Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre

resistncias e resignaes

Maria Amlia Santoro FrancoI

Resumo

O presente artigo tem como pressuposto a considerao de que as

prticas pedaggicas se configuram na mediao com o outro, ou
com os outros, e esse outro que oferece s prticas seu espao
de possibilidade. Contraditoriamente, observa-se que as prticas
podem funcionar como espao de resistncia e de reverberao
de mltiplas dominaes; portanto, como um espao eivado de
contradies. Os dados empricos que permitiram a construo
desses pressupostos decorrem de uma pesquisa-ao pedaggica
(FRANCO, 2012) realizada com docentes de ensino fundamental. A
anlise desses dados, realizada por meio da hermenutica crtica,
permite a discusso de trs objetivos: a) analisar a abrangncia e as
possibilidades da prtica pedaggica como espao de contradio
e de resistncia; b) compreender a importncia da pedagogia
como cincia que pode esclarecer e indicar reflexes para as
resistncias que, inexoravelmente, impem-se s prticas; e c)
identificar as possibilidades da pesquisa-ao pedaggica como
instrumento de mediao das contradies e como dispositivo
formativo na negociao de sentidos que emergem das prxis.
Conclui compreendendo que, na tenso primordial inerente ao
processo de ensinar-aprender, convivem resistncias e resignaes;
aprendizagens e possibilidades. As prticas pedaggicas operam a
partir do dilogo fecundo, crtico e reflexivo, que se estabelece entre
os mltiplos sujeitos, entre intencionalidades e aes. A retirada
dessa esfera de reflexo crtica e do dilogo entre intencionalidades
e aes implica o empobrecimento do sentido da prtica educativa.
Reafirma-se que os princpios fundadores da pesquisa-ao
pedaggica podem auxiliar na ressignificao de prticas escolares.

Palavras-chave

Prticas pedaggicas Prticas educativas Pedagogia

Pesquisa-ao pedaggica.

I- Universidade Catlica de Santos, Santos,

SP, Brasil.
Contato: ameliasantoro@uol.com.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702 2015 07140384 601
Pedagogical practices of teaching-learning: amid
resistances and resignations

Maria Amlia Santoro FrancoI

Abstract

This article presupposes that pedagogical practices are configured in

the mediation with the other, or with others, and that the other offers
practices his or her space of possibility. Paradoxically, practices
can work as a space of resistance and reverberation of multiple
dominations; therefore, as a space riddled with contradictions.
The empirical data that allowed the construction of these
assumptions result from pedagogical action research (FRANCO,
2012) conducted with primary education teachers. Performed by
critical hermeneutics, data analysis allows the discussion of three
objectives: a) to analyze the scope and possibilities of pedagogical
practice as a space of contradiction and resistance; b) to understand
the importance of pedagogy as science that can clarify and indicate
reflections for the resistances that inexorably impose themselves on
practice; and c) to identify the possibilities of pedagogical action
research as an instrument of mediation of the contradictions and
as a formative device in the negotiation of meanings that emerge
from praxes. It concludes that, in the primordial tension inherent
in the process of teaching-learning, resistances and resignations,
as well as learning and possibilities coexist. Pedagogical practices
operate from the fertile, critical and reflective dialogue established
between multiple subjects, and between intentionalities and actions.
The removal of this sphere of critical reflection and dialogue
between intentionalities and actions leads to the impoverishment
of the sense of educational practice. This article reaffirms that the
founding principles of pedagogical action research can assist in
resignifying school practices.

Keywords

Pedagogical practices Educational practices Pedagogy

Pedagogical action research.

I- Universidade Catlica de Santos, Santos,

SP, Brasil.
Contact: ameliasantoro@uol.com.br

602 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702 2015 07140384 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
 Resistncia um conceito originariamente tico, e
no esttico.
O seu sentido mais profundo apela para a fora da
vontade que resiste a outra fora, exterior ao sujeito.
Resistir opor a fora prpria fora alheia.
O cognato prximo in/sistir; o antnimo familiar de/sistir.
Alfredo Bosi
Introduo
A questo investigativa que trago neste
artigo foi desencadeada nas discusses que se
seguiram a uma palestra que apresentei no VII
Seminrio Internacional Redes, ocorrida em
junho de 2013, na Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ). Em uma mesa com Jean
Houssaye, professor da Universit de Rouen,
discutimos as possibilidades da aula expositiva
na atualidade. Comecei apresentando alguns
mitos que rondam a significao das prticas
de ensinar-aprender. A identificao e anlise
desses mitos eu os tenho realizado com
professores que partilham comigo pesquisas,
junto ao observatrio da prtica docente, projeto
que desenvolvo junto ao Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), desde 2007 (FRANCO, 2010; 2013),
na perspectiva metodolgica do que venho
denominando pesquisa-ao pedaggica.
Ao rever os mitos para discuti-los
nessa mesa redonda, veio-me a questo de
que as prticas pedaggicas se configuram
na mediao com o outro, ou com os outros,
e esse outro que oferece s prticas seu
espao de possibilidade. Portanto, as prticas
podem funcionar como espao de resistncia
e tambm de reverberao de mltiplas
dominaes. Trata-se de um espao eivado
de contradies. As prticas pedaggicas
revelam o outro da relao educativa. O outro
pode/deve, muitas vezes, resistir e no entrar
no jogo proposto pela prtica pedaggica.
No entanto, a compreenso/enfrentamento
dessas resistncias configuram pedagogia
um papel fundamental. Por entre resistncias,
desistncias e insistncias, a pedagogia se faz
prtica e habita entre ns.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
Quero, neste texto, discutir a
abrangncia e as possibilidades da prtica
pedaggica como espao de contradio, da
pesquisa-ao pedaggica como instrumento
de mediao das contradies e da pedagogia
como cincia que pode iluminar a compreenso
da inexorabilidade dessas resistncias frente s
prticas, realando seu papel na negociao
de sentidos que emergem das prxis e que
permitem sua reconfigurao. Coloco como
questo central para este artigo a que me foi
posta pela plateia: se a pedagogia sempre
uma interveno nas prticas educativas, qual
o papel das prticas pedaggicas frente s
resistncias postas pelos sujeitos da prtica?
Pedagogia como prxis: a esfera
do impondervel
A pedagogia e suas prticas so da ordem
da prxis; assim, ocorrem em meio a processos
que estruturam a vida e a existncia. A pedagogia
caminha por entre culturas, subjetividades,
sujeitos e prticas. Caminha pela escola, mas
a antecede, acompanha-a e caminha alm. A
didtica possui uma abrangncia menor, mais
focada nos processos escolares dentro das salas
de aula. A pedagogia coloca intencionalidades,
projetos alargados; a didtica compromete-se a
dar conta daquilo que se instituiu chamar de
saberes escolares. A lgica da didtica a lgica
da produo da aprendizagem (nos alunos),
a partir de processos de ensino previamente
planejados. A prtica da didtica , portanto,
uma prtica pedaggica. A prtica pedaggica
inclui a didtica e a transcende.
Muitas questes logo se colocam:
posso planejar o ensino-aprendizagem ou
apenas ser possvel planejar atividades que
talvez conduzam aprendizagem? Trabalha
a didtica na perspectiva do talvez? Ser esse
talvez o componente que carrega a didtica
de certa imponderabilidade? Posso controlar
a aprendizagem que decorre do ensino? Ou
as aprendizagens so caminhos construdos
pelos sujeitos a partir de suas interpretaes
603
e vivncias nas diferentes esferas de vida? O
professor concretiza sua ao pedaggica ao
dar aula ou a concretiza quando consegue
ensinar alguma coisa a algum? O aluno precisa
aprender. Aprender o que o professor deseja
ou aprender o que o momento lhe permite
aprender? Posso/devo como professor controlar
o que o aluno aprende?
Planeja-se o ensino na intencionalidade da
aprendizagem futura do aluno. No entanto, o grande
desafio da didtica tem sido a impossibilidade
de controle ou previso da qualidade e da
especificidade das aprendizagens que decorrem de
determinadas situaes de ensino.
O planejamento do ensino, por mais eficiente
que seja, no poder controlar a imensido de
possibilidades das aprendizagens que cercam um
aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como
planejar o prximo passo de sua aprendizagem?
Precisamos de planejamento de ensino ou de
acompanhamento crtico e dialgico dos processos
formativos dos alunos?
A contradio sempre est posta
nos processos educativos: o ensino s se
concretiza nas aprendizagens que produz! E
as aprendizagens, em seu sentido alargado e
bem estudadas pelos pedagogos cognitivistas,
decorrem de snteses interpretativas realizadas
nas relaes dialticas do sujeito com seu meio.
No so imediatas, no so previsveis, ocorrem
por interpretao do sujeito, dos sentidos
criados, das circunstncias atuais e antigas.
Enfim, no h correlao direta entre ensino e
aprendizagem. Quase que se pode dizer que as
aprendizagens ocorrem sempre para alm, ou
para aqum do planejado; ocorrem nos caminhos
tortuosos, lentos, dinmicos das trajetrias dos
sujeitos. Radicalizando essa posio, Deleuze
(2006, p. 237) afirma que jamais ser possvel
saber e controlar como algum aprende.
Os processos de concretizao das
tentativas de ensinar-aprender ocorrem por
meio das prticas pedaggicas. Essas so
vivas, existenciais, por natureza, interativas
e impactantes. As prticas pedaggicas so
aquelas prticas que se organizam para
604 Maria Amlia Santoro FRANCO. Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre resistncias e resignaes
concretizar determinadas expectativas
educacionais. So prticas carregadas de
intencionalidade e isso ocorre porque o prprio
sentido de prxis configura-se atravs do
estabelecimento de uma intencionalidade, que
dirige e d sentido ao, solicitando uma
interveno planejada e cientfica sobre o
objeto, com vistas transformao da realidade
social. Tais prticas, por mais planejadas que
sejam, so imprevisveis porque nelas nem a
teoria, nem a prtica tem anterioridade, cada
uma modifica e revisa continuamente a outra
(CARR, 1996, p. 101).
As aprendizagens ocorrem entre
os mltiplos ensinos que esto presentes,
inevitavelmente, nas vidas das pessoas e que
competem ou potencializam o ensino escolar.
H sempre concomitncias de ensino. A est
o desafio da tarefa pedaggica hoje: tornar
o ensino escolar to desejvel e vigoroso
quanto outros ensinos que invadem a vida
dos alunos.
Dessa forma, podemos perceber o perigo
que ronda os processos de ensino quando este
se torna excessivamente tcnico, planejado
e avaliado apenas em seus produtos finais. A
educao se faz em processo, em dilogos, nas
mltiplas contradies que so inexorveis
entre sujeitos e natureza, que mutuamente
se transformam. Medir apenas resultados e
produtos de aprendizagens como forma de
avaliar o ensino pode se configurar como uma
grande falcia!
A ao educativa verdadeira s pode
ser vista como prxis que integra, conforme
Kosik (1995), dois aspectos - o laborativo e
o existencial - e se manifesta tanto na ao
transformadora do homem, como na formao
da subjetividade humana. Quando se deixa de
considerar o lado existencial, a prxis se perde
como significado e permite ser utilizada como
manipulao. (FRANCO, 2001).
Considero que as relaes entre professor,
aluno, currculo e escola so relaes que impem
uma convivncia, tensional e contraditria,
entre o sujeito que aprende e o professor que se
organiza e prepara as condies para ensinar.
O professor pode encontrar meios para viver a
dissonncia das resistncias e resignaes postas
pelo aluno, quer atuando como desencadeador
de processos de aprendizagem, quer como
acompanhante das possibilidades mltiplas de
retorno de sua ao.
Enfim, como a vida, o que decorre
da ao de um bom ensino sero sempre
situaes imponderveis! O importante
acompanhar, vigiar, recompor e readequar
o planejado inicial. Essa dinmica, que
vai do desencadear nos alunos situaes
desafiadoras, intrigantes, exigentes, aos
retornos que os alunos produzem, misturando
vida, experincia atual e interpretaes dos
desafios postos, a marca da identidade do
processo ensino-aprendizagem, visto em sua
complexidade e amplitude.
Considero que as prticas pedaggicas
devam se estruturar como instncias crticas
das prticas educativas, na perspectiva
de transformao coletiva dos sentidos e
significados das aprendizagens.
O professor, no exerccio de sua prtica
docente, pode ou no se exercitar pedagogicamente.
Ou seja, sua prtica docente, para se transformar
em prtica pedaggica, requer, pelo menos, dois
movimentos: o da reflexo crtica de sua prtica
e o da conscincia das intencionalidades que
presidem suas prticas. A conscincia ingnua de
seu trabalho (FREIRE, 1979) impede-o de caminhar
nos meandros das contradies postas e, alm
disso, impossibilita sua formao na direo de um
profissional crtico.
Prticas pedaggicas: por entre
resistncias e insistncias
Tenho notado alguma dificuldade
entre professores em perceber o sentido que
costumo atribuir prtica pedaggica ou
mesmo aos saberes pedaggicos. Percebo
que h certa tendncia de considerar como
pedaggico apenas o roteiro didtico de
apresentao de aula, apenas o visvel dos
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
comportamentos utilizados pelo professor
durante uma aula. Carr (1996) ajuda-nos a
compreender essa questo quando diferencia
o conceito de poiesis do conceito de prxis.
Esse autor considera a poiesis como uma
forma de saber fazer no reflexivo, ao
contrrio do conceito de prxis, que
eminentemente uma ao reflexiva. Assim,
reala que a prtica educativa no se far
inteligvel, como forma de poiesis, cuja
ao ser regida por fins pr-fixados e
governada por regras pr-determinadas.
Para o autor, a prtica educativa s adquirir
inteligibilidade medida que for regida por
critrios ticos imanentes mesma prtica
educativa (CARR, 1996, p. 102), os quais,
segundo ele, servem para distinguir uma boa
prtica de uma prtica indiferente ou m. Eu
utilizaria o termo para especificar que esses
critrios serviro para distinguir uma prtica
pedagogicamente tecida de outra, apenas
tecnologicamente tecida.
Portanto, uma aula s se torna uma
prtica pedaggica quando ela se organiza em
torno: de intencionalidades, de prticas que
do sentido s intencionalidades; de reflexo
contnua para avaliar se a intencionalidade est
atingindo todos; de acertos contnuos de rota e
de meios para se atingir os fins propostos pelas
intencionalidades. Configura-se sempre como
uma ao consciente e participativa.
Considero interessante especificar os
princpios que organizam uma prtica pedaggica:
a) As prticas pedaggicas organizam-
-se em torno de intencionalidades previamente
estabelecidas e tais intencionalidades sero
perseguidas ao longo do processo didtico, de
formas e meios variados.
Na prxis, a intencionalidade rege os
processos. Para a filosofia marxista, a prxis
entendida como a relao dialtica entre homem
e natureza, na qual o homem, ao transformar
a natureza com seu trabalho, transforma a si
mesmo. Marx (1994) afirma, na oitava tese sobre
Feuerbach:
605
 [...] que toda vida social essencialmente
prtica. Todos os mistrios que dirigem
a teoria para o misticismo encontram
sua soluo na prxis humana e na
compreenso dessa prxis.
A compreenso dessa prxis tarefa
pedaggica. Kosik (1995, p. 222) reala que a prxis
a esfera do ser humano, portanto, no uma
atividade prtica contraposta teoria, mas prxis
determinao da existncia como elaborao
da realidade. Uma interveno pedaggica como
instrumento de emancipao considera a prxis
como uma forma de ao reflexiva que pode
transformar a teoria que a determina, bem como
transformar a prtica que a concretiza.
Uma caracterstica importante da
prxis, analisada por Vsquez (1968, p. 240),
o carter finalista da prxis, antecipador dos
resultados que se quer atingir, e esse mesmo
aspecto enfatizado por Kosik (1995, p. 221)
ao afirmar que na prxis a realidade humano-
-social se desvenda como o oposto ao ser dado,
isto , como formadora e ao mesmo tempo
forma especfica do ser humano. Talvez seja
por isso que o autor diz que a prxis tanto
objetivao do homem e domnio da natureza,
como realizao da liberdade humana.
Realce-se, portanto, que a prxis permite
ao homem conformar suas condies de
existncia, transcend-las e reorganiz-las. S
a dialtica do prprio movimento transforma o
futuro e essa dialtica carrega a essencialidade
do ato educativo: intencionalidade
coletivamente organizada e em contnuo ajuste
de caminhos e prticas. Talvez o termo mais
adequado seja o da insistncia. O professor no
pode desistir do aluno. H que insistir, ouvir,
refazer, fazer de outro jeito, acompanhar a
lgica do aluno, descobrir e compreender as
relaes que ele estabelece com o saber, mudar
o enfoque didtico, as abordagens de interao
e os caminhos do dilogo.
b) As prticas pedaggicas caminham
por entre resistncias e desistncias, em uma
perspectiva dialtica, pulsional, totalizante.
606 Maria Amlia Santoro FRANCO. Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre resistncias e resignaes
Quando o professor chega a um
momento de produzir um ensino em sala de
aula, muitas circunstncias esto presentes:
desejos; formao; conhecimento do contedo;
conhecimento das tcnicas didticas;
ambiente institucional; prticas de gesto;
clima e perspectiva da equipe pedaggica;
organizao espao-temporal das atividades;
infraestrutura; equipamentos; quantidade de
alunos; organizao e interesse dos alunos;
conhecimentos prvios, vivncias, experincias
anteriores; enfim, muitas variveis.
Muitas dessas variveis induzem a uma
boa interao, a um bom interesse e dilogo
entre as variveis do processo-aluno, professor e
conhecimento -, vistas na perspectiva de Houssaye
(1995) como o tringulo pedaggico. Como atua
o professor? Como aproveita os condicionantes
favorveis e anula os que no ajudaro na hora?
Tudo exige do professor reflexo e ao. Tudo
exige dele um comportamento compromissado
e atuante. Tudo nele precisa de empoderamento.
As prticas impem posicionamento, atitude,
fora e deciso. Fundamentalmente, exigido
do professor trabalhar com as contradies.
Como est o professor preparado para tal? A
ausncia da reflexo, o tecnicismo exagerado, as
desconsideraes aos processos de contradio
e de dilogo podem resultar em espaos de
engessamento das capacidades de discutir/
propor/mediar concepes didticas. A ausncia
do espao pedaggico pode significar o
crescimento de espao de dificuldade ao dilogo.
Sabe-se que o dilogo s ocorre na
prxis (FREIRE, 1979), a qual requer e promove
a ultrapassagem e superao da conscincia
ingnua em conscincia crtica. Assim,
concordando com Freire (1979, p. 25), posso
acreditar que a superao da contradio
o parto que traz ao mundo este homem
novo, no mais opressor, no mais oprimido,
mas o homem libertando-se. Talvez a prtica
pedaggica, absorvendo, compreendendo e
transformando as resistncias e resignaes,
possa mediar a superao dessas, em processos
de emancipao e aprendizagens. Tenho sempre
me utilizado das reflexes de Imbert (2003)
quando ele reala a distino entre prtica e
prxis, ao reafirmar o que venho enaltecendo
neste texto e atentando para a autonomia e
para a perspectiva emancipatria, inerente ao
sentido de prxis:
Distinguir prxis e prtica permite
uma demarcao das caractersticas do
empreendimento pedaggico. H, ou no,
lugar na escola para uma prxis? Ou ser
que, na maioria das vezes, so, sobretudo,
simples prticas que nela se desenvolvem,
ou seja, um fazer que ocupa o tempo
e o espao, visa a um efeito, produz um
objeto (aprendizagem, saberes) e um
sujeito-objeto (um escolar que recebe esse
saber e sofre essas aprendizagens), mas
que em nenhum momento portador de
autonomia. (IMBERT, 2003, p. 15).
Portanto, s a ao docente, realizada
como prtica social, pode produzir saberes,
saberes disciplinares, saberes referentes a
contedos e sua abrangncia social, ou mesmo
saberes didticos, referentes s diferentes
formas de gesto de contedos, de dinmicas da
aprendizagem, de valores e projetos de ensino.
Tenho realado o sentido de saberes pedaggicos
como sendo aqueles que permitem ao professor
a leitura e a compreenso das prticas. Ao
mesmo tempo, permitem ao sujeito colocar-se
em condio de dialogar com as circunstncias
dessa prtica, dando-lhe possibilidade de
perceber e auscultar as contradies. Assim,
ele pode articular teoria e prtica. possvel,
portanto, falar em saberes pedaggicos como
sendo saberes que possibilitam aos sujeitos
construir conhecimentos sobre a conduo,
a criao e a transformao dessas mesmas
prticas. O saber pedaggico s pode se
constituir a partir do prprio sujeito, que dever
ser formado como algum capaz de construo
e de mobilizao de saberes.
A grande dificuldade em relao
formao de professores que, se quisermos ter
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
bons professores, teremos de form-los como
sujeitos capazes de produzir conhecimentos,
aes e saberes sobre a prtica. No basta
fazer uma aula; preciso saber porque tal
aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas
condies: ou seja, preciso a compreenso e
leitura da prxis.
Quando um professor formado de modo
no reflexivo, no dialgico, desconhecendo
os mecanismos e movimentos da prxis, ele
no saber potencializar as circunstncias
que esto postas prtica. Ele desistir e
replicar fazeres. O sujeito professor precisa ser
dialogante, crtico e reflexivo. Ter conscincia
das intencionalidades que presidem sua prtica.
Sintetizando com a afirmativa de Imbert (2003,
p. 27): o movimento em direo ao saber e
conscincia do formador no outro seno o
movimento de apropriao de si mesmo.
c) As prticas pedaggicas trabalham
com e na historicidade; implicam tomadas de
decises; de posies e se transformam pelas
contradies.
Por que assim se fazem? Por que tais
prticas no podem ser congeladas, reificadas e
realizarem-se linearmente? No podem porque
so prticas que se exercem na interao de
sujeitos, de prticas e de intencionalidades.
medida que o professor desconsiderar as
especificidades dos processos pedaggicos e
tratar a educao como produto e resultados,
numa concepo ingnua da realidade, o
pedaggico teima em no se instalar, porque,
nesses processos em que se pasteurizam a vida e
a existncia, no h espao para o imprevisvel,
para o emergente, para as interferncias
culturais, para o novo.
As prticas pedaggicas estruturam-se em
mecanismos paralelos e divergentes de rupturas e
conservao. medida que diretrizes de polticas
pblicas consideram a prtica pedaggica como
mero exerccio reprodutor de fazeres e aes
externas aos sujeitos, essas se perdem e muitos
se perguntam: por que no conseguimos mudar
a prtica? A prtica no muda por decretos ou
por imposies. A prtica pode mudar quando
607
houver o envolvimento crtico e reflexivo dos
sujeitos da prtica (FRANCO, 2006).
Sabe-se que a educao uma prtica social
humana; um processo histrico inconcluso, que
emerge da dialtica entre homem, mundo, histria
e circunstncias. Sendo um processo histrico, a
educao no poder ser vivenciada por meio de
prticas que desconsideram sua especificidade. Os
sujeitos sempre tm resistncias para lidar com
imposies que no abrem espao ao dilogo e
participao. Como nos alerta Freire (1983, p. 27):
O conhecimento, pelo contrrio, exige
uma presena curiosa do sujeito face ao
mundo. Requer sua ao transformadora
sobre a realidade. Demanda uma busca
constante. Implica em inveno e em
reinveno. Reclama a reflexo crtica de
cada um sobre o ato mesmo de conhecer,
pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se assim, percebe o como de
seu conhecer e os condicionamentos a que
est submetido seu ato.
Sabe-se que a educao, como prtica
social histrica, transforma-se pela ao dos
homens e produz transformaes nos que dela
participam. Dessa forma, fundamental que o
professor esteja sensibilizado em reconhecer
que, ao lado das caractersticas observveis do
fenmeno, existe um processo de transformao
subjetiva, que no apenas modifica as
representaes dos envolvidos, mas produz uma
ressignificao na interpretao do fenmeno
vivido, o que produzir uma reorientao nas
aes futuras. Assim, importante que o professor
compreenda as transformaes dos alunos, das
prticas, das circunstncias em processo.
Realo a necessidade da considerao
do carter dialtico das prticas pedaggicas,
no sentido de considerar que a subjetividade
constri a realidade e essa se modifica por
meio da interpretao coletiva. A educao
permite sempre uma polissemia em sua
funo semitica, ou seja, nunca existe uma
relao direta entre o significante observvel
608 Maria Amlia Santoro FRANCO. Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre resistncias e resignaes
e o significado. Assim, as prticas pedaggicas
sero, a cada momento, expresso do momento
e das circunstncias atuais. Sero snteses
provisrias que se organizam no processo
de ensino. As situaes de educao esto
sempre sujeitas a circunstncias imprevistas,
no planejadas e, dessa forma, os imprevistos
acabam redirecionando o processo e, muitas
vezes, permitindo uma reconfigurao da
situao educativa.
Portanto, o trabalho pedaggico requer
espao de ao sobre e de anlise do no
planejado, do imprevisto, da desordem aparente.
Isso deve pressupor a ao coletiva, dialgica
e emancipatria entre alunos e professores.
Toda ao educativa tem em seu fazer uma
carga de intencionalidade que integra e
organiza sua prxis, confluindo, de maneira
dinmica e histrica, tanto as caractersticas do
contexto sociocultural como as necessidades
e possibilidades do momento as concepes
tericas e a conscincia das aes cotidianas, em
um amalgamar provisrio que no permite que
uma parte seja analisada sem referncia ao todo,
nem que este seja visto como sntese provisria
das circunstncias parciais do momento.
por isso que reafirmo que prticas
pedaggicas requerem do professor adentrar na
dinmica e significado da prxis, de forma a poder
compreender as teorias implcitas que permeiam
as aes do coletivo de alunos. A prtica precisa
ser tecida e construda a cada momento e a
cada circunstncia, pois, como Certeau (1994),
acredito que a vida sempre nos escapa e se
inventa de mil maneiras no autorizadas, com
movimentos tticos e estratgicos.
As prticas pedaggicas incluem desde
planejar e sistematizar a dinmica dos processos
de aprendizagem at caminhar no meio de
processos que ocorrem para alm dela, de forma
a garantir o ensino de contedos e de atividades
que so considerados fundamentais para aquele
estgio de formao do aluno, e, atravs
desse processo, criar nos alunos mecanismos
de mobilizao de seus saberes anteriores
construdos em outros espaos educativos.
 O professor, em sua prtica
pedagogicamente estruturada, dever saber
recolher como ingredientes do ensino essas
aprendizagens de outras fontes, de outros
mundos, de outras lgicas, para incorporar
na qualidade de seu processo de ensino e na
ampliao daquilo que se considera necessrio
para o momento pedaggico do aluno.
Pesquisa-ao: compreender e
transformar as prticas
Tenho utilizado a pesquisa-ao
pedaggica (FRANCO, 2010, 2011, 2012b,
2013) como instrumento de disponibilizar
aos docentes dispositivos pedaggicos que
permitem facilitar a compreenso de suas
prticas. Ao fazer isso, tenho constatado que a
compreenso da dinmica e funcionamento das
prticas potencializa sua transformao.
Sabe-se que os saberes docentes compem-
se de uma multiplicidade de dimenses, entre as
quais se evidenciam: os saberes da formao
profissional; os saberes disciplinares; os saberes
curriculares; e os saberes da experincia. No
entanto, h que se considerar que tais saberes
se organizam, se entrecruzam, se mobilizam,
se reformulam pela capacidade do sujeito
interrogante, dialogante, crtico e criativo. Nessa
direo, pode-se dizer que o sujeito, para integrar
e potencializar tais saberes em sua prtica
profissional, precisa constituir-se em um sujeito
empoderado, ou seja, com capacidade de dilogo
e contato consigo prprio, com disponibilidade
de aproveitar-se da crtica e do coletivo para
recompor e atualizar tais saberes.
Investigaes com pesquisa-ao
pedaggica (FRANCO, 2012a) fundamentada
na abordagem crtica parecem contribuir
com a perspectiva de oferecer aos docentes
mecanismos de articulao das prticas com
as intencionalidades coletivas. Isso ocorre,
primeiramente, porque trabalha sempre
com o pressuposto da autoria individual, da
participao dos sujeitos em todo processo de
construo dos conhecimentos.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
Em segundo lugar, porque possibilita
sistematizar os processos crticos e reflexivos,
dando-lhes uma dimenso cientfica, para alm
do bom senso e da espontaneidade. Para tanto,
organiza as reflexes dos participantes em
torno dos condicionantes ideolgicos, polticos
e econmicos, desvelando as foras tcitas
que constroem a conscincia no nvel da vida
cotidiana (KINCHELOE, 1996, p. 219).
Em terceiro lugar, porque induz os
participantes a uma reconceitualizao crtica
de suas prticas, de suas crenas e de suas
concepes na direo da construo de prticas
mais adequadas a seus objetivos atuais.
Por ltimo, a pesquisa-ao crtica busca
substituir a colonizao cognitiva e emocional dos
professores por uma pedagogia da participao,
que vai procurando aproximar o sujeito
sua conscincia, seu saber de seu fazer, sua
intencionalidade de sua prtica encaminhando
o sujeito a substituir, na linguagem de Paulo
Freire, a conscincia ingnua por caminhos de
uma conscincia crtica.
Um dos grandes desafios da formao
de professores, portanto, tem sido a articulao
entre teoria e prtica, considerando-se a
insuficincia da perspectiva tcnica, que
separa e fragmenta a realidade da prxis,
valorizando apenas a tecnologia da prtica,
seu observvel, seu aparente, o visvel. Nesse
sentido, reconheo, conforme Grundy (1982,
p. 358), que somente mediante a crtica, em
especial a reflexo crtica, que ser possvel
estabelecer as mediaes entre teoria e prtica.
A reflexo pautada na crtica esclarece
os condicionantes que organizaram as prticas
anteriores, referendando ou refutando concepes
que no esto mais presentes nos contextos atuais.
Diz Grundy (1982) que, quando uma pessoa reflete
a respeito de uma teoria luz da prxis ou do
julgamento prtico, o conhecimento que emerge
desse processo um conhecimento pessoal ou
tcito, que possibilitado pela interao crtica
entre teoria, esclarecimento e ao.
O professor em processo de formao,
dentro da perspectiva de uma epistemologia
609
crtica da prtica, enriquece-se quando percebe
como construir, rever, criticar e ressignificar,
em processo, tais conhecimentos. A pesquisa-
-ao funciona como um instrumento que
o coloca em contato com suas construes
cognitivas, suas concepes de prtica, suas
representaes culturais.
A pesquisa-ao trabalha na/com a
prxis. Para isso, utiliza-se da imbricao de dois
eixos fundamentais: o eixo da ao, que parte de
uma ao individual para uma ao estruturada
coletivamente; e o eixo da significao da ao,
que parte de uma concepo individual, pautada
em bom senso, e chega ao esclarecimento crtico
ideolgico. Mediando os dois eixos, encontra-se
a reflexo coletiva e emancipatria.
A pesquisa-ao crtica contempla a
articulao desses eixos por meio do trabalho
dialtico das espirais cclicas (LEWIN, 1946) em
torno do processo reflexivo. Assim, posso explicitar:
a) Eixo da ao: a pesquisa-ao
crtica organiza-se em torno da abertura do
individual ao coletivo, permeando essa relao
com os processos de socializao e crtica
coletiva. Com o movimento de reflexo cclica
desencadeando-se pela prtica da pesquisa, o
fazer individual socializa-se, compondo-se
com o coletivo, incorporando os anseios que
vo sendo esclarecidos na prxis investigativa,
coletivamente construda;
b) Eixo da significao1: Como
os sujeitos concebem as razes de suas
aes? Como identificam as teorias que as
fundamentam? Normalmente os docentes
atribuem s suas aes prticas um significado
intuitivamente elaborado, fruto de bom senso,
das teorias no explcitas. Quando mergulham
em processos de pesquisa-ao, eles vo sendo
interpelados pelo grupo, entram em processos
de dissonncia cognitiva e buscam no coletivo
novas formas de perceber o mundo, de analisar
os condicionantes ideolgicos de sua prtica.
1- H autores que utilizam o termo: eixo de representao. Eu mesma j o
utilizei (FRANCO, 2005). No entanto, considero que o conceito aproxima-se
mais do termo significao. Considero que h uma interpretao partilhada
da ao e essa interpretao condiz mais com o sentido de atribuir
significados (FRANCO, 2012a).
610 Maria Amlia Santoro FRANCO. Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre resistncias e resignaes
Nesse mergulho, com o processo de prxis
investigativa, os discursos que fundamentam
sua prtica vo sendo substitudos no por
outros discursos, mas por uma nova maneira de
perceber o mundo, que implica reconstruo da
ao, o que normalmente coloca sob suspeita
discursos anteriores. Ocorre um processo
gradativo de desmistificao de suas convices
anteriores. A pesquisaao, por congregar
a concomitncia de pesquisa com ao, cria
uma reciprocidade entre aes e discursos,
entre pensar e agir, entre saberes e prticas.
(FRANCO; LISITA, 2004).
Esses dois eixos so bem visualizados
nos trabalhos de Morin (1992), em que o autor,
ao descrever os modos de funcionamento
da pesquisa-ao integral, reala que a
pesquisa-ao integral visa a uma mudana
pela transformao recproca da ao e do
discurso (MORIM, 1992, p. 21), isto , de uma
ao individual em uma prtica coletiva mais
pertinente e investigativa e de um discurso
que vai aos poucos se transformando em um
dilogo esclarecido e engajado.
A mudana dessas duas esferas relativas
ao e s suas formas de significao implica
propriamente um processo formativo do sujeito
e das condies existenciais de sua ao. um
trabalho eminentemente pedaggico e, nessas
condies, poltico.
Nessa direo, Charlot (2002, p. 94) pode
ajudar a referendar o papel da pesquisa-ao como
integradora da teoria com a prtica. O autor diz
que no acredita que haja problema no dilogo
da teoria com a prtica. Porm, o que existe um
problema de dilogo entre dois tipos de teoria:
uma teoria enraizada nas prticas e uma teoria
que est se desenvolvendo na rea da pesquisa
e das prprias ideias entre os pesquisadores. Ele
ajuda-nos a refletir em duas direes: a primeira
sinalizando que, muitas vezes, a prpria pesquisa,
distante dos sujeitos da prtica, elabora teorias
que pouco tm a ver com a realidade da prtica
desempenhada pelos docentes; j a segunda induz-
-nos a refletir e reafirmar que os docentes possuem
uma teoria que fundamenta suas prticas.
 Quando os professores participam
de processos de pesquisa-ao, eles tm
oportunidade de compreender a origem histrica
de suas teorias e, com base nessa compreenso,
conseguem propor e operar rupturas (cognitivas,
emocionais) nas convices das concepes que
fundamentam suas prticas. o que confirmam
pesquisas desenvolvidas nessa perspectiva,
tais como a de Franco (2013), cujos resultados
referendam mudanas nas concepes pessoais
e profissionais dos participantes.
Tenho investigado (FRANCO, 2012b) que
a pesquisa-ao crtica permite a articulao
entre os saberes cientficos e os saberes
prticos, fazendo emergir novos conhecimentos
a respeito da realidade educativa.
Um dos pressupostos fundamentais de
qualquer forma de pesquisa-ao a convico
de que a pesquisa e a ao podem e devem
caminhar juntas. Caminhar juntas no significa
apenas uma concomitncia temporal, mas,
essencialmente, uma articulao dialtica desses
dois aspectos: o fazer reflexivo e o pesquisar;
o fazer pesquisando e o pesquisar fazendo. Na
pesquisa crtica, fundamental que o fazer coletivo
signifique tambm a construo de movimentos
intersubjetivos, interdialogais, intercomunicantes.
Esses movimentos iro construindo um universo
de significaes coletivas organizado pelas
mediaes entre as experincias e os saberes
individuais, formando uma rede de coformadores
e gerando processos de autoformao continuada.
Franco (2003, p. 99) considera que todos
os envolvidos na prtica reflexiva precisam
constituir-se em investigadores no contexto da
prxis e, nesse sentido, podero desenvolver
saberes para sua emancipao como sujeitos.
Esses saberes referem-se tanto a predisposies
para participar de um processo de pesquisa,
como disponibilidade para se construir
como pesquisador de sua prtica ou, ainda,
possibilidade de se transformar em um sujeito
produtor de conhecimento.
Para transformar uma ao pedaggica em
prticas colaborativas, considero fundamental
que pesquisadores e professores se engajem
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015.
em processos mtuos de aprender-ensinar, de
estranhar-compreender. preciso superar a
perspectiva de serem os docentes vistos apenas
como objetos de estudo; preciso tempo e espao
para que pesquisadores e sujeitos da prtica sejam,
ao mesmo tempo, participantes e protagonistas.
Esse um dos aspectos importantes do processo
de conscientizao to bem explicado por Freire
(1983). Trata-se de transformar a conscincia
ingnua em conscincia crtica, de superar e
transcender o senso comum; de produzir novas
relaes com o saber da docncia.
importante realar: se quero a
participao de todos, preciso organizar algum
dispositivo para funcionar como estruturante
de um universo comum de conhecimentos,
conforme sempre nos alertou Paulo Freire (1979).
Criar um universo cultural coletivo
uma tarefa fundamental do pesquisador em
pesquisa-ao; no entanto, precisa faz-lo na
perspectiva de construo coletiva, de buscar
participao, permitindo a contribuio de
todos. Um alerta: isso diferente de organizar
textos ou aulas para aplicar nos participantes!
fundamental essa postura de buscar o outro,
partilhar valores e agir de modo coerente com
as expresses do grupo.
Essa triangulao praxiolgica entre
valores, teorias e prticas um processo
exigente que, contudo, tem fontes de inspirao
muito ricas na herana pedaggica do sculo
vinte. Uma dessas inspiraes exatamente
a investigao-ao, pois ela tem um papel
muito relevante na formao do profissional
docente reflexivo. (OLIVEIRA-FORMOSINHO;
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
H que se recordar, conforme Contreras
(1994), que a autonomia docente no
uma qualidade presente individualmente
em cada sujeito, mas um processo que vai,
gradativamente, garantindo a assuno, por
parte do professor, de sua responsabilidade
social pela conduo do ensino em situaes
complexas, historicamente construdas e
ideologicamente comprometidas. Isso s
pode ser feito com um sujeito que se sinta, se
611
perceba como ator de sua histria, um sujeito
empoderado, habilitado ao exerccio do poder
que advm de sua prxis.
A questo que se coloca : como os
professores, em sua grande maioria formados
dentro dos pressupostos de uma racionalidade
tcnica, sabero reconstruir a epistemologia que
rege suas prticas e transformar-se em sujeitos
crticos de uma nova concepo de prtica?
Ainda mais, pergunto: como os
professores, inseridos em um contexto social
e poltico que desvaloriza cotidianamente sua
profisso, imersos num modelo hegemnico
de democracia representativa liberal (SANTOS,
2002, p. 46) que desconsidera o papel da
mobilizao social e da ao coletiva, podem
romper com tais condicionantes e fazerem-se
sujeitos histricos, compromissados com uma
prxis poltica emancipatria?
Como ainda os professores, alijados
historicamente do papel de participante ativo
e inseridos em sua maioria em processos de
pauperizao da profisso, podem encontrar
foras e caminhos para constiturem-se como
atores sociais, crticos e comprometidos com
uma nova concepo de vida e mundo?
Suojanem (1999) tem um trabalho
denominado A pesquisa-ao como estratgia
para o empoderamento, no qual analisa que
o exerccio criativo e transformador de uma
prtica profissional s pode ser exercido pelos
sujeitos que tm o sentimento de controle de
sua vida e de suas decises, o que lhes d a
capacidade de sentirem-se encorajados para
mudar, rever, transformar. Empoderar, para a
autora, um ato de construo de capacidades,
de desenvolvimento pessoal e coletivo, de
apreenso, de crescente poder de conhecimento
e controle, que vai se incorporando por meio do
exerccio da cooperao, do compartilhamento
de saberes e do trabalho coletivo.
A autora reala que o empoderamento
significa comprometer-se com os objetivos
comuns, assumindo riscos e demonstrando
iniciativa e criatividade, o que deve implicar uma
direo tica, advinda do compromisso social
612 Maria Amlia Santoro FRANCO. Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre resistncias e resignaes
coletivamente assumido. As prticas pedaggicas
podem caminhar na direo da domesticao
ou da emancipao. A conscincia crtica, a
autonomia, o empoderamento dos docentes, a
tessitura coletiva das intencionalidades far toda
diferena no rumo dessas prticas.
Consideraes, decorrncias e
perspectivas
A resistncia estabelece-se naturalmente
nas prticas pedaggicas, porque as lgicas de
ensinar e de aprender no so lgicas lineares,
nem lgicas paralelas. So, antes de tudo,
lgicas que se embatem, que se contradizem
e que se fundem em alguns momentos. O
ensino implica: o planejamento das metas; a
organizao dos contedos de aprendizagem;
os recortes daquele que ensina; a posio social
e acadmica do professor que supostamente
sabe e do aluno que est ali para aprender
com o professor. J a aprendizagem implica
especialmente o envolvimento, a adeso, a
participao, a vontade e o desejo de aprender.
Na maioria das vezes, o professor quer
ensinar e o aluno quer aprender; mas nem
sempre entram em acordo. O aluno, muitas
vezes, no aprende aquilo que o professor
quer ensinar, mas aquilo que a vida e suas
experincias disponibilizam. O professor quer
ter a certeza de que o aluno aprendeu o saber
ensinado; mas, muitas vezes, o aluno aprendeu
outras coisas do saber ensinado. Como disse,
no h uma correlao imediata entre ensinar
e aprender. Sabe-se e muito enfatiza Charlot
(2005) que, para aprender o aluno precisa
envolver-se intelectual e emocionalmente,
alm de mobilizar sua atividade intelectual.
Essa mobilizao s ocorre quando o aluno
d sentido quilo que querem ensinar-lhe.
Freire (1979) reala com insistncia, bem
como Meirieu (1997), que, de alguma forma,
precisamos da autorizao da pessoa do aluno
para entrar em sua lgica e assim configurar
um processo de mtuo ensino-aprendizagem.
O ensino sem sentido, imposto de fora para
dentro e de cima para baixo no cria condies
de aprendizagem.
As aprendizagens ocorrem na densidade
das prticas pedaggicas, tecidas com o outro,
no dilogo (FREIRE, 1979), na participao;
na parceria, na compreenso das relaes dos
sujeitos com o saber (CHARLOT, 2005).
Nessa tenso primordial do processo
de ensinar-aprender que a pedagogia como
cincia encontra seu espao: ser preciso
compreender o que as prxis expressam e,
conhecendo-as, adentrando em seu mago,
reconhec-las, transform-las, enriquec-las
com as vivncias dos mltiplos sujeitos.
Assim, reafirmo que as prticas
so da ordem da prxis, permeadas pela
contradio, interpostas pelos movimentos de
ruptura e conservao. Somente as prticas
vivenciadas no coletivo e pedagogicamente
estruturadas podem dar sentido aos processos
de ensinar-aprender.
As prticas, para operarem, precisam
do dilogo fecundo, crtico e reflexivo que se
estabelece entre intencionalidades e aes.
A retirada dessa esfera de reflexo, crtica e
dilogo com as intencionalidades da educao
implica o empobrecimento e, talvez, a anulao
do sentido da prtica educativa.
Aulas que se revestem apenas de
reproduo de discursos ridos, de manipulao
de textos prontos, de ausncia de dilogo
criativo e de reflexo em processo deixam de
ser prticas pedaggicas, perdem o sentido e a
razo de ser para os alunos.
Assim, proponho que os princpios
fundadores da pesquisa-ao crtica, que
tenho chamado de pesquisa-ao pedaggica
(FRANCO, 2012), possam nortear e organizar
os princpios didticos das prticas escolares. E
assim repito: por entre resistncias, desistncias
e insistncias a pedagogia se faz prtica e habita
entre ns.

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Recebido em: 09.09.2014

Aprovado em: 25.03.2015

Maria Amlia do Rosrio Santoro Franco pedagoga, doutora em educao, ps-doutora em pedagogia. Pesquisadora 2
CNPq pela Universidade Catlica de Santos.

614 Maria Amlia Santoro FRANCO. Prticas pedaggicas de ensinar-aprender: por entre resistncias e resignaes