Aprendizagem e subjetividade:

uma construo a partir do brincar

Regina Lcia Sucupira Pedroza
RESUMO
O artigo discute o processo de aprendizagem e a subjetividade na perspecti-
va epistemolgica qualitativa. Tem-se como objetivo mostrar o papel do brin-
car no processo de aprendizagem concebida na interao com o professor.
Participaram da experincia, Oficina do Brincar, cinco professoras e 28
alunos do primeiro ano do ensino fundamental em Sobradinho II, Distrito
Federal, com populao de baixa renda. Os alunos foram indicados por
terem dificuldade de aprendizado. Durante cinco meses, uma metodologia
qualitativa com nfase na observao participativa foi utilizada. No artigo
exposta uma fundamentao terica sobre o brincar, seguida de relatos de
observaes, dos quais aspectos particulares foram discutidos a partir de
uma perspectiva do brincar como possibilidade de uma produo positiva de
subjetividade e no apenas como procedimento didtico. Conclui-se que o
brincar, como espao de lazer, deve ser visto como constituinte do sujeito e
do desenvolvimento de sua subjetividade.

Palavras-chave: Aprendizagem. Subjetividade. Brincar. Interao.

Learning and subjectivity:

a construction from the playing
ABSTRACT

The article discusses the processes of learning and subjectivity in a qualitative

epistemological perspective. The article indicates the role of playing in the learning
process conceived in the interaction with the teacher. Five teachers and 28 first
year primary schoolboys participated in the Workshop on Playing, carried out
in a school located in a poor area in Sobradinho II, Federal District. All the
schoolboys selected were classified as having learning difficulties. A qualitative
methodology was used with an emphasis on participative observation, for a period
of five months. In addition to proposing a theoretical foundation of playing, the
article includes reports of observations, in which specific aspects are discussed
from the perspective of playing as a possibility of a positive production of

Instituto de Psicologia Universidade de Braslia - Endereo: Colina, bloco H, ap. 302, Asa
Norte Braslia DF. 70910 900.
E-mail: rpedroza@unb.br

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subjectivity and not only as a didactic procedure. The conclusion is that

playing, within a space of leisure, can be seen as a possibility to develop the
student in their subjectivity.

Keywords: Learning. Subjectivity. Play. Interaction.

INTRODUO
O objetivo deste artigo discutir o processo de aprendizagem e a subjetivi-
dade. Em nossa concepo, a subjetividade um processo do indivduo como
sujeito psicolgico concreto (GONZALEZ REY, 1999). Concebemos a aprendi-
zagem na interao com o professor, o qual responsvel pela organizao dessa
relao para desenvolver, simultaneamente com o intelectual, aptides sociais. O
aluno um ser ativo, capaz de assimilar a realidade externa de acordo com suas
estruturas mentais. Assimilar o mundo transform-lo, representando-o de forma
subjetiva. A aprendizagem deve despertar o interesse, estimulando a curiosidade e
a criatividade. Logo, o interesse relacionado atividade ldica na escola tem-se
mostrado cada vez maior por parte de pesquisadores e, principalmente, de profes-
sores que buscam alternativas para o processo ensino-aprendizagem.
Atravs da brincadeira, a criana tem a possibilidade de experimentar no-
vas formas de ao, exercit-las, ser criativa, imaginar situaes e reproduzir mo-
mentos e interaes importantes de sua vida, resignificando-os. Os jogos e as brin-
cadeiras so uma forma de lazer no qual esto presentes as vivncias de prazer e
desprazer. Representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si
mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos
que favorecem o raciocnio, tomada de decises, soluo de problemas e o desen-
volvimento do potencial criativo. A brincadeira assume um papel essencial porque
se constitui como produto e produtora de sentidos e significados na formao da
subjetividade da criana. Essa atividade proporciona um momento de descontrao
e de informalidade que a escola pode utilizar mesmo que isso possa parecer um
paradoxo j que o seu papel, por excelncia, o de oferecer o ensino formal, mas
tendo tambm de exercer um papel fundamental na formao do sujeito e da sua
personalidade. Portanto, passa a ser sua funo inclusive a de oferecer atividades
como a brincadeira. Porm, a introduo de um espao de brincadeira constitui
uma atividade que no fcil de se propor, uma vez que requer o desenvolvimento
da habilidade de brincar do professor. Nesse sentido, a criao desse espao da
brincadeira, no qual a relao professor aluno se diferencia daquela da sala de
aula, necessita de um aprendizado de ambas as partes.
O trabalho aqui apresentado resulta de uma experincia realizada em uma
escola de ensino fundamental, em uma cidade Satlite do Distrito Federal, em
Braslia, formada basicamente por uma populao de baixa renda.
A experincia objetivava a criao de um espao com atividades ldicas no
qual professoras e alunos pudessem se relacionar de maneira diferente da de sala
de aula. Um espao que possibilitasse o exerccio da autonomia dos alunos atra-

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vs de experincias novas nas quais fosse permitido escolher o que fazer, a partir
da apresentao de jogos, papel e lpis para desenho e livros de leitura. Nesse
sentido, pretendamos utilizar o ldico no apenas como um instrumento didtico
que auxiliasse na aprendizagem dos contedos curriculares. Mas, principalmente,
buscvamos ampliar a percepo da professora em relao brincadeira mos-
trando a importncia desta nos processos de desenvolvimento e aprendizagem,
podendo ser utilizada como fonte de dilogo, possibilitando um maior conhecimen-
to sobre seus alunos. Esse espao tambm traria a oportunidade de mudana de
postura das professoras em relao aos alunos, fazendo com que elas acreditas-
sem na capacidade deles de aprender.

O BRINCAR EM DIFERENTES ABORDAGENS

Entendemos que o termo ldico envolve os termos jogo e brincar.
Encontramos na literatura diferentes concepes sobre esses termos. No entanto,
podemos dizer que h uma concordncia presente em diferentes autores de diver-
sas reas do conhecimento, em relao ao jogo como sendo um fenmeno cultu-
ral, muito antigo, que ocorre tanto na criana como no adulto, de formas diferentes
e com funes diferenciadas. O jogo pode ser visto como uma forma bsica da
comunicao infantil a partir da qual as crianas inventam o mundo e elaboram os
impactos exercidos pelos outros.
Huizinga (1934/1971), no seu livro, que se tornou um clssico sobre o jogo,
Homo ludens, descreve esse fenmeno como sendo de natureza cultural e no
biolgico. O jogo tem uma funo significante que encerra um determinado senti-
do. Todo jogo significa alguma coisa que transcende as necessidades imediatas da
vida e confere um sentido ao. Todavia mesmo reconhecendo o jogo como de
natureza e significado cultural, o autor admite que deve haver alguma espcie
de finalidade biolgica nessa atividade. Para Huizinga, o puro e simples jogo cons-
titui uma das principais bases da civilizao, uma funo de vida. No jogo, a
criana representa e sua representao, mais do que uma realidade falsa a reali-
zao de uma aparncia. Ela joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade saben-
do perfeitamente que o que est fazendo um jogo.
O autor no diferencia: o termo cultura do termo civilizao. Para ele, a
cultura um jogo no sentido de que surge no jogo. Por fim, o jogo nos apresen-
tado como estando presente em todas as civilizaes e em todas as manifestaes
culturais como a poesia, o direito, a guerra, o conhecimento e as diferentes formas
artsticas. O fator ldico tambm faz parte do ncleo central de todo ritual e de
toda religio. S a partir do sculo XIX que o jogo parece perder um pouco
de espao nas expresses culturais por causa da revoluo industrial que traz o
trabalho e a produo como ideais da poca. O profissional que surge nessa poca
no tem mais o esprito ldico, perdido na falta de espontaneidade. Essa maneira
de o autor apresentar o jogo como indiferenciado da civilizao, como se tudo
fosse jogo, no traz as especificaes do jogo como fenmeno.
Para Walter Benjamin (1984), o jogo tambm visto como uma atividade
muito antiga. O brincar significa sempre libertao. Ao brincar as crianas criam

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para si o pequeno mundo prprio. Frente a uma realidade ameaadora, sem pers-
pectivas de soluo, liberta-se dos horrores do mundo atravs do jogo. O jogo, a
brincadeira, por mais bem elaborados que possam ser no trazem por si s o ldico,
mas so as prprias crianas, durante a brincadeira, que transformam o momento
em um momento ldico, de fantasia e realidades criadas por elas. Acredita-se erro-
neamente que o contedo imaginrio do brinquedo determina a brincadeira da
criana, quando, na verdade, acontece o contrrio.
Freud (1920/1981) e autores psicanalticos como Winnicott (1975) e Dolto
(1999) contribuem para o entendimento da importncia da brincadeira no desen-
volvimento da criana. Winnicott, a partir dos seus estudos na clnica infantil,
defende a tese de que necessrio se estudar o brincar como um fenmeno que
ocorre tanto com a criana como com o adulto nas suas formas diferenciadas. A
brincadeira universal e prpria da sade, facilita o crescimento, desenvolve o
potencial criativo e conduz aos relacionamentos grupais. Nesse sentido, o autor
entende o brincar como algo que, por si s, uma terapia com possibilidade
autocurativa. Quando as crianas sentem que os outros esto livres e tambm po-
dem brincar, elas se sentem confiantes para faz-lo. Quando a criana no
capaz de brincar, h algo errado, fazendo-se necessrio traz-la para o seu esta-
do natural em que ela possa brincar.
Dolto (1999) tambm admite o jogo como uma atividade comum a todos os
animais e que todos os filhotes dos mamferos parecem brincar assim como a
criana humana, mas ressalta a diferena em relao criatividade e variedade
do jogo. As atividades dos outros animais so estereotipadas, provocadas por uma
necessidade de motricidade da espcie. Ela descreve as diferentes etapas de de-
senvolvimento da criana em relao aos tipos de jogos de cada uma delas. Para
essa autora, o beb apresenta um dos primeiros jogos de prazer junto ao adulto na
brincadeira de esconder o rosto e mostr-lo de novo. Ela faz referncia ao jogo
descrito por Freud do Fort. Da! (Sumiu. Achou!), a partir do qual a criana se
afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no mundo. Depois
aparecem os jogos do perceber e do explorar. Em seguida, vem o jogo que envolve
o ter e o guardar no qual a criana enche cestos e malas e leva consigo a passear.
Posteriormente aparecem os jogos de construo. Para Dolto, todo jogo media-
dor de desejo, traz consigo uma satisfao e permite expressar seu desejo aos
outros em jogos compartilhados. O jogo sempre tem regras e quando as crianas
brincam entre si, as regras que estabelecem, s vezes, so mais atraentes do que a
atividade do jogo mental ou fsico em questo. Ocasionalmente, em seus jogos
solitrios, a criana se impe regras como forma prazerosa de brincar de contorn-
las, chegando mesmo ao prazer de trapacear.
Dolto (1999) ainda acrescenta os momentos aparentemente passivos da
criana, vistos pelos adultos, na maioria das vezes, como sendo momentos de per-
da de tempo que a criana no estaria fazendo nada. Ela alerta para a importncia
desses momentos mostrando a capacidade inteligente das crianas em contemplar
o mundo a sua volta, observando-o, meditando prazerosamente. Se um objeto, ou
atividade, interessa criana, porque ela encontra um sentido fascinante e ldico na
contemplao e na manipulao do mesmo, e nos pensamentos que ele lhe sugere.

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Tambm atravs da sua experincia na clnica infantil, Roza (1999) mostrou

como o brincar, na perspectiva da psicanlise se torna muitas vezes o nico veculo
possvel de expresso para as crianas. Como meio privilegiado de expresso e de
apreenso da realidade, o brincar permite o acesso ao simblico e aos processos
de complexificao da vida. Em seu trabalho, a autora busca um resgate da utiliza-
o do mtodo ldico na psicanlise de crianas, e, para isso, lana mo de outros
discursos, como o da filosofia, o da lingstica e o da semitica defendendo o
brincar como um conceito atravs do qual se processa a organizao do sujeito,
que desenvolve a linguagem e no qual se d o aprendizado e o conhecimento do
mundo. Roza discute o jogo como sendo em si mesmo linguagem, uma
protolinguagem no-verbal, que j estruturalmente linguagem. No evidente
que o brincar seja um sistema de comunicao que transmita uma mensagem, mas
uma atividade que pode ou no adquirir essa funo.
De acordo com Vygotsky (1984), o brincar no pode ser definido como
atividade que d prazer criana porque outras atividades do experincias de
prazer mais intensas e outras no so agradveis e s do prazer de acordo com
o resultado. No entanto, necessrio compreender a brincadeira como atividade
que preenche necessidades da criana. Para entendermos o desenvolvimento da
criana preciso conhecermos suas necessidades e interesses para que os in-
centivos sejam eficazes a fim de promover o avano de um estgio do desenvol-
vimento para outro. O brinquedo possibilita a criao de um mundo onde os
desejos possam ser realizados atravs da imaginao. No entanto, a imaginao
uma atividade psicolgica especfica da conscincia humana, presente apenas
na criana mais velha. Sendo assim, Vygotsky conclui que no brinquedo a crian-
a cria uma situao imaginria. Na evoluo do brinquedo temos a mudana da
predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. No
existe brinquedo sem regras, mesmo que no sejam regras formais estabelecidas
a priori. Nesse sentido, da mesma forma que o brinquedo deve conter regras de
comportamento, todo jogo com regras contm uma situao imaginria. O maior
autocontrole da criana ocorre na situao de brinquedo e a subordinao a uma
regra passa a ser uma fonte de prazer.
Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo no simbolizao, mas sim ati-
vidade da criana. Isso porque o smbolo um signo e no brinquedo a criana
opera com significados desligados dos objetos aos quais esto habitualmente
ligados. Mesmo sem considerar o brinquedo como um aspecto predominante
da infncia, Vygotsky ressalta a importncia dessa atividade para o desenvol-
vimento mostrando que ela cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois,
ao brincar, a criana est acima das possibilidades da prpria idade, imitando
os mais velhos nos seus comportamentos.
Para Wallon (1941/1968), o jogo uma atividade caracterstica da criana e
acompanha o seu desenvolvimento sendo transformado ao longo do tempo. Pode-
se destacar fases do jogo a partir das caractersticas que possuem e que expres-
sam. Em um primeiro momento so de tipo puramente funcionais, so os movi-
mentos mais simples procura de efeitos como tocar objetos, produzir sons e

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rudos, seguidos dos de fico, os jogos de boneca, ou similares, que requerem uma
atividade de interpretao mais complexa. Os jogos de aquisio que aparecem
posteriormente so caracterizados pela percepo e compreenso das coisas, se-
res, imagens, enfim, do ambiente em volta da criana. Por fim, os jogos de fabrica-
o nos quais a criana transforma objetos, combina-os, cria novos, estando a
aquisio e a fico presentes. O jogo pode parecer uma atividade que contraria o
princpio do trabalho srio caracterstico da fase adulta, isso porque implica lazer.
A criana desconhece a forma da atividade produtiva do adulto e o jogo assume o
lugar primordial nas aes que realiza. No entanto, o jogo pode mobilizar uma
grande quantidade de energia comparvel a uma atividade obrigatria e muitas
vezes apresenta dificuldades na sua execuo e compreenso.
Quando uma atividade se torna til e produtiva, significando um meio
para se chegar a um fim, se descaracteriza essencialmente enquanto um jogo. Para
Wallon (1941/1968), o jogo envolve uma finalidade sem fim, ou seja, encontra
em si mesmo o prprio motivo e finalidade para a ao de jogar.
Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criana
pode-se evidenciar atividades explorativas das quais a criana busca tirar proveito
de todos os efeitos possveis. Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento
das mais variadas funes e experincias, como as sensoriais, as de socializao,
de memorizao, de articulao e de enumerao.
Em relao ao adulto, o autor considera que o jogo faz um movimento
quase inverso, isto , o adulto ao longo do tempo tende a um estado de desliga-
mento das aes ldicas, buscando suprir as necessidades produtivas de exis-
tncia. O trabalho aparece como oposio ao ldico. Talvez, por essa razo, o
adulto experimente momentos repousantes ao lado da criana quando poss-
vel e permitido realizar atividades descompromissadas com o trabalho srio.
Por isso, o jogo em sua essncia representa uma infrao s tarefas prticas
da existncia, por outro lado, a criana no as ignora nem nega, mas as inclui
como necessidades na ao ldica.
Wallon (1941/1968) analisando a teoria de Freud valoriza-a por reconhecer
o carter da fico no jogo. As atividades ldicas teriam antes de tudo um papel
catrtico, possibilitando momentos de manifestaes e expresses da libido repri-
mida. Dessa forma, h um processo de transferncia da realidade sua imagem
atravs de figuraes. Do ponto de vista intelectual, a transposio favorecida
pelo jogo desempenha uma funo primordial, uma vez que aes simuladas para
experincia (simulacros) fazem a passagem entre a circunstncia factual e o sm-
bolo, elemento essencial das funes mentais.
O jogo emerge como uma contradio no desenvolvimento da criana: por
um lado favorece a libertao das aes habituais do sujeito, mas necessita para
sua prpria manuteno da imposio de regras fixas. Assim, as dificuldades que
as regras do jogo envolvem so uma funo em si mesma, no circunstanciais, so
elaboradas e direcionadas especificamente para manter o carter do jogo e o inte-
resse de quem os executa. No jogo, a criana pode reproduzir algumas experin-

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cias que acaba de ter, imita e repete impresses, percepes e emoes. Wallon
(1941/1968) acredita que as crianas alternam a fico com a observao e assim
so capazes de transformarem-se nos personagens que criam e imitam.

O BRINCAR NA CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE

De acordo com as linhas gerais sobre a conceituao da atividade
ldica apresentada por esses autores, podemos concluir que a brincadeira exerce
um papel fundamental na constituio do sujeito ao possibilitar criana a criao
da sua personalidade seja pela busca de satisfazer seus desejos, por exercitar sua
capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou emocional.
Nessa perspectiva, o trabalho realizado nas oficinas tinha o en-
tendimento de que a atividade ldica consistiria de um momento que envolve-
ria tanto o brincar concebido como atividade espontnea prazerosa, como o
jogo, enquanto atividade recreativa que envolve regras preestabelecidas. En-
tretanto, mais do que o brincar e o jogar, tambm eram previstos momentos
que fossem apenas de descontrao que possibilitassem um vnculo mais pr-
ximo entre os alunos e os adultos, facilitando um dilogo diferenciado do da
sala de aula, e que implicaria no desenvolvimento do sujeito a partir de novos
conhecimentos, envolvendo sua constituio subjetiva. Esses momentos, por
sua vez, deveriam tambm ser prazerosos para os adultos. Ao possibilitar o
acesso cultura, o brincar permite ao sujeito uma apropriao dos instrumen-
tos culturais, o que proporciona seu desenvolvimento.
Partindo da definio de subjetividade proposta por Gonzalez Rey (1999),
esse espao ldico poderia se constituir como mais um dentro dos diferentes siste-
mas de relaes do sujeito, que est em constante reconfigurao da sua subjetivi-
dade. O sujeito visto, nessa perspectiva, como sendo o indivduo concreto, por-
tador de personalidade, ativo, interativo, consciente, intencional e emocional que
produz emoes nas atividades que se implica e antecipa com suas emoes sua
implicao nelas. A personalidade vista como um sistema em desenvolvimento
constituinte do sujeito e atua como elemento constituinte do seu prprio desenvol-
vimento da personalidade. A aprendizagem, nessa perspectiva, deixa de ser conce-
bida como um processo isolado acontecendo apenas no aluno, em sala de aula, e
passa a ser vista nas diferentes relaes e contextos vivenciados pelo sujeito.
Acreditando que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno
integralmente na sua subjetividade e que, portanto, no apenas um instru-
mento didtico facilitador para o aprendizado de contedos curriculares, pas-
saremos a analisar alguns aspectos observados durante a Oficina do Brin-
car, destacando o processo de mudana em relao ao comportamento ob-
servado em alguns dos alunos participantes.

DESCRIO DA EXPERINCIA
A experincia foi realizada com um grupo formado por cinco professoras
de primeira srie e 28 alunos com idades entre 7 e 9 anos, durante o segundo

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semestre letivo de 2000. Esses alunos foram indicados pelas professoras como
necessitando de aulas de reforo porque apresentavam dificuldades de aprendiza-
gem. A proposta consistia em oferecer o reforo atravs de atividades ldicas.
Essas atividades seriam desenvolvidas em um espao que seria construdo de acordo
com as necessidades das crianas, das professoras e minhas enquanto pesquisado-
ra (o projeto tambm contou com a colaborao de duas alunas estagirias de
psicologia). Seriam, portanto, encontros com atividades diversificadas abrangen-
do o reconhecimento, no aluno, de suas potencialidades de aprendizagem e suas
particularidades como sujeito, no havendo contedos especficos. Sendo assim,
enquanto pesquisadora, eu tinha como objetivo analisar o processo de subjetivao
daqueles alunos nesse espao que passamos a chamar de Oficina do Brincar.
Nos encontrvamos uma vez por semana, durante o perodo da tarde, e a cada
quinze dias tnhamos uma reunio com as professoras para discutirmos o anda-
mento do trabalho, avali-lo e planejarmos novas aes.
Iniciamos os trabalhos com uma discusso sobre o entendimento do que
estvamos chamando de atividade ldica. Apesar da aceitao do trabalho, as
professoras se mostravam bastante descrentes da possibilidade de se fazer al-
guma coisa por aquelas crianas. Elas sempre repetiam que j haviam tentado
de tudo. Diziam que algumas das crianas eram at portadoras de deficinci-
as mentais e de surdez. Ainda que estivssemos no incio do segundo semestre,
as professoras j diziam estar cansadas e bastante desanimadas com a sala de
aula e a escola como um todo. Atribuam o desnimo falta de interesse dos
alunos para aprender. Para algumas, a proposta da atividade ldica poderia
trazer alguma coisa de diferente, mas tinham dvidas se no seria melhor o
reforo tradicional, enfocando o contedo curricular. Por isso, achamos im-
portante esclarecer nossa viso sobre a atividade ldica e tambm conhecer a
opinio do grupo antes de comearmos as atividades.

RELATO DAS OBSERVAES NA OFICINA DO BRINCAR

Partindo da viso de que o brincar possibilita o desenvolvimento do alu-
no integralmente na sua subjetividade e que, portanto, no apenas um instru-
mento didtico facilitador para o aprendizado de contedos curriculares, pas-
saremos a analisar alguns aspectos observados durante a Oficina do Brin-
car, destacando o processo de mudana em relao ao comportamento ob-
servado nos alunos participantes.

DIFICULDADE NA UTILIZAO DO ESPAO LDICO PELAS PROFESSORAS

O nosso primeiro encontro na Oficina do Brincar com as professoras e os
alunos mostrou que apesar de termos discutido diversas vezes sobre o objetivo
dessas oficinas, as professoras no haviam entendido que naquele espao os alu-
nos fariam suas escolhas das atividades que quisessem a partir de alguns jogos,
brincadeiras, livros e material para desenhar. Isso ficou claro no primeiro dia,
quando elas arrumaram as carteiras para que os alunos se sentassem como se esti-
vessem na sala de aula e pediam para que aguardassem em silncio, evidenciando

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uma dificuldade em utilizar, na escola, um espao ldico, o que tambm pareceu

estranho para os alunos. No primeiro momento, eles se mostraram bastante tmi-
dos, calados e pareciam no estar entendendo o que era para fazer. As professoras
tambm no estavam vontade e se aproximavam dos seus alunos pedindo que
prestassem ateno no que ia ser dito. Comecei com uma dinmica de apresenta-
o na qual cada um tinha que falar o nome e alguma coisa de um colega. Aos
poucos foram relaxando e alguns chegaram a ficar bem descontrados. Em segui-
da, apresentei os jogos, as brincadeiras, lpis, papis e alguns livros que havia
levado e disse que eles podiam escolher qualquer coisa para fazer. Eles no toma-
ram iniciativa e, ento, propus um jogo do qual todos pudessem participar. Foi
interessante observar que a situao de liberdade de escolha era to inusitada que
eles ficaram paralisados sem saber aproveit-la. No incio, os alunos participaram
do jogo timidamente, mas aos poucos foram descontraindo e, no final, j mostra-
vam um certo entusiasmo. As professoras ajudavam seus alunos e muitas vezes
resolviam por eles o que fazer no jogo.
No segundo encontro, levamos um material para fazer os crachs com os
nossos nomes. Uma professora ia escrevendo os nomes e pedimos para que cada
um fosse amarrando o cordo em volta do pescoo. Eles mostraram interesse e
naturalmente ajudavam aqueles com mais dificuldades. Eles fizeram comentrios
sobre o fato de estarmos usando tambm os crachs. Colocamos os nossos nomes
e a partir desse dia os alunos comearam a nos chamar pelo nome, sem o tia.
Depois de algum tempo, as professoras se deram conta de que nas oficinas os
alunos no as chamavam por tia.

OBEDECER OU ESCOLHER?
Valter, um aluno da primeira srie, diagnosticado como tendo problemas de
aprendizagem por causa de deficincia auditiva, mostrou-se cooperativo ajudando
os colegas com o crach. No me pareceu ter nenhuma dificuldade para nos escu-
tar. Sua professora, Elizabete, fez comentrios elogiando-o, mostrando espanto ao
v-lo se comportando daquela maneira. Ela achava que ele tambm tinha proble-
ma de memria e por isso no conseguia aprender. Os alunos, ainda um pouco
tmidos, brincaram com os jogos que havamos colocado em alguns cantos da
sala, permanecendo na mesma brincadeira durante todo o tempo. A professora
Elizabete achou que eles estavam muito tempo fazendo a mesma coisa e disse que
seria bom aproveitarem para desenhar. Os alunos pareciam estar se divertindo
com os jogos, mas prontamente aceitaram a sugesto. Nesse momento, aproveitei
para dizer que naquele lugar eles podiam escolher o que quisessem e eles disseram
que queriam desenhar. No ficou muito claro se eles realmente queriam desenhar
ou se acataram a idia como um comando. As professoras no permitiram o dese-
nho livre, explicando que eles deveriam desenhar primeiro com lpis preto e de-
pois pintar com os coloridos, pois se errassem podiam apagar. Mais uma vez,
intervim dizendo que s vezes eles podiam achar melhor desenhar primeiro e ou-
tras vezes usar direto os lpis coloridos. Valter coloriu o papel, aparentemente,
sem nenhum propsito, criando algo parecido com um mosaico que me fez lem-
brar Picasso. Recolhi os desenhos e observando a pintura do Valter, decidi levar

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um livro de quadros famosos do Picasso no encontro seguinte para mostrar manei-

ras distintas de se expressar atravs do desenho.
Comecei o encontro falando sobre Picasso e fui mostrando o livro com
alguns de seus quadros em suas diferentes fases. No incio, os alunos e as profes-
soras pouco falavam. Ento, fui chamando a ateno para alguns detalhes fazendo
comentrios sobre o que eu achava dos quadros. Mostrava-os dizendo o nome
dado por Picasso e s vezes pedia para que dissessem como achariam que seria o
nome do quadro. Minha inteno era mostrar que o pintor fazia o quadro do seu
jeito e o que podia parecer para ns uma coisa, podia ser outra para o autor. Tam-
bm destaquei a idia de que as coisas no precisavam ser representadas de uma
nica maneira. Aos poucos, eles tambm comearam a opinar e concordavam ou
no com o que eu estava dizendo. Demorou mais tempo, mas as professoras tam-
bm lentamente comearam a fazer comentrios dando suas opinies. Depois pedi
licena a Valter para mostrar seu desenho e perguntei se ele tinha pensado em
desenhar alguma coisa. Ele contou que aquele era o desenho da sua casa. Algumas
professoras riram, porm os colegas ficaram srios. Depois, os que foram dese-
nhar fizeram suas casas. Uns desenharam como se fosse uma planta baixa e
outros apenas a fachada da casa. Conversei com alguns alunos sobre seus dese-
nhos. Aos poucos, os alunos comearam a participar com mais interesse nas ativi-
dades, mostrando iniciativa e faziam suas escolhas frente s opes apresentadas.
Pedia s professoras que ajudassem com os jogos. No incio, elas no con-
seguiam brincar com os alunos demonstrando impacincia em aceitar as dificul-
dades deles com alguns jogos. Por exemplo, no domin elas olhavam as peas dos
alunos e se adiantavam dizendo qual delas ele deveria colocar.

AQUECIMENTO
Nos encontros seguintes, passei a comear a oficina sempre falando de
um pintor famoso, mostrando algumas de suas obras atravs dos livros que leva-
va. Essa foi a forma encontrada para servir como um aquecimento nos nossos
encontros de maneira a descontrairmos. Por fim, vimos livros sobre Picasso,
Van Gogh, Renoir, Monet, um livro sobre os impressionistas, um sobre desenhos
e pinturas de crianas mexicanas retratando o seu pas, Botero, Modigliani, Mir
e Velasquez. A partir desses livros surgiram momentos muito interessantes cria-
dos pelos alunos. Por exemplo, desenhos a partir de temas dos livros; discus-
ses: sobre mulher bonita (de uma maneira geral eles no gostaram das figuras
exageradas de Botero), sobre sexo (a partir dos nus artsticos), sobre modos de
se vestir (principalmente a partir das vestimentas das crianas retratadas por
Velasquez) e sobre diferentes tcnicas de pintar. Criamos tambm uma oficina
para a produo de seus auto-retratos.
Depois de quase dois meses de oficina, Valter e Danilo (diagnosticado
pela equipe psicopedaggica da Fundao Educacional como deficiente) trouxe-
ram recortes de revistas com quadros dizendo que eram parecidos com os dos
livros que eu levava. Mostrei na nossa roda inicial e esse fato se repetiu em
outros dias quando eles tambm trouxeram recortes de jornal com histrias para

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 Aprendizagem e subjetividade: uma construo a partir do brincar

eu ler. Uma delas, sobre uns meninos que estavam apedrejando umas rs. Hou-
ve muita participao dos alunos com muitas perguntas interessantes. Alunos
como Alice e Tadeu, que so muito calados, surpreenderam suas professoras
pelo tanto que falavam e faziam perguntas
Em vrios encontros, alguns alunos pediam para escrever e outros chega-
ram a fazer cpias dos livros dos pintores que em sua maioria eram em francs.
Eles se sentiam muito importantes fazendo essas cpias em outra lngua. Tambm
copiavam palavras dos jogos e brincvamos muito de forca. Nesses momentos,
as professoras se mostravam mais vontade para estimul-los a escrever.

A FALA SOBRE A PRPRIA PRODUO

A partir de um dado momento, os alunos mostraram necessidade de falar
sobre seus desenhos, o que queriam dizer, como tinham feito e perguntavam o que
achvamos deles. Fizeram comentrios sobre os auto-retratos vistos nos livros e
assim criamos uma oficina para realizar os seus. Para fazer o auto-retrato, um
aluno disse que no conseguia porque no estava se vendo. Ento, emprestei-lhe
um espelho e, assim como os colegas, mirava-se e desenhava. Uma aluna de cabe-
los lisos se retratou de cabelos encaracolados. Sua professora viu e perguntou
porque ela tinha feito daquele jeito. Ento respondeu que aquela era ela quando
fosse grande porque queria ser igual professora com os cabelos encaracolados.

LEITURA E ESCRITA
Como um dos jogos era com letras, muitas vezes os alunos e as professoras
acabavam por prioriz-los. Aos poucos, os alunos foram preferindo brincar sem-
pre com jogos que envolviam as letras criando novos jogos. Ento, passamos a
brincar com fichas de slabas para formar palavras. Eles ficaram interessados e
logo passaram a juntar as slabas formando palavras que reconheciam, mas tam-
bm formavam palavras sem sentido o que fazia com que se divertissem mostran-
do aos colegas os palavres que obtinham. O interessante foi que assim eles
liam todas as slabas. Um dia um dos alunos foi juntando slabas de um lado da
sala ao outro. Ento, os outros se aproximaram e j criaram uma regra de cada um
ter que formar uma fileira de slabas e depois ler. Eles riam muito com os sons
esquisitos produzidos. As professoras preferiam que eles formassem palavras com
significados que pudessem reconhecer e depois copiassem no papel. No comeo,
eles faziam como elas queriam, mas depois preferiam formar os palavres, como
costumavam dizer, sem ter que copi-los. Valter mostrou a sua professora que
tinha formado a palavra BOLA e ela lhe pediu que copiasse no papel. Ele escreveu
com muita dificuldade e, no final, suspirou sacudindo o brao mostrando-se bas-
tante cansado. Alm do jogo com letras, os alunos mostravam, de maneira geral,
uma preferncia pelos jogos de memria e pelo domin.

PRODUO DE TEXTO
Em uma oficina produzimos um texto depois de termos lido um livro com
uma pequena histria. O interessante da atividade foi que a criao desse texto foi

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Regina Lcia Sucupira Pedroza

feita com frases copiadas do texto de origem. Os alunos mostraram uma capaci-
dade de memria surpreendente, mas as professoras acharam ruim eles no terem
inventado outra histria. Todos eles quiseram copiar a histria e Valter e Danilo
mostraram muita dificuldade, mas estavam tentando. Eles ficavam tensos e quan-
do no conseguiam ficavam nervosos e como as professoras diziam, logo desis-
tiam. Fui passando pelas mesas e tentei acalm-los pegando em suas mos, fazen-
do as letras com eles. Aos poucos foram conseguindo, mas o esforo era to gran-
de que chegavam ao cansao fsico. Depois dei a idia para que desenhassem
alguma coisa sobre a histria e prontamente eles o fizeram. Outros alunos disse-
ram que no conseguiam desenhar e pediram para copiar passando o lpis na folha
por cima do desenho do livro. As professoras acharam que no devamos deixar
que fizessem isso, mas eles pediram e elas acabaram concordando. Alguns demo-
ravam muito com o livro e criou-se uma disputa entre eles acerca do tempo que
cada um deveria ter para copiar. Por fim, vrios deles resolveram desenhar sem
copiar. Parecia haver sempre uma preocupao das professoras para que os alunos
fizessem as coisas diferente dos modelos.
Danilo comeou a se mostrar mais falante, mais participativo, discordando
de algumas atividades. Um dia, quando eu estava fazendo mais fichas com sla-
bas, ele disse que o meu J no estava correto e que iria fazer um, do jeito dele,
que era o certo. Na apresentao do livro sobre os impressionistas, Danilo, que no
incio das oficinas seria encaminhado para o ensino especial por sua professora,
disse que Renoir era o mais parecido com Monet, mostrando os quadros que acha-
va parecidos (principalmente os que tinham flores). Ele identificou um quadro do
Renoir dizendo que j o conhecia do outro livro que tinha levado e Valter reconhe-
ceu um do Picasso e disse que ele era diferente dos outros impressionistas: Renoir
parece mais com Monet do que o Picasso. Valter tambm quis mostrar que a
ponte do quadro de Monet era parecida com outra de outro livro que tinha levado.

PREFERNCIAS ESTTICAS
A cada oficina que passava os alunos se mostravam mais descontrados,
mais soltos com uma postura mais autnoma e crtica e ficava mais divertido
brincar com eles pois estavam sempre dizendo muitas gracinhas, o que nos
levava a estar sempre rindo. Quando chegavam alunos novos percebamos com
facilidade a diferena de comportamento em relao postura mais autnoma e
crtica, principalmente quando estavam vendo os livros de pinturas. Os mais
antigos se posicionavam com mais desenvoltura e emitiam suas opinies elegen-
do os quadros mais bonitos e alguns j comeavam a justificar suas prefernci-
as. Heitor, um aluno muito calado, surpreendeu sua professora ao reconhecer
figuras nos desenhos abstratos. No jogo de domin eles imitavam os adultos na
maneira de pegar as peas e bater na mesa. Uma vez, uma professora comen-
tou que eles estavam fazendo muito barulho para jogar, ento Jair respondeu que
era assim mesmo que tinha que se jogar, do jogo. Jair comeou a participar
das oficinas depois de um tempo, teve um pouco de dificuldade para se entrosar
com o grupo, mas aos poucos foi falando e se interessando pelos livros. Quando

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 Aprendizagem e subjetividade: uma construo a partir do brincar

estava vendo o livro do Velsquez fez questo de mostrar um quadro dizendo

que era uma natureza morta. Mas, no era como o autor tinha definido, ento
expliquei que parecia uma natureza morta por causa das frutas em cima de uma
mesa, mas havia umas pessoas em volta da mesa e o autor tinha chamado o
quadro justamente de Pessoas em volta da mesa. Logo em seguida apareceu
de fato uma natureza morta e ele imediatamente o identificou dizendo: agora
natureza morta mesmo. Sua professora achou muito engraado e falou: voc
aprendeu mesmo o que natureza morta. Ele ficou muito feliz e passou a se
posicionar cada vez mais com muito bom humor.
Apenas um aluno, Alusio, em uma das oficinas, pediu para irmos mais de-
pressa com o livro de pinturas porque j estava passando o tempo e ele queria
brincar com os jogos. O interessante que ele no brincava muito e sempre estava
muito srio. Quando fez seu auto-retrato os colegas comentaram que ele tinha cara
de mau, mas ele retrucou que ele no era mau, mas apenas srio.
Alguns dos alunos que j sabiam escrever, deram-me desenhos com dedica-
tria. Felcio fez um parabenizando o trabalho que eu estava fazendo com eles.

REFLEXOS NA VIDA FAMILIAR

No ltimo ms, as professoras comentaram que vrias mes e at mesmo
uma av estavam vindo escola e mostravam interesse em conversar sobre
seus filhos. Queriam contar o que eles estavam fazendo em casa e como esta-
vam mais calmos. Esse fato de estarem mais calmos estava sendo observado
pelas professoras em sala de aula, o que fez com que eles consiguissem terminar
a tarefa no mesmo tempo que os outros.
A partir do que aconteceu nas oficinas, pudemos levantar algumas con-
sideraes em relao ao nosso pressuposto de que a brincadeira favorece o
desenvolvimento integral do aluno na sua subjetividade, principalmente levan-
do-se em considerao o que foi relatado pelas professoras nas discusses
avaliativas das oficinas.

REUNIES COM AS PROFESSORAS: DISCUSSES AVALIATIVAS DAS OFICINAS

As reunies quinzenais com as professoras sempre contavam com a pre-

sena de outras professoras que no faziam parte das oficinas, mas achavam
interessante e proveitoso participar das discusses. Esse fato tinha uma relevante
importncia, ao meu ver, uma vez que mostra a diferena de postura daquelas
envolvidas no processo e as que no esto. Muitas vezes, as discusses se davam
na questo da descrena do que estava acontecendo, ou seja, as professoras das
oficinas se empolgavam com o que estava acontecendo e falavam das mudanas
dos alunos com tanta empolgao que as outras acabavam reagindo dizendo que
isso s era possvel dado ao pequeno nmero de participantes. Em outras ocasies,
quando eu apresentava questes tericas, as professoras das oficinas eram as que
faziam anlises reflexivas com o que acontecia nas oficinas.

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Regina Lcia Sucupira Pedroza

Desde o incio, as professoras perceberam que nas oficinas no estariam

trabalhando com contedos especficos de sala de aula e isso fez com que se
preocupassem devido s cobranas que poderiam ser feitas pela coordenao e
pela direo. Elas argumentavam que no final do ano o importante para os direto-
res era ver se os alunos estavam no nvel dos demais e se poderiam passar de ano.
No importaria se estivessem mais autnomos, mais criativos e nem mesmo mais
interessados em aprender os contedos exigidos. Mas, eu percebia que essa pre-
ocupao no era apenas com a direo. Havia tambm uma angstia delas em
relao a acreditar no que estavam fazendo e sempre diziam que os alunos esto
mudando muito, mesmo em sala de aula, mas ainda no sabem ler e escrever. A
professora Elizabete era a nica que desde o incio dizia: isso mesmo, demora,
mas a coisa vai acontecer naturalmente. Nesses momentos, aproveitava para
trazer elementos das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem baseadas em
Vygotsky e Wallon para fundamentar a prtica pedaggica.
O discurso das professoras em relao s dificuldades dos alunos era sem-
pre o de culpar a famlia que no fazia nada pelos filhos. Elas diziam que os alunos
j vm de casa com maus hbitos, so mal educados e agressivos e que no
podem fazer nada para mudar, pois precisaria mudar a famlia primeiro. A partir
do processo de mudana ocorrido nas oficinas, as professoras, em sua coerncia,
atribuam as mudanas dos alunos ao simples fato deles terem mudado. Elas no
se viam como sujeitos envolvidos no processo dessa mudana. Ento, passei a
fazer discusses em que pudessem perceber que todos ns estvamos mudando e
que isso se d num processo muito complexo que no cabe a um fato determinado.
O crescimento daqueles alunos em relao ao que estvamos valorizando no pro-
cesso de aprendizagem estava ocorrendo por uma srie de fatores. Essas mudan-
as, por fim, acabaram se refletindo nas famlias, no fato de elas estarem vindo
escola com mais freqncia. E, mais uma vez, as professoras no viam a mudana
no relacionamento com a famlia. Comentei que fica mais fcil para os pais virem
escola quando o professor diz que seu filho est aprendendo do que quando
para ouvir que ele vai ser visto por uma psicloga para passar por uma avaliao
psicopedaggica porque tem problemas de aprendizagem.
Em relao s oficinas, as professoras admitiram ter dificuldades em saber
brincar com os alunos e diziam ser muito difcil esperar que eles tomassem a
iniciativa. Reconheceram que os alunos faziam coisas nas oficinas que no conse-
guiam em sala de aula. Por exemplo, eles no desenhavam, no queriam ilustrar os
trabalhos e no participavam das aulas da mesma forma, opinando sobre o que
estavam aprendendo. Nas oficinas, elas diziam que eles eram disciplinados, mas
quando estavam com os colegas, em sala de aula, se comportavam de forma bem
diferente. Percebia que elas ainda se sentiam inseguras para mudar de postura em
sala de aula, mas reconheciam que os alunos estavam mudando e comeavam a
aceitar que seriam capazes de aprender. J no falavam mais de mand-los para o
ensino especial. O nico problema era o tempo, pois estava chegando o final do
ano e elas no sabiam se eles deviam ir para a srie seguinte ou se deviam repetir
o ano. Discutimos muito sobre isso. Umas pensavam ser importante eles no fica-
rem retidos na mesma srie, j que acreditavam que estavam avanando e, portan-

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 Aprendizagem e subjetividade: uma construo a partir do brincar

to, podiam acompanhar a turma. Outras eram de opinio que seria preciso repetir
o ano para que aprendessem melhor e no viriam a ter problemas no ano seguin-
te com outra professora. O importante era que todas reconheciam que os alunos
haviam mudado e tambm reconheciam que os momentos ldicos vivenciados
nas oficinas tambm podiam ser vividos em sala de aula. Ou seja, reconheciam
que seria importante proporcionar momentos de descontrao para os alunos.

CONSIDERAES FINAIS
Finalizando, poderamos dizer que as oficinas do brincar permitiram um
espao de descontrao onde os alunos estabeleceram novas relaes, novas
descobertas que permitiram o seu aprendizado e o desenvolvimento a partir
dessas mudanas, nas relaes entre professora e aluno e aluno-aluno. As
oficinas permitiram a mudana de postura tanto dos alunos como das profes-
soras diante das situaes de sala de aula, fazendo com que a aprendizagem
despertasse o interesse, e que surgissem novas zonas de sentido que estimula-
vam a curiosidade e a criatividade, pois medida que os alunos e as professo-
ras vivenciavam essas experincias nas oficinas eles transformavam-nas re-
presentando-as de forma subjetiva.
Com os livros de arte, estvamos utilizando uma abordagem projetiva como
forma de estimular a liberdade e a espontaneidade da expresso dos alunos. Os
livros estimulavam respostas livres que permitiam s professoras um maior co-
nhecimento das opinies e sentimentos dos alunos expressos atravs das suas ati-
tudes. Isso mostra o carter de fico na atividade ldica e seu papel catrtico
como reconhece Wallon (1941/1968) ao analisar a teoria de Freud.
No tnhamos como objetivo fazer um estudo sobre aquelas crianas. No
entanto, partindo da idia desenvolvida por Wallon (1941/1968) de que os jogos
estimulam funes mentais importantes para o aprendizado, nosso objetivo era
mostrar s professoras que atravs do brincar era possvel faz-las aprender o
contedo de sala de aula.
A dificuldade das professoras em brincar com seus alunos, observada nas
oficinas, pode evidenciar a crena de que o brincar se ope ao trabalho srio como
nos mostra Wallon (1941/1968). Sendo assim, o momento de descontrao pode
ser visto como uma infrao ao trabalho pedaggico srio que deve ser desen-
volvido em sala de aula. No entanto, o que constatamos foi que a brincadeira
permitiu aos alunos o desenvolvimento de suas funes mentais ao favorecer a
transposio de aes simuladas para as factuais. Como exemplo podemos citar o
jogo com a formao de palavras no qual a criana, em situao descontrada,
construa suas hipteses sobre a escrita.
Acreditamos que o momento ldico, como espao de descontrao, na es-
cola, deve ser visto como constituinte do sujeito, o qual, a partir de vivncias que
experimenta, constri suas relaes interpessoais. O sujeito desenvolvimento e
processualidade permanente sem nunca ficar esttico em sua condio subjetiva
atual. Ento, a escola, ao oferecer espaos como esse, possibilita novas oportuni-
dades para o desenvolvimento da subjetividade.
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Recebido em: novembro /2004

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