AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS

Wagner Alexandre do Amaral1 -SEED PR

Reginaldo Rodrigues da Costa2 - PUCPR

Eixo – Avaliação da Educação

Resumo

Este trabalho tem como tema a avaliação da aprendizagem no ensino da matemática. O objetivo
é discutir elementos teóricos acerca do processo de avaliação e ao mesmo tempo conhecer
algumas pesquisas desnevolvidas sobre a aprendizagem da disciplina de matemática. Para tanto
foi realizada, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica sobre os referenciais teóricos acerca da
avaliação a partir do campo da didática e suas tendências pedagógicas, para isto foram
utilizados referenciais como: Haidt (2003), Libâneo (2013), Mizukami (1986), Behrens (2000)
e Luckesi (2005). Já em relação aos aspectos mais específicos da avaliação da aprendizagem
autores como Sameshima (2008), Rabelo (1998) e Fiorentini (1995) foram importantes para a
construção do texto sobre a avaliação no ensino da matemática. Na pesquisa exploratória a
busca se deu sobre os trabalhos apresentados no XI Encontro de Educação Matemática que
totalizaram 313 e que após a seleção o universo dessa pesquisa foi constituído por sete estudos.
As categorias de análise estabelecidas se referem aos processos de avaliação em larga escala
(PISA, SAEB e Prova Brasil), as concepções de professores sobre o processo de avaliação no
ensino da matemática e a tendência atual sobre a capacidade argumentativa dos alunos na
avaliação em matemática. O estudo permitiu perceber que a avaliação da aprendizagem da
matemática apresenta várias dimensões e que as concepções que professores e alunos possuem
sobre avaliação resultam numa multiplicidade de significados. É importante destacar que
mesmo a prova sendo um dos instrumentos mais utilizados pelos professores o erro passa ser
um elemento presente nas práticas que foram analisadas, ou seja, há uma percepção distinta das
tendências consideradas tradicionais.

Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem. Educação Matemática. Avaliação no Ensino

da Matemática.

1
Licenciado e Bacharel em Matemática Professor de Matemática da Secretaria do Estado da Educação do Paraná.
Psicopedagogo e especialista em EJA Prisional. E-mail: wagamaral@hotmail.com
2
Doutor em Educação pela PUCPR. Coordenador de Gestão do PIBID PUCPR. Professor de Ciências da Rede
Pública Estadual de Educação pela SEEDPR. E-mail: reginaldo.costa@pucpr.br.

ISSN 2176-1396
 11468

Introdução

A avaliação da aprendizagem é um tema que se discute em vários âmbitos, seja, na

escola no coletivo dos professores, nos sistemas oficiais de ensino responsáveis por elaborar e
distribuir as orientações curriculares acerca das disciplinas nos diferentes níveis escolares, no
meio acadêmico por meio das pesquisas realizadas sobre a avaliação da aprendizagem, seja no
âmbito da escola como também no âmbito externo como no caso das avaliações externas em
larga escala, e de tudo nos permite inferir que no nível teórico a avaliação é concebida,
atualmente, da forma mais adequada possível. Diante desse cenário, acredita-se que se torna
imperativo compreender a avaliação para além do plano teórico e que possa materializar-se na
prática dos professores. A avaliação deve ir além das práticas existentes, na maioria das escolas,
indo além da mensuração vislumbrando a possibilidade do professor refletir sobre sua ação
docente. Nesse sentido, há a necessidade dos professores que ensinam matemática conceberem
uma prática avaliativa que permeie todas nossas atividades escolares, indo além da mera
transmissão do conhecimento e com isso contribuindo com significativas mudanças na
educação e, principalmente, no ensino da matemática.
Entende-se a avaliação para além das provas e notas que são atribuídas aos alunos,
concebe-se como importante instrumento que possa subsidiar a prática pedagógica do
professor. Compreende-se também que ela deve fazer parte de todo o processo educacional,
assumindo o importante papel de orientar o planejamento do professor e também de reorganizá-
lo quando for necessário.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objeto de estudo a avaliação da
aprendizagem na disciplina de matemática. Como professor da educação básica e também,
atualmente, como acadêmico do curso de pedagogia percebeu-se que o ensino da matemática
apresenta vários questionamentos sobre sua eficácia, seu encaminhamento e principalmente
sobre os resultados de sua aprendizagem. Nesse sentido, uma das dimensões que levanta muitas
discussões e questionamentos é avaliação da aprendizagem matemática.
Acredita-se que o trabalho além de contribuir com nossa prática redimensionando o
papel da avaliação, possa ser uma orientação para outros professores que buscam dar sentido
ao processo de avaliação com vistas subsidiar a intervenção do professor agindo de forma mais
adequada frente às dificuldades apresentadas por seus alunos diante da aprendizagem em
matemática.
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Para a concretização deste estudo sobre a avaliação da aprendizagem da matemática,

dentro da abordagem qualitativa na pesquisa em Educação, destaca-se a opção, pela pesquisa
exploratória e bibliográfica como orientação metodológica para a operacionalização dos meios
e instrumentos escolhidos para realizar este estudo. Neste trabalho esta abordagem se aplica no
sentido de possibilitar o levantamento e o acesso aos referenciais teóricos sobre o processo de
avaliação em matemática (OLIVEIRA, 2012). Na dimensão exploratória trabalhos que
versavam sobre o tema e, que foram submetidos, aprovados e apresentados no último Encontro
de Educação Matemática – XI ENEM, realizado no ano de 2013 na cidade de Curitiba. A busca
pelos trabalhos ocorreu a partir dos Anais publicados e, mais especificamente no eixo Pesquisa
em Educação Matemática que congregou um total de 313 trabalhos nas diversas modalidades,
desse conjunto foram identificados sete estudos que foram selecionados e analisados neste
trabalho. A justificativa por essa opção metodológica se deve ao fato de possibilitar o acesso à
produções científicas e acadêmicas sobre a avaliação, mais especificamente, da Educação
Matemática, possibilitando ao pesquisador, aprofundar teoricamente nas questões observadas,
superando dificuldades sobre o tema estudado.

Iniciando a conversa sobre avaliação da aprendizagem

Autores como, Libâneo (2013), e Luckesi (2005), iniciam sua discussão com a
apresentação da palavra latina “valere” que significa ato de averiguar ou verificar determinado
objeto para lhe conferir determinado valor. Arrisca-se afirmar que atualmente o ensino está
pautado nos resultados de provas e exames, isto é, todo o processo educativo fica reduzido à
uma nota obtida, e essa nota é o que concede ao aluno sua promoção ou reprovação. Percebe-
se que os sistemas de ensino e a sociedade se contentam com resultados traduzidos em notas e
conceitos, ou seja, a aprendizagem fica restrita aos dados expressos em tabelas e gráficos
(LUCKESI, 2005).
Nesse sentido, a avaliação é um retrato do autoritarismo que permeia todo o processo
educativo que permite ao aluno continuar ou não seu percurso educacional. A avaliação na
forma tradicional como é concebida é instrumento que atribui juízos de valor ao sujeito, ou seja,
se atingiu o mínimo esperado o aluno tem condições de dar continuidade aos estudos, caso
contrário, lhe é imposto a reprovação e a retenção, negando-lhe o direito de avançar no processo
educativo. Dessa forma, configura-se a avaliação classificatória que impede o processo de
crescimento do aluno, impedindo seu avanço na constituição da autonomia e de competências.
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O significado que será atribuído à avaliação, neste trabalho, é aquele que estabelece a
relação e articulação com o processo de ensino e aprendizagem, mais especificamente, com a
disciplina escolar de matemática. Para tanto, o texto a seguir apresenta uma contextualização
histórica do processo de avaliação escolar no Brasil e posteriormente foca sobre o conceito atual
de avaliação.
Segundo Libâneo (2013), o processo de avaliação é inerente ao trabalho do professor,
ou seja, é um elemento necessário e permanente de toda a atividade pedagógica realizada. Para
tanto, é um processo de que deve seguir todas as ações que serão desenvolvidas ao longo do
processo educacional que se deseja realizar, pois, os resultados que serão obtidos tornam-se
orientadores de todo o processo, ou seja, são os resultados que indicarão a necessidade de rever
e de tomar decisões diante da aprendizagem dos alunos.
Outra concepção atual sobre avaliação é a de que além de averiguar a aprendizagem do
aluno, ela deve indicar o alcance dos objetivos propostos pelo professor para que possa
constatar o progresso, as dificuldades e a reorganização do trabalho executado. Essa concepção
aponta para o entendimento de que a avaliação reflete o nível de qualidade do trabalho escolar,
tanto do aluno como do professor (LIBÂNEO, 2013). Nesse sentido, conforme o autor, a
avaliação não se resume numa simples aferição do que o aluno aprendeu ou deixou de aprender
mediante a aplicação de uma prova, para Libâneo (2013, p. 216) “a avaliação é uma tarefa
complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas”.
Antes de iniciar uma discussão sobre a avaliação e sua configuração na atualidade,
acredita-se que seja necessário realizar uma contextualização histórica a partir das tendências
pedagógicas e a forma pela qual a avaliação da aprendizagem foi concebida e desenvolvida ao
longo da história da educação a partir da tendência tradicional presente na educação. Segundo
Mizukami (1986) o processo educativo é concebido a partir da síntese de diversas dimensões,
dentre elas, o mundo, a sociedade e cultura, o conhecimento, a educação, o ensino-
aprendizagem, a escola, o professor, o aluno, a metodologia e a avaliação. Partindo deste
referencial apresentamos as concepções acerca do fenômeno avaliativo nas abordagens que
influenciaram e ainda influenciam o processo educativo.
Na tendência tradicional a avaliação é realizada com o propósito de verificar a
capacidade de o aluno reter informações e repetir quando solicitado (MIZUKAMI, 1986). Nesse
sentido, a avaliação assume um caráter fechado e limitado no que se refere à criatividade do
aluno, ou seja, não permite que o mesmo seja questionador e reflexivo. O processo de avaliação
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se dá pela aplicação de testes, provas escritas e orais que possam evidenciar a capacidade de
memorização do aluno (BEHRENS, 2000).
A avaliação na abordagem comportamentalista, diferentemente da tradicional, ocorre
durante todo o processo de ensino, mas, com o intuito de verificar se os objetivos propostos
inicialmente foram alcançados. Nesse sentido, ela se destina a reorganizar o processo com vistas
aos objetivos previamente estabelecidos, ou seja, garante a formação de comportamento
esperados ao final do processo. Para Behrens (2000), essa concepção se refere ao paradigma
tecnicista que visa o produto em detrimento do processo, ou seja, a avaliação realizada no final
para verificar o estabelecimento dos objetivos instrucionais ou operacionais.
Na abordagem humanista o foco de todo processo educativo centra-se no aluno, da
mesma forma, a avaliação volta-se para o aluno e é entendida como processo de busca de metas
pessoais e realizada pelo próprio aluno que deverá controlar seu progresso (BEHRENS, 2000,
MIZUKAMI 1986).
A avaliação apoiada em diversos critérios e expressa em dados qualitativos é a
concepção explicitada na abordagem cognitivista. O erro passa ser um elemento essencial para
a aprendizagem, nesse sentido, o erro evidenciado pela avaliação passa a ter valor pedagógico
significativo, tornando-se o ponto de partida para novas aprendizagens.
A abordagem sócio-histórica concebe a avaliação como um processo mútuo, ou seja,
tanto aluno como professor são passíveis de avaliação. Diante disso, fica evidente a necessidade
de ampliar o sentido atribuído ao processo avaliativo que vai além de provas, testes e notas
devem contemplar instrumentos que aponte aos “alunos e professores [...] quais suas
dificuldades, quais seus progressos” (MIZUKAMI, 1986, p. 102). Na visão de Behrens (2000),
a avaliação é um processo transformador e processual, pois, envolve várias formas de avaliação,
não no sentido de instrumentos, mas na forma de sua execução que pode ser coletiva, individual
e autoavaliativa.

O conceito de avaliação

Tratar do conceito de avaliação e no que ele deve expressar atualmente é reforçar a ideia
de que o processo avaliação subsidie todo o processo educativo, ou seja, “a avaliação escolar é
uma parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e não uma etapa isolada”
(LIBÂNEO, 2013, p. 222). Não deve ser entendida como elemento que ocorra somente no final
de uma unidade de ensino ou de um período letivo, mas, como elemento presente desde o
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planejamento do professor, ou seja, “ela só faz sentido na medida em que serve para diagnóstico
da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento
auxiliar da melhoria dos resultados” (LUCKESI, 2005, p. 150).
A avaliação foi instituída no Brasil a partir da década de 60 com a LDB 4024/61. Era
denominada exames escolares, foi tida como obrigatória para verificação dos conhecimentos e
desempenho dos alunos, servia apenas para classificar. No início da década de 70 a Lei 5692/71
redefiniu o termo passando para aferição do aproveitamento escolar e, somente com a LDB
9394/96 é que o termo avaliação da aprendizagem passou a ser usado, surgiu assim um novo
olhar para avaliação, com o sentido de apropriar-se do saber, onde avaliar se caracteriza pelo
diagnóstico e inclusão, permitindo assim que o desenvolvimento da aprendizagem do aluno seja
acompanhado e orientado pelo processo da avaliação (LUCKESI, 2005).
Atualmente há a necessidade de redimensionar e explicitar o real sentido de avaliação,
pois segundo Haidt (2003, p. 286) por vezes a ela é atribuído “expressões como: fazer prova,
fazer exames, atribuir notas, repetir ou passar de ano”. Diferentemente disto, a avaliação assume
um caráter de auxílio para o aluno avançar na sua aprendizagem e na construção do
conhecimento. Contribuindo para esse debate Luckesi (2005) enfatiza que a avaliação não
deverá ser usada somente como instrumento de aprovação ou reprovação, mas sim como
instrumento que possa medir o estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, ou seja, o
ato de avaliar é amplo e não se restringe a um único objetivo. A avaliação é uma ferramenta
importante no processo educativo e existe para auxiliar o professor quanto sua didática e prática
pedagógica que garanta a qualidade da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a avaliação
amplia seu significado e resulta em processos interligados entre si. Decorrente disto tem-se a
avaliação entendida como diagnóstica, formativa e somativa.
Segundo Rabelo (1998, p. 72), a avaliação diagnóstica é realizada no início do processo
educativo com o objetivo de apontar o domínio de:

Capacidades de um determinado aluno em relação a um novo conteúdo a ser abordado.

Trata-se de identificar algumas características de um aluno, objetivando escolher
algumas seqüências de trabalho mais bem adaptadas a tais características.

Sendo assim, a avaliação diagnóstica é uma tarefa complexa que não se resume a
realização de provas e atribuição de notas, mas um ato de construções de melhores resultados
possíveis que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa, sendo assim, comprometida,
com uma proposta pedagógica que se preocupe com as perspectivas de que o educando terá
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habilidades e conhecimentos necessários à sua realização como sujeito crítico dentro de uma
sociedade (LUCKESI, 2005).
A avaliação formativa tem como intuito fornecer dados e informações quanto ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, é um elemento que dará
subsídios para realimentar e reorganizar o processo de ensino quando for necessário. Ao realizar
este tipo de avaliação o professor poderá observar os sucessos e os fracassos dos alunos e com
isso terá condições de corrigir suas ações e dessa forma tranquilizar o aluno quanto à sua
aprendizagem, parte do princípio de que o diálogo seja o elemento mediador desse processo.
Já a avaliação somativa se caracteriza por ser pontual, dessa forma, é realizada num
determinado momento do processo educativo e objetiva verificar o grau de domínio dos alunos
em relação aos objetivos estabelecidos. Deve ser cumulativa, proporcionado a reunião de
diversos instrumentos realizados ao longo do processo educativo, ou seja, “faz um inventário
com o objetivo social de pôr à prova, de verificar. Portanto, além de informar, situa e classifica.
Sua função principal é dar certificado, titular” (RABELO, 1998, p. 72).

Avaliação no ensino de matemática

O processo de ensino e aprendizagem em matemática contribua para que o aluno, a partir

do conhecimento matemático, tenha possibilidade para entender e refletir criticamente sobre
questões sociais, políticas, econômicas e históricas presentes na sociedade (PARANÁ, 2008).
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática o professor deve fazer uso de
práticas metodológicas que incluam situações problemas que ao serem desenvolvidas poderão
fortalecer o trabalho em equipe tornando a aula mais dinâmica, respeitando os diferentes modos
de pensar matematicamente, uma vez que não há um único método, para se chegar à solução
exata das situações propostas.
A prática de avaliação deverá acontecer durante todo o processo de ensino
aprendizagem, envolvendo temáticas reais e presentes no cotidiano do aluno, ou seja, as
situações propostas poderão ir além do conteúdo da disciplina e assim relacionando-os com o
ensino da matemática, trabalhando com dados informativos, a interpretação e análise de
situações cotidianas. O professor deverá criar oportunidades diversificadas em sala de aula, para
que haja uma melhor compreensão por parte do aluno, pois só assim, o aluno irá aprender com
mais facilidade a matemática, à medida que ele começa a compreender a sua lógica. Mas para
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isso, a avaliação deve ocorrer em todos os momentos possibilitando ao professor a refletir sobre
seu trabalho e, por outro lado compreender a lógica do aluno (PARANÁ, 2008).
A avaliação da aprendizagem escolar em matemática, segundo Sameshima (2008), deve
configurar-se com a prática que demonstramos para os alunos o progresso de sua aprendizagem
a partir das atividades e resultados de aprendizagem. Para isso, é preciso que o professor utilize
métodos alternativos e adequados que possam expressar o desenvolvimento do aluno e assim,
reconhecer o valor de todas as experiências de aprendizagem, além dos momentos destinados
às provas e testes.

Os modos de ver e conceber a avaliação da aprendizagem matemática

O ensino da matemática, ao longo da sua presença no cenário educacional brasileiro,

sofreu influências das diversas tendências pedagógicas que se sucederam. Para uma breve
descrição dessas tendências e, mais especificamente em relação ao processo de avaliação da
aprendizagem o texto que se segue foi desenvolvido a partir da pesquisa realizada por Fiorentini
(1995). O autor realizou uma análise da relação existente entre o professor, o aluno e o saber
matemático a partir de outras pesquisas desenvolvidas sobre o ensino da matemática nos
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado) que tinham aproximação com o ensino da
matemática ou com a educação matemática.
A partir desse estudo o autor estabeleceu uma descrição de seis tendências que
influenciaram o modo de conceber e entender o ensino da matemática. Essas tendências são:
formalista clássica, empírico-ativista, formalista moderna, tecnicista, construtivista e
sócioetnocultural. A análise se deu sobre o conceito e a função atribuído à ciência matemática
e sua função, ao papel do professor de matemática e do aluno, os meios instituídos para o ensino
dessa disciplina, a aprendizagem e as ações e projetos desenvolvidos com vistas à melhoria do
ensino e, no que tange a este trabalho o processo de avaliação.
Segundo Fiorentini (1995) na tendência formalista clássica a avaliação do aluno se
pautava na sua capacidade de reproduzir nas provas o conhecimento da mesma forma que
recebeu, ou seja, valorizava-se a memorização, a obediência aos passos estabelecidos com
ênfase na reprodução do conhecimento. Já a tendência empírico-ativista concebe a
aprendizagem do aluno a partir de situações que surgiam a partir do seu interesse, da mesma
forma, a avaliação se dava pela observância do aluno resolver problemas práticos do seu
cotidiano, nesse sentido, na escola as atividades de avaliação eram permeadas por uma
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variedade de materiais manipulativos que pudessem representar situações vividas pelos alunos.
A avaliação na perspectiva no movimento de renovação do ensino da matemática que foi
divulgado pela tendência formalista moderna, ocorria partir da verificação do uso correto da
linguagem matemática que, segundo essa concepção, refletiria o domínio do raciocínio lógico
estrutural e das estruturas científicas da ciência matemática nas escolas, ou seja, a preocupação
seria formar especialistas matemáticos. Ainda numa perspectiva tradicional, a tendência
tecnicista tomava como referencial a verificação do domínio de algoritmos, de técnicas e regras
pelo aluno como forma de evidenciar o “desenvolvimento de habilidades e atitudes e na fixação
de conceitos e princípios” (FIORENTINI, 1995, p. 17).
Numa vertente que se distanciava da reprodução do conhecimento a tendência
construtivista a avaliação objetivava observa a capacidade de o aluno estabelecer relações e
reflexões sobre um determinado objeto. Dessa forma a aprendizagem era verificada a partir da
verificação das relações que o sujeito realizava sobre o objeto, o objeto e o outro em processo
de interação e o papel desse objeto no contexto social, ou seja, sua função e utilidade numa
determinada sociedade.
A tendência sócioetnocultural, parte do princípio de que não há uma única ciência
matemática, mas, diversas expressões matemáticas oriundas dos mais variados grupos sociais.
Nesse sentido, a matemática é algo presente no cotidiano das pessoas e, dessa forma, na escola,
a avaliação se dá pela observância da aplicação de conhecimentos matemáticos próprios, nas
mais diversas situações existentes no contexto do aluno e na consequente sistematização desses
conhecimentos na escola.

A pesquisa exploratória sobre avaliação da aprendizagem matemática

Mesmo considerando que a quantidade de trabalhos relacionados com a avaliação da

aprendizagem em matemática contidos no eixo Pesquisa em Educação Matemática, apresentado
no Encontro Nacional de Educação Matemática em 2013, seja pouco significativa, acredita-se
que seja importante conhecer o que vem sendo produzido no âmbito da educação matemática
sobre o processo de avaliação da aprendizagem da disciplina escolar de matemática. A partir
dos trabalhos selecionados pode-se perceber a relação entre eles e com isso estabelecer três
dimensões para a análise que se segue: 1- avaliação externa da aprendizagem matemática em
larga escala; 2- o uso da argumentação e do erro na avaliação; 3- concepções e percepções sobre
avaliação da aprendizagem matemática.
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As avaliações em larga escala são tema e objeto de pesquisa dos trabalhos de autoria de
Petronzelli (2013) que traz uma análise das políticas públicas de avaliação e a realização do
PISA e o trabalho de Ortigão, Aguiar e Souza (2013) apresenta uma análise sobre as avaliações
nacionais como a Prova Brasil e o SAEB.
Petronzelli (2013) no resumo do trabalho já deixa claro que a intenção do seu texto é
apresentar uma descrição das políticas de avaliação externas, mais especificamente em relação
ao PISA. Inicialmente, a autora já aponta elementos de crítica quanto ao caráter hegemônico
contido nos princípios que orientam este tipo de avaliação nitidamente neoliberal. Além disso,
a autora apresenta uma discussão sobre a concepção contida no conceito de competência e que,
segundo a mesma, reflete uma lógica dominante, pois, a mesma não se refere à constituição de
um sujeito com condições de exercitar seu papel de cidadão, mas um sujeito com competências
mínimas para atuar no mercado de trabalho e, com isso, dá possibilidade para enveredar na
discussão acerca do conceito de capital humano.
Em relação à matemática, a autora expõe argumentos sobre os objetivos do PISA, que
segundo ela, tem o objetivo de observar a capacidade de o aluno identificar símbolos
matemáticos e estruturas, ter o domínio das operações matemáticas, de comunicar as ideias
matemáticas e, principalmente identificar o papel da matemática na realidade, a isso se dá a
denominação de literácia. A autora finaliza seu trabalho ressaltando a necessidade de
refletirmos de forma crítica sobre as intervenções externas sobre os processos educacionais e,
ao mesmo tempo, esclarecer as reais intenções dos mecanismos externos de avaliação para não
reduzirmos o ensino da matemática à observância dos objetivos pretendidos para a manutenção
da dominação.
O trabalho de Ortigão, Aguiar e Souza (2013), como já explicitado anteriormente tem
como escopo os resultados na disciplina de matemática obtidos a partir das avaliações no âmbito
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e também da Prova Brasil. Os
autores inicialmente apresentam uma contextualização histórica de cada um deles além, do que
ressaltam a importância dos dados gerados e seu reflexo para o processo educacional. O
trabalho desses autores é resultante de um processo de pesquisa constituído a partir da interação
entre pesquisadores (professores e estudantes de mestrado), estudantes de graduação
(matemática e pedagogia) e também de professores atuantes na educação básica. A intenção
dos autores é apresentar, aos professores, como os resultados expressos nas avaliações, como o
SAEB e a Prova Brasil, podem contribuir com as mudanças educacionais necessárias. Nesse
sentido, apresentam os objetivos das avaliações em larga escala, a descrição do processo de
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avaliação, os instrumentos utilizados, fazem uma distinção entre a Teoria Clássica dos Testes
(TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e com isso justifica a substituição da primeira pela
segunda, como forma de possibilitar o uso dos dados das avaliações realizadas e por fim,
apresentam a escala de proficiência em matemática que expressam os conteúdos e habilidades
inerentes aos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental.
As concepções e as representações de professores e alunos sobre a avaliação da
aprendizagem em matemática são temas dos trabalhos de Albuquerque e Gontijo (2013) e
Teixeira (2013). Os dois trabalhos consideram a forma de conceber e entender a avaliação e os
efeitos de suas marcas, deixadas ao longo do tempo, como elementos que causam uma
multiplicidade de significados ao termo avaliação.
O trabalho de Albuquerque e Gontijo (2013) traz uma análise das concepções dos
professores de matemática do Ensino Fundamental a partir de um processo colaborativo de
pesquisa. Os autores, inicialmente, enfatizam a implicação do professor sobre o processo
educacional e afirmar que além do conhecimento necessário, as concepções e as crenças que
estes possuem sobre os elementos constituintes do processo de ensino e de aprendizagem irão
refletir, de forma significativa, sobre a forma empreendida por esses professores ao ensinar
matemática.
As concepções dos professores, segundo os autores, perpassam pelo propósito de se
realizar a avaliação, pelo modo instituído ao avaliar e também pelo significado atribuído ao ato
de avaliar, isto é, a avaliação realizada incidiria sobre o quê? A partir da análise realizada, os
autores perceberam que existe uma multiplicidade significativa de instrumentos, mas, com um
foco maior sobre a prova. A observação é um instrumento apontado, mas, que não é inserido
ou considerado pelos professores, seja na constituição de um resultado ou da necessária reflexão
sobre o processo educativo. Além, desses, o uso do caderno e autoavaliação são considerados
como instrumentos pertinentes ao processo avaliativo na matemática. O estudo aponta que os
professores consideram importante avaliar tanto da forma quantitativa como qualitativa, mas,
suas concepções revelam fortemente uma tendência quantitativa quando consideram necessária
a conversão do que o aluno aprendeu em um valor numérico, ou seja, a nota.
Numa outra extremidade do processo avaliativo, o trabalho de Teixeira (2013) apresenta
uma investigação realizada acerca das representações que alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental detinham sobre a avaliação da aprendizagem matemática. Nesse sentido, a autora,
utiliza da teoria das Representações Sociais para constituir os significados e sentidos que os
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alunos atribuem à avaliação na disciplina de matemática e, destaca a forte influência que as

representações dos alunos têm sobre o seu desempenho na disciplina de matemática.
A autora dedica boa parte do texto a teorizar sobre o fracasso escolar e, principalmente,
aponta causas desse fracasso na disciplina de matemática e atribui esse cenário ao processo de
avaliação como o responsável. Além desses aspectos descreve e fundamenta sua opção
metodológica sobre o uso das representações sociais e por fim, descreve o processo de pesquisa
que, na época, estava em desenvolvimento.
A análise segue agora para uma dimensão mais próxima da prática avaliativa em sala
de aula. Os trabalhos que subsidiam esta etapa tratam especificamente da avaliação realizada
pelo professor, as práticas descritas consideraram a capacidade argumentativa do aluno no
processo de avaliação da aprendizagem matemática e também o erro como componente didático
no processo avaliativo e sua reflexão sobre os obstáculos na resolução de um exercício (SILVA
e SALVI, 2013).
Maia (2013) apresenta elementos teóricos sobre a capacidade argumentativa dos alunos
diante das situações e exercícios que envolvem o raciocínio. Segundo o autor essa forma de
expressão do aluno, o discurso argumentativo, possibilita também diagnosticar algumas
dificuldades que este possa apresentar em relação à aprendizagem matemática. O autor ainda
destaca o papel do erro nesse processo argumentativo considerando seu potencial didático no
diagnóstico de dificuldades e também dos processos mentais envolvidos na resolução de algum
exercício ou problema.
Nessa mesma direção, a pesquisa relatada por Aguilar Júnior e Nasser (2013) destaca
também a importância da argumentação no processo de avaliação na disciplina de matemática,
tendo como instrumento mais específico a prova matemática. Os autores apresentam elementos
teóricos que explicitam a importância do conhecimento matemático na vida cotidiana dos
alunos, expressam características tradicionais que distanciam o ensino dessa disciplina dos
objetivos estabelecidos e apontam o processo de avaliação como uma das causas do panorama
nada animador do ensino da matemática na atualidade.
Nesse estudo os autores descrevem o processo de pesquisa realizado com um grupo de
professores, atuantes na educação básica e que participaram da análise de prova de matemática
de alunos do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, convidados a analisar as respostas dadas e
eleger aquelas que eles considerassem mais correta. Segundo o estudo, mesmo havendo uma
variação entre as respostas consideradas corretas, os autores puderam perceber que a maioria
dos professores considerava corretas as respostas que apresentavam habilidade técnica,
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principalmente, quando havia, juntamente com o argumento do aluno, a representação

algébrica. Para os autores, isso reflete a incidência da formação acadêmica do professor sobre
a forma pela qual o mesmo considera um argumento correto para um exercício, reflete que,
mesmo o aluno dizendo o que e como fez a representação e o procedimento algorítmico e
algébrico são muito valorizados.

Considerações finais

O estudo realizado com o propósito de subsidiar a compreensão sobre o processo de

avaliação da aprendizagem no ensino da matemática mostrou várias facetas. Sob o aspecto
teórico, percebeu-se que há muito que se considerar, enquanto concepção, acerca da avaliação
da aprendizagem. Além disso, apontou o necessário aprofundamento e também a reflexão sobre
as práticas e instrumentos de avaliação.
Em se tratando das pesquisas e trabalhos analisados, o estudo permitiu ampliar o
horizonte para se levar em conta as avaliações externas ao processo educacional que ocorre nas
escolas e considerar esses resultados na constituição de um currículo que permita ao sujeito ser
autônomo e capaz de exercitar sua cidadania. A respeito das avaliações, é preciso considerar as
influências dessas sobre a forma de ensinar matemática, mas, é preciso ter consciência de que
enquanto professor de matemática não é possível reduzir o ensino dessa disciplina só para
atender o alcance dos objetivos estabelecidos.
Um aspecto a ser ressaltado, se refere ao significado atribuído à avaliação da
aprendizagem matemática. As pesquisas que tratavam das concepções de professores sobre a
avaliação explicitaram que essas incidem na maneira como (significado atribuído) e com que
(instrumentos) os professores realizam a avaliação em matemática. Mas é preciso considerar,
que nem todos os instrumentos apontados pelos professores são utilizados de forma adequada
no processo avaliativo.
E por fim, a forma empreendida nas avaliações pelos professores, mesmo com um
discurso que afirma considerar o erro e a argumentação como elementos importantes na
avaliação, no sentido de reorganizar e orientar o processo de ensino, as práticas consideram
ainda, a capacidade técnica dos alunos em resolver um exercício, pois, mesmo com argumentos
que mostrem a forma de pensar do aluno sobre a situação resolvida, os professores consideram
mais correta a resposta que tenha representações algébricas.
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REFERÊNCIAS

AGUILAR JUNIOR, C. A. NASSER, L. Como o professor avalia as argumentações e provas

matemáticas no ensino fundamental. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 11.,
Curitiba, 2013. Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática: Educação
Matemática – retrospectivas e perspectivas. Guarapuava, SBEM/SU, 2013, 1-15.

ALBUQUERQUE, L. C. GONTIJO, C. H. Concepções apresentadas por professores de

matemática acerca da avaliação da aprendizagem. In: Encontro Nacional de Educação
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