique Moura
Denio Rebello Arantes
Jane Paiva
Maria da Conceio V. P. Oliveira
Marilise Braivante
Simone Valdete dos Santos
Tnia Midian Freitas de Souza

APRESENTAO

s alteraes promovidas pelo Decreto N 5.840, de 13 de julho de

2006, principalmente no que concerne ampliao da abrangncia transformando o PROEJA em um Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade EJA, no
mais limitando a abrangncia dos cursos ao ensino mdio com educao
profissional tcnica de nvel mdio, suscitaram a necessidade de produo de novos documentos referenciais, bem como a reviso Documento
Base PROEJA construdo ainda na vigncia do Decreto 5.478/2005.
Diversas outras aes esto em andamento para a consolidao desse projeto educacional que tem como fundamento a integrao entre
trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral com a
finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional como condies necessrias para o efetivo exerccio
da cidadania. Entre essas aes destacam-se a formao, em nvel de
ps-graduao lato sensu, de docentes e gestores e a constituio de
ncleos de pesquisa visando a materializao de redes de colaborao
acadmica. Diversos outros planos esto em andamento: qualificao
de profissionais atravs de cursos de extenso; articulao com programas de ps-graduao em Educao para abertura de linhas de pesquisa nos campos de abrangncia do PROEJA e produo de material
educativo referencial para a elaborao de material didtico.

O PROEJA , pois, uma proposta constituda na confluncia de aes

complexas. Desafios polticos e pedaggicos esto postos e o sucesso dos arranjos possveis s materializar-se- e alcanar legitimidade
a partir da franca participao social e envolvimento das diferentes
esferas e nveis de governo em um projeto que busque no apenas
a incluso nessa sociedade desigual, mas a construo de uma nova
sociedade fundada na igualdade poltica, econmica e social; em um
projeto de nao que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrtica e de justia social.
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

SUMRIO

Apresentao
1. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil
1.1. Situando a questo

9
9

1.2. Por uma poltica de integrao da educao profissional

tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA

12

1.2.1. Os grupos destinatrios da poltica de integrao da

educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino
mdio na modalidade EJA

14

2. Percursos descontnuos e em descompasso em relao

educao bsica no Estado brasileiro

23

3. Concepes e princpios

31

3.1. Concepes

33

3.2. Princpios

37

4. Projeto Poltico-Pedaggico integrado

39

4.1. Fundamentos poltico-pedaggicos do currculo

41

4.2. Organizao curricular

48

4.2.1. Estrutura do currculo

49

4.2.2. Organizao dos tempos e espaos

52

4.3. Avaliao

53

5. Aspectos operacionais

57

5.1. Coordenao geral

57

5.2. Instituies proponentes

57

5.3. Instituies parceiras

58

5.4. Modalidades de oferta

58

5.5. Oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de turmas

59

5.6. Recursos humanos

59

5.7. Formao continuada de professores e gestores

60

5.8. Material educativo e publicaes

61

5.9. Monitoramento e avaliao

61

5.10. Financiamento

61

5.11. Sistema de comunicao e informao

62

5.12. Plano de implantao

63

Referncias

65

1
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

1.1. Situando a questo

A educao de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade1
nos nveis fundamental e mdio, marcada pela descontinuidade e
por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos
pela Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes,
resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s iniciativas do
Estado. No entanto, as polticas de EJA no acompanham o avano
das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de
matrculas para o ensino fundamental2, universalizando o acesso a
essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino mdio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais tm
impulsionado o Estado a realizar, na prtica, as conquistas constitucionais do direito educao, processualmente instaurando a dimenso
de perenidade nas polticas, em lugar de ofertas efmeras, traduzidas
por programas e projetos. Essa dimenso de perenidade para o direito

Modalidade, para o Conselheiro Jamil Cury, no Parecer CNE n. 11/2000, implica um

modo prprio de fazer a educao, indicando que as caractersticas dos sujeitos jovens
e adultos, seus saberes e experincias do estar no mundo, so guias para a formulao
de propostas curriculares poltico-pedaggicas de atendimento.
2

LDB, de 1996, define, no art. 21, a composio dos nveis escolares como educao
bsica e educao superior. O primeiro nvel composto por trs etapas: educao
infantil, ensino fundamental e ensino. mdio.

educao implica sistematicidade de financiamento, previso oramentria com projeo de crescimento da oferta em relao demanda potencial e continuidade das aes polticas para alm da alternncia dos
governos, entre outros aspectos.
A partir de 2003, a presena do Estado na EJA, por meio de um programa, o Brasil Alfabetizado, em disputa organizada pela luta dos educadores de EJA em fruns estaduais e regionais3 fez crescer a preocupao e
a destinao de verbas para os municpios com vista continuidade de
estudos, sem o que todo esforo de alfabetizao insuficiente.

10

Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeite as
dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do
jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar.
Um agravante na situao brasileira diz respeito presena forte de
jovens4 na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e insucesso no ensino fundamental regular. Embora se tenha
equacionado praticamente o acesso para todas as crianas, no se
conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que essas crianas permaneam e aprendam. Alm disso, a sociedade brasileira no
conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e as famlias so
obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a
composio de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tem3

O primeiro Frum de EJA foi fundado no Rio de Janeiro, em junho de 1996, quando
do movimento preparatrio V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V
CONFINTEA), e se espalhou por todo o pas, como movimento social, j alcanando hoje
praticamente todos os estados brasileiros, alm de muitas regies. So 26 Fruns estaduais, tendo o Amap uma Comisso Pr-Frum, e ainda 34 Fruns Regionais em Minas
Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Santa Catarina.
4

Alunos com trajetrias escolares contnuas, iniciadas na educao infantil, geralmente

cursam o ensino mdio por volta do final da adolescncia e so chamados, indistintamente, de jovens.

po da escola. Assim, mais tarde esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a
negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista
da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural.
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores
adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores,
jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes
que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte
da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
Apesar de as questes da EJA no estarem resolvidas no nvel de
ensino fundamental, cuja oferta dever do Estado por fora constitucional, entende-se ser impossvel ficar imvel diante de algumas
constataes que vm sendo apontadas no mbito da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica5 como, por exemplo, a baixa expectativa de incluso de jovens de classes populares entre os
atendidos pelo sistema pblico de educao profissional.
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para
a EJA contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao
no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral desse grande
contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao
bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.

A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica hoje constituda pelas escolas

tcnicas ou colgios tcnicos vinculados s universidades federais, pelas Escolas Agrotcnicas Federais, pelas Escolas Tcnicas Federais, pelos Centros Federais de Educao
Tecnolgica e pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

11

1.2. Por uma poltica de integrao da educao profissional

tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA
Originrio do Decreto n. 5.478, de 24/06/2005, e denominado inicialmente como Programa de Integrao da Educao Profissional
ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, o
PROEJA exps a deciso governamental de atender demanda de
jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio, da qual, em geral, so excludos, bem como, em muitas
situaes, do prprio ensino mdio.

12

O programa teve, inicialmente, como base de ao a Rede Federal

de Educao Profissional e Tecnolgica. Anteriormente ao Decreto
n 5.478/2005, algumas instituies da Rede j desenvolviam experincias de educao profissional com jovens e adultos, de modo que,
juntamente com outros profissionais, a prpria Rede, instituies
parceiras, gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos
pelo Decreto passaram a questionar o programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e aprofundamento em seus princpios epistemolgicos.
Assim, essas experincias, em dilogo com os pressupostos referenciais do programa, indicavam a necessidade de ampliar seus limites,
tendo como horizonte a universalizao da educao bsica, aliada
formao para o mundo do trabalho, com acolhimento especfico
a jovens e adultos com trajetrias escolares descontnuas.
Em resposta a algumas desses questionamentos, a revogao do Decreto n 5.478/2005, pela promulgao do Decreto n 5.840, de 13 de
julho de 2006, trouxe diversas mudanas para o programa, entre elas
a ampliao da abrangncia, no que concerne ao nvel de ensino, pela
incluso do ensino fundamental, e, em relao origem das instituies
que podem ser proponentes, pela admisso dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de servio social,
aprendizagem e formao profissional, passando a denominao para
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

Porm, o horizonte que se almeja aponta para a perenidade da ao

proposta, ou seja, para sua consolidao para alm de um programa, sua institucionalizao como uma poltica pblica de integrao
da educao profissional com a educao bsica na modalidade de
educao de jovens e adultos.
Pensar a perenidade dessa poltica pressupe assumir a condio
humanizadora da educao, que por isso mesmo no se restringe a
tempos prprios e faixas etrias, mas se faz ao longo da vida, nos
termos da Declarao de Hamburgo de 1997 (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004). Nesse sentido, o que realmente se pretende a
formao humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de
saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo
e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e
da construo de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva
precisa ser, portanto, de formao na vida e para a vida e no apenas
de qualificao do mercado ou para ele.
Por esse entendimento, no se pode subsumir a cidadania incluso
no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que
produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do trabalho
no apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construo
histrica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espao local at as mais complexas,
expressas pela revoluo da cincia e da tecnologia fora o mundo
contemporneo a rever a prpria noo de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada revoluo industrial.
O declnio sistemtico do nmero de postos de trabalho obriga redimensionar a prpria formao, tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, alm de conhecer os processos produtivos, constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do
trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Nesse sentido, a discusso acerca da identidade trabalhador precisa ser matizada por
outros aspectos da vida, aspectos constituintes e constitutivos dos

13

sujeitos jovens e adultos como a religiosidade, a famlia e a participao social e poltica nos mais diversos grupos culturais.
A formao humana, que entre outros aspectos considera o mundo
do trabalho, implica tambm a compreenso de elementos da macro-economia como a estabilizao e a retomada do crescimento
em curso mediatizados pelos ndices de desenvolvimento humano alcanados e a alcanar. A formao humana aqui tratada impe
produzir um arcabouo reflexivo que no atrele mecanicamente
educao-economia, mas que expresse uma poltica pblica de educao profissional integrada com a educao bsica para jovens e
adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento
soberano, frente aos desafios de incluso social e da globalizao
econmica.

14

Diante do exposto, necessrio ter uma noo mais precisa dos sujeitos que se pretende beneficiar com a implementao dessa poltica
pblica educacional. Dessa forma, no prximo item, sero explicitados alguns dados estatsticos da educao nacional, principalmente
acerca dos jovens e adultos em questo. Os nmeros apresentados
dizem respeito educao profissional tcnica de nvel mdio e ao
ensino mdio, uma das possibilidades de articulao previstas no
Decreto n 5.840/2006, sendo essa integrao no nvel mdio o foco
deste documento.

1.2.1. Os grupos destinatrios da poltica de integrao

da educao profissional tcnica de nvel mdio e o
ensino mdio na modalidade EJA
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(PNAD / IBGE), em 2002, o Brasil possua 23.098.462 de jovens com
idade entre 18 e 24 anos. A situao de trabalho desses jovens no
mercado formal preocupante. De acordo com o Registro Anual de
Informaes Sociais (RAIS/MTE, 2002), apenas 5.388.869 cerca de
23,3% dos jovens dessa faixa etria tinham emprego no mercado
de trabalho formal no mesmo ano.

Tambm quando se verificam dados de escolaridade da PNAD / IBGE

2003, apresentados na tabela a seguir, pode-se observar que nesse
ano cerca de 23 milhes de pessoas possuam 11 anos de estudo,
ou seja, haviam concludo o ensino mdio. Esse contingente representava apenas 13% do total da populao do pas. Por conseguinte,
pode-se inferir o baixo nvel de escolaridade dos brasileiros que enfrentam o mundo do trabalho.
Tabela 1 Populao e anos de estudo: 2003
Anos de estudos

Total da populao

Total

173.966.052

41.461.092

7.089.749

9.137.740

10.889.367

19.129.760

11.583.950

7.546.165

7.757.360

13.280.759

4.907.149

10

4.845.985

11

22.932.919

12

2.041.844

13

1.587.909

14

1.466.865

15 ou mais

7.515.178

No Informado
Fonte: IBGE/PNAD 2003

792.261

15

Ainda segundo o IBGE, em dados referentes coleta feita pelo Censo

2000, os estudos recentes de Paiva (2005), visando melhor compreenso das demandas potenciais por educao e de como tem sido
constituda a poltica educacional no pas, trazem um conjunto de observaes indispensveis contextualizao da EJA. Considerando-se
a distribuio da populao de 10 anos ou mais de idade, observa-se
que uma parcela de 31,4% tem at trs anos de estudo. Isso significa que o tero da populao brasileira que consegue ir escola no
chega metade do ensino fundamental de oito anos. O Piau e o Maranho detm as taxas mais altas (56,6% e 53,2%, respectivamente) e o
Distrito Federal (16,1%) a mais baixa. Levando-se em conta a distribuio
dos estudantes por nvel de ensino freqentado, verifica-se que o ensino
fundamental absorve o maior nmero de alunos. Nesse nvel, a matrcula
atinge 58,2%, sendo que nas regies Norte e Nordeste esta proporo
ainda maior, 62,6% e 64,1%, respectivamente.

16

Entre os jovens de 15 a 17 anos de idade, a taxa de escolarizao passou

de 55,3% para 78,8%. Poder-se-ia dizer que os jovens esto tendo mais
acesso escola e nela permanecem por mais tempo. No entanto, os dados de concluso do ensino fundamental ainda demonstram um distanciamento forte em relao aos dados de ingresso. Alm disso, os dados do
ensino mdio no revelam que essa escolarizao ampliada se faz, nessa
etapa de ensino, na faixa etria em questo, como era de se esperar.
Em relao s pessoas de 18 e 19 anos de idade, a proporo menor: apenas 50,3% do grupo estava estudando e, entre os jovens de 20 a 24 anos,
a proporo de 26,5%. No grupo de 25 anos ou mais de idade, a taxa de
escolarizao quase triplicou de 1991 para 2000 (passou de 2,2% para 5,9%),
mas ainda baixa. Os dados so insuficientes para revelar algum movimento
efetivo de retorno escola por parte dos que interromperam os estudos. Isto
porque, entre outras questes, o indicador inclui desde os estudantes que
esto aprendendo a ler e a escrever at os que esto na ps-graduao.
Em 2000, pela primeira vez, o Censo IBGE forneceu dados relativos freqncia escolar pela rede freqentada: 79% dos alunos esto matriculados
na rede pblica e gratuita de ensino, o que refora a necessidade de compreenso da oferta pblica de educao como direito. A despeito desses

dados, o nmero absoluto de sujeitos de 15 anos ou mais (que representam 119,5 milhes de pessoas do total da populao) sem concluso
do ensino fundamental (nove anos de escolaridade6), como etapa
constituidora do direito constitucional de todos educao, ainda
de 65,9 milhes de brasileiros. Da populao economicamente ativa,
10 milhes de pessoas maiores de 14 anos e integradas atividade
produtiva so analfabetas ou subescolarizadas.
Como reflexo das desigualdades, negros e pardos com mais de dez
anos de idade tambm so mais vitimados nesse processo, com
menos anos de escolarizao do que brancos. Nas Regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste as diferenas se apresentam de forma mais
aguda, como indicada na Tabela 2.
Tabela 2 - Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade, por cor ou raa,
segundo as Grandes Regies. Brasil, 2001.

Grandes Regies
Brasil (1)
Norte (2)
Nordeste
Sudeste
Sul
C-Oeste

Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade

Cor ou raa
Total
Branca
Preta
Parda
6,1
7,0
5,0
5,0
6,1
7,0
5,2
5,7
4,7
5,7
4,2
4,3
6,8
7,4
5,4
5,7
6,6
6,8
5,5
5,1
6,3
7,2
5,2
5,6

Fonte: IBGE - Sntese de Indicadores Sociais, 2002.

(1) Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.
(2) Exclusive a populao rural.

A Lei Federal n. 11.114, de maio de 2005, modifica a redao dos artigos 6, 30, 32 e
87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9394/96, tornando obrigatria a matrcula das crianas a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental..

17

A grave situao educacional que os nmeros revelam exige refletir

o quanto tm estado equivocadas as polticas pblicas para a educao de jovens e adultos, restritas, no mais das vezes, questo do
analfabetismo, sem articulao com a educao bsica como um
todo, nem com a formao para o trabalho, nem com as especificidades setoriais, traduzidas pelas questes de gnero, raa, espaciais
(campo cidade), geracionais etc.

18

O imenso contingente de jovens que demanda a educao de jovens e adultos, resultante de taxas de abandono de 12% no ensino
fundamental regular e de 16,7% no ensino mdio, acrescido de distoro idade-srie de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no
ensino mdio (BRASIL, 2001), revela a urgncia de tratamento no
fragmentado, mas totalizante e sistmico, sem o que se corre o risco
de manter invisibilizada socialmente essa populao, frente ao sistema escolar e, seguramente, no mundo do trabalho formal, exigente
de certificaes e comprovaes de escolaridade formal.
Quando as polticas pblicas voltam-se para o que tem sido chamado de universalizao do atendimento e a escola bsica deixa de ser
elitizada, passando a atender tambm as classes populares, torna-se
evidente que no o acesso suficiente para dar conta do saber ler
e escrever. Os fundamentos das prticas pedaggicas permanecem
reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas das dos
alunos, produzindo o fracasso escolar e a chamada evaso. Desta
forma, ainda hoje, mesmo os que chegam ao final saem sem dominar a leitura e a escrita.
Este fato tem representado um aumento substantivo de jovens na
EJA, todos com escolaridade descontnua, no-concluintes com xito do ensino fundamental, obrigados a abandonar o percurso, ou pelas reiteradas repetncias, indicadoras do prprio fracasso, ou pelas
exigncias de compor renda familiar, insuficiente para a sobrevivncia, face ao desemprego crescente, informalidade e a degradao
das relaes de trabalho, ao decrscimo do nmero de postos.
Essa presena marcante de jovens na EJA, principalmente nas reas
metropolitanas, vem desafiando os educadores, do ponto de vista

das metodologias e das intervenes pedaggicas, obrigando-os a

refletir sobre os sentidos das juventudes7 e de seus direitos que
permeiam as classes de jovens e adultos.
Distores idade-srie e idade-concluso tambm vm influenciando a composio de um contingente jovem na EJA. Na prtica, a
grande maioria de alunos de EJA provm de situaes tpicas dessas
chamadas distores.
Grfico 1 - Distoro idade-concluso no ensino fundamental e mdio na rede pblica. Brasil, 2004

19

Fonte: MEC/INEP/EDUDATA, 2004.

Um leve decrscimo nas porcentagens, em trs anos (2000, 2001 e

2002), no ensino fundamental o nmero de alunos concluintes
com idade superior a 14 anos, em 2000, equivalia a 49,3%; em 2002,
correspondia a 43,5% indica haver ainda um longo percurso at
que os sistemas de ensino possam corrigir o fluxo de matrculas, melhorar o rendimento dos alunos, adequar o calendrio escolar, dentre
outros fatores que podem contribuir no enfrentamento dos desafios
que modifiquem o quadro de excluso precoce de crianas, adolescentes e jovens das escolas pblicas brasileiras.
Em relao ao ensino mdio, pode-se observar queda nos ndices de
distoro baixou de 55,1%, em 2000, para 52,4%, em 2002. Todavia,
7

Conferir Sposito, Dayrell, Carrano, Abramo e outros estudiosos do tema no pas.

esta diminuio ainda no representa uma mudana significativa,

pois mais da metade dos alunos concluintes ainda esto fora da idade prevista para o trmino, ou seja, mais de 18 anos.
Grfico 2 - Distoro idade-srie no ensino fundamental e mdio na rede pblica brasileira,
2000, 2001, 2002, 2003

20

Fonte: MEC/INEP/EDUDATA, 2004.

Observando-se o Grfico 2, verifica-se que os percentuais so proporcionais progresso na educao bsica: os menores nveis de
distoro idade-srie esto no primeiro segmento, crescendo no
segundo segmento do ensino fundamental e ampliando-se, ainda
mais, no ensino mdio.
Essa observao permite dizer que os fatores de distoro podem estar direta e indiretamente relacionados organizao e estrutura dos
sistemas de ensino, que acabam por impedir ou dificultar o fluxo escolar (dentre alguns fatores, destaca-se a inexistncia de vagas, as precrias condies de oferta, a falta de professores, a baixa qualificao
dos profissionais, a inadequao do calendrio, alm da adoo de um
projeto pedaggico que muitas vezes explicita a importncia da diversidade, mas trabalha com uma concepo de aluno modelar).
No ano de 2000, o primeiro segmento do ensino fundamental apresentava uma taxa de distoro de 38,8%, ndice que se eleva para
53% no segundo segmento e, no ensino mdio, alcana 60,1%. No
ano de 2003, percebe-se que h uma sensvel melhora desse fluxo,
refletida nas taxas de distoro que sofrem queda de 9,5% para o

primeiro segmento do ensino fundamental (29,3%), de 7,2% para o

segundo segmento (45,8%) e de 5,6% para o ensino mdio (54,5%).
Indicadores educacionais, como os apresentados, ganham vida
quando se circula nos diferentes espaos da EJA existentes em todo
o pas, constatando-se que, atrs dos nmeros, h milhes de pessoas que convivem cotidianamente com condies de oferta e de
permanncia precrias; com m qualidade de ensino e com uma
modalidade educacional desvalorizada socialmente. A ausncia de
oportunidades concretas para vivenciar trajetrias de sucesso no sistema educacional acaba por culpabilizar a vtima, ou seja, cada sujeito, por mais uma histria de fracasso. Frente aos descaminhos da
EJA, torna-se imperativo assumir uma postura vigilante contra todas
as prticas de desumanizao.
Esses dados se agravam quando a eles se junta o que revela o quadro
dos infratores de 18 a 29 anos, jovens pobres, com escolarizao precria, e que privados da liberdade passam a ser privados tambm de
qualquer chance de escolarizao pela insuficincia de atendimento
no sistema penitencirio.
Julio (2003, p. 27-28), estudando o sistema penitencirio do Rio de
Janeiro e a oferta pblica de ensino que se faz em uma de suas penitencirias, aponta que os dados do Censo Penitencirio de 1995
identificavam 129.000 presos no Brasil, pas com a quarta populao
carcerria do mundo. Desses, 96% so do sexo masculino, jovens,
dos quais 53% entre 18 e 30 anos, 42% da populao carcerria total
composta por negros e mulatos, 75% com escolaridade inferior ao
ensino fundamental e 95% em situao de pobreza.
Dados de 2001, do Informaes Penitencirias, do Ministrio da Justia, demonstram a ampliao desse nmero para 222.330 presos, dos quais 4,4%
so mulheres (9.574), e 95,6% homens (212.756). No caso do Rio de Janeiro, segundo o jornal O Globo (8 ago. 2004), 53% dos internos integram a
faixa etria de 18 a 24 anos, que somados aos 19% de 25 a 29 anos, totalizam uma populao de 72% dos condenados com menos de 30 anos.
Como se observa, alm da privao da liberdade, gera-se sob a guarda do

21

Estado uma nova excluso: a do direito a acessar a escolarizao, por no

ser ela ofertada para sujeitos apenados na maioria dos estabelecimentos
prisionais, como dever do Estado.

22

Por outro lado importante destacar que o atual Governo, conhecedor

dessa situao, tem trabalhado com o objetivo de garantir uma educao de qualidade para todos, a partir das diretrizes de democratizao
do acesso e garantia de permanncia em todos os nveis de ensino.
Assim sendo, busca retomar o papel regulador e indutor do Estado, na
medida em que assume o protagonismo na criao e promoo de
polticas pblicas voltadas para a melhoria progressiva da educao,
em consonncia com os estados e municpios. Para isso, a implantao
do Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e Valorizao do Magistrio (FUNDEB) contribui para assegurar
educao profissional e educao de jovens e adultos os recursos
oramentrios indispensveis para que a presente poltica se consolide no marco da universalizao da educao bsica.
Aps essa caracterizao do campo da EJA no Brasil, no prximo captulo so discutidos os motivos que ao longo da histria vm construindo esse cenrio de excluso das classes menos favorecidas do
acesso educao bsica de qualidade, principalmente no que se
refere ao ensino mdio.

2
PERCURSOS DESCONTNUOS E EM DESCOMPASSO EM
RELAO EDUCAO BSICA NO ESTADO BRASILEIRO

o se pode discutir o acesso educao sem antes refletir, ainda

que no exaustivamente, sobre o modelo de desenvolvimento
socioeconmico do pas com o objetivo de lanar um olhar mais amplo sobre a sociedade brasileira. Um olhar que nos permita enxergar
as partes, o todo e as inter-relaes existentes.
J se afirmou (MOURA, 2004a, 2004b e 2005) que o modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente no Brasil, produto da dependncia econmica externa histrica do pas8, baseado nas
exportaes agroindustrial, agropecuria e de matrias-primas e na
importao acrtica das tecnologias produzidas nos pases de capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o
pas no tenha um modelo prprio de desenvolvimento orientado
s suas necessidades econmicas e melhorias sociais. Ao invs disso,
historicamente, prevalece a submisso aos indicadores econmicos
ditados desde fora, aos organismos internacionais de financiamento
e aos investidores internacionais, principalmente os de curto prazo,
na verdade, especuladores.
Diante da ausncia desse modelo de desenvolvimento socioeconmico prprio, h dificuldades para implementao de polticas de Estado
para os diversos segmentos que constituem a sociedade brasileira.

Como este no o tema central deste artigo, sugere-se ver alguns trabalhos que tratam essa questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado (1992); Dieterich (1999), s
para citar alguns exemplos.

23

Infelizmente, esse cenrio coerente com a lgica do mercado global. Esses coletivos excludos constituem a populao precria (DIETERICH, 1999; MOURA, 2004a) a qual, historicamente, tm sido oferecidos mecanismos de incluso precria9. Esta populao tem um
papel relevante ao constituir um exrcito de reserva e contribuir para
exercer uma constante presso de baixa sobre os salrios dos que
tm emprego e funcionar como armazm humano para equilibrar as
oscilaes conjunturais da demanda de mo-de-obra.

24

Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que

pode ser buscada. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas
relaes com o meio-ambiente e a natureza em geral como centro e
na qual a tecnologia esteja submetida a uma racionalidade tica no
lugar de estar a servio exclusivo do mercado e do fortalecimento
dos indicadores econmicos. Nessa sociedade, a produo coletiva
do conhecimento deve estar voltada para a busca de solues aos
problemas das pessoas e das comunidades menos favorecidas na
perspectiva da edificao de uma sociedade socialmente justa.
Nesta sociedade, o homem deve ser concebido como um ser integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e poltica e reconhece a identidade de seus semelhantes,
ambas construdas nos processos de desenvolvimento da individualizao e da intersubjetividade (CEFET-RN, 1999, p. 47). Essa concepo de homem resulta em pensar um eu socialmente competente,
um sujeito poltico, um cidado capaz de atuar sobre a realidade e,
dessa forma, ter participao ativa na histria da sociedade da qual
faz parte e na construo de sua prpria histria.
Esta concepo de homem diferente e muito mais ampla do que a
requerida pela lgica neoliberal, de forma que os processos educativos
estruturados a partir desse referencial devero contribuir para a formao de cidados capazes de participar politicamente na sociedade,
atuando como sujeitos nas esferas pblica, privada e no terceiro setor,
espaos privilegiados da prtica cidad, em funo de transformaes
que apontem na direo dessa sociedade justa e igualitria.
9

A expresso incluso precria refere-se a processos que incluem o indivduo em formas precrias de trabalho ou em situaes de sobrevivncia margem do sistema oficialmente reconhecido.

Nesse contexto de economia globalizada, a situao perifrica ocupada pelo Brasil no contexto internacional dificulta a implementao
desse modelo alternativo de desenvolvimento socioeconmico. Essa
situao, alm das implicaes j mencionadas, tambm contribui
com um fator limitante na busca da construo de uma poltica de
Estado para a educao do pas: a fragmentao das discusses e de
programas e projetos na agenda educacional brasileira10.
Nos anos 90, houve na educao bsica um aumento quantitativo
da oferta pblica, entretanto, essa ampliao no veio acompanhada de melhoria qualitativa, precisamente pela falta de investimentos
decorrentes da ausncia de uma poltica de Estado para esse fim.
O que se constata que tanto o acesso educao no Brasil, como o
tipo de educao acessado, depende fundamentalmente da origem
socioeconmica de cada indivduo. Para os filhos das classes mdiaalta e alta, oferece-se uma educao de carter mais refinado, voltada para cincias e artes, quase sempre em escolas privadas de alto
custo mensal, inacessveis aos filhos da classe trabalhadora.
Cabe ressaltar, ainda, que no h equivalncia entre as escolas privadas, existindo as de primeira marca para aquelas famlias de renda
de primeira; as de segunda para as famlias de renda de segunda e
assim sucessivamente, at o limite inferior do rendimento das famlias, abaixo do qual no mais vivel que o mercado educativo oferea algum produto, por no haver possibilidade de retorno seguro
(lucratividade). Configura-se, tambm, o mito de que por ser privada
melhor que a pblica, esvanecendo o grande leque de projetos e
ofertas de pouca qualidade, encoberto pelo manto de que boa
por ser privada, ruim por ser pblica. A partir desse limite inferior,
os filhos dessas famlias (a classe operria brasileira) vo para a escola
10

A discusso apresentada aqui e nos prximos pargrafos acerca da falta de um modelo prprio de desenvolvimento socioeconmico do Brasil e suas repercusses sobre
a sociedade em geral e, mais especificamente, sobre a educao foi produzida a partir
de dois textos inditos de Moura, D. H.: Algumas implicaes da reforma da educao
superior sobre a educao profissional e tecnolgica: II publicado na Revista Holos
(http://www.cefetrn.br/dpeq/hol); e Reflexes sobre tica, estado brasileiro e educao,
captulo de um livro, ainda sem ttulo, a ser publicado pelo CEFET-RN.

25

pblica. Regularmente, confere-se a essa escola a idia de unicidade a escola brasileira. Porm, uma compreenso mais ampla dos
seus problemas faz-se necessria. Melhor seria dizer escolas brasileiras, pela diversidade de ofertas, compromissos, servios, padres
constitudos pelos sujeitos que fazem a educao pblica, para alm
das polticas formais e das crenas do sistema de que possvel exercer, em toda a rede, controle sobre elas. As prticas e os praticantes dessas escolas so capazes, no cotidiano social, de reinventar a
educao para alm e apesar dos sistemas, em muitos casos, com
respostas singulares e absolutamente surpreendentes.

26

No se pode deixar de destacar que a educao proporcionada em

grande parte da rede privada, mesmo em algumas das escolas de primeira linha, padece de um problema crucial. Ao funcionarem pela lgica de mercado, focam a satisfao do cliente, o que, no caso especfico
do ensino mdio, geralmente se manifesta pela expectativa de aprovao no vestibular quase uma necessidade de consumo. Desse modo,
as escolas, principalmente no ensino mdio, estruturam seus currculos
de forma a conseguir que o maior nmero possvel de estudantes seja
aprovado nos vestibulares das instituies de educao superior que
gozem de melhor reconhecimento perante a sociedade paradoxalmente, as boas universidades pblicas e gratuitas.
O tipo de oferta educacional no ensino mdio centrado no nvel que
lhe sucede, e no em objetivos prprios, prejudica intensamente a
formao do estudante, j que esse passa a resumir sua expectativa
de vida na aprovao no vestibular e no avana na perspectiva de
sua formao integral11. Isso caracteriza uma verdadeira inverso de
prioridades educacionais.

11

A finalidade da formao integral a superao da dualidade histrica presente na

educao brasileira entre teoria e prtica e cultura geral versus cultura tcnica. Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada
aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores.
Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta
educacional, sugere-se, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto, Ciavatta, Ramos, 2005; CEFET-RN, 2005; e Baracho e outros (3), 2005.

A formao, que deveria ser integral e igualitria, norteada pela prtica social que o estudante vivencia enquanto se forma, e pela preparao para a vida, supe uma slida formao cientfica, humanstica
e tecnolgica (MOURA, 2003), possibilitando-lhe o desenvolvimento
efetivo dos fundamentos para a participao poltica, social, cultural,
econmica e no mundo do trabalho, o que tambm supe a continuidade de estudos, mas no a tem como um fim em si mesmo.
No entanto, a formao proporcionada por parcelas significativas
dessas escolas privadas substitui o todo (a formao integral) pela
parte (continuidade de estudos) ou dito de outra forma, assume a
meta obsessiva de aprovar seus alunos no vestibular em funo da
necessidade imperiosa do mercado de satisfazer, dentro da viso da
qualidade total, as necessidades dos clientes os prprios alunos
e suas famlias.
No caso dos filhos da classe operria, a escola pblica, em geral, no
consegue assegurar in totum essa educao cientfica, dificultando,
na prtica, que seus egressos alcancem uma formao humana integral ou continuem os estudos na educao superior. Os motivos
desse no alcanar muitas vezes no so inerentes ao sistema de
ensino, mas a uma srie de determinantes sociais e econmicos que
reforam as condies de desfavorecidos com que os jovens se defrontam cotidianamente. Dessa forma, lhes resta, quando muito, a
formao profissional de carter meramente instrumental em uma
escola patronal ou privada, para um posto de trabalho.
Outra possibilidade desses coletivos juvenis a tentativa de ingresso
em uma instituio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, que historicamente atua como referncia em vrios aspectos que constituem a formao integral. Entretanto, isso no fcil,
j que so organizaes cuja concorrncia para ingresso, muito elevada, confronta-se com a quantidade de vagas, sempre muito menor
do que a demanda. Para ilustrar melhor essa afirmao, apresenta-se
a distribuio das matrculas no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio brasileira, em 2004.

27

Tabela 3 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio no

Brasil por dependncia administrativa
Dependncia
administrativa
Brasil

Ensino Mdio
(Regular)

Ensino Mdio (EJA)

Presencial

Ensino Mdio
(TOTAL)

Semi
presencial

Educao
Profissional
Nvel tcnico

9.169.357

1.157.593

551.460

10.878.410

676.093

67.652

316

67.968

82.293

Estadual

7.800.983

950.536

497.306

9.248.825

179.456

Municipal

189.331

37.894

17.993

245.218

21.642

1.111.391

168.847

36.161

1.316.399

392.702

Federal

Privada

Fonte: elaborao de Moura (2005), a partir do Censo Escolar 2004.

28

Ao analisar a Tabela 3, percebe-se que a oferta de cursos tcnicos de

nvel mdio corresponde a apenas a 6,21% da oferta total do ensino
mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal, corresponde a parcos
12,17% do total de matrculas dos cursos tcnicos de nvel mdio.
E, ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no
mbito privado (58,02%) do que no pblico (41,98%), incluindo as
esferas municipal, estadual e federal.
Como sntese da situao na educao bsica, pode-se dizer que existe uma estratificao muito acentuada, o que, alm dos aspectos j
mencionados, acarreta uma segmentao social sem precedentes.
Do ponto de vista social, o produto mais palpvel que emerge dessa
dura realidade o fortalecimento do exrcito de reserva anteriormente referido: brasileiros e brasileiras sem alternativa de vida que
vo engrossar os bolses de misria, ocupando subempregos ou
sendo atrados pelo submundo da marginalidade.
Diante dessa realidade, a presena da oferta de EJA na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e por outros atores que
tratam do ensino mdio e da educao profissional almeja romper

com os processos contnuos de excluso e de formas crescentemente perversas de incluso12 (MARTINS, 2002) vivenciados pelas classes
populares no Brasil: mesmo quando conseguem emprego de carteira assinada, encaram a realidade da precarizao dos direitos trabalhistas, com o movimento sindical desgastado em seu potencial
mobilizador. O atual momento de crise da ordem moderna impe o
desafio de pensar novas formas de relao com o trabalho, novas alternativas de sobrevivncia que no passem, necessariamente pelo
assalariamento13.
A tradio da oferta de cursos de excelncia da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica vem compor com experincias
inovadoras na oferta da EJA no Brasil, integrando a educao bsica
formao profissional, tendo como produto final uma formao essencialmente integral.
Diante desse quadro imperiosa a implantao de uma poltica pblica de Estado para potencializar a oferta integrada entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA. As concepes e os princpios inerentes a essa poltica
sero tratados no prximo captulo.

12

Por isso, o problema est em discutir as formas de incluso, o preo moral e social da
incluso, o comprometimento profundo do carter desses membros das novas geraes, desde cedo submetidos a uma socializao degradante. (MARTINS, 2002, p. 124).
13

Para Santos (1995, p. 25), medida que se rarefaz o trabalho e ainda mais o trabalho
seguro, a insero garantida por ele torna-se mais precria. E, nessa medida, o trabalho
passa a definir mais as situaes de excluso do que as situaes de desigualdade.

29

3
CONCEPES E PRINCPIOS

desenvolvimento de uma nao no depende exclusivamente da

educao, mas de um conjunto de polticas que se organizam, se
articulam e se implementam ao longo de um processo histrico, cabendo educao importante funo estratgica neste processo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve-se ter clareza em reconhecer que
nem a educao geral nem a educao profissional e tecnolgica, por si
ss, geraro desenvolvimento, trabalho e renda.
Tambm no novidade reconhecer que a educao desempenhou
um papel estratgico em todas as naes que construram um projeto nacional de desenvolvimento soberano e autnomo. A experincia histrica tem demonstrado que no h desenvolvimento econmico se no acompanhado de desenvolvimento social e cultural.
A educao , nesse sentido, o processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura e do conhecimento produzidos
pela humanidade por meio de seu trabalho.
Frente ao processo de crescente excluso social, desemprego estrutural, desassalariamento, desemprego juvenil, baixa escolaridade e
qualificao insuficiente dos trabalhadores, concentrao da riqueza, reestruturao produtiva e incorporao das tecnologias de informao e comunicao no processo produtivo, as mudanas e as
transformaes s sero significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas, ou seja, se envolverem a configurao de uma
outra sociedade, em bases ticas polticas, culturais e sociais.
O tempo das polticas e a realidade histrica da educao no pas exigem concomitncia de aes de curto, mdio e longo prazos, para

31

atender ao horizonte constitucional da universalizao do acesso

educao bsica at o nvel mdio. Frigotto (2005) nomeia como polticas de insero as aes imediatas, que no podem esperar, devido
dvida histrica do Estado brasileiro com a sociedade, e como polticas de integrao as que se projetam para o mdio e longo prazos,
reinstituindo o pensar prospectivo, com viso de futuro e de incorporao do direito para as geraes vindouras. A formulao, portanto, de polticas pblicas exige, com freqncia, a concomitncia de
variadas formas de interveno, o que muitas vezes resulta na viso,
por parte da sociedade, de fragmentao de aes e de redundncia
de objetivos em diversos campos de atuao governamental.

32

Enquanto isso, torna-se indispensvel criar condies materiais e culturais

capazes de responder, em curto espao de tempo, ao desafio histrico de
implementar polticas globais e especficas que, no seu conjunto, ajudem
a consolidar as bases para um projeto societrio de carter mais tico e
humano. Neste sentido, necessrio construir um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentvel e inclusivo que articule as polticas
pblicas de trabalho, emprego e renda, de educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas com a maioria, para realizar a travessia possvel
em direo a um outro mundo, reconceitualizando o sentido de nao,
nao esta capaz de acolher modos de vida solidrios, fraternos e ticos.
Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento nacional, precisa, em nvel estratgico e ttico, de uma poltica pblica de
educao profissional e tecnolgica articulada com as demais polticas. A educao profissional e tecnolgica comprometida com a
formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica
e humana exige assumir uma poltica de educao e qualificao
profissional no para adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma
passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivncia de um processo
crtico, emancipador e fertilizador de outro mundo possvel.
Essa poltica deve ser levada a cabo para os adolescentes egressos do
ensino fundamental e que, em geral, freqentam um ensino mdio

que carece de significado porque, entre outros aspectos, no tem

carter de terminalidade, constituindo, apenas, uma ponte entre o
ensino fundamental e o superior para os poucos que logram alcanar esse nvel de educao.
Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional e tecnolgica, nos moldes aqui tratados, tambm seja destinada, com o mesmo padro de qualidade e de forma pblica, gratuita,
igualitria e universal, aos jovens e adultos que foram excludos do
sistema educacional ou a ele no tiveram acesso nas faixas etrias
denominadas regulares, sendo esse o objetivo central desse documento base uma poltica educacional para proporcionar o acesso
do pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio.
Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a
necessidade de o Estado como o poder poltico que se exerce em
nome de uma nao e responsvel pela garantia dos direitos fundamentais assumir o comando e a responsabilidade deste processo
diante das disputas pela hegemonia, da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da globalizao.
Nesse contexto, a formao profissional especfica e continuada
uma necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas de
milhes de jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas necessidades econmicas e pela mudana na forma de
organizao do processo produtivo. necessrio garantir acesso
alfabetizao, ao ensino fundamental e educao profissional a 62
milhes de jovens e adultos (IBGE, PNAD 2003) que no tiveram condies de completar a educao bsica nos tempos da infncia e da
adolescncia que deveriam anteceder, na lgica prpria da cultura
moderna, o tempo do trabalho.

3.1. Concepes
Diante da realidade brasileira, a qual revela as limitaes do Estado no que se refere garantia do direito de todos os cidados ao

33

acesso educao pblica, gratuita e de qualidade, cabe discutir o

modo como se forja uma poltica nessa rea, vislumbrando-se para
ela outros sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla
do que um programa, no a reduzindo a uma situao temporria,
persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro
para cumprir o seu dever. O exerccio da modalidade EJA no mbito
do nvel mdio de ensino ainda incipiente, e sobremaneira na Rede
Federal, local privilegiado para o oferecimento da modalidade EJA
integrada educao profissional.

34

Denotada na Rede Federal a ausncia de sujeitos alunos com o perfil tpico dos encontrados na EJA, cabe mesmo que tardiamente
, repensar as ofertas at ento existentes e promover a incluso
desses sujeitos, rompendo com o ciclo das apartaes educacionais,
na educao profissional e tecnolgica. Nesse contexto, o Governo
Federal, por meio do Ministrio da Educao, convida a Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica para atuar como referncia
na oferta do ensino mdio integrado educao profissional na modalidade EJA.
Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade no qual o
sistema educacional proporcione condies para que todos os cidados e cidads, independentemente de sua origem socioeconmica, tenham acesso, permanncia e xito na educao bsica pblica,
gratuita, unitria e com qualidade para as faixas etrias regulares, e
que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens
e mulheres, independente dos nveis conquistados de escolaridade,
firma-se a concepo de que a formao pode contribuir para a integrao sociolaboral dos diversos conjuntos populacionais, e mais do
que isso, para que constitua, efetivamente, direito de todos.
Por essa perspectiva, discutir uma poltica de educao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA implica discutir tambm
a concepo de educao continuada de cunho profissional, para alm
da educao bsica, ou seja, especializaes profissionais em programas de participao social, cultural e poltica; e na educao superior,
entre outras possibilidades educativas ao longo da vida. O horizonte,

portanto, em que se assume a poltica, no restrito e prximo, mas se

coloca na distncia possvel dos sonhos e das utopias dos educadores
que tm pensado, historicamente, a educao brasileira.
Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos
referenciais do que se entende como poltica educacional de direito, um aspecto bsico norteador o rompimento com a dualidade
estrutural cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza
a oferta de uma educao academicista para os filhos das classes
favorecidas socioeconomicamente e uma educao instrumental
voltada para o trabalho para os filhos da classe trabalhadora, o que
se tem chamado de uma educao pobre para os pobres.
A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia,
humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento
cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas
dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias
ao efetivo exerccio da cidadania.
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito
com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do
educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a
ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese,
a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se
e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando
transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora.
Outro aspecto irrenuncivel o de assumir a EJA como um campo
de conhecimento especfico, o que implica investigar, entre outros
aspectos, as reais necessidades de aprendizagem dos sujeitos alunos;

35

como produzem/produziram os conhecimentos que portam, suas

lgicas, estratgias e tticas de resolver situaes e enfrentar desafios; como articular os conhecimentos prvios produzidos no seu
estar no mundo queles disseminados pela cultura escolar; como
interagir, como sujeitos de conhecimento, com os sujeitos professores, nessa relao de mltiplos aprendizados; de investigar, tambm,
o papel do sujeito professor de EJA, suas prticas pedaggicas, seus
modos prprios de reinventar a didtica cotidiana, desafiando-o a
novas buscas e conquistas todos esses temas de fundamental importncia na organizao do trabalho pedaggico.

36

Um programa, pois, de educao de jovens e adultos nesse nvel de

ensino necessita, tanto quanto nos demais nveis, e para outros sujeitos,
formular uma proposta poltico-pedaggica especfica, clara e bem definida para que possa atender as reais necessidades de todos os envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a natureza da educao que
buscam, dialogando com as concepes formadas sobre o campo de
atuao profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida.
Os sujeitos alunos deste processo no tero garantia de emprego
ou melhoria material de vida, mas abriro possibilidades de alcanar esses objetivos, alm de se enriquecerem com outras referncias
culturais, sociais, histricas, laborais, ou seja, tero a possibilidade de
ler o mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da anterior ao processo formativo.
Finalmente, por ser um campo especfico de conhecimento, exige a
correspondente formao de professores para atuar nessa esfera. Isso
no significa que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas, para isso, precisam mergulhar no universo
de questes que compem a realidade desse pblico, investigando
seus modos de aprender de forma geral, para que possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar.
Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns dos outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva,
emocional, muitas vezes no esforo de retorno escola, e em outros

casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos

interrompidos e a idade de retorno, a perspectiva sensvel com que
a formao continuada de professores precisa lidar.
Dessa forma, fundamental que preceda implantao dessa poltica uma slida formao continuada dos docentes, por serem estes
tambm sujeitos da educao de jovens e adultos, em processo de
aprender por toda a vida.

3.2. Princpios
Os princpios que consolidam os fundamentos dessa poltica so definidos a partir de teorias de educao em geral e de estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes terico-prticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no ensino mdio e nos cursos de formao
profissional da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tm com a
incluso da populao em suas ofertas educacionais. O princpio
surge da constatao de que os jovens e adultos que no concluram a educao bsica em sua faixa etria regular tm tido pouco
acesso a essas redes. Assim, um princpio dessa poltica a incluso
precisa ser compreendido no apenas pelo acesso dos ausentes
do direito escola, mas questionando tambm as formas como essa
incluso tem sido feita, muitas vezes promovendo e produzindo excluses dentro do sistema, quando no assegura a permanncia e o
sucesso dos alunos nas unidades escolares.
O segundo princpio, decorrente do primeiro, consiste na insero
orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional nos
sistemas educacionais pblicos. Assume-se, assim, a perspectiva da
educao como direito assegurada pela atual Constituio no nvel
de ensino fundamental como dever do Estado. Alm disso, alarga-se a
projeo desse dever ao se apontar a educao bsica iniciando-se na
educao infantil e seguindo at a concluso do ensino mdio.

37

A ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do

ensino mdio constitui o terceiro princpio, face compreenso de
que a formao humana no se faz em tempos curtos, exigindo perodos mais alongados, que consolidem saberes, a produo humana,
suas linguagens e formas de expresso para viver e transformar o
mundo. A expanso do direito, portanto, inclui a universalizao do
ensino mdio, como horizonte prximo, face quase total universalizao do acesso ao ensino fundamental14.
O quarto princpio compreende o trabalho como princpio educativo. A vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho
no se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente,
mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua
condio humana pelo trabalho ao transformadora no mundo,
de si, para si e para outrem.

38

O quinto princpio define a pesquisa como fundamento da formao do sujeito contemplado nessa poltica, por compreend-la como
modo de produzir conhecimentos e fazer avanar a compreenso da
realidade, alm de contribuir para a construo da autonomia intelectual desses sujeitos/educandos.
O sexto princpio considera as condies geracionais, de gnero,
de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e
dos modos como se produzem as identidades sociais. Nesse sentido, outras categorias para alm da de trabalhadores, devem ser
consideradas pelo fato de serem elas constituintes das identidades e
no se separarem, nem se dissociarem dos modos de ser e estar no
mundo de jovens e adultos.

14

Os dados atuais indicam a incluso de 97% da populao de sete a 14 anos no ensino

fundamental, ou seja, com acesso a esse nvel de ensino, embora no se tenha resolvido
os problemas de permanncia nem de sucesso, ou seja, manter-se no sistema e aprender, concluindo-o. Muitas so as causas desses percursos descontnuos, tanto do interior
do sistema, quanto da estrutura social mais ampla, que no cabe discutir aqui.

4
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO INTEGRADO

poltica de integrao da educao profissional com a educao

bsica na modalidade EJA, considerando-se especificamente nesse
documento a integrao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, conforme anteriormente afirmado, opera,
prioritariamente, na perspectiva de um projeto poltico-pedaggico integrado, apesar de ser possvel a oferta de cursos de educao profissional
articulada ao ensino mdio em outras formas integrada, concomitante
e subseqente (Decreto n 5.154/04) e o Decreto n 5.840/2006 prever,
especificamente para o PROEJA, as possibilidades de articulao considerando as formas integrada e concomitante. Na busca de priorizar a
integrao, os maiores esforos concentram-se em buscar caracterizar a
forma integrada, que se traduz por um currculo integrado.
No obstante o esforo pela integrao, sabe-se o quanto grande a
diversidade entre as instituies que executaro essa poltica pblica
educacional, em funo de diferenas geogrficas, de dependncia
administrativa, de infra-estrutura fsica e de recursos humanos, entre
outras peculiaridades, o que levar a se admitir, quando a realidade
assim o exigir, a articulao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio na forma concomitante.
Entretanto, mesmo nessas situaes excepcionais, fundamental
que seja elaborado um projeto poltico-pedaggico nico, a partir
da ao conjunta das instituies que estiverem colaborando no
sentido de viabilizar a respectiva oferta. Nesse projeto poltico-pedaggico interinstitucional nico, imprescindvel que se incorporem,
ao mximo possvel, as concepes, princpios e diretrizes estabelecidas para a oferta integrada.

39

Dessa forma, no caso da concomitncia, as instituies que estiverem

colaborando, elaboraro de forma conjunta e prvia ao desenvolvimento da oferta, o respectivo projeto poltico-pedaggico. Alm
disso, importante que a concomitncia ocorra desde o incio e at o
final de cada curso, aproximando, tanto quanto possvel, esta forma
de articulao s ofertas integradas.

40

Optou-se pela no admisso da forma subseqente, entre outros fatores, pelo fato da enorme heterogeneidade dos projetos pedaggicos das instituies onde foram realizados os estudos anteriores dos
alunos das turmas de EJA. Alm disso, esses alunos/trabalhadores
possuem tempos de afastamento dos estudos mais ou menos longos o que implica a possibilidade de terem sido submetidos a propostas educacionais de diferentes perodos da histria da educao
no Brasil. Assim, torna-se invivel a elaborao de um projeto poltico-pedaggico nico. Outro ponto a ser considerado que alunos
concluintes de cursos de EJA de ensino mdio possuem a certificao necessria para ingresso em cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio oferecidos na forma subseqente.
Feitas essas ponderaes e esclarecimentos necessrio dirigir a discusso ao objetivo central do captulo o currculo integrado.
Porm, quando se fala em currculo integrado, pergunta-se: qual o
sentido de se integrar o currculo? O que, na verdade, se deseja integrar? E como integr-lo?
Remetemos o termo [integrar] ao seu sentido de completude,
de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas
mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos
educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho como
princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho
manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de
atuar como dirigentes e cidados. (CIAVATTA, 2005, p. 84).

O que se pretende uma integrao epistemolgica, de contedos, de metodologias e de prticas educativas. Refere-se a uma
integrao teoria-prtica, entre o saber e o saber-fazer. Em relao
ao currculo, pode ser traduzido em termos de integrao entre uma
formao humana mais geral, uma formao para o ensino mdio e
para a formao profissional.

4.1. Fundamentos poltico-pedaggicos do currculo

Essa poltica concebe a educao como direito de todos e processo
contnuo que se desenvolve ao longo da vida. Nesse sentido, essencial considerar as especificidades da educao de jovens e adultos.
necessrio, tambm, estabelecer a relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA, tranando os fios que entrelaam a
perspectiva de pensar, de forma integrada, um projeto educativo,
para alm de segmentaes e superposies que to pouco revelam das possibilidades de ver mais complexamente a realidade e, por
esse ponto de vista, pensar tambm a interveno pedaggica.
A concepo de EJA, na perspectiva de uma educao continuada
ao longo da vida, foi enfatizada no Art. 3 da Declarao de Hamburgo, fruto da V CONFINTEA realizada em 1997, ao afirmar que:
A educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas
pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu
conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades
e as de sua sociedade. A educao de adultos inclui a educao
formal, a educao no-formal e o espectro da aprendizagem
informal e incidental disponvel numa sociedade multicultural,
onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem ser reconhecidos. (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004, p. 42).

41

A EJA entendida aqui, ento, tanto como modalidade de ensino

como estratgia de formao continuada. As funes reparadora
e equalizadora, por meio das quais o Parecer CNE/CEB n. 11/2000
atribui o carter de fazer cumprir o dever do Estado para assegurar
o direito de todos educao, reduzindo a desigualdade entre os
que a tiveram e aqueles aos quais o acesso foi interditado, associa-se
terceira funo a qualificadora. Esta funo, segundo o Parecer, revela o verdadeiro sentido da EJA, compreendida na perspectiva da formao para o exerccio pleno da cidadania, por meio do
desenvolvimento do pensamento crtico e autnomo de cidados
participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua compreenso/insero no mundo do trabalho, entendido como elemento
fundamental ao processo de omnizao de homens e mulheres e de
produo cultural.

42

O grande desafio dessa poltica a construo de uma identidade

prpria para novos espaos educativos, inclusive de uma escola de/
para jovens e adultos. Em funo das especificidades dos sujeitos
da EJA (jovens, adultos, terceira idade, trabalhadores, populao do
campo, mulheres, negros, pessoas com necessidades educacionais
especiais, dentre outros), a superao das estruturas rgidas de tempo e espao presentes na escola (ARROYO, 2004) um aspecto fundamental.
Isto remete ao reconhecimento dos espaos de produo de saberes na sociedade, muitos deles interditados aos jovens e adultos
para a fruio e acesso, como, por exemplo, os que possibilitam a
vivncia com bens culturais produzidos historicamente disponveis
em museus, teatros, bibliotecas, cinemas, exposies de arte. Se esta
precisa ser uma referncia para o currculo do ensino mdio com
educao profissional, exige tambm reconhecer formas e manifestaes culturais no-hegemnicas produzidas por grupos de menor
prestgio social e, quase sempre, negadas e invisibilizadas na sociedade e na escola.
Nesses espaos, os saberes produzidos so tambm reconhecidos
e legitimados, e evidenciados por meio de biografias e trajetrias

de vida dos sujeitos. Compreende-se que so eles decorrentes dos

variados espaos sociais que a populao vivencia no seu estar e ser
no mundo, seja cultural, laboral, social, poltico e histrico.
Portanto, o currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio, em resposta aos
diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma
concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta
os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais.
Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado
de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos, como
forma de compreender e se compreender no mundo.
O fundamental nesta proposta atentar para as especificidades dos
sujeitos da EJA, inclusive as especificidades geracionais. Por isso,
essencial conhecer esses sujeitos; ouvir e considerar suas histrias e
seus saberes bem como suas condies concretas de existncia. Assim, a educao [...] deve compreender que os sujeitos tm histria,
participam de lutas sociais, tm nome e rostos, gneros, raas, etnias
e geraes diferenciadas. O que significa que a educao precisa levar em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem
(BRASIL, 2005, p. 17).
Ainda sobre os sujeitos envolvidos na EJA, importante que estejam abertos a inovaes e comprometidos com os objetivos
dessa modalidade, como agentes solidrios na produo coletiva de um projeto social, conscientes da sua condio de inacabamento enquanto seres humanos em permanente processo de
formao. Dos gestores pblicos (MEC e Secretarias Estaduais e
Municipais) aspira-se o comprometimento com a viabilizao de
financiamento permanente, em tempo hbil e com as necessrias
articulaes polticas, como garantia para uma oferta perene e
de qualidade. Dos gestores das instituies espera-se o gerenciamento adequado com acompanhamento sistemtico movido por
uma viso global. Dos servidores, em geral, deseja-se que sejam
sensveis realidade dos educandos e compreendam as especificidades da EJA.

43

Professores, como educadores que so, ao assumirem o papel de

mediadores e articuladores da produo coletiva do conhecimento, e comprometidos com a proposta, podero atuar criativamente,
acolhendo sem ansiedade as demandas e exigncias dos sujeitos
alunos e do projeto pedaggico. A participao de professores em
programas de formao continuada poder favorecer a compreenso de sua funo como mobilizadores das famlias, acolhendo-as
nas eventuais participaes junto ao projeto da escola, de modo a
consolidar participaes mais sistemticas e qualificadas no processo educacional.

44

Os sujeitos educandos caracterizam-se por pertencer a uma populao com faixa etria adiantada em relao ao nvel de ensino demandado, constituindo um grupo populacional que tem sido reconhecido como integrante da chamada distoro srie-idade. Embora a
legislao no defina a idade mnima para acesso em cursos15 de
ensino fundamental ou de ensino mdio na modalidade EJA, h que
se exercer papel pedaggico para orientar jovens que venham em
busca de substituio de estudos regulares, decorrendo da, uma vez
mais, excluses para aqueles sempre e historicamente excludos do

15

A legislao s define a idade relativa a exames: 15 anos para exames de ensino fundamental e 18 anos para exames de ensino mdio. A LDB de 1996, ao baixar a idade
para exames (na legislao anterior era 18 para exames de 1 grau e 21 para exames
de 2 grau), criou, na prtica, alguns problemas para as escolas de EJA e para gestores
e professores. Em muitos casos, jovens com tal defasagem idade-srie abandonam os
cursos regulares to logo atingem a idade dos exames, substituindo a possibilidade de
vivenciar processualmente um curso pela oportunidade de concorrer a um certificado
mais rapidamente. O mesmo acontece em casos de reprovao em alguma disciplina,
no caso de alunos repetentes cujos pais no querem mais pagar estudos em escolas
privadas, sendo mesmo conduzidos por esses pais inscrio para os exames. Fixar,
portanto, uma idade mnima para ingresso, como aluno de curso oferecido na etapa de
ensino mdio na modalidade EJA, temerrio, j que a legislao no o faz. Recomenda-se bom-senso a gestores e professores, que devem exercer sua ao educadora para
apontar os caminhos a serem percorridos por aqueles que tm chances diversas dos
excludos do sistema educacional os jovens e adultos da EJA.

direito educacional. Pensar em sujeitos com idade superior ou igual

a 18 anos, com trajetria escolar descontnua, que j tenham concludo o ensino fundamental tomar uma referncia, certamente, bem
prxima da realidade de vida dos sujeitos da EJA. Esses sujeitos so
portadores de saberes produzidos no cotidiano e na prtica laboral.
Formam grupos heterogneos quanto faixa etria, conhecimentos
e ocupao (trabalhadores, desempregados, atuando na informalidade). Em geral, fazem parte de populaes em situao de risco
social e/ou so arrimos de famlia, possuindo pouco tempo para o
estudo fora da sala de aula.
A participao ativa dos alunos na produo de conhecimentos pressupe o estmulo cotidiano para os muitos possveis aprendizados,
na perspectiva de constante superao, desenvolvendo sua conscincia do valor da escolarizao e da qualificao profissional.
Pretende-se, assim, produzir um projeto poltico-pedaggico baseado em princpios, fundamentos, parmetros e critrios que respeitem a diversidade desses sujeitos, de instituies existentes no pas
e das experincias em andamento.
Pensando essa poltica na esfera do ensino mdio, preciso ainda
romper, de uma vez por todas, com a viso exclusivamente propedutica dessa etapa de ensino. Principalmente, com a concepo de ser
essa etapa apenas um curso preparatrio para os exames vestibulares.
Concepo esta ainda to predominante nas instituies de ensino
mdio. Em suma, h necessidade da ruptura paradigmtica dos modelos de ensino mdio bastante centrados nos contedos especficos e
nas disciplinas. A pergunta que se faz neste momento : qual o papel
do ensino mdio como etapa final da educao bsica?
A LDB define as finalidades do ensino mdio, etapa final da educao bsica, da seguinte maneira:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

45

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
[...] (BRASIL, 1996, Art. 35).

A vinculao entre educao e trabalho torna-se, assim, uma referncia primordial. No que diz respeito educao profissional, a LDB
esclarece que:

46

A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (BRASIL, 1996, Art. 39).

Isto significa que no se pode tratar a formao como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educao. Trata-se
de perceb-la como um ponto de interseco, para o qual devem
confluir diversas abordagens e contribuies, entre elas a dos sujeitos trabalhadores.
Nessa interseco, que compreende mltiplas dimenses, a qualificao nunca apenas profissional (dimenso tcnica), mas sempre
social (dimenso sociolaboral). Pode-se falar, portanto, em qualificao social e profissional para denominar as aes de formao voltadas para uma insero autnoma e solidria no mundo do trabalho. A qualificao social e profissional permite a insero e atuao
cidad no mundo do trabalho, com efetivo impacto para a vida e o
trabalho das pessoas (BRASIL, 2003, p. 24). Para isso, faz-se necessrio
no decorrer do processo formativo a promoo de atividades poltico-pedaggicas baseadas em metodologias inovadoras dentro de

um pensamento emancipatrio de incluso, tendo o trabalho como

princpio educativo; o direito ao trabalho como um valor estruturante da cidadania; a qualificao como uma poltica de incluso social
e um suporte indispensvel do desenvolvimento sustentvel, a associao entre a participao social e a pesquisa como elementos
articulados na construo desta poltica e na melhoria da base de
informao sobre a relao trabalho-educao-desenvolvimento. Isso
possibilita a melhoria das condies de trabalho e da qualidade social de vida da populao (BRASIL, 2005, p. 20-21).
Considerando, portanto, que a educao profissional tem uma dimenso social intrnseca, ela extrapola a simples preparao para
uma ocupao especfica no mundo do trabalho e postula a vinculao entre a formao tcnica e uma slida base cientfica, numa
perspectiva social e histrico-crtica, integrando a preparao para o
trabalho formao de nvel mdio (MANFREDI, 2003, p. 57).
Em sntese, os fundamentos poltico-pedaggicos que norteiam a
organizao curricular para o cumprimento dessa poltica so:
a) A integrao curricular visando qualificao social e profissional articulada elevao da escolaridade, construda a partir de um processo democrtico e participativo de discusso coletiva;
b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de
emancipao humana;
c) A valorizao dos diferentes saberes no processo educativo;
d) A compreenso e considerao dos tempos e espaos de formao
dos sujeitos da aprendizagem;
e) A escola vinculada realidade dos sujeitos;
f ) A autonomia e colaborao entre os sujeitos e o sistema nacional de
ensino;
g) O trabalho como princpio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra, 2005, p. 22-24).

47

4.2. Organizao curricular

A organizao curricular no est dada a priori. Essa uma construo contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos
que participam do Programa.
A respeito da organizao curricular, considera-se que a EJA abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. A desconstruo e construo de modelos curriculares e
metodolgicos, observando as necessidades de contextualizao frente
realidade do educando, promovem a ressignificao de seu cotidiano.
Essa concepo permite a abordagem de contedos e prticas inter e
transdisciplinares, a utilizao de metodologias dinmicas, promovendo
a valorizao dos saberes adquiridos em espaos de educao no-formal, alm do respeito diversidade.

48

A Resoluo CNE/CEB n. 1/2000 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA determina no Art. 5, pargrafo nico que:
[...] a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e
se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposio de um modelo pedaggico
prprio de modo a assegurar:
I. quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes
curriculares a fim de proporcionar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades
face ao direito educao;
II. quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III. quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias
da EJA com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum
aos demais participantes da escolarizao bsica.

Define-se, ento, o currculo como um desenho pedaggico e sua

correspondente organizao institucional qual articula dinamicamente experincias, trabalho, valores, ensino, prtica, teoria, comunidade, concepes e saberes observando as caractersticas histricas,
econmicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve. Antes de ser uma proposta pr-definida, o currculo orienta-se
pelo dilogo constante com a realidade. (BRASIL, 2005, p. 24).

4.2.1. Estrutura do currculo

O currculo enquanto um processo de seleo e de produo de saberes, de vises de mundo, de habilidades, de valores, de smbolos e
significados, enfim, de culturas, deve considerar:
a) A concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a
natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao produz conhecimentos como sntese da transformao da natureza e de si prprio (RAMOS, 2005, p. 114);
b) A perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentao e desarticulao dos contedos;
c) A incorporao de saberes sociais e dos fenmenos educativos extra-escolares; os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo educando por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante
exames (BRASIL, 1996, 2, Art. 38, LDB);
d) A experincia do aluno na construo do conhecimento; trabalhar os
contedos estabelecendo conexes com a realidade de educando,
tornando-o mais participativo;
e) O resgate da formao, participao, autonomia, criatividade e prticas pedaggicas emergentes dos docentes;
f ) A implicao subjetiva dos sujeitos da aprendizagem;
g) A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade;
h) A construo dinmica e com participao;
i) A prtica de pesquisa (adaptado de MACHADO, 2005).

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Todas essas orientaes da estrutura do currculo podem levar a

diversas formas de organizao e estratgias metodolgicas. Nessa
esfera, tem-se como referncia Machado (2005), para quem as abordagens metodolgicas de integrao podem ser agrupadas, entre
outras possibilidades, da seguinte forma:
Abordagens embasadas na perspectiva de complexos temticos:
Concentricidade de temas gerais, ligados entre si;
Temas integradores, transversais e permanentes;
Temas que:
Abranjam os contedos mnimos a serem estudados;

50

Possam ser abordados sob enfoque de cada rea do conhecimento;

Possibilitem compreender o contexto em que os alunos vivem;
Atendam as condies intelectuais e sociopedaggicas dos alunos;
Produzam nexos e sentidos;
Permitam o exerccio de uma pedagogia problematizadora;
Garantam um aprofundamento progressivo ao longo do curso;
Privilegiem o aprofundamento e a ampliao do conhecimento do aluno.
Abordagem por meio de esquemas conceituais:
Foco em conceitos amplos;
Conceitos escolhidos que mantm conexo com vrias cincias;
Cada conceito desenvolvido em diversos contextos;
Cada conceito enriquecido pelas diversas contextualizaes.
Abordagem centrada em resolues de problemas:
Problemas so propostos para solues;

 A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretao visando soluo dos problemas
propostos.
Abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade:
Perguntas so feitas sobre a convenincia de determinadas decises
polticas ou programticas;
A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretao visando discusso dos dilemas
propostos.
Abordagem por reas do conhecimento:
Natureza/trabalho;
Sociedade/trabalho;
Multiculturalismo/trabalho;
Linguagens/trabalho;
Cincia e Tecnologia/Trabalho
Sade/trabalho
Memria/trabalho
Gnero/trabalho
Etnicidade/trabalho
ticas religiosas/trabalho
De qualquer maneira, independente da forma de organizao e das
estratgias adotadas para a construo do currculo integrado, torna-se imperativo o dilogo entre as experincias que esto em andamento, o diagnstico das realidades e demandas locais e a existncia
de um planejamento construdo e executado de maneira coletiva e
democrtica. Isso implica a necessidade de encontros pedaggicos
peridicos de todos os sujeitos envolvidos no projeto, professores,
alunos, gestores, servidores e comunidade.

51

 importante ressaltar, mais uma vez, que essa construo curricular

implica uma nova cultura escolar e uma poltica de formao docente; tambm a produo de um material educativo que seja de
referncia, mas, de forma alguma, prescritivo.

4.2.2. Organizao dos tempos e espaos

52

O processo de ensino-aprendizagem no se d apenas nos espaos

escolares, mas tambm em espaos fsicos diferenciados envolvendo mtodos e tempos prprios. Assim, os saberes so construdos
na escola, na famlia, na cultura, na convivncia social em que o
encontro das diferenas produz novas formas de ser, estar e de se
relacionar com o mundo. Desta forma, as atividades desenvolvidas fora do espao formal da escola podem ser reconhecidas no
calendrio escolar desde que haja previso no respectivo projeto
poltico-pedaggico.
Para atender a especificidade da modalidade EJA, necessria se faz
a organizao de tempos e espaos formativos adequados a cada
realidade. Assim, a organizao do calendrio escolar pode considerar as peculiaridades existentes: sazonalidade, alternncia, turnos de
trabalho, entre outras especificidades que surgirem medida que
essa poltica seja efetivamente implementada.
Outro aspecto indispensvel de destacar que a organizao dos
tempos na modalidade EJA sempre do projeto de curso, cumprindo definies legais, mas cabendo ao sujeito aluno a possibilidade
de permanecer no curso por tempo diverso do previsto, segundo
seu ritmo e saberes prvios, desde que tenha alcanado os objetivos
previstos para a srie/fase/etapa/ciclo de organizao do currculo.
Isto significa dizer que o aluno de EJA entra e sai de um curso dessa
natureza a qualquer tempo, desde que verificadas suas condies
para ingresso e o domnio de conhecimento atingido, em confronto com os objetivos definidos para o curso, o que tanto pode ser em
tempo menor que o previamente fixado, quanto em tempo maior.

4.3. Avaliao
A aprendizagem no ocorre de maneira imediata e instantnea e
nem, apenas, pelo domnio de conhecimentos especficos ou informaes tcnicas; a aprendizagem requer um processo constante de
envolvimento e aproximaes sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que o educando possa, a partir das reflexes sobre suas
experincias e percepes iniciais, observar, reelaborar e sistematizar
seu conhecimento acerca do objeto em estudo.
A avaliao abrange todos os momentos e recursos que o professor
utiliza no processo de ensino-aprendizagem, tendo como objetivo
principal o acompanhamento do processo formativo dos educandos, verificando como a proposta pedaggica vai sendo desenvolvida ou se processando, na tentativa da sua melhoria, ao longo do
prprio percurso. A avaliao no privilegia a mera polarizao entre
o aprovado e o reprovado, mas sim a real possibilidade de mover
os alunos na busca de novas aprendizagens. Muito embora exista a
preocupao com a escolaridade, o processo de ensino-aprendizagem traz no seu bojo a concepo que no separa a avaliao da
aprendizagem. So partes constitutivas de um mesmo processo. A
avaliao nesse sentido ocorre como parte do processo de produo
do conhecimento.
Evidencia-se que a avaliao tem como funo priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, isto , o desempenho do aluno
ao longo do perodo letivo, quer seja bimestral, semestral, modular,
entre outros, no se restringindo apenas a uma prova ou trabalho,
conforme orienta a LDBEN.
Nesse sentido, assume-se neste trabalho a concepo de avaliao
apresentada em CEFET-RN (2005), no qual a avaliao deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contnua, que busca a
(re)construo do conhecimento coerente com a formao integral
dos sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o
aluno como ser criativo, autnomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformaes significativas na realidade.

53

Nessa perspectiva, de suma importncia que o professor utilize instrumentos diversificados os quais lhe possibilitem observar e registrar
o desempenho do aluno nas atividades desenvolvidas e tomar decises participativas, tal como refletir com o aluno sobre os aspectos
que necessitem ser melhorados, reorientando-o no processo diante
das dificuldades de aprendizagem apresentadas, reconhecendo as
formas diferenciadas de aprendizagem, em seus diferentes processos,
ritmos, lgicas, exercendo, assim, o seu papel de orientador e mediador que reflete na ao e que age sobre a realidade (CEFET-RN, 2005).

54

A avaliao pode, ainda, favorecer ao docente a identificao dos elementos indispensveis anlise dos diferentes aspectos da aprendizagem do aluno no seu desenvolvimento intelectual, afetivo, social e do
planejamento da proposta pedaggica efetivamente realizada. A concepo de avaliao defendida para essa poltica exige que acontea
de forma contnua e sistemtica, mediante interpretaes qualitativas
dos conhecimentos produzidos e reorganizados pelos alunos.
Finalmente, consideram-se as mltiplas dimenses da avaliao, ou
seja (CEFET-RN, 2005):
Diagnstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do
aluno no processo de ensino-aprendizagem, visualizando avanos e
dificuldades e realizando ajustes e tomando decises necessrias s
estratgias de ensino e ao desempenho dos sujeitos do processo;
Processual: quando reconhece que a aprendizagem acontece em diferentes tempos, por processos singulares e particulares de cada sujeito, tem ritmos prprios e lgicas diversas, em funo de experincias anteriores mediadas por necessidades mltiplas e por vivncias
individuais que integram e compem o repertrio a partir do qual
realiza novos aprendizados, e ressignifica os antigos;
Formativa: na medida em que o sujeito tem conscincia da atividade
que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem, podendo participar
na regulao da atividade de forma consciente, segundo estratgias
metacognitivas que precisam ser compreendidas pelos professores.
Pode expressar seus erros, como hipteses de aprendizagem, limitaes, expressar o que sabe, o que no sabe e o que precisa saber;

Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno

no bimestre/semestre atravs de menes, relatrios ou notas.
Entende-se que avaliar reconhecer criticamente a razo da situao em que se encontra o aluno e os obstculos que o impedem
de ser mais. necessrio vencer a prescrio, a imposio de uma
conscincia a outra, desocultando dos procedimentos avaliativos o
que Freire (1996) denomina de conscincia hospedeira da conscincia opressora.
Para uma formao humana, fundamental que o sujeito reconhea o
limite da situao de opresso vivida, do temor de ser mais, para querer ousar ser mais, para que encontre os caminhos de seu progresso,
de sua libertao. A percepo da realidade a partir de atos de avaliao acolhedores, processuais, formadores pode contribuir para que os
objetivos da ao educativa produzam resultados diferentes.
O que importa que no se reproduzam, pela avaliao, as excluses vigentes no sistema, que reforam fracassos j vivenciados e
corroboram a crena internalizada de que no so capazes de aprender, substituindo esse modelo pela ratificao da auto-estima que
qualquer processo bem-sucedido pode produzir, reafirmando a disposio da poltica de cumprir o dever da oferta da educao com
qualidade, devida a tantos brasileiros pelo Estado.

55

5
ASPECTOS OPERACIONAIS

5.1. Coordenao geral

A coordenao geral do Programa caber SETEC/MEC, que coordenar o processo de implantao, implementao e avaliao.
A SETEC poder, a seu critrio, organizar um ncleo gestor, a ser composto com representantes das Secretarias do MEC, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES
e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP.
O acompanhamento e o controle social da implementao nacional
do PROEJA ser exercido por comit nacional, com funo consultiva.
A composio, as atribuies e o regimento do comit sero definidos
conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego
(Decreto n 5.840/2006).

5.2. Instituies proponentes

Em conformidade com o Decreto n 5.840/2006, podero adotar cursos,
no mbito do PROEJA, instituies pblicas dos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais, entidades privadas nacionais de servio social,
aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical e
entidades vinculadas ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai), Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Servio Social da Indstria (Sesi), Servio Social do Comrcio (Sesc), Servio Social
do Transporte (Sest), Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e
Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).

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Compete instituio proponente:

a) A oferta gratuita de cursos no mbito do PROEJA;
b) Apresentar Plano de Trabalho Plurianual, contemplando todas as etapas do processo educacional, em que sejam explicitadas suas atividades e as das instituies parceiras, definindo claramente as responsabilidades de cada uma;
c) Construir o Projeto Poltico-Pedaggico junto com os demais parceiros;
d) Possibilitar, aos alunos dos cursos PROEJA, a aferio e reconhecimento, mediante avaliao individual, de conhecimentos e habilidades
obtidos em processos formativos extra-escolares;
e) Certificar os alunos que conclurem os cursos com aproveitamento,
em conformidade com as diretrizes do Decreto n 5.840/2006;

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f ) Proporcionar a gestores e docentes processos de formao que permitam a compreenso das especificidades da educao de jovens e
adultos e sua relao com a educao profissional e o ensino mdio.

5.3. Instituies parceiras

Podero participar como parceiras nos projetos, alm das organizaes
classificadas como proponentes, quaisquer organizaes da sociedade
civil que no visem lucro pecunirio na oferta de cursos no mbito desse Programa.

5.4. Modalidades de oferta

Sero consideradas as seguintes modalidades de oferta de EJA no
Programa:
Quanto forma:
a) presencial quando o curso for totalmente realizado em local determinado com os alunos e professores presentes;

b) semi-presencial quando mais de 20% do curso for realizado na modalidade de educao distncia;
Quanto formao profissional oferecida, considerando a etapa de ensino em que est focado este Documento:
a) Educao profissional tcnica de nvel mdio nas formas concomitante ou
integrada ao ensino mdio na modalidade EJA, visando habilitao profissional em nvel tcnico e certificao de concluso do ensino mdio.
b) Formao inicial e continuada de trabalhadores articulada ao ensino
ensino mdio EJA, visando ampliao de escolaridade.

5.5. Oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao

de turmas
Os cursos devero ser gratuitos e de acesso universal segundo os critrios
do Programa. A instituio proponente se responsabilizar pela oferta de
vagas, inscrio, matrcula e organizao de turmas. As vagas devero ser
ofertadas na forma de edital pblico, podendo a seleo ser realizada por
meio de processo seletivo simplificado, sorteio, entrevistas ou a combinao de vrios instrumentos seletivos ou outros meios que a escola venha
a adotar, considerando-se, imprescindivelmente, a condio de democratizao do acesso. Os critrios para inscrio e matrcula dos interessados
nos cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio
articulada ao ensino mdio na modalidade EJA so:
a) ter ensino fundamental concludo;
b) ter idade compatvel com a definida no projeto e em conformidade
com a legislao sobre EJA (Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo
CNE/CEB n 01/2000).

5.6. Recursos humanos

A execuo do Plano de Trabalho poder ser realizada com pessoal prprio
da proponente ou das instituies parceiras. A responsabilidade da escolha
do pessoal participante no processo da instituio proponente.

59

5.7. Formao continuada de professores e gestores

A formao de professores e gestores objetiva a construo de um quadro de referncia e a sistematizao de concepes e prticas polticopedaggicas e metodolgicas que orientem a continuidade do processo. Deve garantir a elaborao do planejamento das atividades do curso,
a avaliao permanente do processo pedaggico e a socializao das
experincias vivenciadas pelas turmas.
Para alcanar esse objetivo necessria a ao em duas frentes: um programa
de formao continuada sob a responsabilidade das instituies proponentes
e programas de mbito geral fomentados ou organizados pela SETEC/MEC.
As instituies proponentes devem contemplar em seu Plano de Trabalho a formao continuada atravs de, no mnimo:

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a) formao continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prvia

ao incio do projeto de, no mnimo, 40 horas;
b) participao em seminrios regionais, supervisionados pela SETEC/
MEC, com periodicidade semestral e em seminrios nacionais com periodicidade anual, organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC;
c) possibilitar a participao de professores e gestores em outros programas de formao continuada voltados para reas que incidam
sobre o PROEJA, quais sejam, ensino mdio, educao de jovens e
adultos e educao profissional, bem como aqueles destinados reflexo sobre o prprio Programa.
A SETEC/MEC como gestora nacional do PROEJA ser responsvel pelo
estabelecimento de programas especiais para a formao de formadores e para pesquisa em educao de jovens e adultos, por meio de:
a) oferta de Programas de Especializao em educao de jovens e adultos como modalidade de atendimento no ensino mdio integrado
educao profissional;
b) articulao institucional com vista cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) que incidam em reas afins do PROEJA;

c) fomento para linhas de pesquisa em educao de jovens e adultos,

ensino mdio e educao profissional.

5.8. Material educativo e publicaes

Entende-se por materiais educativos todos os recursos de apoio mediao pedaggica baseados no uso das tecnologias de comunicao e
interao para a produo e veiculao das propostas pedaggicas.
O material poder ser desenvolvido sob a responsabilidade das instituies proponentes e parceiras, envolvendo alunos e professores participantes do projeto, considerando a realidade local e o projeto polticopedaggico.
Os materiais produzidos por alunos e professores sero de posse pblica e podero ser socializados em ambientes impressos e eletrnicos
voltados para os participantes do PROEJA.

5.9. Monitoramento e avaliao

O monitoramento e a avaliao sero coordenados pela SETEC e incidiro sobre:
a) a aplicao dos recursos investidos;
b) o projeto pedaggico e as instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior SlNAES;
c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos. Para tanto, todos
devem estar cadastrados no Sistema de Informaes Gerenciais SIG
da SETEC/MEC ou similar.

5.10. Financiamento
Os recursos podero ter origem no oramento da Unio recursos do
MEC e/ou parcerias interministeriais em acordos de cooperao com
organismos internacionais ou outras fontes de fomento a projetos de

61

educao profissional e tecnolgica. O financiamento ser efetuado de

forma diferenciada de acordo com as modalidades definidas neste Programa e de acordo com a natureza jurdica da instituio proponente.
Itens financiveis:
a) investimentos em infra-estrutura (obras e equipamentos);
b) contratao de servios de consultoria;
c) despesas de custeio em geral;
d) auxlio permanncia dos alunos na instituio (transporte, alimentao, vestimenta, bolsas de trabalho, material didtico etc.).
e) financiamento de material didtico e de publicaes impressas e eletrnicas.

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5.11. Sistema de comunicao e informao

Com o objetivo de dar transparncia e facilitar o monitoramento, controle
e avaliao do Programa indispensvel a oferta de sistema eletrnico
de registro e gerenciamento acadmico (SiGA) interligado ao Sistema de
Informaes da Educao Profissional (SIEP). As informaes cadastradas
no sistema podero ser acessadas por meio de senhas a serem disponibilizadas para os responsveis pelo Programa nas instituies proponentes.
Para dar visibilidade ao Programa, um link na pgina www.mec.gov.br/
setec permitir acesso a:
a) editais;
b) modelos de planos de trabalho e planos de cursos;
c) contatos entre a SETEC/MEC e instituies participantes;
d) chamadas para eventos;
e) links com as pginas das instituies participantes;
f ) links com outras pginas, selecionadas de acordo com o interesse do
Programa;

g) exemplos de prticas pedaggicas e educativas e socializao de

produes do Programa;
h) resultados da parte pblica das avaliaes do desenvolvimento do
Programa nas instituies participantes;
i) ndices e indicadores do Programa.
responsabilidade da SETEC a viabilizao de ambiente virtual e colaborativo de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedaggica e de gesto para as instituies participantes (chat, frum, lista de
discusso).
responsabilidade da SETEC, em colaborao com os ncleos regionais,
a coleta e disponibilizao de informaes sobre infra-estrutura e projeto pedaggico dos cursos ofertados no mbito do PROEJA.

5.12. Plano de implantao

Anualmente, a partir do recebimento dos relatrios de atividades de
cada projeto, a SETEC/MEC realizar, entre outras atividades de planejamento, anlise dos resultados alcanados, discusso de mudanas de
poltica e definio das aes para o ano seguinte, divulgando o cronograma de atividades, que incluir, no mnimo:
a) datas de divulgao dos editais, anlise das propostas e assinatura
dos convnios;
b) plano de formao continuada centralizado pela instituio proponente;
c) prazos para atualizao dos dados no sistema de monitoramento e
controle;
d) datas para a realizao dos seminrios regionais.
A convocao para apresentao de novos projetos ser realizada por
meio da divulgao de edital pblico, seguido do recebimento dos projetos. Sero realizada, no mnimo, uma chamada anual;

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Aps o recebimento das propostas proceder-se- a anlise de projetos

pela SETEC/MEC, com a colaborao de assessores ad hoc, seguida da
divulgao dos resultados, da convocao dos projetos aprovados e assinatura de convnios com as instituies proponentes;
Em seguida, dar-se- a execuo dos convnios, o que inclui todas as etapas at a prestao final de contas. A execuo ser iniciada no mximo
60 dias aps a assinatura do convnio e durar no mximo quatro anos.

64

REFERNCIAS

ARROYO, Miguel G. Da Escola Carente Escola Possvel. So Paulo: Loyola, 1997.

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_______. Congresso Nacional. Decreto n 5.154. 23 de julho 2004.
_______. Congresso Nacional. Decreto n 5.478. 24 de junho 2005.
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_______. Ministrio da Educao. Brasil Alfabetizado. Braslia: MEC,
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de Educao de Jovens e Adultos Integrada com Qualificao Social e
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CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO
NORTE. Projeto de reestruturao curricular. Natal: CEFET-RN, 1999.
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO
NORTE. Projeto poltico-pedaggico do CEFET-RN: um documento em
construo. Natal: CEFET-RN, 2005.

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FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise Nogueira.
(orgs.). Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo:
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66

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IBGE. PNAD 1996. Rio de Janeiro: IBGE, 1996.
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Janeiro: UFRJ, 1995. (mimeo).

67

DECRETO N 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006.

Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras providncias
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o
art. 84, inicso IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts.
35 a 42 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto no
5.154, de 23 de julho de 2004, no art. 6o, inciso III, da Lei no 8.080, de
19 de setembro de 1990, e no art. 54, inciso XV, da Lei no 8.906, de 4 de
julho de 1994,
DECRETA:

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Art. 1o Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
1o O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educao profissional tcnica de nvel mdio.
2o Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao
do nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e
continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3o, 2o, do Decreto no
5.154, de 23 de julho de 2004; e
II - ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos
do art. 4o, 1o, incisos I e II, do Decreto no 5.154, de 2004.
3o O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas
de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de

servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema

sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4o deste artigo.
4o Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver articulaes interinstitucionais ou
intergovernamentais.
5o Para os fins deste Decreto, a rede de instituies federais de educao profissional compreende a Universidade Federal Tecnolgica do
Paran, os Centros Federais de Educao Tecnolgica, as Escolas Tcnicas Federais, as Escolas Agrotcnicas Federais, as Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais e o Colgio Pedro II, sem prejuzo de
outras instituies que venham a ser criadas.
Art. 2o As instituies federais de educao profissional devero implantar cursos e programas regulares do PROEJA at o ano de 2007.
1o As instituies referidas no caput disponibilizaro ao PROEJA, em
2006, no mnimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituio, tomando como referncia o quantitativo de matrculas do ano
anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007.
2o A ampliao da oferta de que trata o 1o dever estar includa no
plano de desenvolvimento institucional da instituio federal de ensino.
Art. 3o Os cursos do PROEJA, destinados formao inicial e continuada de trabalhadores, devero contar com carga horria mnima de mil e
quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para formao geral; e
II - a destinao de, no mnimo, duzentas horas para a formao profissional.
Art. 4o Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio do
PROEJA devero contar com carga horria mnima de duas mil e quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para a formao
geral;

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II - a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao

profissional tcnica; e
III - a observncia s diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educao para a educao profissional tcnica de nvel mdio, para o ensino fundamental, para o ensino
mdio e para a educao de jovens e adultos.
Art. 5o As instituies de ensino ofertantes de cursos e programas do
PROEJA sero responsveis pela estruturao dos cursos oferecidos e
pela expedio de certificados e diplomas.

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Pargrafo nico. As reas profissionais escolhidas para a estruturao

dos cursos sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem
com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com
o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico
e cultural.
Art. 6o O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no
curso de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do
PROEJA, far jus obteno do correspondente diploma, com validade
nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea profissional,
quanto para atestar a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior.
Pargrafo nico. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever
a possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e atingidos os objetivos desse nvel de ensino, mediante avaliao e reconhecimento por parte da respectiva instituio
de ensino.
Art. 7o As instituies ofertantes de cursos e programas do PROEJA podero aferir e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares.
Art. 8o Os diplomas de cursos tcnicos de nvel mdio desenvolvidos
no mbito do PROEJA tero validade nacional, conforme a legislao
aplicvel.

Art. 9o O acompanhamento e o controle social da implementao nacional do PROEJA ser exercido por comit nacional, com funo consultiva.
Pargrafo nico. A composio, as atribuies e o regimento do comit
de que trata o caput deste artigo sero definidos conjuntamente pelos
Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego.
Art. 10. O 2o do art. 28 do Decreto no 5.773, de 9 de maio de 2006,
passa a vigorar com a seguinte redao:
2o A criao de cursos de graduao em direito e em medicina, odontologia e psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios,
dever ser submetida, respectivamente, manifestao do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de
Sade, previamente autorizao pelo Ministrio da Educao. (NR)
Art. 11. Fica revogado o Decreto no 5.478, de 24 de junho de 2005.
Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 13 de julho de 2006; 185o da Independncia e 118o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 14.7.2006

71

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Coordenao de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica
Esplanada dos Ministrios, bloco L, Anexo II, 1 Andar, Sala 119
70047-900 Braslia/DF
Tel: (61) 2104-8739 Fax: (61) 2104-9337
setec@mec.gov.br www.mec.gov.br