3-Metodologia e Instrumentacao

CB Virtual 5
Universidade Federal da Paraba

Universidade Aberta do Brasil
UFPB VIRTUAL
COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DISTNCIA
Caixa Postal 5046 Campus Universitrio - 58.051-900 Joo Pessoa
Fone: 3216-7781 e 8832-6059
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UFPB
Curso de Licenciatura em Cincias

Biolgicas Distncia
Reitor
Coordenador
Rmulo Soares Polari
Rafael Angel Torquemada Guerra

Coordenao de Tutoria
Pr-Reitor de Graduao
Lucilene Gomes da Silva Medeiros
Valdir Barbosa Bezerra
Coordenao Pedaggica
UFPB Virtual
Isolda Ayres Viana Ramos
Coordenador
Coordenao de Estgio
Lucdio dos Anjos Formiga Cabral
Paulo Csar Geglio

Apoio de Designer Instrucional
Centro de Cincias Exatas e da Natureza

Luizngela da Fonseca Silva
Diretor
Artes, Design e Diagramao
Antnio Jos Creo Duarte
Romulo Jorge Barbosa da Silva
Departamento de Sistemtica e Ecologia
Apoio udio Visual
Chefe
Edgard Adelino Ruiz Sibro
Juraci Alves de Melo
Ilustraes
Christiane Rose de Castro Gusmo
CB Virtual 05
C 569 Cadernos Cb Virtual 5 / Rafael Angel

Torquemada Guerra ... [Org.].Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2010.
422p. : II.
ISBN: 978-85-7745-536-2
Educao a Distncia. 2. Biologia
I. Guerra, Rafael Angel
Torquemada Guerra.
UFPB/BC
CDU: 37.018.43
Este material foi produzido pelo curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas

Distncia da Universidade Federal da Paraba. A reproduo do seu contedo esta
condicionada a autorizao expressa da UFPB.
Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais
METODOLOGIA E INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE CINCIAS

NATURAIS
Prof Lucilene Gomes da Silva Medeiros
UNIDADE 1
PRESSUPOSTOS TERICOS SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO
ENSINO FUNDAMENTAL
1. POR QUE APRENDER E ENSINAR CINCIAS NATURAIS?
Vamos iniciar nossa disciplina procurando entender por que aprender e ensinar Cincias
Naturais?
Talvez voc ainda no tenha percebido que as Cincias Naturais fazem parte do seu
cotidiano. E que, na maioria das vezes, no compreende os fenmenos que acontecem no
mundo, no seu ambiente, nem mesmo o que acontece com seu organismo, e que voc parte
fundamental desse universo e responsvel em manter o seu equilbrio. J parou para refletir
sobre os acidentes corriqueiros que acontecem por falta de conhecimento e o quanto
contribumos para o desenvolvimento do nosso planeta?
Voc no teve curiosidade de saber como a natureza se comporta e como a vida se
processa? Se voc j se interessou em buscar respostas para alguma de suas curiosidades, voc
observou, procurou informaes a respeito, questionou, refletiu, associou ao que voc j
conhecia, e elaborou suas concluses? E assim, o que voc compreendeu passou a ter
significado para voc? dessa forma que vamos, passo a passo, compreendendo o mundo, suas
transformaes e ns mesmos. Como conseqncia desse reconhecimento, vamos orientando
nossas aes de maneira consciente, e melhorando a qualidade de nossa interao com a
qualidade de vida. No entanto, por falta de motivao, orientao, ns no exercemos a nossa
capacidade de observar, refletir, criar, criticar, transformar e inovar. E assim, nossas atitudes so
alheias aos acontecimentos, como se eles no fizessem parte de nossa vida, como se fssemos
inatingveis. E assim, ficamos passivos, maneira mais fcil de nos proteger daquilo que no
conhecemos o no sabemos como lidar.
Hoje o mundo revela a necessidade de o homem ser criativo, interpretativo e com agilidade
de raciocnio, refletindo na sua sobrevivncia, no trabalho, no estudo e onde vive. No entanto, o
conhecer do seu cotidiano, no lhe d a vantagem de superar os seus problemas, e vencer os
desafios que a vida oferece. Por no saber como utilizar os saberes de sua realidade com o
mundo exterior, ele oculta suas habilidades e competncias, dificultando sua atuao neste
mundo de transformaes. Isto se verifica principalmente no avano tecnolgico e cientfico dos
dias atuais, em que as pessoas necessitam de certo nvel de conhecimento para realizar
diferentes tarefas do seu cotidiano Neste contexto, a educao desempenha o papel fundamental
para a insero social do indivduo, que sofre a influncia da era da informao rpida,
principalmente no contexto da cincia e da tecnologia.
A escola como parte integrante da sociedade no poderia deixar de acompanhar essas
transformaes, passando a rever mtodos de ensinar e aprender diante dos novos desafios
propostos pela realidade cotidiana. preciso estabelecer uma relao prazerosa entre o
conhecimento e o saber, num processo dinmico de construo desse conhecimento, em que o
165
aluno compreenda a evoluo do cientfico-tecnolgico que est sua volta. necessrio que
este descubra seu prprio mundo, esclarea suas dvidas, valorize o ambiente que o cerca e
reconhea que parte integrante dele, pois, ao mesmo tempo em que pode interferir, pode
tambm sofrer com as alteraes de sua interferncia. E assim, se envolver de maneira
comprometida com o novo, com o significar das prprias prticas.
Quando estamos estudando Cincias Naturais, nos adentramos nas reas da
Astronomia, da Biologia, da Fsica, da Qumica e das Geocincias, em busca da compreenso
sobre o Universo, o espao, o tempo, a matria, o ser humano, a vida, seus procedimentos e
transformaes. E para isso, precisamos aprender a falar e a escrever para descrever fenmenos,
definir conceitos, argumentar e explicar processos fazendo uso de terminologia prpria dessa rea
da Cincia, para explicar e construir o mundo que nos cerca, a ns mesmos e contribuir para a
reconstruo da relao homem-natureza.
:: FIQUE LIGADO!! ::
E agora, voc compreende por que aprender e ensinar Cincias Naturais?
2. HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO BRASIL

Vamos saber neste tpico como o ensino de Cincias Naturais vem sendo desenvolvido ao
longo das dcadas. Vamos perceber que o ensino de Cincias Naturais historicamente esteve
vinculado ao desenvolvimento poltico, econmico e social do pas ou da regio e ao
desenvolvimento cientfico mundial (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990).
Na segunda metade do sculo XIX, Rui Barbosa, personagem importante da Historia do
Brasil, se empenhava em elaborar um projeto de modernizao do pas, e se empenhava na
criao de um sistema nacional de ensino gratuito, obrigatrio e laico, desde o jardim de infncia
at a universidade. Rui Barbosa liderou uma comisso para apreciar a reforma educacional de
1878, cujo parecer inclua duas idias sobre a reformulao da escola primria na Municipalidade
da Corte e nas Provncias. Em um debate sobre o contedo que a escola pblica deveria
transmitir aos seus alunos, Rui Barbosa defensor da reforma do ensino da poca, escreveu que o
princpio vital da organizao do sistema educacional seria a introduo do ensino das cincias,
desde o jardim at o ensino superior. Este mesmo autor ainda fala que o aprendizado de Cincias
primordial para o homem desfrutar dos progressos da sociedade. O pensamento deste autor
tinha influncia de Herbert Spencer, filsofo Ingls que defendia a necessidade do ensino das
cincias por vrios pontos do globo terrestre (MACHADO e LUCAS, 2002).
Se o ensino de Cincias j naquela poca comeava a ser alvo de discusso, imagine
com o aparecimento das invenes tecnolgicas (o telefone, a fotografia, o telgrafo, geladeira,
etc.) e as cientficas (as vacinas e sismgrafos, etc.), como tambm as novas descobertas (mitose
e papel das bactrias nas enfermidades). Dessa forma, ficou evidente a importncia do ensino de
Cincias no programa escolar.
166
Na dcada de 50, houve uma reestruturao do currculo educacional influenciado pelo

manifesto pioneiro da Escola Nova de 1932. Este manifesto teve seu papel importante na
educao brasileira, pois serviu de base para discusso que definiram o projeto da primeira lei
sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Voc sabe que manifesto foi esse que desencadeou a mudana no ensino naquela poca?
Vamos falar um pouco sobre esse manifesto.
O manifesto pioneiro da Escola Nova refere-se a um documento escrito por 26
educadores, em 1932, com o ttulo A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e ao governo.
Circulou em mbito nacional com a finalidade de oferecer diretrizes para uma poltica de
educao. O texto do manifesto dizia que:
se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balano ao estado atual
da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas sempre as reformas
econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear,
dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem unidade de plano e
sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao
escolar, altura das necessidades modernas e das necessidades do pas
(MENESES e SANTOS, 2002, p. 28 )
A partir da, as discusses foram geradas em torno da modificao do currculo em reas

como Fsica, Qumica e Biologia, objetivando a incluso de conhecimentos adquiridos durante
esse perodo de grande desenvolvimento tecnolgico. Cogitava-se tambm a substituio de
mtodos de ensino expositivo por uma metodologia mais ativa, tendo como alvo a participao do
aluno em seu processo de aprendizagem, como por exemplo, a realizao de aulas de laboratrio
(HASUE, UIEDA E CAMPOS, 2004). Esses autores em seu artigo tambm ressaltam a
preocupao com a qualidade de ensino das Cincias nas sries iniciais, no ensino superior e
toda formao cientfica.
At 1961, o ensino de Cincias no era obrigatrio e era apenas ministrado nas duas
ltimas sries do antigo ginasial. Com a promulgao da Lei Diretrizes e Bases da Educao n
4024/61, o ensino de Cincias Naturais passou a integrar o currculo do Ensino Fundamental em
todas as sries ginasiais. O objetivo era preparar o cidado para pensar lgico e criticamente e
assim ser capaz de tomar decises com base em informaes e dados. A partir dessa dcada, a
participao do aluno no processo aprendizagem do mtodo cientfico foi valorizada atravs do
desenvolvimento das prticas de laboratrio. No entanto, caracterizava-se pela produo de um
conhecimento supostamente neutro, desenvolvido sistematicamente dentro de laboratrio,
distanciando da vida e dos problemas reais e cotidianos (ZUIN et al.,2008). O ensino tradicional
dominava, os professores continuavam a transmitir os conhecimentos acumulados atravs das
aulas expositivas, e os alunos reproduziam as informaes recebidas. Apesar da disciplina
Cincias Naturais passar a ser obrigatria nessa dcada, a formao inicial dos professores para
esse nvel de ensino s passou a ser discutida e realizada na dcada de 70, cujo modelo de
currculo adotado foi o de curta durao.
Em 1964, com a transformao poltica no pas, o papel da escola tambm se modificou. O
foco estava centrado na formao do trabalhador, como pea importante para o desenvolvimento
econmico do pas, que provocou a tendncia do ensino tecnicista at a dcada de 70. No final da
167
dcada de 60 e incio da dcada de 70, com a redemocratizao do pas, como tambm do

acesso ao ensino fundamental pblico, ocorreram profundas reestruturaes na educao
brasileira, com repercusses no ensino de Cincias. Houve reforma estadual e municipal, como a
criao da escola de primeiro grau em substituio aos antigos cursos primrio e ginasial. Essas
reformas foram em reposta aos ndices altos de repetncia, baixa cobertura da educao infantil e
do segundo grau, excluso precoce, professores sem formao prvia, currculos e material
didtico desatualizado, falta de canais de participao da comunidade na gesto da escola
(CAMPOS, 1999). Nesta poca, o ensino de Cincias Naturais passa a dar maior valor
quantidade de conhecimento cientfico a ser estudado, apesar de no importar com a organizao
dos contedos que poderiam ser soltos, fragmentados, estanques e descontextualizados no meio
social, cultural e ambiental.
Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692, o ensino de
cincias teve carter oficial. Devido a problemas relativos ao meio ambiente e sade, o ensino
de Cincias comeou a ter presena quase obrigatria em todos os currculos. Nesta poca,
foram surgindo questionamentos sobre a abordagem e a organizao dos contedos, como
tambm a necessidade do currculo corresponder aos avanos cientficos da poca.
Durante a dcada de 80, as pesquisas sobre o ensino de Cincias Naturais revelaram
que a experimentao, sem uma atitude investigativa, no garantia a aprendizagem dos
conhecimentos cientficos. Neste perodo, a revoluo industrial provocou na sociedade e no meio
ambiente transformaes significativas em prol do desenvolvimento, entretanto, deixou problemas
ao meio ambiente e sade, desestabilizando a qualidade de vida (BELLI, 2003). Diante desses
problemas, surgiram debates e questionamentos em vrios segmentos da sociedade que
culminaram nas discusses sobre a relao educao / sociedade, em paralelo "Cincia,
Tecnologia e Sociedade. A partir desta dcada, a cincia e tecnologia tm estabelecido uma
relao mais estreita, modificando profundamente o mundo e o prprio ser humano. As exigncias
pelo trabalho produtivo vieram alterando, nestes ltimos anos, a posio das cincias e as
tecnologias na sociedade, de tal forma que so includas como prioridades em planos nacionais
de desenvolvimento. Diante desta perspectiva, o ensino de cincias visto por muitos como a
redeno para o desemprego, para a baixa produtividade e para os problemas do atraso
tecnolgico do pas (MALAFAIA E RODRIGUES, 2008).
Procurando suprir essa necessidade, foram introduzidas no currculo escolar, disciplinas
denominadas instrumentais ou profissionalizantes, mas segundo Hause, Uieda e Campos (2005),
no houve benefcios correspondentes na formao profissional, mas sim desvalorizao
cientfica. As causas apontadas por esses autores foram o mau preparo dos professores e a
pssima qualidade dos livros textos, que estruturados com testes de mltiplas escolhas e
questes discursivas, em que as respostas no passavam de reprodues de texto contido no
livro. Para tanto, o professor no precisaria ter uma formao de qualidade para ensinar seus
alunos, acarretando tambm uma problemtica para o ensino do pas. Dessa forma, surge a crise
social, o diploma do ensino superior ou do ensino mdio no garantia uma vaga no mercado de
trabalho. Se na dcada de 80 foi considerada uma crise, ento o que vamos dizer de hoje, que j
se tornou corriqueiro.
No final da dcada de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de n
9.394/96, torna-se obrigatrio a formao em nvel superior de cursos plenos para profissionais da
educao (BRASIL, 1998). Dessa forma, determinado o fim dos cursos de licenciatura curta. O
Ensino de Cincias Naturais no nvel fundamental passa a compor as Cincias Fsicas e
168
Biolgicas. As Cincias Fsicas compreendem a Fsica, a Qumica, a Geologia e Astronomia. J

as Cincias Biolgicas abrangem a Biologia (Fisiologia e Anatomia), Botnica e Zoologia (BRASIL,
1998a). Em 1998, alm dos contedos especficos dessas reas, a secretaria de Educao
Fundamental atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais apresenta
quatro eixos temticos que norteiam o Ensino de Cincias: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser
Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade. Neste mesmo perodo, so apresentados os PCNs
Temas transversais, com o objetivo de desenvolver uma educao para a cidadania dentro de
uma realidade social atravs de seis temas transversais a serem includos no currculo: tica,
Pluralidade Cultural, Maio Ambiente, Sade, Orientao Sexual e, Trabalho e Consumo (BRASIL,
1998a; 1998b). Wortmann ( 2001) fez referncia disciplina de Cincias Naturais em reunir os
conceitos originados das diferentes cincias antes estudadas em diferentes disciplinas.
3. IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO DESENVOLVIMENTO

SOCIAL, CIENTFICO E TECNOLGICO
Voc tem idia de quanto a tecnologia faz parte de nossas vidas?
A cincia at o sculo XIX caminhava ao sabor da curiosidade humana sem objetivos
econmicos, sem haver uma ligao com a tecnologia, esta inicialmente desenvolvia-se por
intuio e empirismo, por tentativa e erros, era interesse quase exclusivamente do setor produtivo
(LONGO, 2007). A relao cincia e tecnologia comeou a se estreitar a partir do sculo XIX,
quando a tecnologia comeou a fazer uso dos conhecimentos cientficos para inovaes na
indstria qumica e na energia eltrica. At ento, a cincia passou a suprir a tecnologia no s
na descoberta e explicao de fenmenos da natureza, como tambm utilizando amplamente o
mtodo cientfico de investigao, suas tcnicas laboratoriais e a certeza da importncia da
pesquisa na soluo de problemas do setor produtivo (LONGO, 1989). Dessa forma, a cincia
abre caminhos para a tecnologia, e esta, por sua vez, importante para a construo do
conhecimento cientfico.
Questionando o poder da tecnologia e sua importncia para a qualidade de vida, vamos
recordar o poder de destruio provocado pela bomba atmica na II Guerra Mundial. At hoje as
consequncias so lastimveis. Este foi apenas o incio dos efeitos do uso da tecnologia no
mundo, mas por outro lado, tambm conhecemos a sua capacidade de solucionar problemas, em
que muitas pessoas so beneficiadas pelos aparelhos e artefatos que permitem diagnsticos
precisos de doenas, como tambm nos oferece comodidade e diverses atravs de aparelhos
para comunicao a longas distncias, vdeos, filmes, TV tela plana e tridimensional, micro-ondas,
mquina digital, etc. Dessa forma, justificvel que a tecnologia tenha se firmado e se
desenvolvido em nosso meio, uma vez que ela consiste na aplicao de vrios conhecimentos
cientficos reunidos com vista realizao de uma finalidade prtica (RODRIGUES, 1997).
Diante dessa vivncia atual em um mundo globalizado, em que a sociedade est
impregnada pela cincia e tecnologia vinculadas aos aspectos sociais, econmicos, polticos e
culturais, so necessrios que todos os seus cidados tenham uma compreenso bsica para
saber como usar e controlar em prol da qualidade de vida no planeta.
Imagine se voc no soubesse usar um celular, um computador, ou se tivesse doente,
precisando de um diagnstico que dependesse a sua cura, e este fosse revelado por uma
ultrassonografia, ou se tivesse que realizar uma hemodilise, ou ento, que precisasse em poucas
169
horas receber o resultado de um hemograma... E voc, estaria fazendo este curso a distncia? E
se nada disso existisse? Ser que poderamos viver como muitos anos atrs?
Vamos pensar um pouco no hoje, em que tudo parece ter pressa, e precisamos
acompanhar as mudanas que acontecem, pois somos exigidos no s no mercado de trabalho,
mas como cidados, para que no sejamos ignorantes diante dos bens e servios utilizados no
nosso cotidiano. Temos tambm que considerar o que Pierson e Hosoume (1997) escrevem que a
nossa sociedade atual no apenas tecnolgica pelos aparatos e instrumentos que incorporou ao
nosso dia-a-dia, mas principalmente, pela forma atravs da qual passamos a ver e interpretar as
coisas nossa volta, as explicaes que procuramos dar aos eventos, as profisses de f que
fazemos a cada momento.
Ao defrontarmos com as mudanas tecnolgicas que vem ocorrendo em intervalos de
tempo cada vez menor, relevando o que Longo (2007) escreve:
Os indivduos que as acompanham, ficaro prematuros inabilitados para o
trabalho. Sero parte do que tem sido chamado de desempregado estrutural. A
desqualificao para o mercado de trabalho seja atravs da obsolncia ou da m
formao escolar, d origem ao que tem sido chamado de analfabetismo
tecnolgico (p.15).
preocupante, pois o que j est acontecendo com os analfabetos tecnolgicos, eles no

tem as qualificaes exigidas pela maioria dos postos de trabalho criados. No menos importante
o que consideram Morin (1996) e Angotti (1991) quando falam que a sociedade deva ser
alfabetizada cientfica e tecnologicamente para que tenha algum controle sobre o sistema cincia
e tecnologia.
Ao visualizar esse panorama, voltamos o olhar para a escola, o seu papel que est muito
bem exposto no art. 22 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), sendo
responsvel pelo seu cumprimento a educao bsica: "A educao bsica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (BRASIL,
1999).
Nesse contexto, os objetivos propostos pelos PCNs no ensino fundamental so concebidos
para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica (PCNs,
1998, p.32). Sendo assim, espera-se que o aluno possa reconhecer e avaliar o desenvolvimento
tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua
presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social (BRASIL, 2002).
:: HORA DE TRABALHAR!!! ::
Atividade
Qual a sua viso sobre a importncia do ensino de Cincias Naturais para o
aluno que vive em pleno desenvolvimento social, econmico e tecnolgico?
170
4. TENDNCIAS E PERSPECTIVAS ATUAIS NO ENSINO DE CINCIAS

Quando voc leu sobre o histrico do ensino de Cincias, deve ter percebido que as
modificaes ocorridas tiveram estreita relao com as transformaes poltica, econmica,
social e cultural do pas. Desse modo, o ensino de Cincias Naturais vem sendo modificado
sistematicamente nas escolas, adaptando-se aos diferentes modos de organizao social e
s variadas concepes pedaggicas. Estes diferentes modos de organizao social que
vivemos hoje, esto diretamente ligados s mudanas e transformaes aceleradas no nosso
mundo. Podemos perceber que essas mudanas no esto ocorrendo apenas ao redor de
ns, mas tambm ocorrem em nosso interior, em nossa forma de conceber e representar o
mundo (LVY, 1993). Dessa forma, vamos percebendo que essas modificaes apresentam
uma via de mo dupla, ns transformamos e somos transformados atravs das situaes que
vo ocorrendo em nossa vida.
Nos ltimos anos, voc deve ter percebido a nfase que est sendo dada ao exerccio da
cidadania, principalmente no tocante escola. Isto tem sido norteado pela Lei de Diretrizes e Base
da Educao Nacional, N 9.394/96, Art. 20 que diz: a educao, dever da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Sendo assim, a educao bsica vem sendo fundamentada na
preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar os cidados em
conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de
uma aprendizagem que seja significativa. Mas, em sua opinio, isto na prtica vem acontecendo?
Na realidade, apesar de propostas renovadoras em relao aos contedos e mtodos para
que estes objetivos sejam alcanados, ainda estamos distante de atingirmos o cidado preparado
para exercer seu papel e tambm termos uma aprendizagem significativa. No podemos
generalizar, pois sabemos que pontualmente, temos resultados, mas pouco ao compararmos
com o nmero de pessoas que saem das escolas com esse perfil. Mudar este aspecto, portando,
no algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija, sim, uma
nova caracterizao do ensino de Cincias Naturais (BRASIL, 1998).
Para discutirmos o que est acontecendo hoje na sala de aula e quais as propostas e
orientaes que esto em evidncias, vamos levantar algumas questes corriqueiras que esto
sendo vivenciadas em relao ao ensino de Cincias Naturais na escola.
Por que os alunos sentem dificuldades em aprender Cincias? Para chegarmos a tal
resposta, convido voc a relembrar como se sentia e se comportava nas aulas de Cincias na
segunda fase do Ensino Fundamental. Voc gostava das aulas de Cincias? De todo o contedo
de Cincias, o que lhe chamou mais ateno? Com certeza esse se destacou porque voc
compreendeu e assim fez sentido, no se atendo a tarefas rotineiras, que por vezes voc fazia,
mas no entendia, no conseguia explic-las, nem to pouco servia de base para expandir os
conhecimentos adquiridos para novas situaes. Na maioria das vezes, a memorizao e a
passividade fizeram voc se sentir desmotivado para querer aprender o contedo que estava
sendo explicado. Voc no sentiu que o que estava escutando e vendo fazia parte de sua vida, ou
seja, lhe chamava ateno porque explicava algo que voc j se tinha questionado, pois havia
uma relao com o que voc j tinha vivenciado. Como uma disciplina que estuda a vida e seus
processos no motiva o aluno a se interessar em aprender?
171
Diante deste contexto, o que voc acha que faltou para sentir-se motivado e enxergar que
as Cincias Naturais esto presentes em sua vida cotidiana?
Quando comeamos a refletir, percebemos que a aprendizagem depende de como o
ensino realizado. Voc, como professorando, colocado em suas mos o desafio de conduzir o
aluno na construo do seu prprio conhecimento, tornando-se crtico e participativo do mundo
em sua volta, de maneira que tenha sentido o que se est estudando. No assim que voc
gostaria de se sentir enquanto aluno?
Vrios estudos esto de acordo com as pesquisas realizadas pelo Sistema de Avaliao
Bsica do Ministrio da Educao (SAED) em relao aos nveis de desempenho dos alunos
brasileiros no ensino fundamental e mdio, indicam que a escola no tem conseguido cumprir
adequadamente sua tarefa de promover a aprendizagem dos alunos. Diante dessa revelao,
vrias propostas vm sendo desenvolvidas para mudar esse quadro. Apesar disto, novamente
temos o relatrio Monitoramento de Educao para Todos 2010, foi lanado em 19 de janeiro de
2010 pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), aponta
que o Brasil apresenta alta repetncia e baixos ndices de concluso da educao bsica.
Enquanto a regio da Amrica Latina e Caribe, a taxa de repetncia mdia para todas as sries
do ensino fundamental de 4,4%, no Brasil, o ndice de 18,7%, o maior de todos os pases da
regio. Dados preocupantes que foram divulgados, foram publicados e discutidos pelos meios de
comunicaes.
Desde a dcada de 80, o ensino de Cincias Naturais teve mudanas significativas no
processo ensinoaprendizagem, dando nfase construo do conhecimento pelo aluno, e
passando a questionar as metodologias de ensino que preconizavam apenas a memorizao de
fatos. Essa tendncia pedaggica foi caracterizada como construtivista porque se orientava na
interao "professor, estudante e conhecimento" resultando em novas aprendizagens docentes e
discentes. O professor deveria atuar como mediador da aprendizagem e a prtica educativa
pautava-se a partir das ideias prvias dos estudantes. A ideia de construtivismo no processo
ensino- aprendizagem da cincia j estava em discusso desde o final dos anos 60, teve como
base a teoria de Jean Piaget. Este psiclogo, filsofo e bilogos interessou-se por pesquisar sobre
o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Em sua teoria epistemolgica
(epistemo = conhecimento; e logia = estudo), ele explicava que:
A inteligncia o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e,
como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao
refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os
indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos
oferecidos pelo meio que os cercam. A construo da inteligncia d-se portanto
em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s
outras(Piaget,1982, p. 138).
sabido que as competncias e habilidades so modalidades estruturais da inteligncia.

Nessa perspectiva, segundo os PCNs, as prticas pedaggicas do professor devem estar voltadas
para o desenvolvimento de competncias atravs do ensino de habilidades que, por
conseqncia, devem gerar desenvolvimento de um ou mais competncia pelo aluno. E que
estas prticas deve aliar-se interdisciplinaridade e transversalidade para que o processo
ensino-aprendizagem tenha sucesso (BRASIL, 1999). Dessa forma, o aluno mobilize e associe os
172
saberes tericos, a experincia e a afetividade com o objetivo de solucionar as situaes novas

(SILVA et al, 2009).
:: FIQUE POR DENTRO!! ::
Voc
entende
como
se
trabalhar
com
interdisciplinaridade
transversalidade?
Vamos entender estes dois termos, muito utilizados quando se fala em prticas
pedaggicas. A interdisciplinaridade surgiu no final do sculo XIX, pela necessidade de dar uma
resposta fragmentao causada pela concepo positivista, pois as cincias foram subdivididas
surgindo vrias disciplinas. A idia de interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um
dilogo entre as diversas reas dos conhecimentos cientficos, dando uma viso ampla da
realidade. A transversalidade a forma de organizar o trabalho didtico nos quais temas so
integrados nas reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
Na procura da melhoria da qualidade de ensino das Cincias Naturais, a introduo das
tecnologias de informaes e de comunicaes (TIC) trouxe algumas alteraes no combate
indisciplina e ao insucesso, o despertar da motivao e o desenvolvimento de competncias
(MARTINHO E POMBO, 2009). Segundo esses autores, o professor passar de uma exposio
do contedo para o aluno assimilar, para um papel mais mediador. Para Papert (1998, apud
MARTINHO E POMBO, 2009) cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, para que
ele possa construir o seu conhecimento num ambiente que o desafie e o motive para a
explorao, a reflexo e a descoberta de conceitos relacionados com os problemas que
desenvolve. Hoje, com a disponibilidade de computadores que vem cada vez mais sendo
acessvel, quer seja na escola ou em casa, salutar utilizarmos este meio, pois se observa que
cada vez mais cedo os nossos alunos adquirem habilidade de utiliz-lo. A questo : o professor
tambm detm essa habilidade para proporcionar o ensino de qualidade a que se prope a
introduo dessa tecnologia na escola? Quanto a isso, cabe ao professor a necessidade de se
atualizar e aprender como utilizar as ferramentas do TIC em suas aulas, juntamente com a escola
e os responsveis pelo seu funcionamento.
Essa nova maneira de ensinar, citada com muita nfase por Celso Antunes em seu livro
Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender (ANTUNES, 2002), em que no se pode
ignorar as evidncias de uma nova educao com acrscimo de recursos, em que a internet
expandiu-se. So poucas as pessoas que no tem Celular, a globalizao chegou at os cantos
mais esquecidos do mundo. Realmente, as mudanas vm acontecem depressa, conforme a
afirmao desse autor, elas influenciaram na quebra de padres de valores sobre igualdade e
direitos sexuais, na funo tradicional da famlia e seu papel complementar na educao e
transfere para a escola, papis antes jamais sonhados. Mas, no so apenas esses essas
mudanas. Se comearmos a relembrar as mudanas ocorridas em nosso mundo desde a nossa
infncia, vamos compreender o que est sendo citado aqui. E, diante dessas transformaes que
estamos envolvidos, tanto na esfera poltica, econmica, social e tecnolgica, evidenciamos o
173
papel da escola e do professor que, para acompanhar toda essa transformao, tem que superar
a responsabilidade que antes tinha de ser responsveis pelo acmulo de informaes na mente
de seus alunos (ANTUNES, 2002), mas agora com a perspectiva de formar para vida, tendo por
base a realidade oferecia pelo mundo.
A esse respeito os que compem o Ministrio de Educao e Cultura escreve:
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir
dados, determinar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se
informar,
comunicar-se,
argumentar,
compreender
e agir;
enfrentar
problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica

e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente,
adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL, 2001,p.9)
Neste contexto, os PCNs de Cincias Naturais (BRASIL, 1998) argumentam que

procedimentos fundamentais para possibilitar a aprendizagem em Cincias Naturais so aqueles
que permitam a investigao, a comunicao e o debate de fatos e idias, como, tambm, a
observao, a experimentao, a comparao, o estabelecimento de relaes entre fatos ou
fenmenos e idias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organizao de informaes por
meio de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos , a proposio de suposies, o confronto
entre suposies e entre elas e os dados obtidos por investigao, a proposio e a soluo de
problemas.
Cabe aqui acrescer o que diz os PCNs Cincias Naturais (BRASIL, 1998) sobre esse
assunto:
As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a vrias
propostas metodolgicas, diversas delas reunidas sob a denominao de
construtivismo.
Pressupem
que
aprendizado
se
pela
interao
professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um dilogo entre as idias

prvias dos estudantes e a viso cientfica atual, com a mediao do professor,
entendendo que o estudante reelabora sua percepo anterior de mundo ao entrar
em contato com a viso trazida pelo conhecimento cientfico (p.21).
Essa viso est relacionada com a transposio da aprendizagem do conhecimento

cotidiano em conhecimento cientfico, que requer da escola a promoo da inter-relao entre a
cultura social e a escolar, mediada pelo professor (ARNAY, 1998). Para o professor ser um bom
educador em Cincias Naturais, precisa ter, ele prprio, uma cultura cientfica e um conhecimento
didtico que lhe possibilite planejar e conduzir boas situaes de aprendizagem na sua rea.
5. DIRETRIZES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS: AS PROPOSTAS

CURRICULARES DE CINCIAS E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
Neste tpico, apresento para voc quando, porque e para que foram elaborados as
propostas curriculares de Cincias e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Inicialmente, gostaria que voc refletisse sobre a seguinte pergunta: Por que voc estuda?
Ou melhor, o que o estudo est proporcionando a voc? O que voc quer obter com seus
estudos?
174
Ao responder estas perguntas, voc percebeu que elas direcionam para um s caminho: a
melhoria da qualidade de vida. Voc pensa na sua sobrevivncia, em ter um trabalho com salrio
digno e viver mais humanamente. No foi isto que voc pensou? Saiba que voc no s est
satisfazendo a suas necessidades, mas est, de alguma maneira, contribuindo tambm para o
desenvolvimento da sociedade que voc est inserido. Tudo o que voc faz seja no trabalho, no
seu lazer, e na sua casa, voc est levando o conhecimento, a habilidade e os valores adquiridos
na sua vivncia escolar e social. Assim, hoje se v com mais profundidade essa relao escola e
sociedade. Visando esses aspectos, a preocupao com a educao nas escolas, voltadas para
as questes sociais e para o dia-a-dia do aluno, visvel nos encontros, programas e
organizaes poltica educacional mundial. desafio da educao a construo de uma prtica
pedaggica que valorize diferentes formas de vivncias, expresses culturais, organizaes
sociais e reivindicaes de diversos grupos ao longo da construo da sociedade.
No incio desta unidade, voc leu e refletiu sobre a importncia do ensino de Cincias
Naturais para a nossa vida, e que no contexto escolar,
Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condio singular na natureza
permite ao aluno se posicionar acerca de questes polmicas como os
desmatamentos, o acmulo de poluentes e a manipulao gentica. Deve poder
ainda perceber a vida humana, seu prprio corpo, como um todo dinmico, que
interage com o meio em sentido amplo, pois tanto a herana biolgica quanto as
condies culturais, sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a
rea de Cincias Naturais pode contribuir para a percepo da integridade pessoal
e para a formao da auto-estima, da postura de respeito ao prprio corpo e ao
dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para
a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos (BRASIL, 1998, p.22).
Para que essa fundamentao fizesse parte das propostas para a melhoria do ensino no
Brasil, foi essencial a sua presena na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em
Jomtien, na Tailndia em 1990, assim como na Declarao de Nova Delhi em 1993, onde assumiu
o compromisso de se esforar a longo prazo para satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Conforme esse compromisso, o Ministrio
da Educao e do Desporto coordenou a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos
(1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de
negociao, voltado para a recuperao da escola fundamental do pas, a partir do compromisso
com a equidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante avaliao dos
sistemas escolares visando o seu contnuo aprimoramento.
Uma das tarefas principais do Plano Decenal de Educao, foi a de elaborao dos PCNs
que, alm de atender LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal
9.394/96), atende, ainda, prpria Constituio Brasileira de 1988 (BEAUCLAIR, 2006). Longe de
ser um documento definitivo, os PCNs procuram promover uma ampla discusso com a sociedade
auxiliando nos caminhos que podem determinar o tipo de educao que se almeja para o nosso
pas, para o prximo milnio. A iniciativa serve para influenciar nos padres, valores e filosofia de
ensino, alm da concepo de educao. Os PCNs tm como objetivo principal auxiliar os
175
profissionais da educao, em particular os professores, na tarefa de reflexo e discusso dos

aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, a ser transformada continuamente.
O processo ensino-aprendizagem, para os PCNs deve estar voltado para o ensino de
habilidades que gerem o desenvolvimento de uma ou mais competncias do aluno. Conforme
Perrenoud (1999), a competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informaes etc.), enquanto que habilidade, segundo Moretto (2005),
saber fazer algo especfico, ou seja, est associada a uma ao, fsica ou mental, indicadora de
uma capacidade adquirida para solucionar uma srie de situaes. dessa forma que os PCNs
mostram como os professores devem realizar as suas prticas pedaggicas. E para que essas
prticas tenham sucesso, elas devem aliar-se interdisciplinaridade e transversalidade
(BRASIL, 1999).
A interdisciplinaridade possibilita que o aluno construa suas prprias respostas aos
problemas de forma contextualizada e global, proporcionando interao e consequentemente uma
aprendizagem significativa, enquanto que a transversalidade estabelece uma relao entre
aprender conhecimento teoricamente sistematizado e as questes da vida real e suas
transformaes (BRASIL, 1998). Pensando neste aspecto na formao integral do aluno, os
idealizadores dos PCNs apresentaram Temas Transversais (TTs) relacionados com as
problemticas sociais atuais e urgentes de abrangncia nacional e at mesmo de carter
universal. Esses temas so: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao
Sexual, e Trabalho e Consumo por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal, nos dias de hoje.
Realmente, estes temas esto contextualizados em nosso cotidiano, sendo justificvel sua
incluso no currculo do ensino fundamental, pois contribuem para a formao integral do aluno.
Os PCNs sugerem quatro eixos temticos para trabalhar no terceiro e no quarto ciclos do
ensino fundamental no componente curricular Cincias Naturais: Vida e Ambiente; Ser Humano e
Sade; Tecnologia e Sociedade, e Terra e Universo. Esses contedos podem ser abordados em
momentos diferentes e interligados com os vrios eixos temticos, com os temas transversais e as
demais reas do ensino fundamental. Outra preocupao dos PCNs, que na hora de escolher
os contedos, o professor deve levar em conta sua relevncia social, cultural e cientfica,
permitindo que o estudante compreenda em seu cotidiano, as relaes entre o ser humano e a
natureza mediada pela tecnologia, construindo uma viso de mundo global. E em relao aos
contedos, estes devem constituir fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem
promovidos de forma compatvel com as possibilidades de aprendizagem do estudante, para que
ele possa lidar com tais contedos e avanar na construo do conhecimento.
Os que planejaram esses Parmetros esperam que esses sirvam de apoio s discusses e
ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas, levando reflexo sobre a prtica
pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de
recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao
profissional.
176
:: TA NA WEB!!! ::
Se voc deseja aprofundar sobre os Paramtros Curriculares Nacionais
(PCNs) acesse o site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12657
%3Aparametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195%3Asebeducacao-basica&Itemid=859
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade
Escolha um contedo de Cincias Naturais e descreva uma aula de forma
interdisciplinar.
6. A IMPORTNCIA DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR

A leitura dos tpicos anteriores deixou claro o entrelace da educao e as transformaes
de nossa sociedade e do nosso mundo. Somos testemunha dessas mudanas, autores e
expectadores, vivendo em um ritmo cada vez mais acelerado, no sabemos onde vamos chegar.
O mundo um desafio, com novas descobertas e estudos, novas tecnologias, crise econmica,
crise ambiental, globalizao, consumismo exacerbado, fome, guerra, e novas doenas que
surgem ameaando a populao. Diante disso, surge cada vez mais a necessidade de novos
saberes, conhecimentos, habilidades para sobreviver, e a escola como parte integrante da
sociedade no poderia deixar de acompanhar essas transformaes, passando a rever mtodos
de ensinar e aprender diante dos novos desafios propostos pela realidade cotidiana. Todos
esperam que a escola oferea uma melhor qualidade de ensino para atender s exigncias de um
mundo globalizado.
impossvel falar em qualidade de ensino, sem falar da formao do professor, questes
que esto intimamente ligadas. H alguns anos atrs, o profissional terminava a sua graduao e
acreditava que j estava preparado para atuar na sua profisso o resto de sua vida. At porque,
no havamos entrado ainda na atual corrida dos avanos cientfico-tecnolgicos que permitissem,
principalmente, a socializao planetria do conhecimento e da informao na gerao internet.
No entanto, hoje a realidade mostra que o profissional deve estar consciente de que sua formao
permanente, e o educador no diferente, pois a sua formao deve estar atrelada ao seu diaa-dia na escola e assim contribuir para melhorar a qualidade do ensino, pois as mudanas sociais
se refletem nas transformaes do ensino.
No contexto atual, o professor no pode ser mais aquele transmissor de informaes,
detentor soberano do saber, mas, sim, o que d condies para que o aluno aprenda a
aprender, desenvolvendo situaes de aprendizagens diferenciadas e estimulando a articulao
entre saberes e competncias. E assim, Os professores, segundo Massabni (2007), remetem a
uma orientao construtivista do ensino e da aprendizagem.. Este autor reuniu as idias centrais
177
sobre os fundamentos tericos de diversos autores (Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel, Gardner,
Glasersfeld, Brooks e Brooks, Fosnot), e analisou alguns textos escritos por estes, os quais
apresentam algumas primcias que norteiam o papel do professor, como observar o aluno,
considerando suas ideias, respeitando, conhecendo o seu nvel de desenvolvimento e tornando o
contedo significativo para ele.
Segundo Nvoa (2002, apud DAVID, 2007), o aprender contnuo essencial e se
concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente. Nesse sentido, o professor que deseja melhorar suas competncias
profissionais e metodolgicas de ensino, alm da prpria reflexo e atualizao sobre o contedo
da matria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem (KENSKI, 2004).
Portanto, o professor deve buscar atualizao permanentemente para redimensionar sua prtica
pedaggica.
O professor um profissional que mais necessidade tm de se manter atualizado, aliando
tarefa de ensinar, a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito, fundamental
para o alcance de sua valorizao profissional e desempenho em patamares de competncia
exigidos pela sua prpria funo social (MELO, 1999).
Segundo Melo (1994), a formao continuada a sada possvel para a melhoria da
qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporneo. Pois na formao
continuada que tudo que o professor aprende, dentro e fora da sala de aula, contribui para seu
fazer pedaggico reflexivo (FRANCISCONI E OLIVEIRA, 2009). Nessa perspectiva Magalhes
(2008) fala sobre o Professor Prtico-Reflexivo:
O professor deve ser capaz de levantar dvidas sobre seu trabalho. No apenas
ensinar bem a fazer algumas contas de Matemtica ou a ler um conto. preciso ir
mais fundo, saber o que acontece com o estudante que no aprende a lio.
preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham que
basta algum descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado
como reflexivo, e esse processo muito mais que descrever, pois possvel
perceber efeitos de uma prtica questionadora nos estudantes. Quando o
professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo, dificilmente
ele ser algum que s decora, porque o mestre incute nele estratgias de
interrogao e busca form-lo como um indivduo autnomo (p.2).
Para enfatizar a importncia da formao continuada, Libneo (2004) fala sobre a

desvalorizao do professor e aponta para necessidade da construo e o fortalecimento da
identidade profissional fazer parte do currculo e das prticas de formao inicial e continuada.
Esse autor acrescenta que os cursos de formao inicial tm um papel muito importante na
construo dos conhecimentos, atitudes e convices dos futuros professores necessrio sua
identificao com a profisso. na formao continuada que essa identidade se consolida, uma
vez que ela pode desenvolver-se no prprio trabalho.
Por outro lado Marques (2000), fala das responsabilidades das Instituies educacionais:
Todas as instituies responsveis pela educao devem ser envolvidas nos
processos da formao continuada do educador. Cumpre, no entanto, dediquemos
aqui ateno especial s responsabilidades especficas da universidade. Escola
178
da educao do educador, universidade no apenas o processo formativo

formal. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo
exerccio da profisso na concretude das exigncias renovadas. Importa assuma
como atribuio sua os estgios da formao inicial como os da formao
continuada dos educadores, mesmo porque no poderia cumprir com uma das
tarefas sem a outra (p. 209).
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), traz como princpio, Diretrizes para

implementar a Rede Nacional de Formao Continuada da Educao Bsica, que tem como
pblico alvo professores de educao bsica, em exerccio, diretores de escola, equipe gestora e
dirigentes dos sistemas pblicos de educao:
- A formao continuada exigida da atividade profissional do mundo atual;
-A formao continuada deve ter como referncia a prtica docente e no conhecimento
terico;
-A formao continuada vai alm da oferta de cursos de atualizao ou treinamento;
- A formao para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola;
-A formao continuada componente essencial da profissionalizao docente.
Apesar de estamos aqui falando sobre a necessidade profissional de uma prtica
continuada, muitos professores no a valorizam, muitos vo participar para cumprir uma
obrigao, alguns at durante os encontros gostam, se interessam, tiram suas dvidas, mas ao
trmino voltam para as escolas na mesmice, no tem coragem de mudar, de refletir a sua prtica,
de fazer com que a suas atividades na sala de aula sejam prazerosas para eles e para os alunos.
Por isso, comeando por voc, reflita sobre o que Libneo (2004) escreve:
a formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional
de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante
prticas de envolvimento dos professores na organizao da escola, na
organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia pedaggicodidtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos
conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e
executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz (p. 76).
Esse mesmo autor fala, tambm, sobre os rgos que planejam as formaes
continuadas. As secretarias de Educao promovem a capacitao dos professores por meio de
cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferncias para um grande nmero de
pessoas. Nesses cursos, so passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas
dizem o que os professores devem fazer. preciso que essas secretarias estejam atentas para as
reais necessidades do profissional, pois a classe precisa de motivao, apoio, e coragem para
mudar quando preciso. O que s vezes se v, que o professor no instigado a ganhar
autonomia profissional, a refletir sobre sua prtica, a investigar e construir teorias sobre seu
trabalho.
Depois que voc leu este texto sobre a formao continuada, qual a sua impresso sobre o
tema? Imagine se um professor que terminou sua graduao h mais ou menos dez anos, no
179
estudou mais, no procurou se atualizar e continua com a mesma metodologia, s vezes nem
planeja mais suas aulas, j tem tudo na cabea (memria), as estratgias de ensino so as
mesmas. Para esse professor, os alunos no querem nada com estudo, so acomodados,
desinteressados. A dificuldade do aluno no o interessa, o importante ele ministrar a sua aula,
cumprir o seu horrio, fazer exerccio, provas, e, assim, cumpre o seu papel de transmissor do
conhecimento... Enquanto isso, o mundo a sua volta est em constante transformao, os seus
alunos sentem interesse no que est acontecendo no seu dia-a-dia, querem estar preparados
para enfrentar os obstculos do desemprego, da no qualificao, querem superar-se para terem
uma vida melhor, querem conhecer esse mundo que entra na sua casa, atravs dos meios de
comunicao. Eles acessam a internet, procuram o que do seu interesse, e muitos esto mais
atualizados que seu prprio professor. O mundo fora da escola uma roda viva, o lugar deles. E
a, por que ser que muitos perguntam e comentam: Para que ir a escola? Estou aqui s para ter
o grau de instruo que pedem quando eu vou atrs de emprego, mas o que eu vou fazer no tem
nada a ver com o que eu vejo aqui na escola. A escola uma chateao, no tem nada de
interessante. Por que estudar isto? Estas e outras so as frases que mais escutamos dos alunos.
Se voc leciona, deve ter escutado muitas outras, e tambm como aluno, com certeza j levantou
questes a respeito.
Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
O comentrio da professora Flvia Nery em seu trabalho apresentado no V Colquio
Internacional Paulo Freire em 2005, na cidade do Recife, sintetiza em poucas linhas o papel do
professor comprometido com o ensino de qualidade:
A mudana do nosso fazer pedaggico, depende de cada um de ns, do nosso
compromisso, independentemente das dificuldades, pois elas, so os elementos
essenciais, para assumirmos nossa luta e compromisso com nossos educandos,
procurando superar essas dificuldades e construirmos juntos uma escola de
qualidade, de libertao e transformao, que esteja preocupada em uma
formao crtica, reflexiva e construtiva, do cidado, consciente de sua
responsabilidade com o mundo e com a sociedade em que est inserido.
Atividade
Descreva a sua opinio sobre a importncia da formao continuada dos
professores diante do mundo em constante transformaes.
7. A REALIDADE DA EDUCAO BRASILEIRA E PARAIBANA DO ENSINO DE CINCIAS

NATURAIS.
Voc j prestou ateno que atualmente o comentrio sobre a educao est atingindo um
patamar de destaque? Nos debates, congressos, reunies, na mdia, at mesmo no interior dos
180
veculos de transporte, antes escutvamos com veemncia apenas na poca de eleio. Isto quer
dizer que algo est mudando. O olhar para educao est mudando. Comea a ser considerado
um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de uma nao. atravs da produo
de conhecimentos que um pas cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das
pessoas. O Brasil tem avanado neste campo nas ltimas dcadas, mas ainda h muito para ser
feito. A escola ou a faculdade tornaram-se locais de grande importncia para a ascenso social e
muitas famlias tem investido muito neste setor.
De acordo com o Art. 208 da Constituio Brasileira, Emenda 14 (1988), o ensino
fundamental obrigatrio, gratuito, como tambm o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo
Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente, como
tambm recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsveis, pela freqncia escola. Nos ltimos anos, o governo vem tentando suprir
as necessidades de seu povo, principalmente em relao educao, tendo como referncia o
compromisso assumido na Conferncia Mundial em Dacar, Educao para todos, no ano de 2000,
em que foram estabelecidas metas que devem ser cumpridas at 2015. Entre elas esto:
expandir e melhorar a educao na primeira infncia, garantir ensino de qualidade e melhorar em
50% as taxas de alfabetizao de adultos. Segundo o relatrio desse encontro, o Brasil se
destacava em suas altas taxas de reprovao, de evaso escolar, o analfabetismo e o baixo
desempenho dos adultos em avaliaes internacionais.
Segundo o IBGE (2003), a situao da educao no Brasil apresentou melhorias
significativas na ltima dcada. Houve queda substancial da taxa de analfabetismo e, ao mesmo
tempo, aumento regular da escolaridade mdia e da freqncia escolar (taxa de escolarizao).
Dentre os fatores que contriburam para promover este aumento, Castro (1998) destaca que alm
da natural presso demogrfica, tambm se deu pela forte demanda por servios educacionais
criada em decorrncia da rpida urbanizao do pas e o correspondente esforo realizado pelo
Poder Pblico para expandir o excesso escolaridade obrigatria.
Apesar disso, ainda se v muitas crianas fora da escola. Um dos fatores que tem
contribudo para isto, o trabalho infantil, na maioria das vezes incentivada pelos pais para
ganhar dinheiro. Essa situao tem melhorado ao longo dos ltimos anos, graas a dois
programas oficiais: Bolsa Escola, atravs da qual os pais que mantem seus filhos na escola e com
boa sade recebem um pequeno salrio, e FUNDEF, pelos municpios que recebem verbas
federais de acordo com o nmero de crianas matriculadas.
Vamos agora observar a avaliao realizada por Castro (1998) em relao ao nvel de
qualificao dos professores e sua renumerao. Segundo esta autora o censo mostrou que:
o nvel
de qualificao do corpo docente apresenta enormes disparidades
regionais que, de certa forma, reproduzem e reforam o quadro de desigualdade do

sistema educacional brasileiro, conforme evidenciam os principais indicadores de
cobertura e de eficincia j analisados. A proporo de docentes sem curso mdio
bem mais elevada nas Regies Norte (16,6%) e Nordeste (15,9%) do que nas
Regies Sudeste (1,0%), Sul (2,6%) e Centro-Oeste (5,1%) e a ordem se inverte
quando se considera o outro extremo da escala, isto , a participao relativa de
docentes com licenciatura plena ou com nvel mais elevado de formao, como
aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado. Novamente, o contraste
maior se estabelece entre as Regies Sudeste e Sul e as Regies Norte e

181
Nordeste. O Centro-Oeste, por sua vez, posiciona-se bem prximo da mdia

nacional. O mais grave ainda que o Pas no dispe hoje de professores
habilitados em nvel superior em nmero suficiente para preencher as funes
ocupadas por profissionais do magistrio que no possuem este grau de formao.
Alm disso, mesmo que houvesse disponibilidade de Recursos Humanos
qualificados para ingressar no magistrio, a regulamentao das carreiras em vigor
assegura o direito de estabilidade e de permanncia. Portanto, necessrio definir
uma poltica especfica de formao de professores que contemple a capacitao
em servio. Para tanto, indispensvel a cooperao entre as universidades e o
sistemas de ensino (p.24-25)
Este esforo, no entanto, insere-se dentro de uma poltica mais global de revalorizao do
magistrio, que passa necessariamente pela melhoria salarial e pelo resgate do prestgio social da
profisso. Estas condies so indispensveis para que a carreira volte a se tornar atraente para
os egressos das universidades.
A nova sistemtica de financiamento do ensino fundamental, instituda pela Emenda
Constitucional 14 e regulamentada pela Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, estabelece que
os Estados e os Municpios devero destinar, pelo prazo de dez anos, no mnimo 15% das suas
receitas, inclusive provenientes de transferncias intergovernamentais, manuteno e ao
desenvolvimento deste nvel de ensino, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu
atendimento e a remunerao condigna do magistrio. A Emenda Constitucional n 14 estipulou
ainda que uma proporo no inferior a 60% dos recursos redistribudos pelo FUNDEF ser
destinada ao pagamento dos salrios dos professores do ensino fundamental em efetivo exerccio
do magistrio.
Voc sabe como est a educao em nosso estado?
Os dados comentados a seguir esto no site do portal do Correio
(http://www.portalcorreio.com.br/noticias/matLer.asp?newsId=73147) divulgados em 15 de Maro
de 2009.
Os resultados do relatrio do Movimento Todos pela Educao formado por organismos
governamentais e pela sociedade civil organizada, divulgados no final de 2008, revelaram que o
analfabetismo atinge um em quatro paraibanos com mais de 15 anos e 31% dos estudantes
das sries finais do ensino fundamental so reprovados. A falha na formao dos docentes e a
infraestrutura das escolas foram apontados como fatores que contriburam para essa realidade.
Segundo os indicadores do Censo Escolar e do Ministrio da Educao (MEC), mesmo que os
investimentos sejam imediatos, apenas a longo prazo, as metas propostas sero alcanadas.
Realmente, a cada cidade paraibana que visitamos, encontramos escolas em situaes
lastimveis, como escolas com obras paralisadas, carteiras em pssimo estado, escolas sem
equipamentos, aquelas em que o quadro de giz mal se enxerga o que est escrito. As escolas
nos centros maiores ainda se encontram em boa manuteno, mas aonde mais se precisa de
reforma, apresenta-se em abandono pelos responsveis, que deveriam manter as condies
para que seja oferecida uma educao de qualidade.
182
O relatrio do Movimento Todos pela Educao, determinou cinco metas a serem

alcanadas pelos Estados e Municpios at o ano de 2022 e realiza acompanhamento para
verificar os desempenhos locais. Os primeiros resultados, divulgados no relatrio da pesquisa,
entre os anos de 2005 e 2007, foram calculados a partir da Prova Brasil 2007. Estes resultados
elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
constataram que, apesar da Paraba ter sido um dos poucos Estados do Nordeste que
apresentaram avanos no setor, ainda est longe dos nmeros ideais. Os nmero de crianas e
adolescentes entre 4 e 17 anos na escola j chega a 90,15%, e at 2022, espera-se chegar aos
98%. A meta para 2021 que todos os jovens com 19 anos j tenham concludo o Ensino Mdio,
mas ainda est longe de ser alcanada. Estima-se que apenas 29,9% destes jovens j concluram
o Ensino Mdio e espera-se que nos prximos 13 anos, este nmero chegue aos 90%.
Os nmeros do primeiro acompanhamento so preocupantes, pois evidenciaram que a
maioria dos alunos passa pelas sries, mas no aprende o mnimo esperado. A capital Joo
Pessoa apresentou uma melhora, mas no suficiente para atingir o estipulado. O percentual de
alunos de 4 srie de Ensino Fundamental, que atingiram a meta de aprendizado em Lngua
Portuguesa, que em 2005 era de 18,99%, chegou a 21,13%, um pouco abaixo da meta, que de
21,19% para 2007. Apenas cinco das 26 capitais conseguiram chegar meta que defende que,
at 2022, 70% ou mais dos alunos tenham conhecimento adequado s suas sries.
Medidas so tomadas pelas instituies e rgos pblicas para a melhoria da educao

em algumas cidades de nosso Estado. Em Joo Pessoa foi sancionada a Lei N. 11.607, Decreto
N. 6.492/2009, em 17 de maro de 2009, que instituiu o programa Escola Nota 10 no municpio.
Esta lei tem como finalidade contribuir para a elevao do nvel de aprendizagem dos alunos das
escolas municipais da Capital e conceder aos trabalhadores e profissionais em educao um
prmio baseado na valorizao do desempenho pedaggico e funcional.
As formaes continuadas de professores esto sendo realizadas em algumas cidades

estratgicas do Estado com o objetivo de atualizao didtica/pedaggica/metodolgica voltada
para a melhoria da qualidade do ensino. Nessas formaes so desenvolvidas atividades
experimentais como ao inovadora para o processo de transmisso do conhecimento cientfico
em que o aluno e o professor trabalhem de forma coletiva na construo do conhecimento.
Atividade
Qual a realidade da educao no seu Municpio, e qual a sua sugesto
para que haja melhoria de ensino?
183
UNIDADE II
MODALIDADE DIDTICA, RECURSOS, INSTRUMENTAO E INOVAES
EDUCATIVAS NO ENSINO DE CINCIAS
1. MTODO TRADICIONAL OU EXPOSITIVO; MTODO RENOVADO; MTODO
CIENTFICO E MTODO DA DESCOBERTA
Na dcada de 50 e incio dos anos 60, como parte de um movimento internacional para a
melhoria do ensino de Cincias, o laboratrio didtico e as prticas denominadas experimentao
comearam a ser utilizadas no ensino fundamental e mdio. Desde ento, diversas propostas de
ensino e prticas pedaggicas vieram surgindo, trazendo tambm alteraes nos contedos e
mtodos de ensino. Isto decorrente da necessidade de mudar a prtica pedaggica aplicada, a fim
de melhorar o processo ensino-aprendizagem, de forma que os alunos no apenas memorizem
conceitos, mas que tenham a oportunidade de dar significado ao conhecimento adquirido, a partir
de suas vivncias, e que possam participar da tomada de decises nas relaes de cincia,
tecnologia, sociedade e ambiente (CURVELHO e LATINI, R., 2007).
Apesar das vrias propostas educacionais ao longo das dcadas, o ensino de Cincias
tem sido praticado como elaboraes tericas e que, de diversas maneiras se expressam nas
salas de aula. Muitas prticas, ainda hoje, so baseadas na mera transmisso de informaes,
tendo como recurso exclusivo o livro didtico e sua transcrio na lousa. Quando foi promulgada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1961, o cenrio escolar era dominado pelo ensino
tradicional, ainda que esforos de renovao estivessem em processo. Aos professores cabia a
transmisso de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e
aos alunos a reproduo das informaes.
A aula expositiva a modalidade mais comum no ensino, tem funo de informar os
alunos. O que caracteriza a Aula Expositiva haver um professor que discorre ou expe
determinado tema a um grupo de alunos. Em geral, os professores repetem os livros didticos,
enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo, sendo assim, este um processo econmico,
pois permite que um s professor atenda a um grande nmero de alunos, conferindo-lhe, ao
mesmo tempo, grande segurana e garantindo o domnio de classe, que mantido aptica e sem
oportunidade de se manifestar (KRASILCHIK, 2004). No entanto, voc pode fazer com que sua
aula expositiva seja tambm dialogada, intercalando as informaes com questes que busque o
conhecimento prvio do aluno. No questes diretas, mas fazendo a ponte entre o assunto
abordado com o dia-a-dia, perguntando se ele j escutou falar este assunto entre os familiares,
amigos ou na mdia, etc. Ento, uma aula planejada de forma sequencial, levando um problema
acerca do que est sendo informado, sendo desenvolvida de maneira compreensvel, como
tambm motivando seus alunos a participarem, sua aula pode tornar-se uma experincia
informativa, divertida e estimulante, afastando o pressuposto das aulas expositivas que na maioria
dos casos, cansativa e pouco contribui para a formao dos alunos, conforme a autora.
Segundo Freire (2004), o conhecimento um processo de busca feita por ambos, aluno e
professor. Sendo assim, o aluno no deve ser visto como um depsito de contedos, portanto, o
dilogo se torna imprescindvel. Segundo o autor, em qualquer caso, o estudante deve sentir-se
sujeito do seu pensar, discutir seu pensar, sua viso e as vises de seus colegas. A contribuio
do educador promover uma educao crtica. A mente no pode se limitar em receber idias
184
sem utiliz-las, verific-las e/ou transform-las. A educao deve desenvolver no estudante o

gosto da pesquisa, constatao e reviso dos achados.
Apresentando por meio de discusso, os conceitos ficam mais inteligveis, e as aulas se
tornam mais agradveis e interessantes, desafiando a imaginao e a vivacidade dos estudantes
(KRASILCHIK, 2004). Esta autora menciona que as discusses podem ser realizadas para aulas
tericas ou prticas, como tambm podem ser usadas nos estudos dirigidos, ou como provas de
avaliao. O que s vezes se observa que muitos professores no incluem discusses em suas
atividades didticas, por no se sentirem seguros para faz-las. Mas como a experincia do
professor se adquire na sala de aula, ele precisa dominar o contedo e planejar como mediaria a
discusso. O que muitos no sabem, ou no admitem que no apenas o aluno aprende com o
professor, mas o professor aprende com o aluno, pois o que o aluno fala nas discusses, pode
fazer o professor pensar e fazer descobertas, que anteriormente no tinha raciocinado e chegado
a tal concluso. Essas discusses auxiliam na aprendizagem; desenvolve idias novas e aumenta
a interao aluno-aluno, aluno-professor.
Krasilchik ( 2004) cita os seminrios como atividades mais comuns para a discusso, em
que o aluno faz uma exposio sobre o tpico e em seguida a classe discute para elucidar pontos
obscuros, ideias controvertidas. Para esses seminrios, a autora recomenda algumas medidas:
todos os alunos recebem os textos em tempo hbil para estud-los; devem ser estabelecidos
alguns mecanismos que garantam a leitura como, por exemplo, pedir que os alunos preparem
perguntas sobre os textos com antecedncia; passar discusso generalizada, que pode ser
coordenada pelo professor ou pelos alunos, quando sero respondidas as perguntas previamente
preparadas.
As discusses podem ser sobre um vdeo apresentado, o professor media a discusso
levantando os pontos relevantes, como tambm sobre temas polmicos que esto na mdia,
relacionados com o contedo aplicado. Se lembrando que todas as atividades devem ser
planejadas pelo professor, pois a improvisao pode no alcanar o resultado esperado que a
aprendizagem significativa do aluno.
Apesar dos mtodos inovadores que privilegiam a participao do aluno na sala de aula e
autor de sua prpria aprendizagem, ainda presenciamos no ambiente escolar, o conhecimento
isento, e a verdade cientfica, tida como inquestionvel. Enquanto que a qualidade de um curso,
como outrora, ainda definida pela quantidade de contedos trabalhados. Alm disso, o principal
recurso de estudo e avaliao o questionrio que os estudantes respondem limitando-se as
ideias apresentadas em aula ou no livro didtico escolhido pelo professor (PCNs, 1998).
Para muitos alunos, aprender Cincias decorar um conjunto de nomes, frmulas,
descries de instrumentos ou substncias, enunciados de leis. Como resultado, o que poderia
ser uma experincia intelectual estimulante passa a ser um processo doloroso que chega a causar
averso, o que se ensina a grande parte dos alunos no tm sentido, por no ser compatvel com
o seu desenvolvimento intelectual e emocional (KRASILCHIK, 1987).
As propostas de mtodos inovadores foram surgindo, as atividades prticas comearam
ter presena marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formao de professores. O
mtodo da redescoberta, com sua nfase no mtodo cientfico, acompanhou durante muito tempo
os objetivos do ensino de cincias. At os idos de 1900, o pensamento cientfico encontrava-se
apoiado, basicamente em quatro formas de contemplar a natureza: o determinismo, a medio
(exatido), a continuidade, o cientista impessoal e uma cincia acabada. Muitos cientistas,
185
conseguiram se impor e chegar, at ns, atravs da herana de suas formas de pensar-agir e de

fazer Cincias para a humanidade.
Segundo Hennig (1998), com o advento do sculo XX, o pensamento cientfico passou a
estender-se para fora dos limites imposto pelas formas de contemplao da natureza,
possibilitando que novas concepes fossem feitas em substituio ou modificaes quelas at
ento existentes. Assim, surgiu o determinismo probabilstico, o conceito natural, a
descontinuidade, o cientista pessoal (gente!) e a cincias ilimitadas, refletindo em uma melhor
compreenso do mundo. Isto baseada na projeo da inteligncia do cientista ao fazer
descobertas cientficas significativas para a humanidade.
Fora da escola, o mtodo cientfico tambm visto como uma maneira segura de se
chegar a resultados, a descobertas. H um grande respeito pela metodologia cientfica. O que
provado cientificamente tem credibilidade. O mtodo cientfico interpretado como um
procedimento definido, testado,confivel, para se chegar ao conhecimento cientifico: consiste em
compilar fatos atravs de observao e experimentao cuidadosas e em derivar,
posteriormente, leis e teorias a partir destes fatos mediante algum processo lgico. As
etapas preliminares do mtodo cientfico so:
1. Identificao de um problema. O problema da vida prtica o ponto de partida para uma
pesquisa;
2. Construo de um objeto de estudo, que pode ser o prprio problema j mencionado;
3. Delimitao do objeto de estudo;
4. Construo das hipteses;
5. Construo do objetivo da pesquisa (para que farei essa pesquisa?);
6. Construo da justificativa da pesquisa (por que farei essa pesquisa?; Qual a relevncia
dessa pesquisa?).
importante acrescentar algumas premissas sobre o conhecimento cientfico, porque
muitas vezes passado para ns uma idia errnea. Moreira (1993), em seu trabalho comenta
sobre esse assunto:
a) A produo do conhecimento cientfico uma construo.
b) A ideia de cincia como construo humana e a de aprendizagem de cincias
como uma construo de cada aprendiz esto na base do que hoje se chama de
construtivismo.
c) A viso de cincia predominante hoje a de construo: o homem constri o
conhecimento cientfico.
d) Analogamente, a viso de aprendizagem predominante hoje tambm a construtivista:
o aprendiz construtor de seu prprio conhecimento. Em ambos os casos, no
entanto, essa construo no um processo cumulativo, linear. Existem crises,
rupturas, profundas remodelaes nessas construes.
e) Conhecimentos cientificamente aceitos hoje podero ser ultrapassados amanh. A
cincia viva. O conhecimento cientfico cresce e evolui no por mera acumulao,
mas principalmente por reformulao do conhecimento prvio.
186
Segundo Henning (1998 ):

um dos aspectos que mais tem sido enfatizado na reformulao do ensino de
Cincias o que se refere aos mtodos de ensino. Os tericos, ao compararem
descobertas com exposio, costumam apontar como vantagens bsicas:
aprender por descobertas aprender a aprender; aprender por descoberta
automotivador e autogratificante, aprender por descoberta aumenta a capacidade
de pensar e raciocinar, aprender por descoberta facilita a transferncia e
memorizao.
Mais do que isto, produzindo a descoberta conhecimentos e
habilidades muito mais significativas, j que vivenciados diretamente pelo aluno,

este consegue fazer transferncias de sua aprendizagem para novas situaes
muito mais prontamente (p 191 ).
Esse mesmo autor, em seu livro apresenta trs tcnicas bsicas para o ensino de
Cincias, atravs do Mtodo de Descoberta:1. Tcnica da Redescoberta, nesta o professor
prepara um conjunto de atividades que culmina com o aluno tendo o seu estalo de descoberta;
2. A Tcnica de Problema, um problema focalizado, seja pelo professor ou diretamente pelo
aluno e, ento, o aluno procura solucion-lo atravs do uso do Mtodo Cientfico. O aluno, com a
ajuda do professor, quando necessrio, formula hipteses, coleta dados e formula as concluses.
3. Tcnica de Projetos. Tambm esta tcnica gira em torno da soluo de um problema. Neste
caso, entretanto, o problema tem sua origem no aluno. Geralmente, nem o professor conhece a
soluo. O aluno ento investiga, de uma forma semelhante aos cientistas, at encontrar uma
soluo para o problema.
Voc percebeu que, segundo estes autores o Mtodo da Descoberta, em suas diversas
tcnicas, baseado nos processos da Cincia, permite, de um modo muito completo, atingir,
integralmente, a este e outros objetivos bsicos do ensino de Cincias?
2. O PROFESSOR PESQUISADOR E SUA PRTICA DOCENTE.
O que voc entende por professor pesquisador?
Para responder esta pergunta, necessrio no confundir a pesquisa do professor com a
pesquisa acadmica ou cientfica. Vamos tomar como base o trabalho de Garcia (2007). Esta
autora disse que a pesquisa acadmica tem a preocupao com a originalidade, a validade e a
aceitao pela comunidade cientfica, conectada com objetivos sociais e polticos mais amplos,
enquanto a pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para
transform-la, visando a melhoria de suas prticas pedaggicas e a de seus colegas de profisso,
cujos resultados so usados na sala de aula. Segundo Andr (2004), nos anos 80 a utilizao da
pesquisa na formao do professor, ganha fora, e apresenta um grande crescimento na dcada
de 90.
Surgem muitas discusses sobre o papel do professor pesquisador, do pesquisador ou do
professor-pesquisador, alguns defendem uma separao em relao s atividades de cada um e
outros so a favor da unio das mesmas (LIMA, 2007). Mas, vamos analisar, neste espao, a
importncia de um professor pesquisador na sala de aula.
Quando se fala em pesquisa nas escolas, principalmente em professor pesquisador,
muitos se sentem desencorajados para assumir tal atividade. Pensam que algo difcil, como no
187
foram preparados para tal, no so capazes de executar. Brown (1980) citado por Moreira (1988)
mostra que h mais de 30 anos atrs, j discutia sobre este tema, veja o que ele diz:
Pesquisa uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa
alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros fazer.
Pesquisa geralmente envolve muita estatstica (que muita gente detesta),
delineamentos
experimentais
(que
muita
gente
no
conhece)
interpretao (que muitas vezes entediante e desencorajadora) de

resultados ambguos. Mas pesquisa no tem nada de assustador, pois
todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados em pesquisa:
particularmente quando buscamos respostas explicitas para questes
cuidadosamente
delimitadas.
Cada
professor
bem
sucedido,
conscientemente ou no, est pesquisando idias o tempo todo, e atravs

dessa pesquisa est obtendo respostas que, em ltima anlise, o ajudam a
se tornar melhor professor e a compreender cada vez mais o processo
ensino-aprendizagem (p.219 ).
Paulo Freire (1996, p.32 ) comenta com veemncia a respeito:

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender
o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma
de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza
da prtica docente a indagao, a busca a pesquisa. O de que se precisa
que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador.
Conforme Miranda (2006) o professor pesquisador centra-se na considerao da prtica,

que passa a ser meio, fundamento e destinao dos saberes que suscita desde que esses
possam ser orientados e apropriados pela ao reflexiva do professor. Este autor define um
professor reflexivo como: aquele que reconstri reflexivamente seus saberes e sua prtica, sendo
a reflexo um processo que ocorre antes, depois e durante a ao do professor, constituindo um
processo de reflexo na ao e sobre a ao. No entanto, para que o professor assuma esta
postura ele tem que estar preparado, por isso h necessidade de uma formao que norteia a
ao de um professor reflexivo. Cabe aqui acrescentar o que Schimidt (2009) disse: O professor
em parceria com seus alunos pode criar um espao altamente producente na elaborao de
projetos e de pesquisa. Abordando questes pertinentes ao contexto da turma, investigando com
os alunos temas de interesse, levantando problemas e questionamentos a serem resolvidos.
Dessa forma, os professores transmitem e media o conhecimento atravs da pesquisa,
que parte da vida criativa e um processo do trajeto educativo. Caso contrrio, dominao,
reproduo, domesticao dos discpulos (DEMO, 2002). Este autor defende a conscincia crtica
que o vai e vem entre teoria e prtica, pois ambas detm a mesma relevncia cientfica, que
um todo s, em que uma no substitui a outra e que esto em uma situao dialtica.
Moreira (1988) comenta que o professor est em uma posio privilegiada para identificar
questes cujas respostas obtidas pela pesquisa, podero contribuir para a melhoria do ensino de
188
cincias e para o progresso do conhecimento nessa rea. E ns sabemos que muito tem para se
explorar, pois um conhecimento bastante vasto.
No podemos esquecer que o desempenho do professor em suas atividades de professorpesquisador e reflexivo depende de seu planejamento, para que se estabeleam de maneira
precisa e consciente os objetivos a serem alcanados.
:: FIQUE LIGADO!! ::
Depois de ter lido esse texto voc gostaria de ser um professor-pesquisador? E se
voc j leciona, exerce o seu papel de professor-pesquisador, se no, o que lhe
impede?
3. ESTUDO DOS MEIOS

Hoje, quando entramos em algumas salas de aula o que observamos no nos agrada:, as
salas esto superlotadas, os alunos desmotivados, comportamentos desregrados. A nossa
responsabilidade parece que aumentou em relao outrora. O professor tem que assumir papis
que antes nem se pensava, pois na maioria das vezes no contamos com a participao dos pais
na vida da escola. Essa a realidade que enfrenta o professor. Compete a ele buscar alternativas
para tonar suas aulas mais atrativas, motivar os alunos a participarem e manter a qualidade do
ensino. Berezuki et al, (2009) fala da importncia do professor aprender as diferentes modalidades
de ensino:
Um professor de Cincias, durante a sua formao, precisa aprender a
desenvolver e diferenciar os trabalhos prtico, experimental, laboratorial e de
campo com o intuito de ser capaz de realizar uma educao cientfica de boa
qualidade com os seus alunos. Pode-se pensar que as diferenas so
insignificantes, no entanto, estas modalidades de trabalho e suas especificidades
so fundamentais para auxiliar na formao cientfica dos alunos (p. 2825) .
s vezes parece difcil para o professor conseguir o interesse da turma, mas muitos
conseguem, quando comeam a rever sua metodologia e a utilizar modalidades que adqe
aos contedos e caracterstica de sua turma, como tambm os objetivos a serem alcanados.
Quanto ao professor de Cincias Naturais, ele tem a riqueza que esta disciplina oferece para o
desenvolver de suas aulas, pois est ao seu alcance, seja referente aos seres, ao ambiente e a
tecnologia, os quais esto inseridos no seu dia-a-dia e de seus alunos. Acrescentando a esse
pensamento os autores KRASILCHIK (1987) e DELIZOICOV & ANGOTTI (1994) escrevem que
vivenciando os temas, a partir do seu cotidiano, que o aluno se sente motivado a aprender o
contedo cientfico, porque faz parte de sua cultura, do desenvolvimento tecnolgico e do
modo de pensar de todos.
A escolha da modalidade didtica vai depender do contedo e dos objetivos selecionados,
da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponveis, assim como valores e
convices do professor. Cada curso deve incluir uma diversidade de modalidade didtica
189
(KRASILCHIK, 2004). A diversidade contribui para motivar os alunos, possibilitando atender s

diferenas individuais. H vrios caminhos, ou seja, estratgias que oportunizem a construo do
conhecimento, ajudando o aluno a compreender o tema estudado (BUENO, 2003, citado por
VIVEIRO E DINIZ, 2009 ) e desenvolver suas habilidades para qualquer tipo de atividade no s
nas aulas, mas em qualquer lugar onde viva (SANTANA et al, 2005). Para isso, a recomendao
desses autores relevante, quando diz que o professor deve ter como pressuposto, na hora de
planejar suas aulas, o contexto social do aluno e o que ele sabe sobre o contedo a ser
ministrado. Somente depois disso, dever elaborar suas atividades, como tambm importante a
busca de fontes variadas para fundamentar teoricamente o que vai ensinar.
Dourado (2006) citado por Berezuki et al (2009, p.2825), diz que:
cada modalidade apresenta valor didtico particular e inegvel ao ensino de
Cincias, no sentido de promover o desenvolvimento de competncias e
habilidades nos alunos nas vrias dimenses atitudinais (trabalhar em grupo,
desenvolver o esprito cientfico e a motivao), procedimentais (desenvolver a
capacidade de observao, aprender tcnicas de campo e laboratorial,
desenvolver a capacidade de resoluo de problemas) e conceituais (explicar os
vrios fenmenos, construir conceitos).
Entre as vrias modalidades ou estudos dos meios que o professor dispe para o ensino
Cincias, podemos mencionar: as aulas expositivas; as discusses, as aulas de campo; leitura de
paisagem; excurses didticas; aulas prticas e experimentao; uso de mapas conceituais;
oficinas pedaggicas; pedagogia do ldico e exposio cientfica: feiras de cincias. Vamos
mostrar cada uma dessas modalidades, destacando a sua importncia e os cuidados ao
desenvolv-las. Segundo Krasilchik (2004), a prpria existncia de vrias classificaes indica
que nenhuma delas totalmente satisfatria porque difcil uma apreciao fora do contexto em
que a aula se coloca. Mas importante se elas fossem utilizadas no decorrer do ano, ou do
perodo, pois dinamizaria as aulas, o que propicio para a motivao e o interesse do aluno.
Vamos comentar cada modalidade citada no pargrafo anterior, no intuito de fazer com
que voc entenda e possa utiliz-la no momento adequado em sua sala de aula.
3.1.Aula de campo e excurses didticas
Os PCNs apresentam a excurso ou estudo do meio como uma modalidade do
procedimento de busca de informaes em fontes variadas (Brasil, 1998).
Viveiro e Diniz (2004) citam as vrias termologias utilizadas para classificar as atividades
de campo. Estes autores ressaltam que:
num ensino de qualidade, sobretudo em Cincias, indispensvel um
planejamento que articule trabalhos de campo com as atividades desenvolvidas
em
classe. As atividades de campo permitem a explorao de contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais, o que possibilita que sejam tambm de

grande valia em programas de Educao Ambiental (p.2).
Segundo Seniciatto e Cavassan (2004), as aulas de Cincias e Biologia desenvolvidas em

ambientes naturais, tm sido apontadas como uma metodologia eficaz, tanto por envolverem e
190
motivarem crianas e jovens nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento
de superao da fragmentao do conhecimento. Esses mesmos autores acrescentam que o
desenvolvimento das aulas de Cincias em uma ambiente natural favorece a manifestao de
sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas
tericas. No entanto, necessrio e proveitoso fazer associar a aula terica aula de campo, pois
se no realizado assim, a aula de campo pode perder o sentido. Observa-se que atravs de aulas
de campo o aluno se sente mais estimulado a aprender o assunto, ele participa e discute com
prazer e isto torna o processo de ensino-aprendizagem mais rpido e significativo, tanto para o
educador quanto para o educando.
Quanto ao ambiente a ser desenvolvido a aula de campo, Martin et al (198, citado por
SENICIATTO E CAVASSAN, 2004), ao analisarem como as aulas de campo interagem com
atividades em sala de aula e afetam a aprendizagem, concluem que h forte evidncia que
ambientes distantes, no conhecidos pelos alunos, so muito menos eficientes em termos
de aprendizagem quando comparados a ambientes familiares aos alunos. Mas Krasilchik (2004)
afirma que:
a partir do trabalho feito perto da escola,torna-se mais fcil organizar excusses
para lugares mais distantes. No entanto, qualquer que seja o local visitado, os
alunos devem ter um problema para resolver e, em funo dele, observar e coletar
dados. Uma excurso assim, como toda a atividade didtica, deve ter objetivos
especficos que demandam a busca de informaes em ambientes naturais, sem o
artificialismo dos experimentos de laboratrio, o que propicia uma experincia
educacional insubstituvel. Os alunos devem tambm observar o stio onde
trabalham e eventualmente identificar novos problemas interessante , ver coisas
novas, porque, com muita freqncia, durante as excurses, ficam to ocupados
respondendo
questionrios ou preparando material para relatrio que no
dispem de tempo para olhar e apreciar o que vem a seu redor (p.88).
Mas como organizar um trabalho de campo e uma excurso?

Segundo Krasilchik (2004), a organizao de uma excurso inclui:
- uma etapa de preparao em que feito o reconhecimento do local escolhido para o trabalho e
a identificao dos problemas que sero investigados;
-elaborao do roteiro de trabalho contendo as instrues para o procedimento dos alunos e as
perguntas que eles devem responder;
- trabalho de campo propriamente dito;
-trabalho em classe para organizao dos dados e exames do material coletado;
- discusso dos dados para elaborao de uma descrio geral do stio visitado e uma sntese
final.
Quando se fala em uma descrio geral do local visitado, muito comum inserir nas
excurses a leitura da paisagem. Segundo SANTOS (1997, p.258 citado por ARANHA E SOUZA,
2009) o lugar o quadro de uma referncia pragmtica ao mundo ou ainda cada lugar , ao
mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo dialeticamente.
191
Esse autor escreve que apesar de ser um recorte do global todos os seus acontecimentos
podem influenciar no s em escala local mais tambm global.
As aes da natureza e do homem participam da constituio da paisagem,
portanto, a percepo dessas aes possibilita o prprio entendimento da
paisagem. A ao do vento, do vulco, das mars, da chuva, das guas
fluviais promove a curiosidade, o medo e o interesse das crianas por saber o
porqu de determinadas aes e fatos ocorrerem, assim como o porqu do
homem construir e destruir continuamente os elementos existentes no espao
e como o homem convive com esses fenmenos e transformaes (ARANHA
e SOUZA, 2009, p.4).
importante salientar que a leitura da paisagem no apenas utilizada em excurses,

com a observao da prpria paisagem, que a forma direta, mas tambm essa leitura pode se
dar de forma indireta, por meio de fotografias, vdeos, literatura e relatos. A leitura da paisagem
contribui para que o aluno desenvolva atitudes responsveis com o meio ambiente, e assim, evite
o desperdcio, levando-o a desenvolver atitudes que valorize e cuide, participando da preservao
da natureza. Ele tambm pode compreender as diferenas e respeit-las a partir de paisagens
diversas, como o campo e a cidade.
O que esses autores esto dizendo, acredito que no novidade para voc. Ao participar
de uma aula de campo, voc percebeu a importncia que ela teve para a sua compreenso sobre
o assunto em estudo, alm de ter sentido estimulado a participar e discutir com prazer, isto que
torna o processo de ensino-aprendizagem mais rpido e significativo.
ATIVIDADE
Escolha um assunto de Cincias Naturais e planeje uma aula de campo.
3.2 Aulas prticas e experimentao

No perodo dos anos 60 a 70, a preocupao em desenvolver atividade experimental
comeou a ter presena marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formao de
professores. As atividades prticas chegaram a ser proclamadas como a grande soluo para o
ensino de Cincias, as grandes facilitadoras do processo de transmisso do saber cientfico.
As mudanas curriculares ocorridas pela promulgao da LDB em 1961, refletiram na nova
fase da escola. O objetivo fundamental do ensino de Cincias passou a ser o de dar condies
para o aluno identificar problemas a partir da investigao e observao sobre um fato, levantar
hipteses, test-las, refut-las e abandon-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar
concluses sozinho, e assim houve a incluso das aulas prticas. O aluno deveria ser capaz de
redescobrir o j conhecido pela cincia, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida
ento com o o mtodo cientfico: uma seqncia rgida de etapas preestabelecidas. com essa
192
perspectiva que se buscava, naquela ocasio, a democratizao do conhecimento cientfico,

reconhecendo-se a importncia da vivncia cientfica no apenas para eventuais futuros
cientistas, mas tambm para o cidado comum.
Segundo Hofstein (1982) e o Commitee on High Scool Biology Education (1990) citados
por Krasilchik ( 2004), as principais funes das aulas prticas so:
-Despertar e manter o interesse dos alunos;
-Envolver os estudantes em investigaes cientficas;
- Compreender as limitaes do uso de um pequeno nmero de observaes para gerar
conhecimento cientfico;
- Desenvolver a capacidade de resolver problemas: formular, elaborar mtodos para investigar e
resolver problemas individualmente ou em grupo;
- Compreender conceitos bsicos;
- Desenvolver habilidades;
- Selecionar equipamentos adequados para ser usado, com habilidade e com os cuidados
devidos, durante os experimentos;
- Desenvolver familiaridade crescente com organismos e interesse por fenmenos naturais;
Cabe ao professor na execuo das aulas prticas:
- Preparar o material com antecedncia;
- Realizar a atividade experimental antecipadamente;
- Dar aos alunos instrues de forma clara e precisa;
- Determinar e acompanhar a dinmica de trabalho;
- Determinar a composio e o tamanho do grupo, em funo das caractersticas do experimento
que ser executado;
- Discutir os resultados obtidos com os grupos de trabalho;
- Verificar se os alunos cooperam com seu grupo de trabalho;
- Acompanhar o recolhimento e a limpeza do material;
Ao contrrio do que vrios educadores preconizam, que no se pode deixar de trabalhar
com aulas prticas pela inexistncia de laboratrios, as pessoas se esquecem de que o prprio
corpo e o prprio ambiente que as rodeiam so como um laboratrio que est sempre aberto
enquanto houver vida (PCN - Bahia, 2005). Borges (1997), tambm fala que um equvoco
comum confundir atividades prticas com necessidade de um ambiente com equipamentos
especiais para a realizao de trabalhos experimentais. Segundo ele, atividades prticas podem
ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos
sofisticados.
Pereira (1993), critica sobre a aula prtica geralmente ser colocada aps a apresentao
dos contedos, o que leva o aluno a pensar que a prtica o fim da ao pedaggica, servindo
como fechamento do assunto. Sob o ponto de vista de Hoernig e Pereira (2004) e o da linha
filosfica da Educao Ambiental, a prtica o meio pelo qual o aluno constri seu conhecimento,
devendo preceder as aes tericas, pois a partir da prtica que se realizam as conceituaes,
j que a ao antes da abstrao uma lgica no dia-a-dia das pessoas.
193
3.3 USO DE MAPAS CONCEITUAIS
Os que so Mapas Conceituais?

Antes de definir, observe o exemplo a seguir (Figura 1):
Figura 1: Mapa apresentado por Nascimento et. al. 2008.

Fonte:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/660-4.pdf
Voc j deve ter visto muitos exemplos desses, talvez no soubesse que um Mapa
Conceitual. Observe que so representaes grficas que fazem a relao entre os conceitos
ligados atravs de linhas ou seta de forma hierrquica, so utilizados como estratgias
metodolgica alternativa, facilitadora para um aprendizagem significativa. Estes so apresentados
a partir de ideias gerais e mais inclusivas para ideias mais especficas e menos inclusivas.
dessa maneira que o ser humano tende a apresentar mais facilmente um corpo de conhecimento
(AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980). Sua forma e representao dependem dos conceitos e
das relaes includas, de como os conceitos so representados, relacionados e diferenciados e
do critrio usado para organiz-los (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987).
Os Mapas Conceituais no instrumento didtico to recente, pois foi proposto na dcada
de 1960 por Joseph D. NovaK, seu uso vem intensificando nos ltimos anos como instrumentos
potencialmente teis no ensino, avaliao e na anlise de contedo curricular, como tambm
servindo para facilitar o aprendizado do contedo sistematizado em contedo significativo para o
aprendiz. Segundo Ausubel (2003) citado por Razera (2009), o fator mais importante que
influencia aprendizagem o que o aluno j sabe (estrutura cognitiva), e os mapas conceituais
constituem um recurso de aprendizagem ao expor, valorizar e explorar o que os alunos j sabem.
Nos ltimos anos se est dando muita nfase a aprendizagem significativa. Voc sabe o
que significa?
194
Aprender significativamente implica atribuir significados e estes tm sempre

componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuio de significados pessoais,
sem relao com o conhecimento preexistente, mecnica, no significativa. Na
aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira
arbitrria e literal na mente do indivduo. O que no significa que esse
conhecimento armazenado em um vcuo cognitivo, mas sim que ele no
interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire
significados (MOREIRA 1998, p.2)
Razera et al (2009), resumem de vrios autores as premissas que sustentam o processo

da aprendizagem significativa:
a) Conhecimento prvio (s podemos aprender a partir do que j conhecemos e temos na
nossa estrutura cognitiva);
b) O aprendiz deve apresentar predisposio para aprender;
c) Aprende-se de maneira significativa quando os contedos respondem a problemas de
interesse prprio.
A utilizao dos Mapas Conceituais como instrumentos didticos (Figura 2, ver no final da
Unidade) segundo Moreira (2006) mostram as relaes hierrquicas entre os conceitos que esto
sendo ensinados em uma aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. Eles explicam
relaes de subordinao e superordenao que possivelmente afetam o aprendizado de
conceitos, mas necessrio que o professor saiba como guiar o aluno para que o esperado
acontea.
Os Mapas Conceituais tambm podem ser usados como recurso para anlise de
contedo, construindo para o contedo de uma aula, de uma disciplina, de um conjunto de
disciplina ou de um programa educacional inteiro que conduz obteno de um diploma
profissional. Dessa forma, os conceitos podem ser abrangentes, integrados, servindo de base
para o planejamento curricular de determinado curso. Como exemplo, vocs tem o prprio
fluxograma do seu curso.
O Mapa Conceitual como instrumento de avaliao, utilizado no sentido de obter
informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado conjunto de conceitos, ou seja
a principal ideia a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, como ele estrutura,
hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra conceitos de uma determinada unidade de
estudo, tpicos, disciplina, tendo o cuidado de no utiliz-lo para testar conhecimento e dar uma
nota ao aluno (MOREIRA, 2006).
:: FIQUE POR DENTRO!! ::
Fique por dentro
Mas, como elaborar um Mapa Conceitual?
195
Vamos seguir alguns passos que normalmente so obedecidos para elaborao de um

Mapa Conceitual (BUHWEITZ, 1984 apud MOREIRA E BUCHWEITZ, 1987):
1. Localizam-se os conceitos.
2. Listam-se os conceitos em uma ordem hierrquica.
3. Distribuem-se os conceitos em duas dimenses.
4. Traam-se as linhas que indicam as relaes entre os conceitos.
5. Escreve-se a natureza da relao.
6. Revisa-se e refaz-se o mapa.
7. Prepara-se o mapa final.
Veja o exemplo da Figura 3 mostra os tipos de precipitao atmosfrica. Segundo MOREIRA E
BUCHWEITZ (1987), considerando o tipo de conceitos e de relaes envolvidas, o mapa pode ser
considerado simples.
Figura 3. Tipos de precipitao atmosfrica (Buchweitz 1984 apud Moreira e Buchweitz, 1987)
Como todo instrumento de ensino, o Mapa Conceitual apresenta vantagens e

desvantagens. De acordo com Moreira e Buchwitz (1987), dentre as possveis vantagens esto a
seguir:
1) Enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu
desenvolvimento;
2) Mostrar que os conceitos de uma disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e
generalidade e apresentar esses conceitos numa certa ordem hierrquica de
inclusividade que facilita a aprendizagem e reteno dos mesmos.
3) Promover uma viso integrada do assunto e uma espcie de listagem daquilo que foi
abordado nos materiais instrucionais.
Quanto as possveis desvantagens poder-se-ia citar:
1) Se o mapa no tem significado para o aluno, eles podem encar-lo como algo a mais a
ser memorizado;
196
2) Os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e

reteno, em vez de facilit-las;
3) A habilidade dos alunos em construir as prprias hierarquias conceituais pode ficar
inibida em funo de j receberem prontas as estruturas propostas pelos professores
(segundo sua percepo e preferncia).
No entanto, na prtica, essas desvantagens, talvez sejam aparentes, segundo os
autores (MOREIRA E BUCHWITZ,1987), podem ser contornadas ao ser explicado e deixar
claro a sua finalidade, introduzindo-os quando os estudantes j tiverem alguma
familiaridade com os conceitos. Esses autores tambm chamam ateno para que os
alunos saibam que o Mapa Conceitual pode ser traado de vrias maneiras e de que ele
no nico e pode mudar medida que novos conceitos vo sendo acrescentados, como
tambm estar sempre encorajando o aluno a traar seu prprio mapa.
Atividade
Que tal voc escolher um tema e construir o seu prprio mapa conceitual?
4. OFICINAS PEDAGGICAS
O que se costuma chamar de OFICINA PEDAGGICA?
Ferreira apud Ribeiro e Ferreira (2001) responde essa pergunta escrevendo o significado
do Termo OFICINA, procurando inferir o sentido pedaggico. O autor diz que esse termo sugere
idias, tais como: Lugar onde se fazem consertos; lugar onde se fabricam objetos; inventar;
produzir; criar; fabricar conhecimentos a partir de situaes vivenciadas pelos participantes
individualmente. Produzir coletivamente conhecimentos que possibilitem aprofundar a reflexo
sobre a educao, a escola e a prtica que nela se efetiva.
Ablio e Guerra (2005) ressalta que as Oficinas Pedaggicas permitem a reflexo e a troca
de experincia, produo coletiva e a descoberta de alternativas de soluo para os
impasses fundamentados na necessidade de transformar a realidade educacional
do Ensino de Cincias na educao fundamental.
A concepo de Oficina Pedaggica fundamenta-se no trabalho coletivo e na troca de
experincias entre professores e alunos e destes entre si, marcadas pelo exerccio do pensar e do
criar, pelo incentivo descoberta de novas facetas do conhecimento e ousadia de reelaborao,
entendida como construo/ desconstruo/reconstruo do saber (RIBEIRO E FERREIRA,
2001). Dessa forma, a interdisciplinaridade e construtivismo estaro presentes nesta atividade de
ensino.
197
Segundo Mutschele e Gonsales Filho (1992), os objetivos da Oficina Pedaggica so:

a) Implantar um espao na Escola onde o professor possa debater refletir, propor, discutir,
receber informaes/conhecimentos de diferentes prticas didticas e metodolgicas nas suas
reas de atuao;
b) Criar um acervo de manual terico e experimental onde possam constar instrumentos
pedaggicos, prottipos, brinquedos, roteiros de construo, roteiros de aplicao, artigos, livros,
revistas, enfim, tudo que possa subsidiar o trabalho do professor;
c) Assessorar o professor em sua ao pedaggica atravs de multiplicao/divulgao de
cursos, experincias de outros educadores, emprstimo de material para pesquisa;
d) proporcionar a reflexo sobre propostas didticas concretas com a utilizao de
materiais simples no desenvolvimento de atividades experimentais e ldicas no ensino de diversas
reas do conhecimento;
e) desenvolver projetos de trabalho pedaggicos baseados nos contedos desenvolvidos
dentro das sries e nas perspectivas didticas propostas pelos professores e que sero includos
nos acervo da oficina;
f) emprestar materiais diversos e/ou ferramentas diversas pertencentes oficina, para que
o professor e seus alunos possam reproduzir, inventar novos materiais experimentais para a
construo do conhecimento relativo aos contedos em estudo;
g) incentivar projetos especficos da escola para as vrias modalidades de ensino;
h) divulgar o trabalho realizado na oficina para as vrias entidades educacionais que se
mostrem interessadas neste tipo de proposta atravs de boletins, encontros, cursos, levando
socializao de instrumentos e registros desenvolvidos na unidade escolar.
Segundo esses autores a proposta de implantao a Oficina Pedaggica vem ao encontro
das necessidades dos educadores que buscam diferentes prticas para a ao pedaggicas junto
aos alunos.
Diferentemente de aulas apenas expositivas, os alunos tero a oportunidade de
participar e aprender novas maneiras de apresentar temas que so normalmente taxados como
cansativos ou chatos, de uma maneira interessante, proporcionando a motivao para
assimilarem e discutirem o tema na sala de aula.
importante a escolha dos materiais que vo ser utilizados na oficina, o recomendado
que sejam materiais que o prprio aluno comumente est em contato com ele, isto que seja
acessvel, pois, quanto mais se tem familiaridade com o material, ele ter facilidade de manusear
e criatividade para desenvolver a atividade proposta.
5. PEDAGOGIA DO LDICO
Apesar de todo esforo de projetos e programas governamentais e no-governamentais
propondo inovaes metodolgicas para melhorar a qualidade do ensino de Cincias, a incidncia
na aprendizagem ainda pouco significativa. Inovaes como a criao do Mtodo Ldicocriativo-experimental (MLCE), como jogos, brincadeiras, brinquedos, msica, dinmica de grupo,
etc., foi uma das grandes novidades trazidas educao pelas pesquisas de Jean Piaget.
A palavra ldico se origina do latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o
que caracteriza o ldico a experincia de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em
198
seus atos . A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer
pode estar presente em diferentes situaes de nossas vidas.
O mtodo MLCE se fundamenta nos seguintes princpios (PEREIRA, 2003)
- O ldico e a aprendizagem so processos interdependentes e indissociveis;
- O desenvolvimento da capacidade criativa depende, sobretudo, da educao, do meio ambiente,
e do prprio esforo pessoal;
- A investigao dos fenmenos ambientais constitui a essncia do ensino de Cincias Naturais e
seu processo maior aprendizagem por investigao.
Segunda a autora tal iniciativa partiu da compreenso de que a melhoria do processo de
aprendizagem supe no s adquirir novos conhecimentos, mas a forma como se aprende.
Lucci (1999) a:
afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de
Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae - O brincar
necessrio para a vida humana. Toms tambm afirma que, assim como o ser
humano precisa de repouso corporal para restabelecer-se, pois, sendo suas foras
fsicas limitadas, no pode trabalhar continuamente, tambm precisa de repouso
para a alma, o que proporcionado pela brincadeira. interessante observar que,
assim como a palavra refeio indica "re-fazer-se" das foras fsicas, tambm pelo
recreio h uma "re-criao" das foras da alma (p.3).
.
Em noticias on-line do site da Universidade de Caxias do Sul, a professora Maria Christine
Carara salienta que a introduo do ldico na vida escolar ajuda a criar condies de ensino e
importante que as atividades no sejam somente orientadas, mas tambm livres. Segundo a
professora,
alm de um espao para aprender, as atividades servem como espaos para o
lazer, nos quais os alunos no precisam apenas cumprir uma tarefa, mas tambm
encontrem espao para se expressar livremente. preciso que os futuros
professores tenham, desde j, uma atitude ldica para poderem propor atividades
ldicas a seus alunos.
Silva e Mettraub (2009, p.2) tambm expressa sua opinio sobre essa estratgia de ensino:
A importncia de se trabalhar com estratgias didticas, em uma perspectiva
ldica e criativa, como parte integrante do processo formativo docente
fundamental. Tais estratgias nos permitem realizar um diagnstico minucioso de
todo o processo, facilitando a identificao dos pontos de entrave e o que
necessita ser superado, em parte devido a seu carter motivador e dialgico,
elementos que estabelecem situaes de interao entre os participantes. Nesse
sentido, muito mais que um momento fragmentado do processo educativo, elas
estaro orientando o prprio processo de ensino-aprendizagem. Deste modo,
possibilitar, no s a aferio dos resultados alcanados, mas, sobretudo, a
seleo de novas prioridades, tendo-se em vista a diversificao dos cenrios
scio-culturais, nos quais a escola est inserida.
199
Ao conduzir os alunos a uma participao mais ativa no decorrer da aula, favorecendo a

aprendizagem cognitiva, as atividades ldicas constituem o eixo condutor do processo de ensinoaprendizagem despertando interesse e efetiva participao nas aulas (Pereira, 2003). A autora
chama ateno para que esse processo se concretize, necessrio que haja harmonia entre as
situaes recreativas com as atividades programadas para a aula, e que os educadores
compreendam que a aprendizagem em Cincias requer (p.91):
1. Valorizao das concepes espontneas do aluno para, a partir delas, introduzir o ldico e a
realizao de experimentos;
2. Compreenso de que os alunos aprendem significativamente construindo o prprio saber e
que o ldico incentiva essa aprendizagem;
3. Anlise de situaes problemticas quem abram espaos para a produo cientifica em aula;
4. Desenvolvimento de atitudes cientficas que facilitem a construo do saber;
5. Aparelhamento do ambiente de sala de aula e da prpria Escola que favorea a realizao
dos estudos prtico-exploratrio-experimentais.
ATIVIDADE
Qual a sua opinio sobre as atividades ldicas nas aulas de Cincias Naturais?
6. EXPOSIO CIENTFICA: FEIRA DE CINCIAS

Voc j participou de alguma Feira de Cincias?
A Feira de Cincias uma atividade em que o aluno realiza trabalhos de investigao
cientfica, para posterior demonstrao dos resultados obtidos, oportunizando ao professor
verificar as modificaes comportamentais dos alunos, o desenvolvimento de sua capacidade de
raciocnio e a evoluo de conhecimento no campo tcnico - cientfico. Para elaborar e apresentar
os trabalhos de investigao para a Feira de Cincias, os estudantes utilizam a tcnica de
Projetos. Esta tcnica centrada nos alunos, que selecionam um problema e o investiga,
formulando hipteses, experimentando, coletando e interpretando dados e chegando a
concluses operacionais relativas ao problema sob investigao.
importante que os contedos abordados sejam atuais, vivenciando as situaes reais. O
professor deve acompanhar todo o trabalho do aluno, motivando, orientando, instigando-os para
que usem sua criatividade. Dessa forma, estes sero apresentados diferentes daqueles
apresentados em algumas Feiras de Cincias que so apenas demonstraes repetidas dos
trabalhos j realizados nos livros didticos, no estimulando o aluno a pensar, criticar e usar sua
criatividade na elaborao de suas atividades.
As Feras de Cincias possibilitam (PEREIRA, OAIGEN E HENNING, 2000):
- despertar, tanto nos alunos como na comunidade, o interesse pela atividade cientfica;
200
- aguar o interesse do aluno pelo planejamento e execuo de atividades investigatrias, atravs

do desenvolvimento de aes baseadas nas Tcnicas de Projetos, proporcionando ao educando a
aquisio de confiana e segurana na soluo de problemas;
- oportunizar ao aluno o desenvolvimento e a aquisio da sequncia operacional do Mtodo
Cientfico como forma de trabalho, capaz de despertar vocaes e de revelar capacidades;
- proporcionar uma melhor integrao entre Escola e Comunidades, levando-as a tomar
conscincia daquilo que, juntas, podem realizar um beneficio da humanidade, contribuindo para a
interpretao dos fenmenos que rodeiam o homem de hoje, eliminando supersties e malentendidos que prejudicam o progresso da Cincia.
Segundo Pereira, Oaigen e Henning (2000) a organizao e a participao em uma Feira
de Cincias resultam quase sempre em atividades estafantes. Por outro lado, concorrem para
uma grande satisfao de toda a comunidade escolar, manifestando-se de vrias maneiras e em
diferentes segmentos:
- por parte do aluno, ao receber a oportunidade de mostrar seu trabalho, suas ideias, alm de
conhecer e integrar-se com a comunidade;
- por parte do professor, ao ver um bom trabalho realizado por seu aluno ser reconhecido, alm de
construir-se no reflexo da metodologia empregada em aula e sendo, portanto, um atestado
eloqente da competncia profissional, na busca diria do bem ensinar;
- por parte dos pais, ao ver seu filho como centro das atenes da comunidade, vibrando e
apresentando muitas vezes resultados at ento desconhecidos por toda a comunidade.
7. PEDAGOGIA DE PROJETOS
A Pedagogia de Projetos surgiu no incio do sculo XX, com John Dewey e William Heard
Kilpatrick. Inicialmente denominada como pedagogia Ativa e baseava-se na concepo de que a
educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura e a escola deve
representar a vida presente, sendo to real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no
bairro ou no ptio (DEWEY,1897 apud VIVEIRO E DINIZ, 2009). As discusses sobre pedagogia
de projetos iniciou no Brasil na dcada de 30 com Ansio Teixeira e Loureno Filho.
Segundo Hernandez (2000 apud GIROTTO, 2005), o trabalho com projetos traz uma nova
postura pedaggica na perspectiva de entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender
deixa de ser um simples ato de memorizao, e ensinar no significa mais repassar contedos
prontos.
As caractersticas fundamentais da pedagogia de projetos so Intencionalidade;
Flexibilidade; Originalidade e Interdisciplinaridade. Abrantes (1995 apud GIROTTO, 2005)
acrescenta a essas caractersticas que:
a) um projeto uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos uma caractersticachave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s
vrias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas
procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado;
b) num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais: os alunos so
coresponsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em
geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada
ao trabalho;
201
c) a autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto: o problema a resolver

relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de contedos
prontos. Alm disso, no independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir
respostas pessoais e originais;
d) um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas: o objetivo central do projeto
constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividade para sua
resoluo;
e) um projeto percorre vrias fases: escolha do objetivo central, formulao dos problemas,
planejamento, execuo, avaliao, e divulgao dos trabalhos.
Jolibert et al (1994, a e b) citado por GIRROTO (2003) distinguem trs tipos de
projetos, que podem ocorrer simultaneamente no processo ensino-aprendizagem, so eles:
- Projetos referentes vida cotidiana: relacionados existncia e ao funcionamento de uma
coletividade de alunos e professores na escola (organizao do espao, do tempo, das
atividades, das responsabilidades, das regras de vida, etc.).
- Projetos empreendimentos: relacionados a atividades complexas em torno de uma meta
definida, com certa amplitude (organizar o ptio, uma excurso, instalar uma biblioteca).
Projetos de aprendizado: coloca ao alcance dos alunos objetivos de trabalho para o ano, o
contedo das instrues oficiais.
8. ELABORAO DE PROJETOS DE TRABALHO
O texto a seguir encontra-se no trabalho do INSITUTO SOCIOAMBIENTAL E APREMAVI,
Elaborao de projetos socioambientais (2001), conforme citado nas referncias.
O nome "projeto" utilizado para designar um conjunto de aes com um objetivo
especfico a ser atingido, visando alcanar ou contribuir para objetivos gerais ou especficos de
uma unidade de conservao.
Etapas para elaborao de projetos
ETAPA 1 - A definio do projeto: O que queremos fazer?
ETAPA 2 O Plano de trabalho: Como vamos agir?
ETAPA 3 O andamento do projeto: Como vamos avaliar, tirar concluses e disseminar
resultados?
ETAPA 4 O oramento: Quanto
vai custar o projeto?
Como comear a elaborao de um Projeto?
O trabalho comea pelo corao do projeto: a definio concreta do objeto de trabalho,
os propsitos, os objetivos que se tem e uma viso clara dos problemas que se quer resolver com
a realizao da ideia. importante discutir a ideia central da proposta desde o incio com todas as
pessoas interessadas, pois seu envolvimento futuro nos trabalhos ser motivado pelas vises
compartilhadas nesta primeira etapa.
Para isso, ser necessrio encontros ou reunies do grupo de trabalho envolvido.
202
Por que definir em reunio?

- Para se ver a expectativa de todos e esclarecer as ideias e objetivos de todos e a todos, afim de
recortar o escopo do projeto e definir o pblico-alvo que se quer trabalhar
- Motivar todos os presentes para agir.
- Reunir as informaes necessrias para escrever o projeto.
- Procurar informaes sobre as fontes de recursos.
Quem deve participar?
- Todas as pessoas envolvidas com o tema, especialmente as interessadas em elaborar o projeto
escrito e depois participar de sua realizao.
Como fazer a reunio?
- Fazer um quadro de definio do projeto na lousa ou usar papel-cartaz e caneta-piloto. Este
quadro significa descrever um mapa geral do contexto
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Quer
mais detalhes sobre etapas de um Projeto de Trabalho e
elaborao
de
um
Projeto
de
Roteiro para
Trabalho
www.liderisp.ufba.br/modulos/pedagproj.pdf.
Atividade:
Analise o uso de Projetos em sala de aula e faa uma lista das vantagens e
desvantagens de sua utilizao.
203
acesse:
UNIDADE III
CRITRIOS E AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS
1. CRITRIOS PARA ANLISE E ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO, USO DE LIVROS
PARADIDTICOS, REVISTAS E JORNAIS.
Voc lembra-se do seu primeiro livro na escola? Eu me lembro que o meu primeiro livro ou
livreto foi a Cartilha ABC, anos depois o livro Nordeste. Esse mesmo livro serviu para o meu
irmo, dois anos mais novo do que eu. Lembro-me que o livro adotado nas escolas de acordo com
as sries era o mesmo por alguns anos, no mudava todo o ano como agora. Mas, tambm, a
vida no era to apressada, as mudanas no aconteciam como passe de mgicas. Tudo
mudou. Percebi j nos ltimos anos do ensino mdio, antes cientfico, que comearam a mudar
os livros, no mais de uma srie para outra, mas da mesma srie nos anos seguidos. Foi difcil
para mim, comprar os livros das vrias disciplinas, pois antes estudava com os livros emprestados
dos amigos, que estudaram naquela srie no ano anterior, porque no mais eram os mesmos. E
assim, cada vez mais, os livros vo sendo modificados, so diversificados, vrios livros dos
diferentes autores esto no mercado, os contedos e ilustraes vo sendo modificados na
tentativa de atender s expectativas das tendncias atuais de ensino. Sem contar com a
concorrncia de vrias editoras querendo que seus livros sejam adotados nas escolas. Hoje, o
livro didtico um instrumento auxiliar e no a nica referncia, pois dispomos de outras fontes
como revistas, jornais e a internet nos diversos sites disponveis. Mendes e Sobrinho (1998)
acrescentam que os livros, bem como outros documentos escritos como veculos para propostas de
ensino, so materiais necessrios para o desenvolvimento do ensino aprendizagem, porm no so
suficientes para propiciarem uma efetiva mudana na prtica de professores que nele se referenciam.
Achei interessante mostrar para vocs os resultados de uma pesquisa educacional
realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Cincias e sobre os livros didticos no
Brasil para termos uma idia do papel do livro didtico para os professores. A pesquisa foi
realizada com 180 professores, que foram divididos em trs grupos de acordo com as respostas
obtidas. Um primeiro grupo de professores mostrou que usam simultaneamente vrias colees
didticas, de editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e
para preparao das mesmas ao longo do perodo letivo. Outro grupo comentou que o livro
didtico utilizado como apoio as atividade de ensino-aprendizagem, seja no magistrio em sala
de aula, seja em atividades extra-escolares, visando especialmente a leitura de texto, a realizao
de exerccios e de outras atividade ou, ainda como fonte de imagens para os estudos escolares,
aproveitando fotos, desenhos, mapas e grficos existentes nos livros. E o terceiro grupo de
professores utilizava como fonte bibliogrfica, tanto para complementar seus prprios
conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos alunos, em especial na realizao das
chamadas pesquisas bibliogrficas escolares.
O decreto 91 54/85 implementou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual, no
seu artigo 2o estabelece a avaliao rotineira dos mesmos. De acordo com a Resoluo/
CD/FNDE n 603, de 21 de Fevereiro de 2001, o PNLD passou a ser o mecanismo que organiza e
regula o Plano Nacional sobre o Livro Didtico. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) criou
vrias comisses para a avaliao dos livros didticos, na busca de uma melhor qualidade (Nunes
et al, 2005).
204
De acordo com o MEC, um livro didtico deve ter textos adequados, ilustraes
pertinentes e informaes atualizadas que auxilie no planejamento de ensino. Para que suas
possibilidades sejam aproveitadas ao mximo, o livro didtico deve estar adequado s
necessidades da escola, do aluno e do professor. Sendo assim, sua escolha deve ser pautada,
entre outros fatores, no projeto poltico-pedaggico da escola, na realidade sociocultural em
que a escola est inserida e nas experincias prvias dos professores com ttulos anteriores.
Alves (1987) diz que os livros didticos na sua maioria ignoram aquilo que o aluno j sabe e
delega os professores como responsvel para reverter esta prtica, partindo do conhecimento
que o aluno j possui, contribuindo para que dentro da escola faa valer a realidade do aluno e
a apreenso que ele traz desta realidade e assim a prtica social seja ponto de partida e ponto
de chegada do processo social.
Nesse contexto, Matos et al (2009, p.2) recomenda que:
Ao selecionar os contedos da srie em que ir trabalhar, o professor precisa
analisar os textos, verificar como so abordados os assuntos, para enriquec-los
com sua prpria contribuio e a dos alunos, comparando o que se afirma com
fatos, problemas, realidades da vivncia real dos alunos. Ao recorrer ao livro
didtico para escolher os contedos, elaborar o plano de ensino e de aula,
necessrio ao professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade
crtica.
A este fato acresce-se a limitada preparao dos professores para participar nos
processos de seleo dos livros, segundo o Plano Nacional do Livro Didtico (1985 citado por
MOLINA, 1988) de pouco adianta escolher, quando no se sabe como escolher. Esta uma
tarefa que ainda precisa ser desempenhada pelos responsveis nos rgos pblicos; preparar o
professor para a escolha criteriosa.
A pesquisa educacional realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Cincias
e sobre os livros didticos no Brasil, indicaram como principais caractersticas que devem estar
presentes nos manuais escolares, critrios estes integrados no programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD):
Integrao ou articulao dos contedos e assuntos abordados;
Textos, ilustraes e atividades diversificados e que mencionem ou tratem situaes do
contexto de vida do aluno;
Informaes atualizadas e linguagem adequada ao aluno;
Estmulo reflexo, ao questionamento, criticidade;
Ilustraes com boa qualidade grfica, visualmente atraentes, compatveis com a nossa
cultura, contendo legendas e propores espaciais corretas;
Atividades experimentais de fcil realizao e com material acessvel, sem representar
riscos fsicos ao aluno;
Os livros didticos, especificamente do ensino de Cincias foram os materiais educativos
mais investigados em artigos publicados em anais, como citado por Cassab e Martins (2003),
como tambm em dissertaes e teses, comentados por vrios autores. As anlises dos livros
didticos so predominantemente sobre os contedos de ensino. Vasconcelos (1993) acrescenta
que o livro de Cincias deve propiciar ao aluno uma compreenso cientfica, filosfica e esttica
de sua realidade.
205
Quanto aos critrios do livro de cincias para ser aprovado pelo PNLD, deve responder a
perguntas como (Brasil, 2007):
- A proposta de ensino de cincias do livro est em consonncia com conhecimentos cientficos
atuais, veiculando informaes corretas, precisas, adequadas e atualizadas?
- Os conceitos e informaes so propostos e trabalhados adequadamente, evitando induo de
aprendizagens equivocadas?
- Analogias so apresentadas de modo adequado, evitando-se animismos?
- O livro estimula o debate sobre as relaes entre o conhecimento popular e o conhecimento
cientfico?
- incentivada a postura de conservao, uso e manejo correto do ambiente?
-O trabalho com os contedos proposto de maneira contextualizada?
- As atividades propostas tm conexo com o cotidiano dos alunos?
Voc tem idia do caminho percorrido pelos livros didtico para chegar a sala de aula?
Conforme o texto de Pereira (2009), publicado na revista Veja em 26 de maro de 2009, os
livros fazem um longo caminho para chegar a sala de aula. A autora descreve as etapas da
distribuio dos livros para as escolas pblicas do pas:
1. Em parceria com a editora, o autor desenvolve um projeto e escreve o livro;
2. A editora inscreve o livro no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Um instituto
contratado pelo MEC avalia os padres tcnicos, como qualidade de impresso, e uma junta de
especialistas de universidades pblicas aprecia o contedo;
3. Os livros aprovados pelo MEC so includos no Guia do Livro Didtico, que enviado s
escolas. Os professores escolhem os que vo adotar com base nessa lista;
4. O MEC encomenda s editoras os livros solicitados pelos professores;
5. Os livros so impressos em diferentes prazos estabelecidos pelos Correios. A idia evitar que
fiquem armazenados em depsitos antes de chegar s escolas, o que encareceria o processo;
6. Os Correios passam s editoras instrues sobre o nmero de livros que deve conter cada
pacote e enviam as etiquetas com o endereo a ser fixado na embalagem;
7. Por meio de carretas, os Correios se encarregam do transporte dos livros das editoras, a
maioria delas em So Paulo, para galpes que atuam em 95 cidades brasileiras;
8. Os livros partem de l para os 5 564 municpios brasileiros a bordo de caminhes, barcos,
balsas e at charretes, dependendo do destino;
9. Apenas 173 000 livros se deterioram no caminho algo como 0,2% do total transportado por
2644 carretas, 4 346 Kombis e vans, 418 caminhes e 100 barcos;
10. Preciso: menos de 1% dos livros vem trocado ou entregue no endereo errado;
206
11. O processo se repete: a entrega ocorre anualmente, mas uma mesma srie s recebe
novos livros depois de trs anos. Nesse perodo, os velhos exemplares so reutilizados;
Amaral & Megid Neto (1997) afirma que possvel encontrar erros conceituais ou
preconceitos sociais, culturais e raciais, conforme a imprensa divulga, mas esses erros so
pontuais e podem ser corrigidos com alguma facilidade. Nesse aspecto, Megid Neto e
Francalanza (2003) tambm diz que o mesmo pode acontecer com as deficincias grficas, a
qualidade inadequada do papel ou uma diagramao cansativa, porm a facilidade de correo
no pode ser realizada quando se trata de concepes errneas superadas, parciais,
equivocadas, mitificadas sobre cincias, ambiente, sade, tecnologia, etc. Outro aspecto
importante a ser aqui mencionado, relatado por este mesmo autor, a configurao errneas
dos contedos em que o conhecimento cientfico dito como um produto acabado, apresentando
o conhecimento sempre como verdade absoluta, isto desvinculando do contexto histrico e
sociocultural.
Espera-se que esses erros sejam corrigidos e o livro se torne realmente o material de
melhor qualidade atravs das novas produes. Para isso, preciso que os resultados das
avaliaes desses livros didticos sejam amplamente divulgados, possibilitando que professores
discutam nos cursos de formao, incentivado a produo coletiva, tanto de novos recursos, como
tambm dos modos de alternativas de recursos disponveis (FRACALANZA, 2003).
Um dos recursos disponveis que est sendo muito utilizado desde a dcada de 90, com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), que estabeleceu os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e orientou para a abordagem de temas transversais relacionados ao
desenvolvimento da cidadania (MENEZES e SANTOS, 2002). Esses autores ainda comentam
que houve aumento da produo de obras para serem utilizados na sala de aula com esses
temas transversais, abordando temas como tica, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo,
Sade e Sexualidade. Como exemplo, ns temos a leitura do livro paradidtico "Meio ambiente e
sociedade" que conduz o aluno a refletirem e debaterem sobre o meio ambiente e a interao do
homem com o planeta, envolvendo tica e cidadania. Estes paradidticos fica a critrio do
professor, escolher de acordo com o tema abordado em suas aulas. Estes so mais flexveis, e
muitos apresentam aspectos mais ldicos.
Alm dos livros didticos e paradidticos, as revistas de divulgao cientficas e outras
como tambm jornais circulam na escola. No podendo deixar de incluir a revoluo digital,
trazendo a crescente importncia dos computadores e da Rede Internet para a circulao e
distribuio da informao, tambm ampliaram os veculos de circulao da escrita para muito
alm dos limites dos livros (ROJO, 2005).
Atividade:
Voc identificou alguns erros nos livros de Cincias Naturais que voc j leu?
Qual a impresso que voc teve destes livros? Quais as sugestes que voc daria
para contribuir para melhoria desse material didtico?
207
2. O PAPEL DA AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS

Neste tpico vamos discutir sobre a avaliao, tema to polmico na prtica educativa, que
na maioria das vezes olhado como uma prtica perversa de seleo e excluso.
Como voc se sente quando est para realizar uma prova? Qual a sua idia de avaliao?
Quando falamos em avaliao, na maioria das vezes, o pensamento direcionado para a
escola, no entanto a avaliao est presente em nosso dia-a-dia, nas interaes cotidianas, em
casa, no trabalho, no lazer, pois inclui um julgamento de valores sobre ns mesmos, o que
fazemos e sobre o que produzimos. Ento, sem percebermos, naturalmente estamos sempre
avaliando alguma coisa. No entanto, quando passamos a falar da avaliao escolar, nos
deparamos com os entraves, resultantes de um processo fragmentado, e descontextualizado, em
que vista por alguns to somente como fazer teste, dar nota, aprovar ou reprovar o aluno,
detentor de erros, lacunas e problemas, sendo um olhar limitante e desvirtuado da concepo de
aprendizagem. Avaliar tambm buscar compreender essa lgica, sua razo constitutiva como
parte do processo, explicit-la para quem est aprendendo, possibilitando seu avano. Por outro
lado, os erros dos estudantes tambm indicam as necessidades de ajuste no planejamento de
quem ensina ou no programa da rea (PCNs, 1998).
Dependendo da viso e utilizao da avaliao escolar, esta pode ser fator gerador de
fracasso, como dito por Melchior (1898 apud BARGUIL, 2000). Esta autora escreve com detalhe
sobre o papel da avaliao e do acompanhamento do aluno para evitar o fracasso escolar. O
acompanhamento e avaliao so fatores do sucesso do aluno quando estiver inserida num clima
de confiana mtuo entre professor e aluno, em que o sucesso de um representa o sucesso do
outro e ambos sabem que podem errar porque a partir do erro pode-se construir o sucesso. Neste
contexto, o acompanhamento e a avaliao tm como finalidade identificar as dificuldades, auxiliar
o aprendiz a venc-las e a partir delas propor novos desafios. Ao mesmo tempo em que serve
como norteador da atuao do professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos.
Segundo Hoffmann (2003) a avaliao deve significar a relao entre dois sujeitos cognoscente
que percebem o mundo atravs de suas prprias individualidades, portanto, subjetivamente.
Atualmente, j consenso que a avaliao no apenas um momento final do processo
de ensino, mas tambm inicia quando os estudantes pem em jogo os conhecimentos prvios e
continua a vivenci-los durante toda a situao escolar (PCNs, 1998), como tambm
fundamental que se utilizem diversos instrumentos e situaes para poder avaliar diferentes
aprendizagens. Outro aspecto importante mencionado nos Parmetros Curriculares Nacionais de
Cincias Naturais que a avaliao seja feita em clima afetivo e cognitivo propcio para o
processo de ensino e aprendizagem, mas para isto, os critrios de avaliao necessitam estar
explcitos e claros tanto para o professor como para o aluno. Neste contexto, a lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96, prope que avaliao do desempenho do aluno
nos sistemas pblicos e particulares de ensino ser contnua e cumulativa e mediadora, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A busca por novas metodologias em avaliao muito forte no meio educacional, a
expectativa por frmulas, normas e critrios que contribuam para uma ao diferenciada dos
professores (HOFFMANN, 1996). Essa autora afirma que ainda permanece muito forte a distncia
entre o discurso e a prtica. Observando o ano da publicao dessa edio (1996) e hoje, 2010,
as avaliaes nas salas de aula no apresentam muita diferena. Como tambm, coerente sua
afirmao, quando fala que a prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrncia
208
de leis, resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos

educadores com a realidade social que enfrentamos. Portanto, de acordo com Weber e Terrazzan
(2007) temos de planejar novas propostas de avaliao, onde esta busque ser mediadora dos
processos de ensino/aprendizagem, ou seja, que pressupe: temos de planejar novas propostas
de avaliao, onde esta busque ser mediadora dos processos de ensino/aprendizagem, ou seja,
que pressupe:
-Estar de acordo com as atividades realizadas durante o processo de
ensino/aprendizagem;
-Fazer uso mais freqente dos sistemas de avaliao (questes prvias, relatos, snteses,
resoluo de problemas, etc.) integrados as atividades realizadas na sala de aula e que muitas
vezes no so percebidos pelos alunos como atividade avaliativa;
- Propiciar ao professor que assuma a responsabilidade de refletir sobre a produo de
conhecimento do aluno, e que possa impulsionar a iniciativa e a curiosidade de perguntar e
responder;
- Ajudar na reviso dos contedos selecionados, dos mtodos utilizados, das atividades
realizadas e tambm das relaes em sala de aula;
- Verificar se os alunos esto aprendendo e tambm se estamos conseguindo sanar suas
dificuldades, atravs da avaliao contnua;
- Ajudar os alunos a desenvolver as Aprendizagens Conceituais, Procedimentais e
Atitudinais desejadas, sugerindo atividades de ensino/aprendizagem que contemple as mesmas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais apresentam as vrias
formas de avaliaes, como a individual e coletiva, oral e escrita. No tocante aos
instrumentos de avaliao proposta tanto a observao sistemtica durante as aulas
sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas dadas, os registros de debates,
de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de observao etc.;
como as atividades especficas de avaliao, como comunicaes de pesquisa,
participao em debates, relatrios de leitura, de experimentos e provas dissertativas ou
de mltipla escolha. Chama ateno quanto s provas, por muitas vezes serem entendidas
como a nica forma de avaliao possvel, deixando-se de ser um elemento mais
abrangente. As perguntas das provas de demandam definio de conceitos precisam
estar contextualizada para que o estudante no interprete a aprendizagem em Cincias
Naturais como aprendizagem de textos decorativos para provas. Atravs de trabalhos
individuais, em dupla ou em grupo, o professor pode organizar maneiras para comentar,
rever e registrar as apreciaes dos processos de produo desses mesmos trabalhos. O
erro apontado como um elemento que pode permitir ao estudante tomar conscincia do
seu prprio processo de aprendizagem, da apropriao que faz de diferentes contedos,
percebendo que h diferenas entre o senso comum e os conceitos cientficos e que
necessrio saber aplicar diferentes domnios de ideias em diferentes situaes. Se esse
conhecimento for valorizado nas prticas sociais, vai se estabelecer na mente dos
estudantes e se manifestar nas diferentes situaes cotidianas de interao e no apenas
nos momentos das respostas formais.
Voc j percebeu que a avaliao antecede, acompanha e sucede o trabalho pedaggico e
cada um desses momentos requer modalidades especficas de avaliao: diagnstica, formativa
209
ou somativa (Figura 4.) necessrio compreender o significado de cada uma delas para melhor
perceber a sua interao-relao.
Essas modalidades especficas esto detalhadas a seguir conforme o Manual do
educador, orientaes Gerais (2008), cuja indicao est nas referncias:
A avaliao diagnstica realizada na fase inicial do trabalho, tem como funo bsica
obter informaes sobre o sujeito envolvido no processo de ensino e aprendizagem e
sobre o contexto em que a ao pedaggica se desenvolve, possibilitando a definio ou
redefinio dos objetos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcan-los. No
entanto, a avaliao diagnstica no apenas realizada no incio de um trabalho,
importante realiz-la ao longo de todo o desenvolvimento do curso. Dessa forma ajudar
na compreenso dos resultados que vo sendo obtidos, sejam ele positivos ou negativos,
e assim fornecer subsdios para as intervenes que se fizerem necessrias.
A modalidade de avaliao que acontece ao longo de todo o processo a avaliao

formativa, esta intimamente relacionada com a avaliao diagnstica. A avaliao
formativa, assim como o nome, sua natureza formadora. Sua funo identificar os
avanos da aprendizagem ou os pontos que constituem barreira para esses avanos. A
avaliao formativa muito mais do que uma verificao de desempenho, uma
interrogao, uma reflexo constate sobre os resultados que evidencia. Ela favorece o
reconhecimento dos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. um processo
sistemtico e contnuo, neste caso requer que o professor utilize procedimentos formais e
informais para obteno das informaes necessrias. Destaca-se aqui a autoavaliao do
aluno, que lhe possibilita a conscientizao de seus avanos e dificuldade, transformandoo no ator principal da aprendizagem, dando-lhe autonomia e responsabilidade na
conduo do seu percurso, com a ajuda do professor. A avaliao diagnstica e a
avaliao formativa, tomadas de forma articulada possibilita a continuidade e nfase do
processo.
Avaliao Somativa. Sendo a aprendizagem um processo que tem carter cumulativo, ela
admite produtos parciais e finais. A avaliao final nos d uma dimenso do significado e
da relevncia do trabalho realizado. Normalmente associa idia de classificao,
aprovao ou reprovao. A integrao das trs modalidades de avaliao requisito para
efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Para escolha das modalidades de avaliao e dos instrumentos a serem utilizados, no

inicio de qualquer trabalho de avaliao de desempenho procura-se responder as seguintes
perguntas: Avaliar para qu? Avaliar o qu? Avaliar quando? Avaliar como? Avaliar quem? e
Avaliar por que?
:: PERGUNTA?? ::
Ao ler este texto, voc como professor ou professorando, percebeu a
importncia e responsabilidade de seu papel em promover em sua sala de aula
avaliaes que dinamize e beneficie a sua prtica e a aprendizagem dos alunos?
210
ATIVIDADE
Qual o seu conceito de avaliao? Como voc se sente quando est sendo
avaliado? Voc costuma fazer autoavaliao? Na sua concepo quando a
avaliao influencia negativamente e positivamente na aprendizagem do aluno?
BANCO DE IMAGENS
Figura 2. Mapa conceitual de referncia elaborado pelos professores de fsica, qumica e biologia.
Uma abordagem integrada do conceito energia. (Martin et al, 2009)
Fonte: www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/view/.../456
211
FIGURA 4. A interao-relao, entre as trs modalidades de avaliao.

Fonte:
http://www.lo.unisal.br/sistemas/professores/cidinha/arquivos/avalia%C3%A7%C3%A3o%20e%20
seu%20sentido%20de%20melhoria%20do%20processo%20de%20ensino.doc.
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CB Virtual 5

Universidade Federal da Paraba

Curso de Licenciatura em Cincias

Rmulo Soares Polari

Rafael Angel Torquemada Guerra

Isolda Ayres Viana Ramos

Lucdio dos Anjos Formiga Cabral

Paulo Csar Geglio

Centro de Cincias Exatas e da Natureza

Apoio udio Visual

Edgard Adelino Ruiz Sibro

Juraci Alves de Melo

C 569 Cadernos Cb Virtual 5 / Rafael Angel

Este material foi produzido pelo curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

METODOLOGIA E INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE CINCIAS

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

E agora, voc compreende por que aprender e ensinar Cincias Naturais?

2. HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO BRASIL

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

Na dcada de 50, houve uma reestruturao do currculo educacional influenciado pelo

A partir da, as discusses foram geradas em torno da modificao do currculo em reas

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

dcada de 60 e incio da dcada de 70, com a redemocratizao do pas, como tambm do

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

Biolgicas. As Cincias Fsicas compreendem a Fsica, a Qumica, a Geologia e Astronomia. J

3. IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO DESENVOLVIMENTO

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

preocupante, pois o que j est acontecendo com os analfabetos tecnolgicos, eles no

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4. TENDNCIAS E PERSPECTIVAS ATUAIS NO ENSINO DE CINCIAS

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

sabido que as competncias e habilidades so modalidades estruturais da inteligncia.

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saberes tericos, a experincia e a afetividade com o objetivo de solucionar as situaes novas

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problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica

Neste contexto, os PCNs de Cincias Naturais (BRASIL, 1998) argumentam que

professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um dilogo entre as idias

Essa viso est relacionada com a transposio da aprendizagem do conhecimento

5. DIRETRIZES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS: AS PROPOSTAS

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

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profissionais da educao, em particular os professores, na tarefa de reflexo e discusso dos

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6. A IMPORTNCIA DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

Para enfatizar a importncia da formao continuada, Libneo (2004) fala sobre a

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da educao do educador, universidade no apenas o processo formativo

O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), traz como princpio, Diretrizes para

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7. A REALIDADE DA EDUCAO BRASILEIRA E PARAIBANA DO ENSINO DE CINCIAS

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de qualificao do corpo docente apresenta enormes disparidades

regionais que, de certa forma, reproduzem e reforam o quadro de desigualdade do

maior se estabelece entre as Regies Sudeste e Sul e as Regies Norte e

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Nordeste. O Centro-Oeste, por sua vez, posiciona-se bem prximo da mdia

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O relatrio do Movimento Todos pela Educao, determinou cinco metas a serem

Medidas so tomadas pelas instituies e rgos pblicas para a melhoria da educao

As formaes continuadas de professores esto sendo realizadas em algumas cidades

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