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DIDTICA GERAL
ELISABETE DUARTE DE OLIVEIRA
REGINA MARIA DE OLIVEIRA BRASILEIRO

APRESENTAO

Os estudos que compem a disciplina Didtica Geral so de grande

relevncia para o processo formativo dos professores da Educao Bsica nas
diversas reas do conhecimento.
Esse livro reflete as discusses geradas na disciplina, em que
buscaremos estudar o papel da Didtica na prtica educativa e sua contribuio
para a formao dos professores, contextualizando historicamente sua interface
com as Cincias da Educao.
Compreendemos que o papel das instituies de ensino superior de
suma importncia na formao bsica do professor, em que o IFAL assume
esse desafio ao instituir cursos de licenciaturas na modalidade a distncia,
atendendo a uma demanda de sujeitos que buscam uma qualificao
profissional de qualidade.
Dessa forma, as discusses propostas nesse livro tm um lugar
significativo na formao docente, mostrando que somos ns, trabalhadores da
educao, responsveis pela organizao educacional do nosso pas, uma vez
que exercemos os nossos direitos de cidados participando, resistindo, traando
e propondo mudanas nas polticas educacionais, sempre em busca da
educao de qualidade que tanto queremos para o Brasil de hoje.
Nesse sentido, o livro est dividido em trs captulos. O primeiro,
intitulado Histria e Conceitualizao da Didtica, conceitua a trajetria
histrica da Didtica e suas incurses na histria da educao no Brasil, alm de
discutir a multidimensionalidade da Didtica na prtica educativa.
O segundo captulo, denominado Tendncias Pedaggicas: reflexes
sobre o processo de ensino e aprendizagem e a prtica docente, apresenta as
tendncias pedaggicas e as suas influncias para a formao dos professores
ao longo da histria da educao no Brasil.
No terceiro captulo, A Organizao Poltico-Pedaggica do Processo de
Ensino-Aprendizagem: o planejamento e os planos de ensino enquanto
3

instrumentos de interveno na realidade, discutiremos as concepes de

planejamento educacional e de planos de ensino, enfatizando as etapas e os
elementos necessrios a sua elaborao. Alm disso, abordaremos as
concepes e perspectivas dos projetos didticos na prtica pedaggica do
professor.
Portanto,

acreditamos

que

esse

livro

nos

proporcionar

uma

compreenso maior da Didtica e das metodologias de ensino de forma que

ns, profissionais da educao, assumamos nossos papis frente aos desafios e
rumos educacionais do nosso pas.

Elisabete Duarte de Oliveira e Regina Maria de Oliveira Brasileiro

SUMRIO
Captulo 1 HISTRIA E CONCEITUALIZAO DA DIDTICA ............................................................ 06
1.1 Trajetria Histrica da Didtica .................................................................................................... 08
1.1.1 Incurses Histricas da Didtica no Brasil ........................................................................... 11
1.2 Conceitualizao e Multidimensionalidade da Didtica ........................................................... 16
1.3 Consideraes Finais ...................................................................................................................... 18
1.4 Referncias Bibliogrficas.............................................................................................................. 19
Captulo 2 TENDNCIAS PEDAGGICAS: REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM E A PRTICA DOCENTE .............................................................................................. 20
2.1 Iniciando a discusso...................................................................................................................... 21
2.2 Refletindo sobre ensino e aprendizagem ................................................................................... 21
2.3 As tendncias pedaggicas e suas contribuies para a prtica educativa ........................... 23
2.3.1 Tendncias pedaggicas liberais........................................................................................... 23
2.3.1 Tendncias pedaggicas liberais........................................................................................... 23
2.3.1.1 Tendncia pedaggica liberal tradicional..................................................................... 24
2.3.1.2 Tendncia pedaggica liberal renovada progressivista ............................................. 25
2.3.1.3 Tendncia pedaggica liberal renovada tecnicista ..................................................... 26
2.3.2 Tendncias pedaggicas progressistas ................................................................................ 26
2.3.2.1 Tendncia pedaggica progressista libertadora ......................................................... 27
2.3.2.2 Tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos ............................ 28
2.4 Refletindo sobre outras tendncias ............................................................................................. 29
2.4.1 Tendncia construtivista ........................................................................................................ 29
2.4.2 Tendncia scio-interacionista ............................................................................................. 30
2.5 As tendncias pedaggicas e sua relao com a metodologia de ensino .............................. 31
2.6 Finalizando a discusso .................................................................................................................. 32
2.7 Referncias Bibliogrficas.............................................................................................................. 33
Captulo 3 A ORGANIZAO POLTCO-PEDAGGICA DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO E OS PLANOS DE ENSINO ENQUANTO INSTRUMENTOS DE
INTERVENO NA REALIZADADE ........................................................................................................... 34
3.1 Conceitos e dimenses do planejamento. .................................................................................. 35
3.2 Elementos do Plano de Ensino...................................................................................................... 40
3.3 Referncias Bibliogrficas.............................................................................................................. 43

Captulo 1
HISTRIA E CONCEITUALIZAO DA DIDTICA

Elisabete Duarte de Oliveira

 comum encontrar entre os professores a preocupao acerca do

desenvolvimento

do

processo

de

ensino

aprendizagem.

Questiona-se,

constantemente, sobre o tempo cognitivo do aluno, as implicaes do contexto

social e econmico no mbito escolar e a adequao de um currculo que
atenda aos interesses da realidade apresentada. E ainda: que abordagem
metodolgica contribui para que os alunos se interessem pela aula? Qual
linguagem comunicativa favorece o nosso entendimento com os alunos? O que
fazer para que eles aprendam? Como preparar bem uma aula?
Nesse sentido, destaca-se a contribuio da didtica na prtica educativa.
Atravs dela possvel dialogar com as grandes reas do conhecimento e
buscar os elementos que ajudam a compreender e avanar no processo ensino
aprendizagem.
Percebe-se ainda que diante dessas inquietaes, que esto presentes
no processo educativo, os professores buscam respostas para a superao das
dificuldades apresentadas. A busca por respostas uma iniciativa prpria desse
processo e acontece naturalmente.
Nesse sentido, Freire (1996) alerta sobre a natureza da pesquisa na
prtica docente, no a entendendo apenas enquanto uma qualidade do
professor, mas como um movimento intrnseco ao processo de ensino
aprendizagem. Assim, a busca, a indagao, a pesquisa so elementos que se
relacionam constantemente na prtica educativa.
Assim sendo, pode-se afirmar que a rea de conhecimento, que estamos
nos propondo a estudar, tendo esse texto como um dos elementos de mediao
desse estudo, no pode ser compreendida isoladamente. Os estudos anteriores,
presentes nos cursos de Licenciatura, pautados nos Fundamentos da Educao,
e a perspectiva investigativa da prtica docente, desencadeada pelos
questionamentos que surgem do decorrer dessa prtica, so pressupostos para
a compreenso e atuao da Didtica.

Dessa forma, busca-se percorrer a trajetria histrica desse campo do

conhecimento, buscando: a sua contextualizao dentre alguns dos processos
educativos da humanidade, a conceitualizao da Didtica visando identificar a
natureza do seu objeto de estudo, e discutiremos ainda a sua materializao no
processo ensino aprendizagem atravs de sua multidimensionalidade.

1.1. Trajetria Histrica da Didtica

A preocupao sobre as questes que norteiam o processo de ensino
aprendizagem no uma caracterstica apenas dos dias atuais, a Histria da
Educao relata que, desde as sociedades primitivas, a humanidade
apresentava essa preocupao. As crianas, desde cedo, acompanhavam os
mais velhos aos campos de trabalho, ora em prticas domsticas, ou de
plantao e cultivo de alimentos.
Era dessa forma que se acreditava que as tarefas necessrias
sobrevivncia de um povo e/ou tribo poderiam ser ensinadas e aprendidas. A
observao e a participao de todos nessa prtica era a garantia de que o
conhecimento seria repassado de gerao para gerao. Sobre esse perodo da
Educao, Aranha (1998) descreve que:
Nas comunidades tribais as crianas aprendem imitando os
gestos dos adultos nas atividades dirias e nas cerimnias
dos rituais. Nas tribos nmades, ou que j se sedentarizaram,
ocupando-se com a caa, a pesca, o pastoreio ou a
agricultura, as crianas aprendem para a vida e por meio da
vida, sem que algum esteja especialmente destinado para a
tarefa de ensinar.
A cuidadosa adaptao aos usos e valores da tribo
geralmente levada a efeito sem castigos, Os adultos
demonstravam muita pacincia com os enganos infantis e
respeitam o seu ritmo prprio. Por meio dessa educao
difusa1, de que todos participam, a criana toma

1 Esse termo significa que o conhecimento acessvel para qualquer membro de um povo.
8

conhecimento dos mitos dos ancestrais, desenvolve aguda

percepo do mundo e aperfeioa suas habilidades. (p. 27).

Apesar da no preocupao dos antigos com a indicao de uma pessoa

para ensinar aos mais novos, observa-se que o processo pedaggico existia e,
consequentemente, a preocupao com o ensinar e o aprender.
Na antiguidade, podem-se localizar os grandes pensadores da Filosofia e
mesmo da Educao. No exagero afirmar que alm de um perodo de
grandes descobertas a idade antiga se configura em um momento histrico de
imensa contribuio intelectual para todos os povos do mundo. Usando um
termo inspirado por Freire, nessa poca, a populao era molhada de
conhecimento.
Poderamos relatar inmeras situaes de ensinamentos e aprendizagens
da idade antiga, tratando da ao pedaggica que envolvia mestre e discpulos
da poca. Evidentemente que demandaria uma exaustiva investigao Histrica
para esse feito. Entretanto, sabendo que no objetivo desse texto essa
investigao, nos propomos a relatar brevemente apenas uma delas, no menos
significativa dentre as inmeras.
Recuperemos na idade antiga as produes das Fbulas2 que tm como
principal autor um escravo: Esopo. Naquela poca, os escravos eram
encarregados de acompanhar os grupos teatrais em suas apresentaes nas
praas e ruas da Grcia. Montavam os palcos, presenciavam os ensaios e os
espetculos. Aprendiam a ler a partir dessa convivncia e dessa aproximao
com os textos escritos para as peas de teatro.
Para essa parte da populao, escravos, a autonomia educativa estava

2 A fbula, na verdade, surge como forma de contestao aos regimes autoritrios, j no perodo
feudal. A rebeldia dos animais, com caractersticas humanas, era o desabafo dos protestos que os
homens no tinham como fazer naquele contexto histrico. A moral das histrias tem sempre um
tom de ironia sobre a moral defendida por aqueles que se encontravam no poder. As fbulas se
inscrevem, portanto, nesse lugar de luta entre dominantes x dominados.

presente em todo processo de tomada de conhecimento, durante a idade antiga

e, mais precisamente, nas relaes educativas na Grcia. Segundo Aranha
(1998, p. 49),
O grau de conscincia de si mesmos que os gregos atingiram
no ocorrera at ento em lugar algum. A nova concepo de
cultura e do lugar ocupado pelo indivduo na sociedade
repercute no ensino e nas teorias educacionais. De fato, os
filsofos gregos voltavam-se para uma formao que
desenvolvesse o processo de construo consciente [].

Ainda nessa poca situamos o surgimento das cidades na Grcia,

advento das Polis. Fato que influencia o aparecimento das primeiras escolas
destinadas, principalmente, aos jovens de famlias tradicionais da antiga nobreza
ou de ricos comerciantes. O aparecimento dessas escolas impunha a
necessidade de buscar mtodos e recursos didticos que atendessem as
necessidades dessa nova realidade. Nesse sentido, situamos tambm o
surgimento do termo didtica3, definido na Grcia Antiga, de acordo com
Masetto (1997) como o ato de ensinar, instruir, fazer aprender.
A partir de Libneo (1997), resgatamos que na Idade Mdia as atividades
pedaggicas eram desenvolvidas nos mosteiros, igrejas e conventos. Nesse
perodo, a escrita perde significativamente seu valor para a maioria da
populao, o acesso cultura letrada era restrito apenas ao alto escalo da
Igreja que tinha os religiosos como mestres e a nobreza como aprendizes.
Assim sendo, a instruo sobrevivia para aqueles destinados vida
religiosa nos mosteiros e tenuamente entre o povo. Os conhecimentos
permitidos ao ensino eram transmitidos oralmente s crianas que decoravam
as falas dos mestres e no tinham nenhum contato com os textos escritos.
Esses textos eram lidos dos livros da Bblia, sobretudo os Salmos. Nas palavras
de Barbosa (1994, p. 98) ensinar os Salmos significava ensinar a ler. Nos
mosteiros, os religiosos encarregavam-se da tarefa de reproduzir, manualmente,

3 Esse momento histrico se refere apenas ao surgimento do termo e no da Didtica enquanto

componente do processo pedaggico.

10

as obras, dessa forma conservavam o poder sobre o patrimnio acumulado pela

humanidade.
Retomando Libneo (apud Costa, Barros e Cavalcante 2003),

(...) em torno do sculo XVII, a escola aparece como

instituio encarregada de instruir e educar, atravs de um
ensino sistematizado e organizado em funo das
necessidades educacionais dos alunos. Neste momento de
sistematizao e organizao do ensino, surge a Didtica.
Seu fundador Joo Ams Comnio, que cria os primeiros
princpios e regras do ensino e escreve a primeira obra sobre
esse assunto, intitulada Didtica Magna. Comnio recebe
influncia dos avanos da Filosofia, das Cincias Humanas,
Fsicas e Naturais, em pleno desenvolvimento e das
modificaes dos modos de produo, cuja forma capitalista,
embora ainda incipiente, j influencia a organizao social,
poltica e cultural da poca. Assentando-se nos princpios
idealistas, naturalistas e positivistas em vigor na poca, com o
seu artifcio universal para ensinar tudo a todos mtodo
nico de ensino de qualquer conhecimento Comnio tenta
traar uma didtica universal. Embora avanado para sua
poca, manteve o carter transmissor do ensino.

A partir desse cenrio mundial, do surgimento da Didtica, passaremos a

transitar pela Histria da Educao no Brasil, pontuando os aspectos que
influenciaram e/ou influenciam as abordagens dessa rea, no campo
educacional brasileiro.

1.1.1. Incurses Histricas da Didtica no Brasil

Desde o perodo colonial, a ao educativa destinada ao povo brasileiro

se faz presente. Essa ao educativa era exercida pelos religiosos portugueses
que chegavam ao Brasil com a misso de difundir o evangelho catlico. Atravs
do evangelho, Jesutas e Franciscanos impunham normas de comportamentos
que contribuam para a realizao de ofcios necessrios ao funcionamento da
economia colonial, inicialmente aos indgenas e, posteriormente, aos escravos
negros (HADDAD, 2000, p. 109).
11

O ensino4 dessas normas de comportamento e dos ofcios da Colnia

demandava o uso de materiais escritos que auxiliavam os missionrios em sua
tarefa, como a prpria Bblia Sagrada e os manuais de catequese da Igreja
Catlica. Nesse sentido, os materiais escritos saam da prtica social/religiosa
dos portugueses e tornavam-se materiais didticos. Mas o que significava para
os nativos tal educao? Quais as consequncias da circulao de um material
impresso que no dialogava com o cotidiano dos nativos, mas sustentava as
ideias dos colonizadores e que era tomado como verdade absoluta? Nas
palavras de Paiva (2003), a educao na Colnia significou a aculturao
sistemtica dos nativos [...] facilitando o xito da colonizao, bem como a
sedimentao dos padres culturais europeus e da religio crist no Brasil. (p.
66-67).
As discusses sobre a necessidade da instruo formal no Brasil tiveram
incio ainda no perodo imperial. No percurso da histria da Educao brasileira,
aponta Batista (2002) que o processo de institucionalizao dessa educao no
se apresenta de forma contnua e com uma temporalidade linear e homognea.
Nessa poca, a instruo formal para a populao dependia de interesses das
famlias oligrquicas.
A chegada da famlia real ao Brasil desencadeou um processo de
investimentos na Educao. Entretanto, esses investimentos caracterizaram-se
como uma tentativa de resolver problemas imediatos que aproximassem a
realidade brasileira do contexto europeu. A Educao foi organizada para uma
elite colonial e aristocrtica, distanciando-se dos assuntos e problemas da
realidade local. Durante um longo perodo, o Brasil Colonial e Imperial aumentou
a distncia entre aqueles que tinham acesso ao conhecimento erudito e a
maioria da populao analfabeta, como nos alerta Bosi (2003):

O Estado do sculo XIX brasileiro restringia-se a atender, em

tudo quanto lhe fosse possvel, s demandas de segurana das

4 Segundo Paiva o ensino [...] destinado reduzia-se catequese, provavelmente ao ensino

agrcola e manejo dos instrumentos agrrios rudimentares, raramente abrangendo a leitura e
a escrita. (2003, p. 66).

12

oligarquias que o sustentavam, relegando a um vasto e

obscurecido pano de fundo as necessidades e as aspiraes de
um povo sem terra, sem dinheiro e sem status. (p. 208).

Retomando Batista (2002), o sculo XIX e as primeiras dcadas do

sculo XX no Brasil podem ser caracterizados como um perodo de progressiva
institucionalizao da escola como principal espao social da Educao (p.22).
As discusses oriundas da necessidade de escolarizao da sociedade
nortearam os debates das assembleias provinciais e contriburam para o
surgimento de textos legais e, principalmente, para a emerso de temas
relacionados aos mtodos didticos e contedos de ensino. A constituinte de
1823 palco do confronto poltico entre liberais e realistas em defesa de uma
educao que atendesse aos interesses particularizados. O movimento liberal,
norteado por um iderio nacionalista, representava os comerciantes e
proprietrios das provncias que, revoltados com o pagamento de impostos
metrpole, buscavam defender seus interesses econmicos e contavam com a
tnue participao dos artesos e serviais de ofcios autorizados.
A inspirao dos liberais provinha das ideias da Revoluo Francesa 5,
que defendia os princpios de igualdade, liberdade e fraternidade propagados
pela burguesia contra a nobreza europeia, atentando, inclusive, para o ensino
pblico. Entretanto, como compreender o interesse dos liberais pela construo
de uma escola pblica que refletisse a identidade nacional tendo como
referencial o contexto da Europa que nesse perodo j se encontrava em
processo de industrializao com trabalho assalariado?
O reflexo desse processo de tenso entre o partido liberal e o realista
pode ser percebido nas discusses da constituinte em 1823, que centrou
esforos na obrigatoriedade do Estado quanto criao das universidades,
justificada principalmente para acolher os filhos do Brasil que precisavam ir
Europa para cursar Medicina, Direito e outros cursos considerados de elite.
Quanto Educao primria, defendida com entusiasmo pelos liberais, apesar
5 O grande acontecimento europeu a Revoluo Francesa em 1789, contra os privilgios hereditrios da
nobreza, os burgueses propem a igualdade de direitos e oportunidades. (ARANHA, 1996, p.119).

13

de expressa na constituio de 1824 como gratuita, no vinga, haja vista a no

obrigatoriedade do Estado, como nos revela Chizzotti (2001):

A gratuidade universal educao primria, genericamente

proclamada e candidamente outorgada na constituio, no
derivou de interesses articulados e reclamos sociais
organizados, inserindo-se no texto mais como reconhecimento
formal de um direito subjetivo dos cidados que uma obrigao
efetiva do Estado. (p. 53).

Ainda no Imprio, importante destacar o Ato Adicional de 1834,

proveniente tambm do fracasso dos rumos da Educao nos moldes da Lei de
1824. Entretanto, a grande cartada do Estado era livrar-se do ensino
elementar, economizando seus cofres e se distanciando dos problemas locais. A
reforma

constitucional

descentraliza

ensino,

atribuindo

Coroa

responsabilidade apenas com o Ensino Superior, deixando para as provncias a

responsabilidade com o ensino elementar e secundrio. Diante da fragilidade
das provncias para governarem, frente s dificuldades oriundas das relaes
econmicas e sociais da poca, o Ato significou, segundo Aranha (1996), o
golpe de misericrdia que prejudicou de vez a educao brasileira.
Estava explcita, nesse perodo, uma educao para as classes
dominantes, confiada ao poder do Estado e uma educao para o povo,
confiada s provncias. Tal realidade demonstra que as intenes educativas
sempre estiveram atreladas aos interesses econmicos e sociais daqueles que
detinham o poder.
Apesar do exposto, ainda no perodo imperial, apontamos a existncia de
escolas diurnas e noturnas, o que demandou a organizao do ensino elementar
em sries, a partir de contedos e mtodos referenciais para as provncias. Os
mesmos materiais didticos, utilizados na poca em todas as escolas, eram a
garantia de que os contedos e mtodos e, consequentemente, a abordagem
didtica tambm eram os mesmos. Essa realidade pode ser explicada por
Batista (2002, p. 28) quando afirma que: com a paulatina implantao do
mtodo simultneo, foi tambm necessria a produo de materiais
14

pedaggicos especificamente destinados a esse modo de organizao do

ensino, como quadros-negros, cartazes, materiais de ensino, livros didticos.
Sendo os livros a garantia de que a populao, dependendo das
classificaes das sries, estaria realizando os mesmos estudos e as mesmas
tarefas, o texto impresso atenderia principal preocupao do processo
pedaggico da poca que era o treinamento da leitura, a alfabetizao da
populao era o alvo das iniciativas pblicas.
O incio do perodo republicano marcado pela influncia da Psicologia
que esteve presente na maioria das propostas pedaggicas. Tal fato se deu,
sobretudo, pela contribuio da Psicologia Infantil e gentica de Piaget e pelo
movimento do escolanovismo. A preocupao da Didtica pauta-se no ensinar
melhor como garantia para a aprendizagem. Dessa forma, os professores
deveriam ter excelncia na formulao de planos e elaborao de provas e
atividades para os alunos.
Essa perspectiva da Didtica torna-se ainda mais evidente nos anos 60 e
70, perodo em que o Brasil vivia a ditadura militar. Esse momento, de acordo
com Costa, Barros e Cavalcante (2003, p. 19),

se refere supremacia do enfoque tcnico da Didtica,

afirmao da neutralidade cientfica segundo a qual o saber
cientfico, sendo neutro, no tem comprometimentos com
concepes filosficas e intencionalidades scio-polticas. A
disciplina Didtica, neste momento, tem como motivo de suas
preocupaes a tecnologia educacional que postula a
elaborao de objetivos, a aplicao de procedimentos e
tcnicas de ensino e a articulao tcnica dos momentos de
planejamento, execuo e avaliao do processo ensinoaprendizagem, dentro de um processo sistmico.

A abordagem meramente tcnica destinada prtica educativa, atravs

da Didtica, direciona a proposta educacional para a manuteno e/ou
reproduo do Estado militar e ditador. O aspecto poltico da Educao velado,
haja vista a no preocupao com questes bsicas que devem nortear todo
processo pedaggico, como: a servio de qu e de quem a educao
oferecida?
15

Os anos de 1980 so marcados pela abertura democrtica do Brasil.

Militantes e estudiosos da Educao retornam ao pas trazendo reflexes
crticas para diversas reas desse campo. Nesse perodo, a Didtica passa a ser
fortemente influenciada pela pedagogia crtico social dos contedos que tinha
como principal representante Jos Carlos Libneo.
Segundo Candau (2009), o processo de configurao da didtica nos
anos de 1980 possua uma ntima articulao com os processos sociais,
polticos e culturais que atravessam o perodo de transio democrtica.
Em uma perspectiva mais atual, anos de 2000 e 2010, a didtica passa a
relacionar-se com o campo do currculo e vm cena as discusses em torno
do multiculturalismo. Ainda de acordo com Candau (idem), observa-se sobre a
didtica uma pluralidade de enfoques e perspectivas acentuadas e mais
explcitas na produo acadmica. Para a autora, o desafio atual da Didtica,
pode ser sintetizado na reflexo sobre a seguinte questo: como trabalhar no
cho da escola considerando todas as suas diferenas?

1.2. Conceitualizao e Multidimensionalidade da Didtica

A partir da trajetria histrica que percorremos, possvel afirmar que a
Didtica se ocupa, fundamentalmente, do processo de ensino aprendizagem.
Nesse sentido, entendemos, a partir de Freire (1996), que

no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus

sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se
reduzem condio de objeto um do outro (...). Ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e homens
descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente
aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens
perceberam que era possvel depois preciso trabalhar
maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na

16

experincia realmente fundante de aprender. No temo dizer

que inexiste validade no ensino de que no resulta um
aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de
recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no
foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo
aprendiz. (p. 23 24)

Como apontamos anteriormente nesse texto, Comnio escreveu a

primeira obra tratando sobre o tema que ora estudamos, intitulado: Didtica
Magna, em 1633. De acordo com Masetto (1997, p. 12), nessa obra, Comnio
definia Didtica como a arte de ensinar tudo a todos. Segundo o autor (idem)
muitos compreendem a Didtica como um compndio de tcnicas ou um
receiturio para um bom ensino. Contrariando essas definies, o autor assume
que entende a Didtica a partir de Candau, como uma reflexo sistemtica
sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula,
buscando os problemas da prtica pedaggica.
Assim sendo, a partir da prtica docente, a Didtica pode atuar de forma
que os alunos se apropriem do conhecimento produzido historicamente pela
humanidade. Essa atuao objetiva contribui, efetivamente, para a formao dos
professores.

Dessa

forma,

esses

professores,

sujeitos

envolvidos

responsveis pela ao educativa no mbito escolar, podem, atravs de

abordagens metodolgicas, realizar a transposio do conhecimento cientfico
para o conhecimento pedaggico.
Nesse sentido, a didtica assume a funo humanista, tcnica e poltica
no processo de ensino aprendizagem. Para uma melhor compreenso dessa
funo, trataremos, brevemente, de cada um desses aspectos: humano, tcnico
e poltico. Entretanto, esse tratamento isolado, de cada aspecto, d-se apenas
para uma exposio didtica das temticas, visto que so dimenses que se
fazem presentes na prtica educativa, de forma indissocivel.
Para

Candau

(1984),

as

trs

dimenses

constituem

multidimensionalidade da Didtica. A dimenso humana trata da importncia das

relaes interpessoais e afetivas como componente que perpassa todo o
17

processo. A dimenso tcnica se ocupa em organizar as aes que propiciem a

aprendizagem, atravs dos planejamentos de ensino e planos de aulas. A
dimenso poltica atenta para a realidade que se apresenta durante o processo
de ensino aprendizagem, bem como dos sujeitos envolvidos, visando contribuir
para compreenso e/ou interveno nessa dada realidade.
Assim sendo, podemos afirmar que a Didtica, apesar de acumular os
conhecimentos tcnicos que podem resultar na aprendizagem, deve estar atenta
para os outros elementos que norteiam a ao educativa e que influenciam os
aspectos

tcnicos

de

sua

atuao,

explicitados

pela

sua

concepo

multidimensional.

1.3 Consideraes finais

Historicamente, a Didtica apresenta-se no cenrio educacional de forma
multifacetada. De incio, assumindo um desempenho domstico na formao
da humanidade, a exemplo da ao educativa nas comunidades primitivas; mais
adiante, chamada a aperfeioar tcnicas para garantir a aprendizagem, ou em
uma abordagem mais atual contribuindo, significativamente, para uma ao
poltica da Educao.
Assim sendo, esperamos que esse texto contribua para a superao do
entendimento, que perdurou por dcadas sobre a neutralidade da Didtica.
Contribua, ainda, para que os cursos de Licenciatura compreendam ou
fortaleam o entendimento sobre a importncia de pensar e repensar a prtica
educativa a partir dos pressupostos da Didtica, avanando da concepo
ultrapassada de que apenas o domnio sobre o contedo especfico das reas
suficiente para a formao de docentes.

18

1.4 Referncias Bibliogrficas

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna,
1996.
CANDAU, Vera Maria. (org.) A Didtica em questo. Petrpolis, RJ: Vozes,
1984.
COSTA, C., M; BARROS, A. M. A.; CAVALCANTE, M. A. S. Didtica Geral.
Guia de Estudo. Universidade Federal de Alagoas, Centro de Educao, Ncleo
de Educao a Distncia: Macei AL, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio
do 2 grau. Srie formao do professor.).
MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997.
(Coleo aprender e ensinar).
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar?
Como Planejar? Currculo rea srie. Petrpolis: Vozes, 1992.

19

Captulo 2
TENDNCIAS PEDAGGICAS: REFLEXES SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E A PRTICA
DOCENTE
Regina Maria de Oliveira Brasileiro

20

2.1. Iniciando a discusso

Discutir o processo de ensino e aprendizagem e suas reflexes sobre a

prtica docente uma tarefa rdua e ao mesmo tempo instigante.
Nesse sentido, esse texto tem como objetivo refletir sobre as tendncias
pedaggicas educacionais e as suas contribuies no processo de ensino e
aprendizagem e na prtica docente.
Essa reflexo almeja substanciar a prtica docente dos futuros
professores da Educao Bsica, proporcionando maior clareza na escolha das
metodologias para a sua ao pedaggica.
O texto est divido em trs etapas, em que discutiremos brevemente o
conceito de ensino e aprendizagem, abordaremos as tendncias pedaggicas e
ainda apresentaremos um quadro comparativo entre as tendncias pedaggicas
e as metodologias de ensino.

2.2. Refletindo sobre ensino e aprendizagem

O ensino e a aprendizagem so processos que surgem com a prpria

humanidade e, com o passar do tempo, adquiriram mais importncia e
relevncia na rea educacional. Assim, muitas pessoas passaram a se dedicar
tarefa de ensinar, e as escolas se tornaram instituies responsveis por essa
ao.
Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem deve ser refletido
pelos professores, tanto da Educao Bsica como do Ensino Superior, com a
inteno de melhorar a sua prtica pedaggica e contribuir significativamente
para que os alunos se apropriem do conhecimento.
De modo geral, o ensino pode ser compreendido como o ato de transmitir,
instruir, orientar, formar, preparar, visando aquisio do conhecimento. Esse
conhecimento origina a aprendizagem, entendida como receptividade e
assimilao.

21

Segundo Libneo (2008, p. 54), o processo de ensino pode ser definido

como
[...] uma seqncia de atividades do professor e dos alunos,
tendo em vista a assimilao de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos
aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
observao, anlise-sntese e outras).

Essa compreenso de que o ensino tem a finalidade de proporcionar aos

alunos meios para adquirirem o conhecimento prpria da natureza e da
especificidade do trabalho docente, que se coloca na posio de mediador da
aprendizagem. Com isso, percebemos que ensino e aprendizagem so duas
etapas de um mesmo processo, realizadas em torno de um objeto de estudo e
dirigidas pela ao do professor.
Ao longo da histria da educao, percebemos que, em determinados
perodos, a prtica docente enfatizava o ensino e em outros momentos a
aprendizagem. Para Gil (2008, p. 9),
O que de fato ocorre que a grande maioria dos professores
universitrios ainda v o ensino principalmente como
transmisso de conhecimento atravs das aulas expositivas.
Muitos esto certamente atentos s inovaes pedaggicas,
sobretudo no referente tecnologia material de ensino, mas
muitos outros mantm uma atitude conservadora. Isto no
significa que a generalidade dos professores negligencie a
qualidade do ensino a que so devotados, mas que, de modo
geral, no tem incentivos para desenvolver a sua capacidade
pedaggica e que, muitas vezes, nem dispe de informao
sobre a evoluo da pedagogia universitria.

Essa afirmao reflete o papel que o professor desempenha no ato

educativo, visto que a ao de educar mudou o foco do ensino para a
aprendizagem, e o professor assume a posio de mediador dessa
aprendizagem.
Portanto, os diversos enfoques dados prtica educativa nos permitem
refletir sobre a forma como os professores compreendem o ensino e a
aprendizagem, analisando as tendncias pedaggicas, que iremos discutir no
22

prximo item.

2.3. As tendncias pedaggicas e suas contribuies para a prtica

educativa

A prtica dos professores, ao longo da histria da educao, sempre

possui diferentes caractersticas para a sua ao pedaggica. Essas
caractersticas sofrem influncia do momento histrico, alm das concepes
filosficas, polticas e dos conhecimentos cientficos vividos em cada poca, que
refletem a viso de mundo, de sociedade, de homem e de educao que
possuem os professores.
Dessa forma, a atuao pedaggica influenciada por essas concepes
determina a escolha do que ensinar, das teorias do conhecimento que explicam
a aprendizagem dos alunos e das tendncias pedaggicas que norteiam a
prtica do professor.
As tendncias pedaggicas surgem a partir das influncias das
concepes filosficas e teorias do conhecimento sobre o conjunto de ideias que
norteiam a prtica educativa, com a inteno de orientar os professores no
sentido de escolher o tipo de educao que ser ofertada (educar para a
conservao ou para a transformao?).
Segundo Libneo (1985), as tendncias pedaggicas podem ser
classificadas em dois grandes grupos: liberais e progressistas. Iremos
apresentar aquelas que mais se destacam em cada grupo, enfocando o papel da
escola, contedos de ensino, metodologia de ensino, relao professor-aluno,
pressupostos de aprendizagem e manifestaes na prtica escolar.

2.3.1. Tendncias pedaggicas liberais

As tendncias pedaggicas liberais surgem da concepo filosfica do

23

Liberalismo, que defende as liberdades e os interesses individuais na sociedade

dividida em classes, privilegiando a ideologia burguesa, constituindo-se na
aplicao dos princpios liberais para a educao.
A pedagogia liberal tem influenciado a educao brasileira desde a poca
dos jesutas, seja na sua forma conservadora ou renovada, conforme
explicitaremos a seguir.

2.3.1.1. Tendncia pedaggica liberal tradicional

A tendncia pedaggica liberal tradicional v a escola como local de

preparao intelectual e moral do aluno para a vida, mas que os problemas
sociais devem pertencer sociedade, no existindo relao com a instituio.
Nessa tendncia, cabe escola enfatizar os contedos, pois eles so os
elementos essenciais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Esses contedos de ensino so conhecimentos intelectualistas, enciclopdicos e
legais, que foram acumulados pelas geraes anteriores a partir dos valores
sociais.
Com isso, a metodologia de ensino centra-se nas demonstraes
realizadas pelo professor a partir da exposio verbal, enfocando os exerccios
de repetio e memorizao das informaes.
Libneo (2008, p.64), ao discutir a tendncia liberal, afirma que
A atividade de ensinar centrada no professor que expe e
interpreta a matria. s vezes so utilizados meios como a
apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio
principal a palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e
fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria
para depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do
professor, seja atravs das provas. Para isso, importante que
o aluno preste ateno, porque ouvindo facilita-se o registro do
que se transmite, na memria. O aluno , assim, um recebedor
da matria e sua tarefa decor-la.

A relao professor e aluno tem um carter autoritrio, em que h a

24

exigncia do silncio e a disciplina imposta. Nesses termos, a aprendizagem

se torna receptiva, mecnica, baseada na repetio, no treino, na transferncia,
no reforo positivo ou negativo.
Dessa forma, essa tendncia ainda existe na prtica escolar atual,
principalmente nas escolas religiosas e leigas que seguem a orientao clssica
e humanista.

2.3.1.2. Tendncia pedaggica liberal renovada progressivista

Para a tendncia pedaggica liberal renovada progressivista, tambm

conhecida como Escola Nova, a escola tem o papel de complementar o
conhecimento e promover a adaptao do aluno no meio social a partir dos seus
interesses e das suas experincias.
Nesse sentido, os contedos so estabelecidos tendo em vista as
experincias de vida dos alunos, propondo desafios cognitivos e incentivando-os
e motivando-os para aprender. Assim, o professor utiliza mtodos experimentais,
pesquisas, estudo do meio, soluo de problemas, pautado na ideia do aprender
fazendo.
A aprendizagem depende da motivao do aluno, pois essa motivao
vista como estmulo mais a disposio interna, em que o ambiente funciona
como estimulador para a autoaprendizagem, alm de ser uma atividade de
descoberta.
Dessa forma, a relao entre professor e aluno tem um carter
democrtico e horizontal, em que o aluno se torna o centro do processo de
ensino e aprendizagem e o professor auxilia essa aprendizagem. Assim, essa
tendncia esteve muito presente na dcada de 1960, nas escolas de educao
infantil e ensino fundamental, sendo fortemente influenciada pelos pensamentos
de Montessori, Decroly, Piaget e Dewey.

25

2.3.1.3. Tendncia pedaggica liberal renovada tecnicista

A tendncia pedaggica liberal renovada tecnicista v a escola como o

lugar para modelar o comportamento humano a partir de tcnicas especificas,
alm de educar para a profissionalizao. Isso ocorre devido ao perodo em que
ela foi introduzida no Brasil, no final dos anos de 1960, tendo forte influncia da
pedagogia americana de Skinner, Bloom, Mager e Gagn.
Os contedos de ensino so estabelecidos e organizados a partir de uma
sequncia lgica e psicolgica, pautados em informaes, princpios cientficos,
leis e conhecimentos. Para isso, os professores utilizam procedimentos e
tcnicas que garantam as condies de controle da transmisso e recepo das
informaes.
A relao professor e aluno institucional, objetiva e bem definida. O
professor organiza as condies de transmisso do assunto e o aluno recebe,
acumula e aprende.
Esse tipo de concepo concebe a aprendizagem como a modificao do
desempenho, em que o bom ensino depende da organizao das condies
estimuladoras para o aluno. notrio que essa tendncia preocupa-se mais com
o produto do que com o processo. Por isso, suas ideias no foram assimiladas
pelos professores brasileiros.

2.3.2. Tendncias pedaggicas progressistas

Ao contrrio das tendncias liberais, as tendncias pedaggicas

progressistas defendem as finalidades scio-polticas da educao, em que o
termo progressista prope uma anlise crtica das realidades sociais.
A inteno dessa tendncia que a educao possa formar um aluno
crtico, atuante e participativo, contribuindo para o processo de transformao
social da realidade na qual est inserido.

26

2.3.2.1. Tendncia pedaggica progressista libertadora

A tendncia pedaggica progressista libertadora percebe a escola como

lugar de proporcionar o questionamento concreto da realidade das relaes
sociais do aluno, visando a sua conscientizao. Seu fundador e divulgador
Paulo Freire, e sua teoria tem influenciado expressivamente a educao em todo
mundo, principalmente entre aqueles que trabalham com a educao popular.
Os contedos so organizados a partir de temas geradores, extrados da
problematizao da vida dos prprios alunos. A partir dos conhecimentos que os
alunos j possuem, discutem a sua realidade e, a partir dela, buscam o
conhecimento cientfico. Essa tendncia no aceita a transmisso de contedos
trazidos de fora, pois tal ato considerado depsito de informaes6 ou invaso
cultural.
A metodologia de ensino baseada no dilogo, em que os sujeitos do ato
de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Isso
permite que o trabalho educativo seja realizado a partir de grupos de discusso.
Nesse sentido,
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o
contedo programtico da educao no uma doao ou uma
imposio um conjunto de informes a ser depositado nos
educandos , mas a devoluo organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe
entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2005, p.96-97).

Dessa forma, a partir da ao mediatizadora e da conscientizao dos

educadores e do povo, que conseguiremos buscar os contedos programticos
da educao, pautando no dilogo, que possibilita o entendimento do ato
educativo como prtica da liberdade.
A relao entre professor e aluno se torna horizontal, visto que
eliminada toda a relao de autoridade existente entre esses sujeitos, pois isso

6 Para maiores esclarecimentos sobre a teoria freireana, ler a obra Pedagogia do Oprimido, em
que Freire trata detalhadamente da concepo bancria e da concepo problematizadora da
educao.

27

pode inviabilizar o trabalho de conscientizao e no possibilitar a transformao

do contexto social em que esto inseridos.

2.3.2.2. Tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos

A tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos tem

sido aplicada nas escolas pblicas a partir da dcada de 1980, utilizada de modo
particular no ensino mdio e no ensino superior. Suas ideias so difundidas por
Makarenko, Snyders, Saviani e Libneo.
Nessa tendncia, a escola tem como finalidade fornecer ao aluno um
instrumental, por meio da aquisio dos contedos, e da socializao,
predispondo-o a uma participao ativa e organizada na democratizao da
sociedade. Assim como na tendncia libertadora, a perspectiva dessa tendncia
a transformao do contexto social.
Os contedos so vistos como um saber universalmente acumulado pela
humanidade. A forma como esses contedos so trabalhados na escola
possibilita a anlise e reavaliao constante, a partir da realidade social
existente.
A metodologia de ensino tem relao direta com a experincia do aluno,
confrontada com o saber trazido de fora, relacionando com a prtica vivida pelos
alunos e os contedos propostos pelo professor. Durante as aulas so propostos
debates, discusses e seminrios.
Dessa forma, professores e alunos colaboram na anlise e troca de seus
saberes, colocando-se numa relao horizontal. A interveno do professor
necessria para a progresso do aluno e as trocas ocasionadas durante o ato
educativo.

28

2.4. Refletindo sobre outras tendncias

Estudos

recentes

apresentam

mudanas

significativas

na

rea

educacional, que refletem na prtica pedaggica dos professores brasileiros, a

partir de discusses sobre o conhecimento e a aprendizagem humana. Tais
mudanas direcionam um novo olhar sobre o ato educativo, que nos permite
afirmar o surgimento de mais um grupo de tendncias pedaggicas.
As tendncias pedaggicas cientficas so assim denominadas por
apresentarem suportes epistemolgicos das teorias psicogentica de Piaget e
scio-histrica de Vygostsky, que tratam das relaes entre o desenvolvimento
cognitivo

aquisio

do

conhecimento,

entre

aprendizagem

desenvolvimento humano, em suas relaes com o meio fsico e scio-histrico.

Observamos que

tais tendncias no apresentam explicitamente

propostas polticas de educao no sentido da transformao social, mas no

podemos negar que seus ideais admitem um movimento dialtico entre a
aprendizagem e o contexto ambiental e scio-poltico do educando. Esse
movimento favorece a aquisio de uma postura crtica sobre o conhecimento
construdo, propiciando a transformao da realidade, tendo um carter
progressista.

2.4.1. Tendncia construtivista

A tendncia construtivista, baseada nas teorias de Piaget, v a escola

como lugar de oferecer condies propcias construo do conhecimento do
aluno, atravs da interao de suas estruturas cognitivas com o meio.
Assim, os contedos so saberes socialmente construdos em relao
direta com o cotidiano, interesses e vivncias dos alunos. Dessa forma, o
professor cria situaes metodolgicas que favoream pesquisa, ao conflito
cognitivo, aos processo de assimilao, acomodao e equilibrao, utilizando
mtodos experimentais, ativos e interativos.
A aprendizagem acontece a partir da interao do sujeito com o objeto, no
29

percurso das etapas de seu desenvolvimento intelectual. Nesse processo, o

professor possui uma relao horizontal com seus alunos, assumindo a posio
de orientador e mediador da construo do conhecimento do aluno.
Essa tendncia pode ser aplicada em qualquer nvel de ensino, mas
observamos que ela vem sendo mais utilizada na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental

2.4.2. Tendncia scio-interacionista

Baseada nos estudos de Vygotsky, a tendncia scio-interacionista

percebe a escola como espao para trabalhar a interao entre sujeito, objeto do
conhecimento e outros sujeitos do contexto escolar e histrico, proporcionando
situaes de aprendizagem em que haja a apropriao do conhecimento
individual e coletivamente.
Dessa forma, os contedos so saberes socialmente elaborados que, a
partir da anlise de forma crtica e dialtica, possibilitam a sua reelaborao.
Assim, o professor mediador do processo de aprendizagem do aluno,
impulsionando o seu aprendizado no alcance de um nvel mais alto de
desenvolvimento.
O professor estabelece uma relao horizontal e participativa com os
alunos, em que os sujeitos interagem mutuamente, mediatizados por um
conhecimento a ser elaborado. Nesse sentido, o contexto scio-histrico atua e
interfere no processo de aprendizagem, no processo cognitivo e na elaborao
do conhecimento.
Assim, essa tendncia aplicada por professores e escolas que
assumem a elaborao do conhecimento como um processo inserido e
relacionado ao contexto scio-histrico.

30

2.5. As tendncias pedaggicas e sua relao com a metodologia de

ensino

Aps a exposio dos pressupostos tericos que fundamentam e

norteiam as tendncias pedaggicas, refletindo para a prtica do professor,
apresentaremos um quadro que explicita cada tendncia e sua relao com a
metodologia de ensino7.

Tendncia Pedaggica

TRADICIONAL

Mtodos de Ensino

Tcnicas de Ensino

(Inteno Pedaggica)

(Atividades Instrumentais)

Expositivos

orais

escritos (transmisso)

e Aulas expositivas
Demonstraes
Estudo dirigido de textos

ESCOLA NOVA

Ativos-experimentais

Experimentaes

socializados (participao) Pesquisas

Interpretao de textos
TECNICISTA

Tecnolgicos sistmicos

Instruo programada

(organizao controle)

Fichas didticas
Mdulos de ensino
Estudo dirigido de textos

LIBERTADORA

Ativos,

dialgicos

dialticos (politizao
cidadania)

e Decodificao
e Problematizao
Anlise crtica
Alternativas de superao
Ao na prtica social

CRTICO-SOCIAL

Ativos,
dialgicos,

socializados, Debates
Seminrios

7 Quadro organizado pela professora Cibele de Mello Costa, a partir de texto elaborado pela
professora Tnia Maria de Melo Moura, com base em LIBNEO, Jos Carlos.
Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo:
Loyola, 1985.

31

democratizao
conhecimentos
CONSTRUTIVISTA

Ativos,

dos Estudo crtico de textos

Trabalhos em grupo

socializados Hipteses

(interao entre
objeto)

sujeito e Conflito
Desequilibrao
Assimilao
Adaptao
Construo do conhecimento

SCIOINTERACIONISTA

Dialticos,

socializados Trabalho em grupo com

(interao entre

sujeito e mediao do professor

contexto)

2.6. Finalizando a discusso

Com esse texto, esperamos ter atingindo o objetivo proposto, que

refletir sobre as tendncias pedaggicas educacionais e as suas contribuies
no processo de ensino e aprendizagem e na prtica docente.
A atividade docente, enquanto prtica educativa, estabelece uma relao
direta entre prtica e ao. Assim, a prtica concebida como as formas de
educar que ocorrem em diferentes contextos institucionais. A ao refere-se aos
sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus conhecimento e valores assumidos
dentro do contexto social.
Portanto, essa relao entre instituio e sujeitos, prtica e ao, deve ser
bem compreendida na prtica do professor da Educao Bsica. As tendncias
pedaggicas nos possibilitam refletir sobre o tipo de educao, sociedade e
sujeito que queremos formar, para que possamos assumir o nosso
posicionamento enquanto docentes, na busca pela transformao social.

32

2.7. Referncias Bibliogrficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. 17.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 40.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
GIL, Antonio Carlos. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2008.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia
crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.

33

Captulo 3
A ORGANIZAO POLTICO-PEDAGGICA DO PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO E OS PLANOS
DE ENSINO ENQUANTO INSTRUMENTOS DE INTERVENO NA
REALIDADE
Elisabete Duarte de Oliveira8
Regina Maria de Oliveira Brasileiro9
Simone da Silva10

8 Pedagoga e Mestra em Educao pela Universidade Federal de Alagoas; Professora do

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas (elisabete.ifal@gmail.com).
9 Pedagoga e Mestra em Educao pela Universidade Federal de Alagoas; Professora do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas (regina.ifal@gmail.com).
10 Pedagoga, Especialista em Educao de Jovens e Adultos e Mestra em Educao pela
Universidade Federal de Alagoas; Professora das Redes Pblicas de Ensino do municpio
de Macei e do Pilar no estado de Alagoas (simonedoc@yahoo.com.br).

34

Se refletirmos sobre as nossas aes do cotidiano, percebemos que a

todo o momento e em diferentes situaes, de forma mais estruturada ou menos
estruturada, sempre estamos fazendo escolhas, tomando decises, de modo a
organizar nossas aes. E, ao agirmos, averiguamos os atos no sentido de
verificarmos se nossas metas foram atingidas ou no, o que nos faz repensar,
reorganizar as ideias e agir de forma diferente, sempre que no alcanamos o
que nos propomos a partir das aes praticadas.

Dessa forma, o planejamento, a execuo e a avaliao esto presentes

em todos os momentos de nossas vidas, desde os mais simples, como por
exemplo, quando pretendemos fazer uma viagem breve, em que muitas
decises precisam ser tomadas previamente: para onde vamos, com qual meio
de transporte, quantos dias ficaremos, etc.; aos mais complexos, quando se
planejam os rumos da educao de um pas.

3.1 Conceito e dimenses do planejamento

conceito

de

planejamento

carrega

consigo

duas

dimenses

fundamentais: a primeira diz respeito capacidade do homem de antecipar, de

projetar, de construir idealmente sua ao e interveno no e com o mundo; e a
outra dimenso, igualmente importante, refere-se ao seu carter processual, de
inacabamento, incompletude, de permanente vir a ser.

O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao,

previso, deciso e outros aspectos, na pretenso de garantir a eficincia e
eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O
processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social:
planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional,
planejamento familiar, planejamento educacional, entre outros. Do ponto de vista
educacional, o planejamento um ato poltico pedaggico porque revela
35

intenes e intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende

atingir.

Em qualquer situao, para sermos bem sucedidos, precisamos planejar.

O planejamento resulta de um processo de reflexo sobre a ao a ser
desenvolvida, de modo a alcanar o objetivo pretendido, executando da melhor
forma as aes e avaliando os meios e recursos que ainda precisam ser
viabilizados, para essa ao acontecer de uma forma ainda melhor. assim em
qualquer prtica social, inclusive na prtica escolar.

O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de

deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e
racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos
(humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados
das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).

No processo de planejamento, fazemos escolhas, definimos caminhos,

tomamos decises por meio das quais procuramos indicar aonde queremos
chegar e como pretendemos desenvolver e realizar determinada ao,
considerando os recursos e meios de que dispomos para alcanar nossos
objetivos. Nesse processo de organizao da ao, o ponto de partida deve ser
o lugar em que nos encontramos, a realidade que est posta para, a partir da,
mirar novos horizontes, delinear novas metas e objetivos.

No mbito escolar, o processo de planejamento evolve a definio da

melhor maneira para se realizar determinadas aes, com vistas a se alcanar
metas e objetivos previamente definidos, estabelecendo, para tanto, aes,
atividades, etapas e prazos para o seu desenvolvimento e operacionalizao,
considerando as condies existentes. Nesse processo, fundamental, ainda,
assegurar o acompanhamento, a avaliao e o replanejamento, num movimento
permanente de pensar e repensar a ao desenvolvida, o trabalho realizado. E
36

por isso, planejamento, execuo e avaliao constituem um processo dialtico

da prtica docente, em que Freire denomina de prxis educativa (ao-reflexoao).

Nesse sentido, o planejamento educacional tem caractersticas que lhe

so prprias, porque lida com os sujeitos aprendizes, portanto sujeitos em
processo de formao humana. Para tal ao, o professor realiza passos que se
complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Ele precisa
decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir
sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo
prazo, est presente na ao do professor reflexivo. Planejar, ento, a
previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica
docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que
aconteceu.

O planejamento educacional acontece de forma hierrquica em trs nveis

(Plano Nacional de Educao, Plano Estadual de Educao e Plano Municipal
de Educao) que se mantm articulados e se materializam atravs de
diferentes planos, incorporando as polticas educacionais, em que so traadas
as grandes finalidades, metas e objetivos da educao, e est implcita a
filosofia da educao que se pretende professar. Conforme (SANT'ANNA et al,
1995, p. 14).

Planejamento Educacional processo contnuo que se preocupa

com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar
l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras,
para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as
necessidades da sociedade, quanto as do indivduo.

A materializao do planejamento educacional resulta nos Planos de

Ensino. Este corresponde ao processo de deciso sobre atuao concreta dos
professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e
37

situaes, em constantes interaes entre professor e alunos. Na opinio de

Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de
tomada de decises que visem racionalizao das atividades do professor e
do aluno, na situao de ensino-aprendizagem".

O plano de ensino um ato intencional, e como todo ato intencional, um

ato poltico, fundamentado em pressupostos tericos. Portanto, influenciado
pela concepo que o professor tem de mundo, de homem, de sociedade, de
educao, de escola, enfim, os saberes e as concepes docentes influenciam o
desenvolvimento do ciclo dialtico da prtica educativa. Dessa forma, os planos
de ensino so efetivados a partir dos planos de cursos, de unidades e de aulas.

Plano de Curso a organizao de um conjunto de disciplinas que vo

ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o
perodo da durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse
tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor
naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade. O
plano de curso pode ser elaborado para um curso inteiro, com durao de um
ano, um semestre ou um perodo determinado, dependendo daquilo a que se
destina o curso.

De acordo com o plano do curso, que so organizados os planos de

unidade. As unidades so planejadas com durao de um bimestre, podendo
tambm ser organizadas com outros prazos. O plano de unidade deve estar
diretamente articulado ao plano de curso, no qual os objetivos especficos
daquele sero o objetivo geral de cada unidade, sendo os contedos presentes
na unidade, retirados daqueles estabelecidos no plano de curso, bem como as
estratgias, cronograma, forma de avaliao e referncias.

E, por fim, temos o plano de aula, que ser desenvolvido para uma aula
38

especfica, devendo ser extrado das unidades estabelecidas nos planos de

curso, seguindo os mesmos passos da elaborao da unidade, de forma
peculiar, sem necessidade de estabelecer objetivos gerais.

Diante do exposto, podemos nos perguntar: como o planejamento deve

ser feito pelo docente da educao bsica? Quais as aes presentes e como
proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o
planejamento um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte,
no tem neutralidade, porque sua intencionalidade se revela nas aes de
ensino? Que cidado se deseja formar? Qual sociedade se pretende ajudar a
construir?

Tais questionamentos passam pelo pensamento de todo professor que se

insere numa prtica educativa. Inicialmente, devemos pensar que as fases, os
passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto
presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas.
Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico
inicial, priorizando a reflexo sobre as circunstncias do contexto da sala de
aula, como por exemplo: a quantidade de alunos, os novos desafios impostos
pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, as
possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual,
as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura
institucional, a filosofia da escola, enfim, as condies objetivas e subjetivas em
que o processo de ensino ir acontecer.

Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao

educativa naquela instituio e, a partir desse diagnstico inicial, relacionando
com o projeto da escola, poder desenvolver uma prtica formativa. De posse
do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, o professor ir elaborar seu
planejamento, a partir de discusses coletivas com os demais docentes, fazendo
39

com que suas escolhas sejam coerentes com o planejamento da instituio.

3.2 Elementos do Plano de Ensino

De um modo geral, os planos de ensino devem conter os seguintes

elementos:

Ementa
o resumo dos possveis contedos que iro ser abordados durante o

curso, a disciplina, a unidade.

Objetivos
Devem ser elaborados na perspectiva da formao de habilidades a serem

desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. H

dois nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel em longo prazo;
objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida.
Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta.
Vale salientar que, os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a
ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo, indicando a habilidade
desejada. Caso o professor deseje indicar outra habilidade no mesmo objetivo,
deve usar o outro verbo no gerndio. A formulao de objetivos est diretamente
relacionada seleo de contedos.

Contedos
So os saberes sistematizados, hbitos, atitudes, valores e convices. Da

definir: quais so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais?

Para isso, o professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios
como: validade, relevncia, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com
outras reas, cientificidade, adequao.
Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo
formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade,
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respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

Procedimentos Metodolgicos
Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados situao

didtico-pedaggica. Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor

para organizar as situaes ensino e aprendizagem.
No planejamento, ao elaborar o plano de ensino, o professor antev quais
os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno, em sala de
aula, na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os
alunos, iro avaliando quais so os mais adequados aos diferentes saberes, ao
perfil do grupo.
importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h
uma diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sala de aula e/ou
numa situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao,
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas,
experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates, tribuna
livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas expositivas, seminrios,
ensino individualizado, entre outros.

Recursos de Ensino
Com o avano das tecnologias da informao e comunicao TICs, os

recursos na rea do ensino se tornaram mais valiosos, principalmente do ponto

de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas
tambm como fonte de pesquisa.
Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais condies dos
alunos, os recursos disponveis ao aluno e pela instituio de ensino, a fim de
organizar as situaes didticas em que possam utilizar os recursos mais
adequados para o desenvolvimento das suas aulas.
As tecnologias, como: datashow, transparncias coloridas, hipertextos,
bibliotecas virtuais, internet, e-mail, sites, teleconferncias, vdeos, entre
outros;so recursos atrativos para a organizao do momento de ensino e
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aprendizagem.

Avaliao
A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de aula,

exercendo uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor

dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajud-lo a superlas, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos entre
sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que o aluno obteve durante o
processo de ensino e aprendizagem ao longo das aulas, e no apenas o produto
final.
A avaliao tem como funo primeira orientar o trabalho do professor e o
estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde o incio da
prtica educativa, quando oferece elementos para que o professor possa fazer o
seu planejamento.
Alm disso, a avaliao acompanha todo o processo educativo,
orientando o professor e os alunos na busca dos objetivos planejados A
avaliao, tal como a vemos, um valioso instrumento do professor e
acompanha todo o processo de ensino e aprendizagem. Diferentemente da
avaliao tradicional, que realizada geralmente no final do ano letivo, falamos
de uma avaliao que se faz presente durante todo processo educativo.
A avaliao desempenha, ainda, a funo autoavaliadora, que serve de
instrumento para avaliao da prtica pedaggica do professor, na busca
constante de refletir sobre sua ao docente, favorecendo a aprendizagem dos
alunos durante seu ato de ensinar.

Referncias
Indicam todo o material utilizado para a elaborao do plano de ensino.

Constitue-se de livros, artigos, revistas, entre outros; disponibilizados em meio

impresso ou eletrnico, sendo atualizados e representativos para a rea em
questo.

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Portanto, planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e

fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento das atividades
humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, em que preciso
prever o futuro, analisar a realidade, propor aes e atitudes para transform-la.

Ao realizar essa anlise, estamos avaliando a situao, pensando no

processo de ensino e aprendizagem e assim estamos refletindo sobre a prtica
educativa, desenvolvendo subsdios para voltar a planejar, executar e avaliar
num processo dialtico.

Diante do exposto, possvel afirmar que o importante, do ponto de vista

do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua
ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. A educao bsica tem
caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do
profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim, de uma formao que o habilite
ao trabalho e vida. essencial enfatizar mais uma vez que o planejamento de
ensino implica, especialmente, uma ao refletida: o professor elaborando uma
reflexo permanente de sua prtica educativa.

3.3 - Referncias Bibliogrficas

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando
conceitos para mudar concepes e prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva.
Pedagogia
em
Foco,
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Disponvel
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<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm> Acesso em: 07 de maio de
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ESTEBAN, M.T. Escola, currculo e avaliao. 2. Ed. So Paulo: Cortez,
2005.
LEAL, R.B. Planejamento De Ensino: Peculiaridade Significativas. Revista
Iberoamericana de Educacin sd.
MOURA, T.M.M. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a
prtica docente. Macei: EDUFAL, 2007.
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PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto polticopedaggico da escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C. M. Planejamento
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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e

projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995.

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