INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO MARAVILHA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

TEMA:

CRISE DA IDENTIDADE DOCENTE

CICLO DE VIDA DA CARREIRA DOCENTE

Grupo nº 01
4º Ano
Período: Tarde
Sala: 24
Especialidade: Pedagogia

O DOCENTE
_______________
Luís Gregório

BENGUELA/ABRIL/2017
 INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO MARAVILHA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

CRISE DA IDENTIDADE DOCENTE

CICLO DE VIDA DA CARREIRA DOCENTE

INTEGRANTES DO GRUPO

 Elinda Ngalo Soares

 Eva A. Da Costa M. Vicente
 Leonor Chitula Paulino
 Maria Benedita Chivinda
 Paulo Manuel José Martins
 Tchipule Dina Correia
 Miguel Francisco Manuel Simão

O DOCENTE
_______________

BENGUELA/ABRIL/2017
 PENSAMENTO

“Crise de identidade é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, abalando os
quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável do mundo social.”

Hall, (1999)
 AGRADECIMENTO

Agradecemos primeiramente a Deus nosso criador que nos tem concedido a vida, ao
nosso professor de cadeira pelo conhecimento e conselho que nos tem transmitido e aos
familiares que sentem pelos nossos esforços e sacrifícios que nos momentos de dura prova
nos têm encorajado.

O nosso agradecimento é extensivo aos nossos colegas e a todos que de forma directa
ou indirecta contribuíram para que este trabalho fosse um facto.
 DEDICATÓRIA

Dedicamos o presente trabalho ao professor desta cadeira, pela forma e o modo como
nos tem conduzido na descoberta permanente do mundo do saber, pelo que reiteramos os
nossos profundos reconhecimentos. E a todos aqueles que de uma forma directa ou indirecta
ajudaram – nos para que esta obra fosse uma realidade.
 ÍNDICE

PENSAMENTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 6
1. A CRISE DA IDENTIDADE DOCENTE ............................................................................. 7
1.1. Pressupostos conceituais .................................................................................................. 7
1.2. Formas de construção de identidade profissional ............................................................ 8
1.3. A identidade docente como fabricação da docência ........................................................ 9
2. CICLOS DE VIDA DA CARREIRA DOCENTE ............................................................... 10
2.1. As fases iniciais da carreira docente: primeira fase ‘Sobrevivência e Descoberta’....... 11
2.2. A segunda fase: Estabilização ....................................................................................... 12
2.3. A entrada no ‘meio- da- carreira’ docente: terceira fase ‘Diversificação/ Pôr-se em
Questão’ ................................................................................................................................ 14
2.4. A quarta fase: Serenidade e Distanciamento afectivo e/ou Conservadorismo e
Lamentações ......................................................................................................................... 15
2.5. O final da carreira: quinta fase ‘Desinvestimento/ Recuo e Interiorização’ .................. 16
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 17
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 18
 INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa debruçar sobre a identidade professor numa perspectiva
docente. De acordo com a complexidade e abrangência do tema ora referido, cingir-mo-emos
em abordar a crise da identidade docente e ciclo da vida do docente. Nesta senda, têm
definido os autores a identidade docente como um conjunto de características pelas quais
alguém pode ser reconhecido ou ainda segundo Gomes (2008) como características distintivas
do carácter de uma pessoa ou o carácter de um grupo que se relaciona com o que eles são e
com o que tem sentido para eles e ainda o autor acrescenta as principais fontes de identidade
como: o género, a orientação sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe social.
Entretanto, a crise de identidade profissional do professor insere-se numa crise mais ampla,
cujo principal aspecto são as radicais mudanças que atingem o mundo do trabalho. Estas
mudanças têm demandado o redimensionamento dos papéis desempenhados pelo professor, o
que sugere uma crise de identidade.

No que tange o ciclo de vida do docente, importa salientar que segundo os autores
obedece uma série periódica e sequencial que começa com o novo docente desde os seus
primeiros dias até aos 40 anos de carreira profissional. Assim sendo o autor classifica da
seguinte forma: primeira fase ‘Sobrevivência e Descoberta’ , a segunda fase: Estabilização,
terceira fase ‘Diversificação/ Pôr-se em Questão’, a quarta fase: Serenidade e Distanciamento
afectivo e/ou Conservadorismo e Lamentações e o final da carreira: quinta fase
‘Desinvestimento/ Recuo e Interiorização’

6
 1. A CRISE DA IDENTIDADE DOCENTE

1.1. Pressupostos conceituais

A identidade compreendida como a mais íntima dimensão do sujeito, construída

através da interacção social, está determinada pelo contexto e pelas condições de vida
individual em relação com o social, a cultura, a religião, a família, o território, entre outros
aspectos próprios de cada ser humano. Não é uma qualidade estática, senão que muda
constantemente segundo as situações de vida, não aparece de repente nem desaparece do
mesmo jeito, se encontra em mudança e também é composta.

A construção da identidade profissional apresenta uma nuance que passa pela

construção das identidades sociais, conforme Correia e Matos (2001) que apesar de ser
habitado por seres dotados de vontade e capazes de se narrarem e se de transformarem nas
narrativas que produzem sobre si próprios, o campo educativo, o ter-se em conta os estudos
que são produzidos a seu propósito, parecer ser estruturado por um conjunto de entidades
onde estes seres estão ausentes ou têm o sentido da sua existência exclusivamente
dependente das relações que estabelecem com estas entidades.

A identidade profissional dos professores é construída a partir das perspectivas

descritas, ou seja, deve-se levar em conta sua interpretação de espaços, tempos e
representações sociais, conforme Gomes (2002): a respeito da identidade profissional está
anexa a ideia de crise da identidade profissional, fenómeno já percebido nos estudos de
Gomes (2002, p. 4) e seu grupo: a suposta crise de identidade profissional do professor insere-
se numa crise mais ampla, cujo principal aspecto são as radicais mudanças que atingem o
mundo do trabalho. Estas mudanças têm demandado o redimensionamento dos papéis
desempenhados pelo professor, o que sugere uma crise de identidade.

A luta pela valorização da profissão passa pelo conflito e pela acção colectiva,
conforme afirma Contreras (2002, p. 82), que o reconhecimento da significação social e
política da intervenção educativa se transforma por vezes em práticas de oposição e em
acções estratégicas que ampliam o significado da prática profissional do ensino.

A questão da identidade tem diferentes matizes no campo da Psicologia e da

Sociologia. Entretanto, é comum para ambas as ciências, considerar a complexidade que
envolve essa questão.

7
 Hall (2011, p. 7), assim justifica a questão da crise de identidade no mundo actual: “a
questão da identidade está sendo extensamente discutida na teoria social. Em essência, o
argumento é o seguinte: as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo
social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo
moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada “Crise de identidade” é
vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e
processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam
aos indivíduos uma ancoragem estável do mundo social.”

Nessa perspectiva, mediante as mudanças contextuais – geopolíticas, sociais,

económicas – é natural mexer com as estruturas da sociedade causando essa inquietação ou
crise de identidade, já que se busca o entendimento do novo papel de cada sujeito perante essa
nova estrutura social.

1.2. Formas de construção de identidade profissional

Castells (2011) defende o ponto de vista de que “toda identidade é construída” e ocorre
em contextos marcados por relações de poder. O autor propõe uma distinção entre três formas
de construção de identidades:

 “Identidade legitimadora: introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no

intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais [...].
 Identidade de resistência: criada por atores que se encontram em posições/ condições
desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação, construindo assim,
trincheiras de resistência e sobrevivência com base em princípios diferentes dos que
permeiam as instituições da sociedade, ou mesmo opostos a estes.
 Identidade de projecto: quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de
material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir
sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura
social. Esse é o caso, por exemplo, do feminismo que abandona as trincheiras da
identidade e dos direitos da mulher para fazer frente ao patriarcalismo, à família
patriarca e, assim, a toda estrutura de produção, reprodução, sexualidade e
personalidade sobre a qual as sociedades historicamente se estabeleceram.”

Assim, na concepção de Castells, a cultura é vista como elemento base na construção

da identidade.

8
 Para Hall “é preciso examinar a forma como a identidade se insere no “circuito da
cultura” e a forma como a identidade e a diferença se relacionam com a discussão sobre
representação.” (Hall, 2014, p. 16-17)

O autor prossegue mostrando que existem hoje, na arena global, preocupações com as
identidades nacionais e as identidades étnicas – que num contexto mais local, nas relações
pessoais e com a política sexual, por exemplo. Desses contextos, produzem-se as crises de
identidade (Hall, 2014).

Dubar (2006) defende a ideia de que a identidade não é permanentemente “idêntica”,

mas resulta duma “identificação” contingente. Esse conceito é resultado de uma dupla
operação linguística: diferenciação e generalização. A primeira diz que identidade é diferença.
A segunda busca o ponto comum entre essas diferenças: a identidade é a pertença comum.
Aqui, portanto encontra-se o paradoxo da identidade: aquilo que existe de único e aquilo que
é partilhado. Segundo o autor, esse paradoxo não pode ser resolvido enquanto não se tiver em
conta o elemento comum a estas duas operações: a operação de e pelo outro. “Não há, nesta
perspectiva, identidade sem alteridade. As identidades assim como as alteridades, variam
historicamente e dependem do seu contexto de definição.” (Dubar, 2006; p. 8)

1.3. A identidade docente como fabricação da docência

A identidade pessoal e a identidade colectiva, conforme Silva & Chacur, (2009), são
essenciais para a construção da identidade profissional do indivíduo. A esse respeito, as
autoras citam Pimenta, quando afirma que a identidade profissional docente:

“Constrói-se, pois, a partir da significação social da profissão [...] constrói-se também,

pelo significado que cada professor, enquanto actor e autor, confere à actividade docente no
seu quotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de
vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem
em sua vida: o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros
professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.” (Pimenta, 1997, p. 7)

Gomes (2008), em sua análise considera a escola como um espaço de múltiplos

olhares ou representações sociais diferentes. A visão de um professor como símbolo da
autoridade e detentor de saberes não existe mais; a imagem de escola como um lugar seguro e
respeitado por todos também mudou; a imagem de um aluno como um aprendiz dócil foi
substituída pela imagem de um aluno rebelde, problemático e cheio de vícios. Os extremos

9
dessas representações não deixam dúvidas, segundo o autor, de que as expectativas em
relação à escola, de alunos e professores, mudaram radicalmente.

Lawn (2001) explica que essas mudanças podem ser justificadas a partir de três
aspectos: a identidade dos professores deve ajustar-se à concepção da nação; uma das formas
de acompanhar a escola e os professores é a criação de mecanismos através do discurso
oficial, que monitorem a identidade dos professores e a identidade dos professores pode ser
manobrada a favor dos interesses que não necessariamente os interesses dos próprios
professores.

Dito dessa forma, não há como não se instalar a crise de identidade profissional do
professor. Lawn (2001) ao analisar como as identidades profissionais de professores são
fabricadas, afirma: “À medida que, neste século [XX],o sistema da “escola de massas” se foi
desenvolvendo e se tornou significativo, no âmbito do planeamento do Estado, a produção
fidedigna do professor também se tornou relevante. Este facto constituiu um problema em
vários aspectos: primeiro, para o seu sentido enquanto colectivo – os professores cresceram
em número e, por vezes, encontram-se em grupos alargados; segundo, para seu
posicionamento social – os professores do Estado eram um grupo socialmente instável com
baixos rendimentos, mas com formação superior; terceiro, para os seus deveres e obrigações –
os professores eram vistos como exemplos morais, quase missionários ou servos civis;
finalmente, para o seu processo de trabalho – os professores tinham que ser regulamentados e
eficientes [...].” (Lawn, 2001)

2. CICLOS DE VIDA DA CARREIRA DOCENTE

Com base em investigações realizadas por Barone et al. (1996), Gonçalves (1995),
Huberman (1992), Nascimento & Graça (1998) e Stroot (1996) para caracterizar o
desenvolvimento profissional de docentes, classificam o desenvolvimento da carreira do
professor em ciclos ou estágios, cuja terminologia varia de acordo com o autor.

Para tanto, Huberman (1992) utiliza a terminologia de ciclos de vida profissional.

Stroot (1996) e Barone et al. (1996) utilizam a terminologia de estágios de desenvolvimento
profissional e finalmente, Gonçalves (1995), Nascimento & Graça (1998) utilizam a
terminologia de fases ou etapas.

Assim sendo, a investigação considerada pioneira nesta área e geradora de novos

estudos foi desenvolvida por Huberman (1992). O autor preocupou-se em estudar a carreira

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de professores e classificar os ciclos de vida profissional de docentes, denominando-as como
fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor
durante o seu percurso profissional.

Apesar de existirem vários tipos de conceitos acerca do ciclo de vida profissional dos
professores, poderemos fazer uma abordagem na perspectiva de Huberman (1992), uma
teoria que parece mais aceite no campo do processo ensino aprendizagem.

Nesse sentido, de acordo com essa teoria do Ciclo da Carreira Profissional Docente,
é possível encontrar segundo Huberman (1992) uma série de ‘sequências’ ou de
‘maxiciclos’ que atravessam não só as carreiras de indivíduos diferentes, dentro de uma
mesma profissão, como também as carreiras de pessoas no exercício de profissões diferentes
isto não quer dizer que tais sequências sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que
todos os elementos de uma dada profissão as viviam todas. (HUBERMAN, 1992, p. 37).

2.1. As fases iniciais da carreira docente: primeira fase ‘Sobrevivência e Descoberta’

O início da carreira docente é conhecido como ‘Sobrevivência’ e ‘Descoberta’. Esta

vai da introdução na carreira até os 03 anos de docência. Sabe-se que não é nada simples,
“como pode parecer aos não-iniciados”. Pois antes de se tornar professor, foi estudante, por
isso imagina que sabe, muito, da profissão que acabou de ingressar. O que acontece é que
esta em outra posição que o “impõe situações, responsabilidades e experiências novas”
(MARIANO, 2006, p. 17).

Por isso, a passagem do estado de estudante para o estado de professor permite

segundo Mariano (2006): estabelecer algumas comparações com o teatro. É como se saísse
da plateia e subisse ao palco. Mesmo que tenha assistido a aquela peça milhares de vezes,
nunca conseguirá saber de toda a preparação que os atores e a equipe de direcção têm de ter
para que o espectáculo aconteça. (MARIANO, 2006, p. 17)
Portanto, este autor compara em certa medida, a profissão de professor com a de
artista, por imaginar o que espera encontrar, apesar de que na maioria das vezes usa
improvisos. Segundo ele existe uma diferença no planeamento da sequência de cenas que
compõem a docência do que constrói uma peça teatral: [...] no primeiro caso, a sequência de
cenas podem não obedecer à sequência na qual foram pensados. É muito comum que todos
– ou alguns deles- sejam vivenciados ao mesmo tempo, pois o espectáculo da docência não
pode ser reduzido a uma série de sequências cronológicas. (MARIANO, 2006, p. 18)

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 Ou melhor, no aspecto da “sobrevivência” se caracteriza como o “choque do real”,
isto é: [...] a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tactear
constante, a preocupação consigo próprio (“Estou- me a aguentar?”), a distância entre os
ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade
em fazer face, simultaneamente, a relação pedagógica e a transmissão de conhecimentos, a
oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com os
alunos que criam problemas, com material didáctico inadequado, etc. (HUBERMAN, 1992,
p. 39)

Desta forma, o que balanceia este aspecto da “sobrevivência” é outro aspecto que
surge em paralelo e que permite vivenciar o primeiro, é a “descoberta”, este traduz o
encanto inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de
responsabilidade (ter a sua sala de aula, seus alunos, o seu programa), por se sentir colega
num determinado corpo profissional. (HUBERMAN, 1992, p.39)

Em razão disso, Huberman (1992, p. 36) afirma que podem existir professores
iniciantes, em que predomine apenas um destes aspectos (a sobrevivência ou a descoberta),
ou com perfis que tenham outras características, como: a indiferença ou o quanto- pior-
melhor (aqueles que escolhem a profissão a contragosto ou provisoriamente), a serenidade
(aqueles que têm já muita experiência), a frustração (aqueles que se apresentam com um
caderno de encargos ingrato ou inadequado, tendo em atenção à formação ou as motivações
iniciais).

Em certa medida, todos estes perfis “vivenciam o tema ‘exploração’, ou seja, pode
ser sistemática ou aleatória, concludente ou enganadora” (HUBERMAN, 1992, p. 39). No
entanto muitas vezes a acção em sala de aula, a exploração é definida pelo sistema escolar.
Esta fase pode ser mais longa, ou mais curta, vai depender de um futuro compromisso
definitivo.

2.2.A segunda fase: Estabilização

Já a segunda fase desta sequência geral é conhecida como a “fase de estabilização”.

É o ciclo da carreira profissional entre os 4 e 6 anos de experiência docente. É caracterizada
pela necessidade da afirmação do eu, do fortalecimento da identidade profissional. E quanto
mais tarde for estabelecida esta identidade, mais chances estes sujeitos terão de ter uma
“dispersão de papéis” e assim uma dispersão do sentimento de identidade pessoal. Esse

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tempo decorre de uma escolha pessoal e se concretiza ao assumirem de forma definitiva a
sua profissão, descartando outras possibilidades. (HUBERMAN, 1992, p. 40)

Com isso, sabe-se que por mais que seja uma escolha temporária, elas estarão se
responsabilizando pela aquela função no mínimo por um período de 8 a 10 anos. Desta
forma a estabilização no ensino trata-se de um tempo, de uma escolha subjectiva
(comprometer-se definitivamente) e de um acto administrativo (a nomeação oficial). Num
dado momento, as pessoas “passam a ser” professores, quer aos seus olhos, quer aos olhos
dos outros, sem necessariamente ter de ser por toda a vida, mas ainda assim, por um período
de 8 a 10 anos, no mínimo. Como se vê pelos registos, nem sempre é uma escolha fácil.
Com efeito “escolher” significa “eliminar outras possibilidades”. (HUBERMAN, 1992, p.
40)

Nesse processo, também é normal ter um sentimento de pertença a um grupo

profissional e de independência. Assumindo a sua identidade profissional para os colegas
com mais tempo de experiência, para autoridades e até para si mesmo.
Visto que, nessa fase um sentimento de “competência” pedagógica que é paralelo a
um sentimento de confiança, o professor passa a ter um estilo próprio de ensino. Gerando
uma preocupação menor consigo mesmas e uma maior preocupação com os objectivos
didácticos. “O professor se sente com mais liberdade para situações novas e mais
complexas, com mais habilidades para fazer uso de recursos técnicos”. (HUBERMAN,
1992, p. 41)

A partir disso, Huberman (1992, p. 41) afirma que no caso de professores que não
tiveram uma boa preparação pedagógica, o aspecto de “libertação” e da “afirmação” é ainda
mais complexo, chegando mesmo a ser violento. Daí, a importância de participar de
formações continuadas, além de uma boa formação inicial.

Por um lado, surge durante essa fase, temas colaterais como os termos
“flexibilidade”, “prazer”, “humor” em consequência do domínio da situação pedagógica
gerando uma sensação de liberdade. A autoridade fica algo mais “natural”. Os limites são
colocados de uma forma tão espontânea e seguros, que os alunos passam a respeitá-los sem
grandes excitações (HUBERMAN, 1992, p. 41).

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2.3. A entrada no ‘meio- da- carreira’ docente: terceira fase ‘Diversificação/ Pôr-se em
Questão’

A terceira é a Fase de Diversificação, esta é caracterizada pelo percurso mais

individual. É o ciclo da carreira profissional entre os 7 e os 25 anos de experiência. “São
inseridas as respostas e observações elaboradas ao longo das experiências profissionais do
próprio professor” (HUBERMAN, 1992, p. 41). Nesta fase há mais ousadia,
experimentações e diversificações de suas práticas pedagógicas.

De acordo com Huberman (1992, p. 42) “não há confirmações empíricas que a

grande maioria dos professores passe por esta fase, mas os que passam estão em busca de
novos desafios para não emergir na rotina”. Geralmente ficam mais motivados, ambiciosos a
trabalhos administrativos e criativos no desenvolvimento de trabalhos pedagógicos em
equipas.

Desse modo, o Pôr-se em questão, que é vista por alguns estudiosos como uma fase
específica dentro desse ciclo, seguida dessa fase de Diversificação, tem suas origens e
características difíceis de perceber. Visto que, geralmente esta fase surge em virtude dos
muitos casos que foram surgindo durante a fase anterior, de diversificação, como por
exemplo, os que estão relacionados “ao monotonismo de sala de aula; o desencanto diante
os fracassos das experiências de luta. Como os professores não tinham respostas claras
ficavam a se por em questão” (HUBERMAN, 1992, p. 43).

Não obstante, esta atitude gera o desenvolvimento de vários sintomas, que podem ir
desde “uma ligeira sensação de rotina até uma ‘crise’ existencial efectiva face à prossecução
da carreira”. Já para outros nota- se o desenvolvimento de forma mais progressiva de uma
“sensação de rotina a partir da fase de estabilização, sem que as pessoas passem por uma
actividade inovadora significativa”. (HUBERMAN, 1992, p. 43)

Uma vez que esta é uma fase com múltiplos aspectos e tentar reduzi-la dentro de
uma concepção se torna tarefa impossível. Até porque este é o período que decorre
aproximadamente no “meio da carreira”, os professores passam a reflectir mais sobre a sua
vida profissional, e dependendo da situação pode causar certo pânico ao deduzir que lhe
restaria pouco tempo, caso quisesse seguir outras carreiras.

Assim sendo, pôr-se em questão, afirma Hubermam (1992): corresponderia a uma

fase – ou várias fases – “arquetípica (s)” da vida, durante a (s) qual (s) as pessoas examinam
o que terão feito da sua vida, face aos objectivos e ideais dos primeiros tempos, e em que
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embrenharem na incerteza e, sobretudo, na insegurança de outro percurso. (HUBERMAN,
1992, p. 43)

Por fim, Huberman (1992) conclui seu pensamento a cerca desta fase afirmando que
estes questionamentos são vivenciados de forma diferentes por homens e mulheres. Sendo
mais elevado nos homens quando são mais jovens; nas mulheres aparecem mais tarde.

2.4. A quarta fase: Serenidade e Distanciamento afectivo e/ou Conservadorismo e

Lamentações

Após passar pela quarta fase, a dos questionamentos, vem à fase da Serenidade e
Distanciamento afectivo. É o quarto ciclo entre os 25 e 35 anos de experiência. É
interessante notar que a grande maioria dos professores não chega lá, mas os que chegam
podem ser por diversos caminhos. (HUBERMAN, 1992, p. 44)

Presume-se que estes professores apresentam muita serenidade, pois, prevêem o que
vai acontecer em situação de sala de aula e já têm as respostas prontas. Tão menos
importância a avaliação dos alunos, e dos colegas de profissão. É preciso ressaltar que os
professores dessa fase falam explicitamente de “serenidade”, de ter, enfim, chegado à
situação de me aceitar tal como sou e não como os outros me querem (HUBERMAN, 1992,
p. 44).

Enquanto isso, “o nível de ambição diminui e consequentemente o nível de

investimento, pois não precisam ficar provando nada a ninguém, nem a si mesma”
(HUBERMAN, 1992, p. 44). Este fato faz com que a sensação de confiança e de serenidade
se eleve, e voltem seu tempo para investimento em projectos futuros.

Nessa os professores ficam mais resmungões e se queixam constantemente da

bagunça e desmotivação dos alunos. Huberman (1992) afirma que nessa fase há uma maior:
descredibilidade da política educacional; da incompetência dos profissionais recém-
chegados. As mulheres deploram, em particular, a evolução dos alunos, e os homens têm
tendência para aceitar a ideia de que as modificações raramente conduzem a melhorias no
sistema. (HUBERMAN, 1992, p. 45)

É preciso ressaltar que uma das coisas que levam os professores a não passarem por
esta fase é decorrente da “evolução da escola secundária. Porém, os mais conservadores são
os mais jovens, estes podem chegar a esta fase por vários caminhos, por estarem mais
frequentemente influenciados pelos meios sociais e políticos” (HUBERMAN, 1992, p. 45).

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 Tem-se que os que são mais velhos na idade e que se encontram nesta fase têm a
maior tendência “a uma maior rigidez e dogmatismo, para uma prudência acentuada, para
uma resistência mais firme as inovações, para uma nostalgia do passado, para uma mudança
de óptica geral face ao futuro, etc.” (HUBERMAN, 1992, p. 46).

Este último perfil pode ser considerado como uma fase específica dentro do Ciclo
Profissional Docente. Nota-se que os mais conservadores são os mais jovens, geralmente
influenciados pelos meios sociais e políticos. Ou os mais velhos na idade, em que predomina
“uma maior rigidez e dogmatismo” e uma forte resistência a inovações.

2.5. O final da carreira: quinta fase ‘Desinvestimento/ Recuo e Interiorização’

Chega-se finalmente a última fase do ciclo de vida da carreira profissional docente,

sendo descrita por vários autores como “o desinvestimento”. Este ciclo se desenvolve entre
os 35 e 40 anos de experiência. Nesta fase acontece constantemente do “professor ser mais
introspectivo recuar para o seu interior, de forma positiva, sem lamentações. Voltam-se mais
para assuntos externos a escola como uma vida social repleta de muita reflexão filosófica”
(HUBERMAN, 1992, p. 46).

Existe a possibilidade de muitos docentes que não chegaram a esta fase é porque
desistiram no meio da carreira, devido às dificuldades encontradas. Em relação a este fato,
afirma Huberman (1992): são docentes que, não tendo podido chegar tão longe quanto as
suas ambições os teriam conduzido, desinvestem já a meio da carreira, ou que, desiludidos
com os resultados do seu trabalho, ou das reformas empreendidas, canalizam para outros
lados as suas energias. (HUBERMAN, 1992, p. 46)

Supõe-se que os professores nesta fase, assim como qualquer profissional no final de
sua carreira, “estão sujeitos a mesma evolução fisiológica e as mesmas pressões sociais,
como por exemplo, acreditam que não dão mais conta do trabalho e que este deve ser
passado para um profissional mais jovem” (HUBERMAN, 1992, p. 46).

Desta forma, Huberman (1992) faz uma reflexão em relação ao ciclo de vida
profissional docente ocorre uma evolução progressiva que vai acelerando com a idade, o que
torna possível perceber o paralelismo entre os estudos gerais do ciclo de vida e os que se
referem de forma especifica aos professores por meio de uma característica comum, isto é,
reportam-se a tendências centrais de um perfil que engloba um grande número de pessoas, por
vezes mesmo a maior parte dessas pessoas, mas nunca a totalidade de um conjunto.
(HUBERMAN, 1992, p. 47)
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 CONCLUSÃO
Depois de uma abordagem feira acerca da problemática da crise da identidade docente
e o seu ciclo de vida, conclui-se que a mesma é construída a partir das perspectivas descritas,
ou seja, deve-se levar em conta sua interpretação de espaços, tempos e representações sociais.
Identidade profissional está anexa a ideia de crise da identidade profissional, fenómeno já
percebido nos estudos de Gomes (2002, p. 4) e seu grupo: a suposta crise de identidade
profissional do professor insere-se numa crise mais ampla, cujo principal aspecto são as
radicais mudanças que atingem o mundo do trabalho. Estas mudanças têm demandado o
redimensionamento dos papéis desempenhados pelo professor, o que sugere uma crise de
identidade.

Quanto ao ciclo de vida do mesmo segundo Huberman obedece as seguintes fase:

primeira fase ‘Sobrevivência e Descoberta’ , a segunda fase: Estabilização, terceira fase
‘Diversificação/ Pôr-se em Questão’, a quarta fase: Serenidade e Distanciamento afectivo e/ou
Conservadorismo e Lamentações e o final da carreira: quinta fase ‘Desinvestimento/ Recuo e
Interiorização’. Nesse contexto, outros autores apontam para a necessidade de
desenvolvimento de políticas institucionais de valorização da profissão docente ao longo da
profissão. Segundo Moreira (2010) é preciso a implementação de planos de carreira, que
contemplem tanto a possibilidade de ganho financeiro quanto o investimento pessoal por meio
da capacitação periódica dos professores.

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DUBAR, C. (2009). A Crise das Identidades: A Interpretação de uma mutação. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo

CORREIA, J. A., MATOS, Manuel. (2001). Solidões e solidariedades nos quotidianos dos
professores. Porto: Asa.

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