Faculdade de Educação

Monografia

Causas da desistência escolar da rapariga: estudo de caso Escola Primária Completa

Acordos de Roma

Maputo, Julho de 2016

 Faculdade de Educação

Departamento de Organização e Gestão da Educação

Curso de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação

Monografia

Causas da desistência escolar da rapariga: estudo de caso Escola Primária Completa

Acordos de Roma

Monografia apresentada em cumprimento parcial dos requisitos exigidos para obtenção do

grau de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação na Universidade Eduardo
Mondlane

Joana Magude

Supervisor

Professor Dr: António Cipriano Parafino Gonçalves

i
 Agradecimentos

Agradeço em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida e tudo quanto ele tem feito por mim.

Em seguida agradeço aos meus pais, Júlio Magude e Celeste Sitoe, pelo amor, apoio moral
e financeiro, aos meus avos João Sitoe e Glória Costa, a quem devo a pessoa que sou hoje.
Aos meus tios, Inácio Fumo, Celeste Muando, António Sitoe e Maria Inês Sitoe pelo apoio
concedido.

Um especial obrigado ao meu marido Chukwudi Okpalaike, pelo encorajamento, apoio

moral, carinho e dedicação durante os quatros anos na faculdade.

Um muito obrigado ao meu supervisor e orientador Professor Doutor António Parafino

Cipriano Gonçalves, pela ajuda, paciência e disponibilidade demonstrada, sem a qual não
teria sido possível realizar este trabalho.

Aos meus colegas, amigas do curso de OGED (Florinda Nhamposse, Raissona Fernandes,
Dulce Macia e Luísa Guibunda) muito obrigada pelos quatro anos de companheirismo e
amizade.

À escola participante no estudo, aos gestores e professores que deram o seu contributo para
a realização deste trabalho. E a todos aqueles aqui não mencionados que directa ou
indirectamente contribuíram para a realização deste trabalho.

A todos o meu sincero obrigado!

ii
 Declaração de honra

Declaro por minha honra que esta monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para
obtenção de qualquer grau e que a mesma constitui o resultado da minha investigação
pessoal, pelo que todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e na
bibliografia final.

Joana Magude
___________________________
Maputo, Julho de 2016

iii
 Dedicatória

Aos meus pais, irmãs, marido e familiares

iv
Índice

Índice ............................................................................................................................................... v
Capitulo I. Introdução................................................................................................................... 1
1. Introdução................................................................................................................................. 1
1.2. Contextualização e problematização .................................................................................... 2
1.3. Justificativa ........................................................................................................................... 3
1.3 Objectivos ............................................................................................................................. 5
1.3.1. Objectivo geral .................................................................................................................. 5
1.3.2. Objectivos específicos ...................................................................................................... 5
Capítulo II. Enquadramento teórico ........................................................................................... 5
2.1. Educação ................................................................................................................................... 6
2.2. Direito ....................................................................................................................................... 6
2.3. Desistência escolar ................................................................................................................... 7
2.3. Teoria das necessidades de Maslow ......................................................................................... 8
2.4. Educação como um direito ....................................................................................................... 9
2.4.1. As políticas educativas do Banco Mundial.......................................................................... 10
2.5.1. Causas Sócio-Culturais ........................................................................................................ 12
2.5.2. Causas internas à escola ...................................................................................................... 15
Capitulo III - Metodologia .......................................................................................................... 18
3.1. Quanto a natureza ................................................................................................................... 19
3.2. Quanto a abordagem do problema .......................................................................................... 19
3.3. Quanto aos objectivos............................................................................................................. 19
3.4. Quanto aos procedimentos técnicos ....................................................................................... 20
3.5. População e amostra ............................................................................................................... 20
3.6. Técnicas de recolha e análise de dados .................................................................................. 20
3.7 Descrição do local de estudo ................................................................................................... 21
Capítulo IV. A Desistência Escolar em Moçambique .............................................................. 22
4.1. O Direito à Educação em Moçambique .................................................................................. 22
4.2.1 Indicadores educacionais em Moçambique .......................................................................... 25
4.2.2 Rácio aluno/professor e alunos/turma .................................................................................. 26

v
4.2.3 Taxa líquida de escolarização no ensino primário................................................................ 26
4.2.5 Taxa bruta de conclusão do ensino primário EP2 ambos os sexos ...................................... 27
4.2.6 Taxa de repetência das raparigas da 1ª a 7ª classe ................................................................ 27
4.2.7 Taxa de desistência ............................................................................................................... 27
4.3 Indicadores educacionais da Escola Primária Completa Acordos de Roma ........................... 28
4.3.4 Taxas de desistências ............................................................................................................ 29
Capitulo V: Apresentação e análise dos resultados .................................................................. 30
5.1. Dados dos entrevistados ......................................................................................................... 30
5.1.1 Perfil dos gestores educacionais ........................................................................................... 30
5.1.2 Causas da desistência............................................................................................................ 31
5.1.4 Estratégias que a escola usa para identificar os casos de desistência ................................... 31
5.1.5 Acções realizadas pela escola para reduzir esses casos ........................................................ 31
5.2 Inquérito do corpo docente ...................................................................................................... 32
5.2.1 Perfil dos inqueridos ............................................................................................................. 32
5.2.2 Nesta escola tem ocorrido casos de desistências? ................................................................ 32
5.2.3 Nível das desistência se classes em que se registam mais desistências................................ 33
5.2.4 Causas da desistência............................................................................................................ 34
5.2.5 Perfil familiar e classe social dos alunos que desistem ........................................................ 35
5.2.6 Qual tem sido o posicionamento dessas famílias em relação a desistência dos seus
educandos?..................................................................................................................................... 36
5.2.7 Qual tem sido o posicionamento da escola? ......................................................................... 36
Conclusão e sugestões ................................................................................................................... 37

vi
Lista de Tabelas

Tabela 1. Numero de escola que oferecem o EP1 E EP2……………………………………. 25

Tabela 2. Rácio aluno professor e alunos turma……………………………………………... 26
Tabela 3. Evolução da paridade de género nas salas de aula da 1ª e 7ª classe………………. 27
Tabela 4.alunos inscritos e desistentes no período de 2011 e 2015…………………………..28
Tabela 5. Taxas de desistência 2011- 2015…………………………………………………... 29
Tabela 6. Perfil dos gestores educacionais……………………………………………………. 29
Tabela 7. Perfil dos professores……………………………………………………………….. 30
Tabela 8. Grupos alvos das desistências……………………………………………………… 32
Tabela 9. Classes em que registam-se mais desistência………………………………………. 33
Tabela 10. Causas da desistência……………………………………………………………… 33
Tabela 11. Perfil familiar dos alunos………………………………………………………….. 35

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Lista de abreviaturas

BIRD- Banco Internacional de Reconstituição e Desenvolvimento

EPC - Escola Primária Completa

EP1 - Ensino Primário do 1º grau

EP2 - Ensino Primário do 2º grau

FDC - Fundo do Desenvolvimento Comunitário

FMI- Fundo Monetário de Desenvolvimento

HIV - Vírus de Imunodeficiência Humana

MEC - Ministério da Educação e Cultura

MINED - Ministério da Educação

PARPA - Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta

PCEB- Plano Curricular do Ensino Básico

PEE - Plano Estratégico da Educação

PEEC - Plano Estratégico da Educação e Cultura

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

SNE - Sistema Nacional de Educação

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

viii
ix
Capitulo I. Introdução

1. Introdução

As desistências são uma realidade no país e constituem uma grande preocupação para as
estruturas educacionais, pais e encarregados de educação.

As desistências têm comprometido o processo de ensino e aprendizagem e o rendimento escolar

dos alunos, principalmente da rapariga o que acaba atingindo o seu futuro, e isso levou-nos a
questionar as reais causas por detrás deste fenómeno dentro das escolas moçambicanas. A
UNESCO, refere que 67 milhões de crianças estavam fora da escola em 2008, e das quais
mais de um terço viviam em países de renda baixa como é o caso de Moçambique. (UNESCO,
2011:40)

A Constituição da República de Moçambique, no artigo 122, afirma que “o Estado promove,

apoia e valoriza o desenvolvimento da mulher e incentiva o seu papel na sociedade, em todas as
esferas da actividade política, económica, social e cultural”. A educação estando inclusa, pois
estamos de acordo que uma população educada é fundamental para o desenvolvimento nacional,
e que a educação é um factor chave na promoção do bem-estar social e na redução da pobreza.

O Plano de Acção e Redução da Pobreza Absoluta PARPA (2000-2004), por sua vez prevê uma
atenção especial a rapariga em assegurar o acesso a escola e a manutenção desta dentro do
sistema educacional através da sensibilização dos pais e encarregados de educação e a
comunidade educativa sobre os benefícios da escola.

A rapariga encontra-se sempre em grande desvantagem no que diz respeito a retenção e

conclusão do ciclo escolar, 43% dos homens são alfabetizados contra 13% das mulheres
alfabetizadas no sul do pais, e a media dos homens alfabetizados é de 38% contra 27% das
mulheres em todo pais. (FDC, 2000:11)

O presente trabalho tem como tema: Causas da desistência escolar da rapariga: estudo de caso
Escola Primária Completa Acordos de Roma. Para a realização deste trabalho e para
compreender o fenómeno da desistência naquela instituição optou-se pelo estudo do tipo

1
exploratório, com base numa abordagem do tipo qualitativa por considerarmos mais apropriada
para alcançar os objectivos pretendidos.

Em relação a organização do trabalho o mesmo encontra-se organizado da seguinte maneira: no

primeiro capítulo encontramos a introdução, delimitação do problema a justificativa e os
objectivos. No segundo capítulo define-se os principais conceitos e estudos realizados nessa
área. No terceiro capítulo encontramos a metodologia. No quarto debruçamos sobre a desistência
no contexto moçambicano. No quinto e sexto análise dos resultados, a conclusão e sugestões.

1.2. Contextualização e problematização

Ao estabelecer o ensino gratuito e priorizar o campo da educação, o governo moçambicano

comprometeu-se a garantir a igualdade de acesso a escola para rapazes e raparigas, mais na
prática a realidade escolar ainda é muito hostil e perigosa para a rapariga.

Segundo o Relatório de avaliação do Plano Estratégico de Educação e Cultura (2006-2010/11), a

rede escolar tem sofrido uma expansão desde a assinatura dos acordos de paz em 1992 e a taxa
de admissão no EP1, quase atingiu proporções universais, durante esse período, a taxa bruta de
admissão na 1ª classe aumentou 59% para 123%, enquanto a taxa bruta de escolarização
aumentou de 60% para 112,7% e o número de escolas aumentou de 2800 para mais de 8000.

Contudo, os índices internos de qualidade e eficiência não apresentam o mesmo padrão de

desenvolvimento. Desde 1992 os indicadores de eficiência e qualidade, tais como as taxas de
reprovação e desistência, a proporção de professores qualificados, o número de turmas e o
número de horas diárias de instrução não desenvolveram. (idem)

O nível de acesso no EP1 é muito alto, mas as taxas de conclusão e reprovação não apresentam o
mesmo grau de sucesso. A proporção dos alunos que concluem o ciclo completo do ensino
primário (1ª a 7ª classes) permanecem baixas, dos 100 alunos que ingressaram na 1ª classe,
apenas 37 sobrevivem ate a 5ª classe, na 7ª classe apenas 15 alunos permanecem no sistema.
(Idem)

Dadas as altas taxas de reprovação e desistência a medida que os alunos progridem no sistema a
alta taxa de acesso da 1ª classe torna-se muito menos significante. As fracas taxas de
sobrevivência ao longo das sucessivas classes, significam que apesar do aceso inicial ser

2
relativamente elevado, a taxa de conclusão no EP1 é baixa. E a situação é ainda alarmante no
EP2, a taxa de conclusão era de 40% em 2003 no EP1, mas apenas de 17% no EP2. As taxas de
conclusão tendem a ser mais baixas no caso das raparigas e entre os alunos que frequentam as
escolas em regiões norte e centro do país, por exemplo enquanto a taxa de conclusão no EP1 em
2003 era de 48,2% no caso dos rapazes, para as raparigas era apenas de 31,9%. (Idem)

No ano de 2015 desistiram na Escola Primária Acordos de Roma 46 alunos em todos os níveis de
ensino, sendo destes 27 raparigas respectivamente, sendo que a classe com mais índices de
desistência registou foi a 2ª classe com 7 alunos, seguida pela 4ª e 5ª classe com seis alunas para
cada e por fim a 6ª e 7ª classe com 8 alunas, como mostra o quadro abaixo:

Quadro.1. Taxas de desistência na EPC-Acordos de Roma

Ano 2015 Alunos no inicio do

Alunos Desperdício/ % Desistência Alunos no fim
ano transferidos desistência do ano
Classe M HM M HM M HM M HM M HM

1ª,2ª 440 898 25 55 7 15 6,2% 5,9% 411 835

3ª,4ª e 5ª 668 1324 25 60 12 22 5,5% 6,0% 629 1242

6ª,7ª 434 880 11 11 8 9 5,4% 9,7% 427 881

Total 1542 3102 61 126 27 46 5,7% 6,7% 1467 2958

Fonte: aproveitamento pedagógico final E.P-C/D-2015

Os enunciados acima confirmam o esforço feito não só pelo nosso governo mas também por
entidades internacionais, para garantir o acesso e retenção da rapariga na escola. Mas ainda
assim, a rapariga continua sendo marginalizada dentro e fora do sistema educacional, pois se
consegue ter o acesso a educação encontra dificuldades para continuar na escola, daí que surge a
questão:

Quais são as causas da desistência escolar da rapariga, na escola primária completa acordos
de Roma?

3
1.3 Justificativa

Este trabalho surge da necessidade de promover a igualdade e equidade de oportunidade no

acesso a educação. Medidas concretas passam necessariamente pela criação de um ambiente
escolar sensível ao género, através da identificação e definição das modalidades de organização
do processo educativo, sensibilização da sociedade para a redução da carga de trabalho
doméstico da rapariga providenciando o acesso a água e a diminuição dos gastos em combustível
lenhoso através de fogões melhorados; aumento de numero de professoras, recrutando-as nas
respectivas comunidades e melhorando as condições de vida e de estudos nos centros de
formação e concessão de apoio financeiro para compra de material escolar (Politica Nacional de
Educação e Estratégias de Implementação -1995).

Esperamos com este estudo contribuir no contexto social, para alertar os pais e encarregados de
educação e sociedade no geral sobre as verdadeiras causas da desistência escolar da rapariga no
ensino primário. Pois pensamos que o que dificulta ou impede o acesso e a conclusão do ensino a
rapariga é o sistema ou as políticas educacionais do país. E está comprovado através da Política
Nacional de Educação e Estratégias de Implementação e outros documentos aqui citados que
Moçambique sempre teve como enfoque o acesso a educação a rapariga, e desde sempre a
importância da escolarização da mulher, para que seja útil na sociedade, mas também uma boa
gestora da família. Para isso, há necessidade de que ela tenha um certo grau de escolaridade para
que não ponha em risco a saúde e a vida dos seus filhos, em caso de doenças saiba interpretar as
indicações médicas, ajude os filhos a fazer os deveres de casa, para que eduque os seus filhos
transmitindo conhecimentos claros e coesos acerca da vida e mostrando quão importante é a
escola, pois o nível de instrução da mãe quase sempre reflecte-se nos filhos, e ultimamente com
o crescimento e desenvolvimento do país tem aumentado esse interesse, pois, as mulheres vem
lutando para um lugar de destaque na sociedade e o próprio governo também tem mostrado boa
vontade em relação a isso.

Ao nível académico, torna-se útil estudar sobre a desistência escolar, na visão de sensibilizar a
comunidade escolar sobre as reais causas da desistência escolar e como a escola de uma forma
directa ou indirecta contribui para que isso aconteça e também sobre os efeitos negativos que
isso trás para a nossa sociedade.

4
1.3 Objectivos

1.2.1. Objectivo geral

Analisar as causas da desistência escolar da rapariga na Escola Primária Acordos de

Roma;

1.2.2. Objectivos específicos

Discutir as causas da desistência escolar

Identificar os índices de desistência escolar da rapariga na Escola Primária acordos de
Roma;
Compreender o posicionamento dos professores e membros da direcção face ao abandono
escolar da rapariga da Escola Primária Acordos de Roma.

1.2.3. Hipóteses
Para esta pesquisa foram levantadas as seguintes hipóteses:
Falta de conhecimento da importância da escolaridade nas suas vidas.
O papel que a escola desempenha em diferentes contextos sociais.

5
Capítulo II. Enquadramento teórico

No presente capítulo, vamos definir os conceitos - chaves do trabalho, como também, consolidar
mais aspectos relacionados a desistência escolar considerando a visão de vários autores.

2.1. Educação

Cotrim e Parisi (1985), consideram educação como um processo de adquirir experiências que
actuam sobre a mente e o seu físico. Essas experiências influenciam o comportamento em termos
de ideias ou acções, enquanto outros poderão ser rejeitados e não assimilados.

Nérci (1989), considera a educação como um processo de capacitação do indivíduo no sentido

de, orientá-lo a agir conscientemente mediante as diversas situações do quotidiano,
correlacionando aprendizagens anteriores com o intuito de garantir a fácil integração de cada
indivíduo, com isso não excluindo as necessidades indivíduas nem colectivas.

Para Durkheim (2001), a educação é uma interacção entre gerações novas e adultas. Sendo as
adultas as que orientam as novas no sentido de prepará-los para a vida social, com intuito de lhe
fornecer certos estados físicos, intelectuais e morais.

E desta forma, o papel da educação consiste em integrar a pessoa no meio social onde ela vive,
convive, trabalha e se diverte, por meio da educação a pessoa socializa-se, adquire
conhecimentos que poderão ser úteis no presente e no futuro.

2.2. Direito

Segundo Kelsen (1998), direito é uma ordem normativa da conduta humana, ou seja, um sistema
de normas que regulam o comportamento humano.

Gusmão (2002) define direito como um conjunto de normas executáveis coercivamente,

reconhecidas ou estabelecidas e aplicadas por órgãos institucionais

Para Rão (s/d) direito é um sistema de disciplina social fundado na natureza humana que
estabelecendo nas relações entre homens uma proporção de reciprocidade nos poderes e deveres

6
que lhe atribui, regula as condições de existência dos indivíduos e dos grupos sociais e em
consequência da sociedade mediante normas coercivamente impostas pelo poder público.

2.3. Desistência escolar

Etimologicamente, a palavra desistência vem do latim, o que significa “malogro, mau êxito, falta
de sucesso que se desejava” ou ainda desastre fracasso. O termo desistência ou fracasso é
habitualmente referenciado por analogia ao termo abandono que advêm do latim, o qual assume,
entre outros, os seguintes significados “ o mau êxito, perda, malogro”. Portanto, no decorrer do
trabalho termos como desistência, abandono ou fracassos são considerados similares.

Benavente (1976), a partir de diversos estudos, reuniu para esta designação vários termos
nomeadamente, abandono, desperdício, desadaptação, desinteresse, desmotivação fracasso. Face
a esta terminologia pode-se afirmar que o termo desistência escolar refere-se ao abandono da
escola pelos alunos sem atingirem a meta desejada, pois a desistência leva as reprovações,
repetências e mau rendimento escolar, originando o insucesso escolar.

O mesmo autor refere que a questão de desistência escolar pressupõe a coexistência de inúmeros
factores que incluem as políticas educativas, as questões de aprendizagem, aos conteúdos e
mesmo a relação pedagógica que se estabelece. Contudo da ênfase aos problemas que os alunos
não conseguem resolver nomeadamente:

Entre a escola e a realidade em que vivem;

Entre as aprendizagens exigidas pela escola e as da família e do meio social;
Entre as aspirações, normas e valores da família e as exigências da escola;

Marchesi e Perez (2004) defendem que o termo de desistência escolar é ainda mais discutível por
enquanto encerra algumas ideias: em primeiro lugar, a ideia de que o aluno “fracassado” não
progrediu praticamente nada em âmbito dos seus conhecimentos escolares, nem a nível pessoal e
social, o que não corresponde em absoluto a realidade. Em segundo lugar, porque o termo
“fracasso” oferece uma imagem negativa do aluno ao mesmo tempo que centra neste, toda a
responsabilidade do insucesso escolar, esquecendo a responsabilidade de outros agentes e
instituições como condições sociais, a família, o sistema educativo ou a própria escola”.

7
Depois de discutido a terminologia da desistência escolar, os autores acima encaram o presente
termo de forma unânime ao considera-lo como sendo um acto de deixar ou abandonar os estudos
ou a escola antes do término do período/ciclo, sem atingir os objectivos pretendidos.

2.3. Teoria das necessidades de Maslow

A teoria das necessidades foi apresentada por Abraham Maslow na metade do século XX, como
resultado dos seus estudos sobre o comportamento humano. Esta teoria é uma das mais
importantes no campo motivacional, pois ela busca explicar o que motiva os indivíduos a partir
das necessidades humanas, que obedecem uma hierarquia, onde para a satisfação do topo temos
que satisfazer primeiro a base. (Texeira, 2005)
Figura.1. hierarquia das necessidades de Maslow.

Fonte: Teixeira, (2005)

Necessidades fisiológicas: referem-se a alimentação, abrigo, repouso, ar, etc.

Necessidades de segurança: dizem respeito a protecção contra perigo ou privação, ou seja,

contra violência, a doença, a guerra, a pobreza, etc.

Necessidades sociais: tem a ver com a afeição, a inclusão nos grupos, a aceitação e aprovação
pelos outros;

Necessidade de estima: englobam a reputação, o reconhecimento, auto-respeito, admiração;

Necessidades de auto realização: referem-se á realização do potencial de cada indivíduo, a

utilização plena dos seus talentos.

8
Essa teoria contribui para o processo de ensino e aprendizagem a medida que explica a
importância do ciclo motivacional, pois quando este não existe no ambiente escolar, causa desde
comportamento ilógico até passividade e não colaboração por parte do aluno.

O aluno precisa de ter as necessidades fisiológicas satisfeitas plenamente para que consiga
entender as aulas, a necessidade de estima é relevante pois o sucesso e o insucesso do aluno
depende muito de como ele se sente na sala de aula e na escola. Através das necessidades sociais,
o aluno sente-se integrado num certo grupo oque motiva ainda mais a sua vontade de ir a escola.

2.4. Educação como um direito

Segundo Marshall (s/d), a história do direito a educação escolar é semelhante a luta por uma
legislação protectora dos trabalhadores das indústrias nascentes, pois em ambos os casos foi no
século XIX, que se lançaram as bases para os direitos sociais como integrantes da cidadania. O
autor reafirma ainda que a educação é um pré-requisito do exercício de outros direitos civis e
para tal o saber ler e escrever é indispensável.

A existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um

sistema normativo onde por existência, deve entender tanto o simples factor externo de um
direito histórico ou vigente, quanto ao reconhecimento de um conjunto de normas como guia da
própria acção. A figura do direito tem como correlato a figura de obrigação. (Bobbio, 1992)

A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, no seu artigo 26, defende que:

1. Toda a criança tem o direito a educação. A educação será gratuita, pelo menos no
ensino primário. A educação primária será obrigatória (….).

2. A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade

humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais (…)

Tratar a educação como um direito humano significa que não deve depender das condições do
aluno ou estar sujeita somente as regras do mercado, e tão pouco as condições sociais, culturais,
de género ou étnicos, o mais importante é conseguir que todas as pessoas possam exercer e estar
conscientes desse direito.

9
Segundo Bobbio (1992), não existe actualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o
direito a educação, variando, somente, de sociedade para sociedade.

O direito a educação é anunciado numa serie de recomendações e directivas de organizações

internacionais tais como, a Convenção Europeia dos Direitos Humanos (1950), a Convenção
Contra a Descriminação no Domínio da Educação (1961), o Pacto Internacional Sobre os
Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966), a Educação Relativa aos Direitos do Homem e
as Liberdades Fundamentais (UNESCO 1974), a Convenção sobre os Direitos da Criança ONU
(1989), a Declaração sobre a Educação para a Paz, Direitos Humanos e Democracia (1995),
entre outros, nos quais se alargam e aprofundam as obrigações do estado com respeito ao direito
a educação e impõem condições para que a educação para todos seja uma realidade.

O direito a educação representa assim a possibilidade de todos os cidadãos verem garantidas as

condições para realizarem-se como pessoas, consciencializando-se face a importância de
respeitarem os direitos e deveres fundamentais que regem a vida social, de assimilarem e
praticarem os valores e padrões de vida comunitária.

Estêvão (2001), acrescenta que este direito insere-se na perspectiva da justiça social, que
considera a educação não tanto como algo que é possível dar mais ou menos em sentido
distributivo, mas antes em sintonia com a interpretação da educação como sendo primeiramente
um processo que tem lugar num complexo de relações sociais.

2.4.1. As políticas educativas do Banco Mundial

O Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), foi criado juntamente com

o Fundo Monetário Internacional (FMI), em 1944, com o intuito de realizar a reestruturação pós
guerra nos pais europeus. De início foi atribuído ao FMI o papel de órgão normativo e político,
enquanto o banco mundial exercia a função de órgão técnico e financiador de projectos
específicos, porem, em meados dos anos 70, o BIRD, inclinou-se para o lado político social nas
nações mais pobres, assim a erradicação da pobreza passou a ser a sua área. (Soares, 2007)

Silva (2002), esclarece que a preocupação do Banco Mundial com a redução da pobreza no
sector social a partir da administração de McNamara (1968-1981), passou a ver a necessidade da

10
expansão da educação - educação para todos - como essencial para o desenvolvimento
económico. Nesse contexto, o banco traçou as seguintes políticas educativas:

Prioridade na educação primária;

Melhoria na eficiência da educação;

Ênfase nos aspectos administrativos

Descentralização e autonomia das instituições escolares entendida como a transferência

de responsabilidade de gestão e de captação de financiamento enquanto ao estado restará
manter centralizadas as funções de fixar padrões, facilitar os insumos que influenciam o
rendimento escolar, adoptar estratégias flexíveis para aquisição e uso de tais insumos e
monitorar o desempenho escolar;

A análise económica com critério dominante na definição das estratégias

A análise económica mencionada no último ponto, constitui, segundo o Banco Mundial, a

metodologia principal para a definição das políticas educacionais. (Kruppa, s/d)

Segundo Lopes (2001), o Banco Mundial tem um poder importante na definição de políticas
económicas, nomeadamente na aplicação dos programas de ajustamento estrutural, para os países
em via de desenvolvimento, exercendo as suas acções através de empréstimos que concede aos
países em via de desenvolvimento.

Entretanto mesmo com direito a educação, inscrito em vários documentos internacionais que
defendem e tentam garanti-lo, vários países ainda enfrentam dificuldades para manter as crianças
dentro das escolas. Apesar das políticas traçadas pelo banco mundial e do apoio que o mesmo
concede aos países que querem alcançar a meta da educação para todos mas não tenham fundos
suficientes para tal, as crianças continuam fora da escola em vários países por varias razões,
dentre elas as desistências que continuam sendo um fenómeno preocupante nas escolas de quase
todo mundo.

2.5 Causas da desistência escolar

Neves (2012), na sua dissertação, resume o ponto de inicio das causas de desistência escolar,
onde recorre ao indivíduo, família, escola e meio envolvente, defendendo que as causas da

11
desistência escolar tem origem nas interacções desses quatro sistemas, e que esta correlação pode
ditar o abandono escolar, primeiro pelos aspectos sócio culturais exigidas pela escola e ainda
pelo perfil do aluno que esta escola necessita, obviamente quem não se adequar ao padrão, terá
incidência de afastar desse meio. Nessa visão iremos correlacionar o ambiente externo
considerando os aspectos sócio-culturais, para aferirmos as causas e o ambiente interno a escola.

2.5.1. Causas Sócio-Culturais

Rumberguer e Lima (2008) discutindo sobre a desistência escolar na análise de 203 estudos,
constataram o seguinte:

Que o processo para abandono começa-se a fazer sentir com o rendimento baixo por parte
dos alunos;

Comportamentos dos alunos no ambiente interno e externo da escola, que incide-se mais
com actos de faltas, actos delinquentes e abuso de substâncias ilegais,

Os autores referem ainda que os dois aspectos, acima citados, tendem a diminuir quando o
ambiente familiar é estável e acesso a recursos sociais e financeiros influenciam de forma
significativa para o aluno permanecer no sistema escolar.

Brandão (1983), na sua pesquisa sobre a desistência e a repetência no ensino do 1º grau do Brasil
aponta a família como sendo determinante do fracasso escolar da criança, seja, por não
acompanhar as actividades escolares da criança ou pelas condições de vida que a família oferece
a criança. Destacam ainda que o factor importante para compreender os determinantes do
rendimento escolar é a família do aluno, sendo que quanto mais elevado o nível de escolaridade
da mãe, a criança permanecerá mais tempo na escola e o seu rendimento será maior.

Guerreiro (1998), acrescenta que, as atitudes e crenças dos pais influenciam a construção da
personalidade e crenças dos filhos, assim sendo o valor atribuído pelos pais a escola e as
aprendizagens vai influenciar a representação que os alunos fazem das mesmas.

Enquanto isso, Avanzini (1967) complementa apresentando o nível cultural do agregado como
sendo a causa que indiscutivelmente mais influencia o sucesso escolar. Uma família rica

12
culturalmente fornece a criança uma diversidade de estímulos que lhe permite viver na escola
uma continuidade do ambiente familiar ao invés de vivenciar um passo entre ambos.

Lopez e Menezes (2002) Acrescentam apontando outras características familiares que são
fluentes no contexto do abandono escolar, como o tamanho e tipo de família, existência de outra
evasão no seio da família, educação da família e o nível socioeconómico dos pais. Janosz (1997)
complementa que pais mais permissivos com pouca ambição educacional também são factores
importantes para o abandono.

Muitas das vezes as famílias não têm consciência que o seu comportamento e atitudes
prejudicam o sucesso do filho na escola, todavia não é fácil para nenhum professor, ou membro
da escola informar isso abertamente, pois esta atitude provocaria reacções agressivas, de tristeza
ou magoas que de um jeito recairiam sobre a criança. (Avanzini 1967)

Queiroz (2002) aponta para os factores sociais com grande impacto na vida dos alunos, o
desemprego dos pais, necessidades de trabalhar para ajudar com as despesas da família, ma
companhias, problemas familiares e desinteresse pelo estudo. Queiroz por meio de um estudo
qualitativo apontou para os factores sociais como tendo alto impacto na rotina dos alunos, como:

Desemprego dos pais;

Necessidade em trabalhar para ajudar nas despesas familiares;

Problemas familiares;

Desinteresse pelos estudos.

Por sua vez, Jimerson et all (2000), aponta que a qualidade do meio familiar e atenção ou
cuidados nas fases iniciais (12-24 meses de vida) diminuem a probabilidade de evasão. Com isso
o actor afirma que devemos considerar a desistência como um processo de desenvolvimento, em
que eventos ocorridos no passado têm efeitos significativos na decisão de evasão presente.

Ramos et all (2008), reforça que os problemas financeiros das famílias ainda são um factor
preponderante para as saídas dos jovens do período diurno da escola. E Maksenas (1998),
acrescenta que alunos dos turnos nocturnos também das camadas trabalhadoras chegam as
escolas exaustos da maratona diária de trabalho e desmotivado pela baixa qualidade de ensino
acabam desistindo.

13
Por sua vez, Dupont e Ossandom (1987), identificaram o perfil de um potencial desistente,
apontando para o seguinte:

Tem um fraco rendimento escolar;

Vive mal a relação educativa;

Sente ausência de empatia;

Não se sente bem na sua pele de aluno;

Não tem confiança em si mesmo, veicula consigo perspectivas de fracasso.

Para Avanzini (1967), algumas crianças não manifestam qualquer curiosidade, as tarefas
escolares não lhes interessam, não possuem uma disciplina favorita e muitas vezes são
desprovidas de expectativas futuras.

Santos (2009), defende que a desistência escolar nem sempre está ligada a falta de vontade,
motivação ou preguiça dos alunos. Além dos factores escolares, sócio económicos e culturais o
autor aponta algumas disfunções cognitivas, sensor ou motora, como contribuintes para que o
aluno não alcance os objectivos esperados.

Por sua vez, Montegner (1996), afirma que não é possível culpar sistematicamente a criança e os
seus possíveis défices cognitivos pela dificuldade de aprendizagem, acrescentado que o
obstáculo em aprender pode ser resultado de construção cognitivas inacabadas ou mal
consolidadas, desde o nascimento, ou mesmo antes deste, e de acordo com Guerreiro (1998),
leva a deteorização progressiva das atitudes com o avanço da idade.

Marchesi (2006), destaca que aprender supõe esforço, e afirma que aprendizagem tem como base
a actividade mental do aprendiz, deve ser o mais consciente possível e inclusive deve ser feito
um esforço para relacionar a nova informação com a já existente atribuindo-lhes um significado
valido. Para o autor, o dinamismo do processo, com avanços e recuos constantes provoca no
sujeito uma reestruturação cognitiva que leva a criação de modelos mentais ou remodelações dos
existentes.

14
2.5.2. Causas internas à escola

Fukui (1983) e Cunha (1997), afirmam que a responsabilidade da desistência recai sobre a
criança e seu fracasso, mas que de facto a responsabilidade é da escola. Fukui (1983), acrescenta
ainda que os fenómenos desistência e repetência estão longe de serem fruto de características
individuais dos alunos e suas famílias, mas reflictamos como a escola recebe e exerce acção
sobre os membros destes diferentes segmentos da sociedade.

Vários estudos defendem que a escola “fabrica” o fracasso escolar de muitas das suas crianças e
jovens, afirmando assim que a perda de valores atribuída a assistência e permanência num
estabelecimento de ensino, também este relacionado com o que acontece dentro dela. Não
somente as crianças e jovens que pelo seu desenvolvimento pessoal perdem o interesse pela
escola mas também de alguma forma são expulsos dela, (Rumberger 1961).

Benavante et all (1994), afirma que apesar da existência das causas múltiplas, não devemos
desviar atenção daquela que frequentemente é apontada como sendo uma das principais razões:
os alunos que abandonaram a escola foram por ela antecipadamente abandonados.

Benavante e Correia (1980), citados por Sil (2004), acrescentam ainda que uma das explicações
para a problemática das desistências escolares é a própria escola, e os mecanismos que operam
nela, o seu funcionamento e organização, onde a necessidade de diversidade e diferenciação
pedagógica é sublinhada pela teoria sócio-institucional que evidencia o carácter da escola na
produção da desistência escolar do aluno.

Segundo Vaz (1994), a escola produz a violência em seu quotidiano; uma violência subtil e
invisível, ou violência simbólica, que se esconde também sob o nome de abandono, pode ser
inconscientemente promovida pelos próprios educadores, através de regulamentos opressivos,
currículos e sistemas de avaliação inadequados a realidade onde esta inserida a escola, medidas e
posturas que estigmatizam e descriminam e afastam os alunos.

Lopez e Menezes (2002), afirmam que as reprovações sucessivas têm peso significativo na
decisão de continuar ou não os estudos, pois geralmente a repetência é seguida pelo abandono
escolar.

Segundo Costa e Menezes (1995), sejam quais forem as razoes, a repetência e a reprovação
constituem o primeiro passo em direcção a evasão escolar.

15
Numa análise do sistema educacional americano Bridgeland et al (2006), alertam para as
elevadas taxas de abandono escolar nos Estados Unidos, e os motivos para isso através de uma
pesquisa com os próprios estudantes, e obtiveram as seguintes respostas:

O facto de terem reprovado em mais de uma classe.

A falta de preparo anterior para anterior para compreender o material apresentado em

cada ano.

Sugerindo para o fim disto maior quantidades de docentes e que tenham melhores qualificações,
visando melhorar o currículo académico, e o interesse dos alunos, não apenas a compreensão do
material mas a importância do mesmo no futuro.

Sil (2004), defende que o professor é o elemento central do sistema educativo e funciona como
mediador entre o mundo social e a criança, a este deve ser dada a autonomia necessária para que
possa adequar o processo de ensino e aprendizagem em função das capacidades e dificuldades do
aluno.

É importante não esquecer que a função do professor não se resume a simples transmissão de
conhecimentos baseando-se no seu intelectual. Segundo Avanzini (1969), o docente deve
também construir situações que desenvolvam as atitudes e comportamentos dos alunos. Deve
tentar a todo custo ligar o ensino com as possíveis situações do dia-a-dia.

Barcelo (2006), diz que a falta de eficiência do professor influencia na desistência, e afirma que
o professor não tem responsabilidade, chega tarde e somente pensa no salário. Quando algum
aluno fracassa, ele não analisa a situação e nem procura o modo de ter sucesso profissional. Se
há falta de interesse nos alunos, ele reflecte sobre o processo e nem procura estratégias
motivadoras para captar e manter a atenção dos alunos.

A expectativa negativa do professor em relação a turma é outro factor que pode influenciar no
desempenho dos alunos. Como destaca Ramos et all (2008), a relação aluno-professor mostra-se
mecânica e distanciada, podendo acontecer em decorrência de aspectos físicos, humanos e
pedagógicos da estrutura escolar, que na sua opinião precisam ser discutidos e reformulados. Os
autores destacam ainda como explicação para esse distanciamento o tempo estabelecido para
cada disciplina, julgando como insuficiente por muitos professores para se trabalhar os
conteúdos de forma apropriada em sala de aula, assim como a superlotação das salas e a falta ou

16
precariedade de recursos didácticos e pedagógicos, finalmente o despreparo do professor acaba
desenvolvendo um conteúdo descontextualizado e sem sentido para o aluno.

Bourdieu (1998), acrescenta que a escola não considera a contribuição que os alunos trazem de
casa, ou seja, o seu capital cultural.

Nerci (1989), advoga que, “…os professores que se dispõe a orientar a aprendizagem de outrem
para que alcance objectivos que sejam úteis à sua pessoa ou a sociedade ou mesmo a ambos…”
enquanto Pilletti (2003), diz que os melhores professores estão profissionalmente em alerta, não
vivem suas vidas confinados ou isolados do meio social, tentam fazer da comunidade e
particularmente da escola o melhor ambiente para os jovens.

Da mesma maneira Libanêo (1994), afirma que o processo de ensino e aprendizagem e uma
actividade de interacção activa entre professores e alunos, organizada sob a direcção do
professor, com a finalidade de prover as condições e modos pelos quais os alunos assimilam
activamente conhecimentos habilidades, atitudes e convicções.

Do ponto de vista pedagógico, os autores dizem o mesmo que Piletti (2003) que defende que “…
o professor deve ser capaz de criar um ambiente melhor para os jovens…”. Isto significa que o
professor deve ser capaz de criar um ambiente agradável e acolhedor dentro da sala de aula,
capaz de fazer com que o aluno se adapte facilmente, e se sinta enquadrado dentro da sala de
aula, permitido assim ao aluno desenvolver as suas capacidades e habilidades do saber. Criando
assim um ambiente próspero que vai transmitir segurança ao aluno e vai permitir-lhe conhecer o
quão importante é a escola para a sua vida no presente e que benefícios trará no futuro em
especial a rapariga, mostrando que ao invés de desistir para optar pelo casamento ou trabalhos
domésticos lucrativos continue optando pela escola.

Folquiè (1971), defende que a rapariga inadaptada é sempre frustrada como produto da própria
inadaptação, que pode ser devido a várias causas (pedagógicas erróneas, insatisfação das suas
reais necessidades, vivencias negativas, desconhecimento das contingências da inadaptação, etc.)
onde a soma de tantas frustrações origina a medida de sentimentos de inferioridade.

Calda (2000), diz que a desistência escolar é um problema complexo e se relaciona com outros
importantes temas pedagógicos como forma de avaliação, reprovação escolar, currículo e
disciplinas escolares.

17
O autor complementa dizendo que para combater a desistência escolar é preciso atacar as duas
frentes: uma de acção imediata que busca resgatar o aluno evadido, e a outra de reestruturação
interna que implica na discussão na e avaliação das diversas questões acima enumeradas.

E se a criança não tem carácter forte ou tolerância com a frustração, acaba desistindo as aulas, e
esta reacção trará efeitos ate sobre a sua vida adulta, pois as suas reacções serão determinadas
pelas frustrações experimentadas porque o abandono supõe a auto-retirada ou, mais
simplesmente para escapar a repreensões ou sanções.

18
Capitulo III - Metodologia

É na metodologia onde traçamos os passos a seguir para testar as hipóteses do estudo, como
também alcançar os objectivos. Desse modo, para o presente trabalho, iremos detalhar a nossa
pesquisa, seguindo a lógica da pesquisa quanto a natureza, ao problema, aos objectivos,
procedimentos técnicos, população e amostra de estudo, sendo que na última fase iremos
detalhar as técnicas de recolha e análise de dados.

3.1. Quanto a natureza

Segundo Gil (1994), descreve dois momentos de natureza da pesquisa, a básica e aplicada.

Pesquisa básica: objectiva gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da ciência sem
aplicação prática prevista, envolve verdades e interesses universais.

Pesquisa aplicada: objectiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos

solução de problemas específicos, envolve verdades e interesses locais.

A presente pesquisa enquadra-se na pesquisa básica, por pretendermos gerar novos

conhecimentos científicos, mas a sua aplicação de ponto de vista prático, será de longo prazo.

3.2. Quanto a abordagem do problema

Marconi e Lakatos (2010), considerando o rumo que o problema toma, referem que podemos
discutir a abordagem do problema de pesquisa, tendo em conta a visão qualitativa e quantitativa.

A nossa pesquisa orienta-se na visão qualitativa pois procura analisar dados sem ter o enfoque de
traze-los sob forma numérica mas sim traduzi-los em inferências.

3.3. Quanto aos objectivos

Quantos aos objectivos, o presente trabalho enquadra-se na pesquisa exploratória, pois

pretendemos buscar maior familiaridade com o problema de pesquisa, considerando que a
mesma irá ao campo para confirmar esse problema. Podemos ainda assumir uma parte descritiva
dos nossos objectivos considerando que buscamos também discernir aquilo que são as causas.

19
3.4. Quanto aos procedimentos técnicos

Quanto aos procedimentos, vamo-nos cingir-se na pesquisa bibliográfica. Pois segundo Gil
(1994), o presente método consiste no desenvolvimento do estudo a partir de material já
publicado, como livros, artigos, periódicos, Internet.

3.5. População e amostra

População como se refere Markoni e Lakatos (2010), são seres, que se podem apresentar como
seres animados ou inanimados, que apresentam pelo menos uma característica em comum.

Como população para o presente estudo, teremos alunos, professores, membro da direcção
escolar da Escola Primária completa Acordos de Roma.

Como modalidade de selecção da amostra, usaremos a de conveniência. Gil (1994) defende que
este tipo de amostra consiste em seleccionar elementos que satisfazem aquilo que são as
condições de estudo, nesse caso para o nosso estudo apenas seleccionarmos professores e alunos
que fazem parte da Escola Primária Completa Acordos de Roma.

Ademais, a escola apresenta um número total de 21 professores que leccionam desde o 1º e 3º

ciclo, nesses foram seleccionados 10professores.

Em relação aos alunos, a escola apresenta um número total de 3102 alunos, dos quais 1542 são
raparigas e1560 são rapazes, esses alunos encontram-se distribuídos na escola desde a 1ª classe
ate a 7ª classe.

Em relação aos membros da direcção escolar serão seleccionadas 2 elementos, nomeadamente o

director e pedagógico.

3.6. Técnicas de recolha e análise de dados

Para o alcance da pesquisa, baseou-se preferencialmente em duas técnicas de recolha de dados

entrevista e questionário.

Quanto a técnica de entrevista a mesma será aplicada aos membros da direcção escolar. De
salientar que será uma entrevista estruturada. Gil (1994) refere que esse tipo de entrevista oferece

20
um roteiro formalizado, daquilo que vai ser o desenvolvimento da entrevista, e ainda traz
vantagens, no sentido de proporcionar contacto directo com o entrevistado.

Quanto ao questionário, esta técnica tem como objectivo conhecer as opiniões, crenças,
sentimentos, interesse, expectativas, situações vivenciadas. (Gil, 1999)

3.7 Descrição do local de estudo

O estudo foi realizado na Escola Primária e Completa de Acordos de Roma, localizada no bairro
do Albazine, cidade de Maputo, o bairro pertence ao distrito kamavota.

O bairro tem registado nos últimos um grande crescimento populacional contando actualmente
com cerca de 15.907 mil habitantes, dos quais 8.427 são mulheres e 7.480 são homens, segundo
o censo de 2007.

A Escola Primária Completa Acordos de Roma tem uma estrutura dividida em quatro blocos, e
conta com 14 salas de aulas organizadas em 4 blocos respectivamente, e o 1º bloco alberga a área
administrativa, secretaria, sala dos professores, a sala do director, a sala do director pedagógico,
e duas salas de aulas, e o restante as salas de aulas.

21
Capítulo IV. Causas da Desistência Escolar em Moçambique

4.1. O Direito à Educação em Moçambique

O direito à educação em Moçambique é assegurado pelo artigo 88, da Constituição da República,

que refere o seguinte:

1. Na República de Moçambique a educação constitui direito e dever de cada cidadão

2. O Estado promove a expansão da educação a formação profissional e a igualdade de

aceso de todos os cidadãos ao goza desse direito

E a lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) de 23 de Março de 1983. Lei 4/83, reafirma o
seguinte:

Artigo 6:

1. A frequência e a conclusão das sete primeiras classes o ensino primário é gratuito, as

crianças moçambicanas devem ser obrigatoriamente matriculadas na 1ª classe no ano
em que completarem sete anos de idade
2. Os pais, família, as instituições económicas e sociais e os órgãos de poder popular a
nível local contribuem para o sucesso da escolaridade obrigatória, promovendo a
inscrição das crianças em idade escolar, apoiando nos estudos, evitando as desistências
antes de completar as sete classes do ensino primário.

No artigo 12 vem como um dos objectivos do subsistema de educação geral

1. Assegurar o direito a educação a todas as crianças e jovens moçambicanas, com base na

escolaridade obrigatória e universal, contribuindo para garantir a igualdade de
oportunidade de acesso a uma profissão e os sucessivos níveis de educação.

Estes artigos comprovam a intenção de Moçambique em salvaguardar o direito à educação aos

seus cidadãos.

22
Moçambique é ainda signatário de vários documentos internacionais que visam salvaguardar o
direito a educação aos seus cidadãos, como é o caso da declaração de Dakar onde comprometeu-
se a trabalhar para seguir os seguintes objectivos: expandir e melhorar o cuidado e a educação
da criança, especialmente para crianças mais vulneráveis (…); assegurar que todas as crianças
com ênfase especial nas meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso a
educação primária obrigatória, gratuita e de boa qualidade (…).

Segundo a PNUD (2003), os Objectivos do Milénio de que Moçambique também é signatário,

tem a sua base nos objectivos de desenvolvimento internacional, criado em 1996, pela comissão
de ajuda ao desenvolvimento, e da organização para cooperação e o desenvolvimento
económico, entre tais objectivos menciona-se: o ensino primário universal e a igualdade entre
sexos e a autonomização das mulheres.

Segundo a MINED/ Plano Curricular do Ensino Básico PCEB (2008), em Dakar a comunidade
internacional também comprometeu-se com o princípio de que nenhum país com um plano
credível para alcançar o ensino universal seria impedido de alcançar esta as metas impostas por
falta de recursos. Neste contexto as agências financeiras internacionais como ao Banco Mundial
e o FMI e outras, predispõem-se a apoiar.

Mas nem sempre esse direito tem encontrado expressão prática. Na verdade, a realidade é
marcada por situações que denotam uma violação grave e continuada do direito à educação,
principalmente a da rapariga, o que é confirmado pelos elevados números de mulheres fora do
sistema escolar, altas taxas de analfabetismo, desemprego etc, o que mostra que ainda há muito
que se fazer para tornar este direito real.

4.1.2 Causas da Desistência escolar em Moçambique

De acordo com o relatório do CMI-Chr Michelsen Institute Tvdtenetall (2009), as acções do

governo moçambicano no sector da educação tem exercido um impacto positivo nos níveis de
frequência escolar, mas ainda apontam para uma diferença de género principalmente no que
tange os índices de evasão escolar entre meninas. Percebe-se também o preconceito da sociedade
tradicional de que a mulher não deve estudar.

Segundo Tvedten et all (2009) em Moçambique, os homens tem tradicionalmente a

responsabilidade de ganha-pão e das tarefas financeiras produtivas e consequentemente, a

23
educação dos rapazes foi durante muito tempo considerada uma prioridade. E como a divisão
tradicional do trabalho colocava sempre a mulher em casa a cuidar das tarefas reprodutivas e
domésticas, não se achava necessário, ou ate significante, pagar a educação das raparigas.

De acordo com o PNUD (1999:77), as causas do abandono o problema do fraco aproveitamento

escolar da rapariga, deve-se a vários factores de ordem socioculturais que a rapariga encontra no
processo de crescimento, e que não só contribui para o seu baixo rendimento escolar, como
também limitam contra a sua progressão e desencorajam em geral a sua educação.

Ainda segundo o PNUD (1997;77), dentre as barreiras culturais que as raparigas atravessam no
processo da educação, identificam-se:

O baixo valor atribuído a educação das raparigas que desencoraja o investimento por
parte das famílias;

A pobreza, não só obriga os pais a não prescindirem do trabalho das raparigas, como
também lhes induz a envergar pelo casamento;

O trabalho sazonal doméstico das raparigas compromete a actividade escolar;

Continuando ainda no aspecto relativo as causas do abandono, o MEC, no seu Plano Estratégico
de Educação e Cultura 2006-2010/11, coloca o fraco acesso à educação, a pouca importância que
muitos pais dão a esta, consolidando o que se tem visto, alunos são matriculados numa escola, e
dias depois são retirados para a pastorícia, casamentos prematuros e outros.

Contudo para inverter esta situação, os professores e pais e encarregados de educação devem
conjugar os mesmos esforços e ideias, transmitindo uma educação no verdadeiro sentido da
palavra pois, MACHEL (1978) in: (Golias, 1993), afirma que a educação tradicional visa
transmitir a tradição erigida em dogmas. O sistemas de classe, de idade, de ritos de iniciação, tem
por objectivo integrar a juventude nas ideias velhas destruir-lhe iniciativas.

O autor submete-nos a ideia de que a origem do abandono é causada pela educação tradicional
que transmite hábitos, usos e costumes a juventude ou nova geração e que não dão valor a
educação formal (escola) resultando como consequência o abandono (desistência) da escola
pelos alunos, particularmente as raparigas.

24
A pesquisa de Gabriela (2007), demonstra que quanto mais baixa è a escolaridade dos adultos
numa família, menor è a importância dada a escola, alem disso factores tais como a distância
entre a escola, deficiência na infra-estruturas, violência no ambiente escolar, carência de material
didáctico não permitem que estudantes adquiram na escola o capital cultural necessário para
apropriação dos objectos de uma cultura legítima.

Pais que tiveram experiencia desagradáveis com a escola e agarrados no seu extracto social,
acham inútil incentivar a progressão escolar dos seus educandos, receando que a história se
repita. Assim como professores que não acreditam na possibilidade de êxito de certos alunos,
acabam rotulando-os de incapazes o que se forma vai influenciar a relação professor-aluno.

A MEC reforça no seu Plano Estratégico de Educação e Cultura (2006-2010/11), afirmando que,
a qualidade do ensino é ainda outra preocupação, a fraca formação e ou a falta de formação dos
professores, a falta de professores preparados para lidarem com alguma dos desafios que o
sistema lhes coloca, tais como, a realidade de ensino em turmas numerosas, desafios com a
disparidade de género e o HIV/SIDA, o salário dos professores que muitas vezes é pago com
meses de atraso, o que lhes leva abandonar os seus lugares e dar prioridade a outras actividades
que não sejam de ensino para garantirem o seu rendimento e das suas famílias, resultando como
consequência a desistência dos alunos na escola.

O aluno só se sente motivado a ir a escola sabendo que lá esta um professor, a sua espera e
pronto para ensinar-lhe algo útil e importante tanto para o seu presente assim como o futuro.
Sendo necessário também que ele esteja preparado no âmbito de conhecimentos científicos e
psico-pedagógicos capaz de criar um ambiente atractivo, interactivo e participativo do aluno.

4.2.1 Indicadores educacionais em Moçambique

Tabela 1. Número de escolas que oferecem o EP1 e EP2 2006-2010

Nível 2006 2007 2008 2009 2010 Crescimento%
2006-2010
EP1 (1ª 5ª) 8959 9303 9649 10027 10444 17%

EP2 (6ª 7ª) 1514 1842 2210 2577 2990 97%

Fonte: Relatório de avaliação do Plano Estratégico para Educação e Cultura 2006-2010/11

25
Uma análise sobre a evolução do sector da educação 2004-2010 segundo a Avaliação do Plano
Estratégico para a educação e cultura 2006-2010/11, a rede escolar registou um crescimento
significativo no período entre 2006 -2010, a maioria senão a totalidade das escolas EP1, passou a
oferecer o 2º ciclo apesar de ter crescido apenas 17% (8959 para 10044) e o número de escolas
que oferecem o 3º ciclo cresceu 97% (1514 para 2990).

Embora longe de atingir as metas previstas, o objectivo da evolução da rede escolar,

disponibilizando no EP1 e EP2, esteve quase lá, apesar de um acentuado afunilamento entre os
dois ciclos.

4.2.2 Rácio aluno/professor e alunos/turma

Tabela 2. Rácio aluno/professor e alunos/turma

Ano 2006 2010
Alunos/ professor 75,4 65,8

Alunos/turma 49,7 50,3

Fonte: relatório de avaliação do Plano Estratégico para a Educação e Cultura 2006-2010/11

O rácio aluno/professor não melhorou significativamente o rácio alunos/turma na medida em que

a admissão de novos professores foi acompanhada de uma forte pressão derivada de grande da
matrícula de novos alunos.

4.2.3 Taxa líquida de escolarização no ensino primário

Segundo os dados de 2010 estão matriculados no ensino primário diurno (publico e privado)
4219804 alunos, com idades entre 6 e 12 anos de idade o que corresponde a taxa líquida de
escolarização de 95,5%.

4.2.4 Equidade de escolarização da rapariga no EP

No que respeita ao esforço em prol da equidade de género, tomando em conta os valores do

censo de 2007, em que 50,6 % de jovens entre os 6 e 12 anos de idade são raparigas, podemos

26
constatar uma evolução positiva na matrícula das meninas ainda que a real equidade não tenha
sido atingida como pode ser visto no quadro abaixo:

Tabela 3. Evolução da paridade de género nas salas de aulas da 1ª a 7ª classe

Ano 2003 2006 2007 2008 2009 2010
% Das raparigas 44.8 46.2 46.4 46.7 47.2 47.3

Fonte: relatório de avaliação do Plano Estratégico para a Educação e Cultura 2006-2010/11

A taxa de paridade de género, segundo os balanços de 2009 e de 0.94, essa paridade é mais alta
nas primeiras 3 classes, diminuindo nas classes avançadas por reprovações ou abandono escolar
das raparigas com especial nas zonas rurais.

4.2.5 Taxa bruta de conclusão do ensino primário EP2 ambos os sexos

Em 2005, a taxa de conclusão de ambos os sexos era de 34% contra os 28% de conclusão nas
raparigas fixando-nos nos valores diurnos.

4.2.6 Taxa de repetência das raparigas da 1ª a 7ª classe

A proporção de alunos que repetiram qualquer ano no ensino primário foi em 2006 de 5,3
rapazes e raparigas. Esse valor subiu em 2009 para 7%. Em 2006 a taxa de repetência das
raparigas era de 5,1% subindo para 6,7% em 2009.

4.2.7 Taxa de desistência

O fenómeno desistência escolares é um dos inibidores da fluidez do percurso escolar pelo que
representa a perda do efectivo, uma das metas do PEEC que visa diminuição da desistência
(6,4% em 2010) em ambos os sexos e particularmente da rapariga (6,1%). Comparando 2006
com 2009, verifica-se uma diminuição na desistência no total da população escolar e em
particular nas raparigas.

27
Tabela4. Taxas de desistência em 2006 e 2009 no EP1 1ª e 7ª classe

Ano 2006 2009

Total 8% 7,7%

Raparigas 7,7% 7,4%

Rapazes 0,3% 0,3%

Fonte: Relatório avaliação do Plano Estratégico para Educação e Cultura (2006-2010/11)

A reprovação, a repetência e a desistência escolar são factores indicadores do grau de eficiência

interna do sistema, pelo que representam de obstáculo a fluidez do sistema. No período de
vigência do PEEC, os valores de aproveitamento mantiveram-se constantes no 1º ciclo, com
declínio no 2º e 3º ciclo e consequentemente no aumento das taxas de repetência por ano.

Por sua vez uma análise da desistência nos finais do ciclo revela que a 5ª classe no final da EP1 é
o ano mais crítico no que respeita a desistência, havendo mesmo um aumento da desistência em
2009.

4.3 Indicadores educacionais da Escola Primária Completa Acordos de Roma

A visão do governo para o PEEC 2006-2010/11, coloca a qualidade e a equidade de no ensino

básico no centro da sua política educativa. Contudo a melhoria do acesso não deve acontecer sem
a melhoria substancial da qualidade. Melhorar a qualidade através da reforma curricular
melhores instalações e professores mais qualificados, significa uma baixa taxa de desistências ou
repetições de classe e melhoria na retenção que por seu lado melhora a eficiência das escolas e
reduz os custos unitários, igualmente importante assegurar que as oportunidades de aprender
sejam iguais e acessíveis para todos. (plano estratégico de educação e cultura 2006-2010/11)

Durante o período de 2011-2015, a escola primária completa acordos de Roma tem verificado
um crescimento no que diz respeito aos alunos matriculados por ano, e nesse crescimento a
equidade de género esta presente apesar de ainda ter muito a fazer para atingir números iguais de
rapazes e raparigas dentro das salas de aula. As desistências têm contribuído para o fraco
aproveitamento pedagógico, a medida que os alunos vão saindo da escola durante o ano lectivo.
Abaixo um quadro que mostra como esse período se caracterizou:

28
 Tabela 5. Alunos inscritos e desistentes no período de 2011-2015

Ano / classe Alunos no início Desistência % Desistência Alunos no fim

Ano Classe H M HM H M HM %M %HM H M HM

2011 1ª a 7ª 1544 1507 3051 20 29 49 6,5% 5,9% 1524 1478 3002

2012 1ª a 7ª 1529 1539 3068 6 7 13 11,7% 13,9% 1538 1532 3070

2013 1ª a 7ª 1532 1527 3059 29 24 53 6,1% 5,6% 1509 1501 3010

2014 1ª a 7ª 1539 1464 3003 0 0 0 0 0 1539 1464 3003

2015 1ª a 7ª 1542 1560 3102 19 27 46 5,7% 6,7% 1491 1467 2958

Fonte: Aproveitamento pedagógico EPC- Acordos de Roma 2011-205

4.3.1 Equidade

No que diz respeito a equidade de género, a EPC- Acordos de Roma, tem se esforçado bastante
para que os objectivos sejam alcançados ao longo dos anos, a escola tem registado uma grande
melhoria nos anos de 2012 e 2015 a escola matriculou mais raparigas em relação aos rapazes,
sendo o ano mais crítico 2014 em que a escola matriculou 1539 rapazes e apenas 1464 raparigas.

4.3.4 Taxas de desistências

Tabela 7.Taxas de desistências 2011-1015

1ª a 7ª classe 2011 2012 2013 2014 2015
%M 6,5% 11,7% 6,1% 0% 5,7%

% HM 5,9% 13,9% 5,6% 0% 6,7%

Fonte: dados dos entrevistados

O ano que registou uma alta percentagem de desistência foi 2012, com 11,7%, para as raparigas
enquanto 13,9% equivale a rapazes e raparigas daquela escola. Seguido pelo ano de 2011 com
6,5% das raparigas respectivamente, e 5,9% para rapazes e raparigas, em 2013 as desistências
chegaram a 6,1% no que refere as raparigas, tendo baixado no ano de 2015 com apenas 5,7% das
raparigas desistentes.

29
Capitulo V: Apresentação e análise dos resultados

Neste capítulo faremos a apresentação, análise e interpretação dos dados recolhidos na Escola
Primária Completa Acordos de Roma. Os dados serão apresentados de forma a esclarecer a real
situação da escola segundo os seus intervenientes directos, a direcção, os professores e os alunos.

5.1. Dados dos entrevistados

Para os membros da direcção da escola a entrevista orientou-se da seguinte forma: perfil dos
entrevistados, grupo alvo das desistências, causas da desistência, estratégias que a escola tem
usado para identificar a época em que ocorrem as desistências, acções realizadas pela direcção
para reduzir esses casos.

5.1.1 Perfil dos gestores educacionais

No perfil dos gestores foram consideradas as seguintes variáveis: função exercida, sexo, nível,
formação psico-pedagógica. Veja a tabela abaixo

Tabela 8. Perfil dos gestores educacionais

Função que exerce Sexo Nível Anos de experiência

Carreira Função

Director M DNI 18 2

Director-adjunto M DNI 18 1
pedagógico

Fonte: dados da entrevista

O director da Escola Primária Acordos de Roma exerce a função a dois anos, e tem 18 anos de
experiência como professor primário, o director pedagógico exerce a função a um ano e conta
com experiencia de 18 como professor, os dois tem formação superior, formados pela
Universidade Pedagógica.

30
5.1.2 Causas da desistência

Quando entrevistados sobre as causas da desistência da rapariga, a direcção da Escola Primaria

Completa Acordos de Roma apontou as seguintes causas:

Mudanças de residências;

Divergências conjugais por parte dos encarregados;

Gravidezes precoces;

Falta de interesse;

5.1.4 Estratégia que a escola usa para identificar os casos de desistência

Quando as estratégias usadas para a identificação deste factor 100% dos entrevistados apontam
as chamadas diárias dentro das salas de aula como sendo o método usado.

Reflectindo sobre o período em que ocorrem as desistências, a resposta foi unânime. A moiaria
dos entrevistados apontaram os três períodos do ano lectivo como susceptíveis as desistências,
nomeadamente o 1º,2º e 3º trimestre.

5.1.5 Acções realizadas pela escola para reduzirem esses casos

A direcção da escola primária completa acordos de Roma para reduzir as desistências apontou as
seguintes acções:

Sensibilização dos pais e encarregados de educação acerca da importância da

escolaridade;

Diálogo com as raparigas sobre os benefícios da escola;

Realizações de reuniões de turma onde os pais são informados sobre o aproveitamento

dos seus educando;

31
5.2 Inquérito do corpo docente

Os indicadores a seguir orientaram o questionário dirigido aos professores: perfil dos inqueridos,
grupo alvo da desistência nesta escola, níveis de desistência, classe com maior índice de
desistência, causas das desistências, perfil familiar dos alunos que desistem, posicionamento da
família face as desistências, posicionamento da escola face as desistência, e por ultimo as
condições das infra-estrutura escolar.

5.2.1 Perfil dos inqueridos

Neste trabalho o perfil dos inqueridos foi discutido com base no sexo, nível de formação
profissional, nível de ensino que lecciona, como mostra o quadro.

Tabela 9. Perfil dos professores

Nível Frequência Frequência
absoluta relativa
DN3 2 20%

DN2 5 50%

DN1 3 30%

Fonte: dados da entrevista

Para responder o questionário foram seleccionados 10 professores dos quais 5 são do sexo
masculino e 5 do sexo feminino, dos professores seleccionados 20% têm o nível básico de
formação, enquanto 50% têm o nível médio e somente 30% tem a formação superior.

5.2.2 Nesta escola tem ocorrido casos de desistências?

Quanto a esta questão todos os inqueridos, o que equivale a 100% afirmam que sim, nesta escola
tem havido caso de desistência.

32
Tabela 10. Grupo Alvo das desistências
Grupo alvo Frequência

Absoluta Relativa

Rapazes 3 30%

Raparigas 5 50%

Rapazes/raparigas 2 20%

Fonte: dados dos inquiridos

Nessa questão notam-se incertezas entre os membros da escola. Dos 10 professores

entrevistados, tivemos 5 que apontam a rapariga como o alvo das desistências, e 3 apontam para
os rapazes e 2 apontam para ambos sexos como sendo alvos do abandono escolar. Chegando
assim a conclusão de que 50% dos professores concordam que a rapariga é a que mais desiste na
escola primária acordos de Roma, enquanto 30% apontam para os rapazes e outros 20% afirmam
que os dois grupos desistem.

5.2.3 Nível das desistências e classes em que registam-se mais desistências

Tabela 11. Classes em que registam mais desistência

Classe 2ª 5ª 6ª 7ª

Frequência Absoluta 4 3 1 2

Relativa 40% 30% 10% 20%

Fonte: dados dos inqueridos

Quanto a essa questão as respostas também não coincidiram, tivemos 7 professores equivalente a
70% que afirmaram que o nível de desistências era moderado e 3 professores, a razão de 30%
que defendem como baixo o nível de desistência nessa escola.

Para a questão das classes em que se registam mais desistências os professores deram a seguinte
resposta 4 afirmam registarem-se mais desistência na 2ª classe o que equivale a 40%, 3 optaram

33
pela 5ª classe o que equivale a 30%, e outros 2 optaram pela 7ª classe como se a que mais regista
desistências com 20%.

5.2.4 Causas da desistência

Tabela 12. Causas da desistência

Falta de condições
Gravidez precoce
Falta de interesse

remuneráveis
Actividades
pela escola

na família
Causas das desistências

Frequência Absoluta 3 1 4 2

Relativa 30% 10% 40% 20%

Fonte: dados do questionário

Com Inquérito feito sobre as causas da desistência obtivemos as seguintes respostas: 30% dos
inqueridos afirmam que a falta de interesse pela escola tem sido a causa da desistência, e 10%
afirmam que as actividades remuneráveis têm sido a causa, 40% aponta para a gravidez precoce
e 20% colocam as condições da família como sendo a causa da desistência como mostra o
quadro acima.

A questão da desistência por gravidez só agrava com o despacho nᵒ 39/GM/2003 do Ministério

da Educação que defende que as estudantes grávidas devem ser compulsoriamente transferidas
para o curso nocturno. E nem sempre as raparigas ainda menores de idade conseguem conciliar a
gravidez e os estudos nesse horário, sem contar com os perigos que correm no percurso de casa
para a escola e vice-versa. Para Conceição (2007), os principais argumentos desta transferência
são a má influência sobre as outras crianças e a necessidade de responder pelo erro cometido.

34
5.2.5 Perfil familiar e classe social dos alunos que desistem

Tabela 13. Perfil familiar dos alunos

Frequência

Perfil familiar dos alunos Absoluta Relativa

Família unida 1 10%

Pais solteiros 2 20%

Mães solteiras 3 30%

Vivem com os avos 4 40%

Fonte: dados do questionário

Para a questão do perfil familiar dos alunos, os professores deram as seguintes respostas: 40%
dos professores afirmam que os alunos que mais desistem vivem com os avós, 30% dos
professores dizem ser filhos de mães solteiras e 20% dos professores, defendem que são filhos de
pais separados, e 10% dos professores alega que são filhos de pais unidos. E quanto a questão da
classe social das famílias dos alunos que desistem, obtivemos 40% dos professores que afirmam
que são de classe social média enquanto que60% dos professores alegam que são de classe social
baixa.

Lopez e Menezes (2002), apontam as características familiares fluentes no contexto do

abandono:

O tamanho e o tipo de família;

A existência de outra evasão no seio da família e;

A educação e o nível socioeconómico dos pais.

35
5.2.6 Qual tem sido o posicionamento dessas famílias em relação a desistência dos seus
educandos?

Quando colocada esta questão tivemos duas respostas diferentes da parte dos professores, dos
quais 6 correspondente a 60% dos professores que afirmaram que os familiares dos alunos não
dão importância a esse facto, enquanto 3 correspondente a 30% afirmaram que os familiares
preocupam-se e tentam integrar os seus educandos a escola novamente, mas sem sucesso por
parte destes, e 1 correspondente a 10% afirmaram que os encarregados têm feito as duas coisas
acima citadas, uns preocupa e outros não.

A atitude dos pais tem muito a ver com o desenvolvimento da criança como aponta Janosz
(1997), que pais mais permissivos e com pouca ambição educacional são factores importantes
para o abandono. Guerreiro (1998), acrescenta que, as atitudes dos pais influenciam a construção
da personalidade e crenças dos filhos, sendo assim o valor atribuído pelos pais a escola e as
aprendizagens vai influenciar a representação que os alunos fazem da mesma.

5.2.7 Qual tem sido o posicionamento da escola?

Quanto ao posicionamento da escola face a esta situação, os professores afirmaram fazer-se

acções para mitigar esse facto na Escola Primária Completa Acordos de Roma, nesta tentativa
são tomadas as seguintes acções:

Promoção de palestras sobre importância da permanência da rapariga na escola

Ciclo de interesse para estimular a permanência da rapariga na escola.

É importante não esquecer que a função do professor não se resume a simples transmissão de
conhecimentos baseando-se no intelectual. O professor deve também construir situações que
desenvolvam as atitudes e comportamentos dos alunos, deve tentar a todo custo ligar o ensino
com as possíveis situações do dia-a-dia. (Avanzini, 1967)

36
Conclusão e sugestões

De acordo com o estudo feito na Escola Primária Completa Acordos de Roma, e das análises dos
dados recolhidos chegamos a conclusão que o abandono escolar é uma realidade nesta escola, e
60% dos entrevistados, confirmaram que a rapariga é o principal alvo.

Em 2015, 27 alunas desistiram, na Escola Primária Acordos de Roma, em todos níveis de ensino
o que equivale a 5,7% do universo total de 1542 alunas inscritas, com o estudo chegamos a
concluímos que o nível de desistência nesta escola é moderado. Quanto a época do ano em que
essas desistências acontecem, constatou-se que nas três épocas do ano 1º, 2º e 3º trimestre
respectivamente.

Ainda segundo os resultados deste estudo, a 2ª, 5ª e 7ª classe, registam mais desistências nessa
escola. Para essas desistências foram alegadas as gravidezes precoces, para as adolescentes do 3º
ciclo, por ser nessa fase que as crianças atingem a adolescência tornando-se mais curiosas acerca
de vários assuntos inclusive a sexualidade. Também a prática de actividades remuneráveis, várias
crianças deparam-se com os dilemas familiares como a falta de condições, o que obriga-lhes a
trabalhar para ajudar nas despesas de casa, porque infelizmente existem pais e encarregados de
educação que não dão valor a escolarização dos seus educandos.

Grande parte dos alunos que desistem naquela escola vive com os avós, que pela idade avançada
têm dificuldades para controlar a assiduidade das crianças na escola e ajudar os seus educandos
nos trabalhos de casa (TPC).

Filhos de pais separados e mães solteiras, também foram apontados como desistentes, pois não é
fácil educar uma criança sozinha, existem valores que nem sempre se conseguem transmitir.

A escola não tem nenhum mecanismo de controlo das desistências, usando somente as chamadas
diárias para identificar os alunos que já não vão à escola. Para manter as alunas dentro do sistema
educacional, os professores organizam palestras sobre a importância da educação da rapariga e
ciclos de interesse para a sua permanência na escola.

Para charlot (2000), não existe o fracasso escolar ou seja não existe o objecto fracasso escolar,
mas sim alunos em situações de fracasso, alunos que não conseguem aprender o que se quer que
eles aprendam, que não constroem certos conhecimentos ou competências, que naufragam e
reagem com condutas de retaliação, desordem e agressão, enfim histórias escolares não bem

37
sucedidas, são essas histórias denominadas pelos educadores e pela sociedade de fracasso escolar
e que devem ser estudadas e analisadas, e não algum objecto misterioso, ou algum vírus
resistente chamado abandono escolar.

Sugestões

Concluído este estudo e depois duma longa análise as sugestões que deixamos para o
melhoramento deste problema são as seguintes:

Realizações de palestras com o intuito de demonstrar aos alunos, em particular a rapariga,

a importância da escola;

Um sistema de controlo mais eficiente que não se limita somente nas chamadas diárias
dentro das salas de aulas, mas também do controlo do aproveitamento do aluno;

Os professores devem encorajar os alunos mais fracos a se interessar pela escola, motiva-
los a esforçar-se mais e a ganhar interesse pela escola.

Sempre que se verificar mudanças de comportamento e de aproveitamento de um certo

aluno os professores deviam aproximar aos encarregados de educação, para saber o que
esta acontecendo e juntos ajudar o aluno.

O professor tem a missão de formar os homens do amanhã, para uma sociedade bem-educada, é
necessário que seja paciente com os seus alunos, mais tolerante, amável e sempre motivado a
transmitir novos ensinamentos aos seus educandos que os ajudara não só no presente mas
também no futuro, devem acreditar neles e no potencial que eles possuem incentivando-os,
fazendo com que eles acreditem que a educação é o trunfo que eles precisam para se tornarem
pessoas melhores.

38
Referências bibliográficas

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nacional. Maputo

42
Anexos

43
Questionário

O objectivo deste questionário é de recolher informações relativas a desistência da rapariga na

Escola Primária Completa Acordos de Roma, e com esta informação pretendemos compreender
as causas da desistência da rapariga na escola acima referida e procurar estratégias para manter a
permanência das raparigas na escola. Por isso agradecia desde já a colaboração de cada um que
tiver a oportunidade de responder a este questionário. Pedimos ainda para que o responda de
forma clara e sincera.

Este questionário é anónimo, portanto não precisa colocar o seu nome. As respostas dadas serão
mantidas em absoluto sigilo.

Responda as perguntas colocadas assinalando com X as respostas que estiver de acordo com a
sua experiencia acerca do assunto.

1. Nesta escola tem ocorrido casos de desistência?

a) Sim ___
b) Não___

2. Se a resposta anterior foi sim, em que grupo se tem registado mais essa desistência?
a) Rapazes___
b) Raparigas___

3. Qual é o nível desta desistência?

a) Muito elevada ___
b) Elevada___
c) Moderada ___
d) Baixa___
e) Muito baixa___

4. Em que período se observam mais desistências?

a) No início do ano___
b) No meio do ano___
c) No final do ano___

44
5. Em que classe se regista maior índice de desistência?

a) Na 1ª classe___
b) Na 2ª classe___
c) Na 3ª classe___
d) Na 4ª classe___
e) Na 5ª classe___
f) Na 6ª classe___
g) Na 7ª classe___

6. Quais são as causas da desistência?

a) Falta de interesse pela escola___
b) Casamentos prematuros___
c) Práticas de actividades remuneráveis___
d) Gravidez precoce___
e) Falta de condições na família___
f) Outros____________________________________________________________
___________________________________________________

7. Qual é o perfil familiar dos alunos que desistem

a) Família unida
b) Pais solteiros
c) Mães solteiras
d) Vivem com os avos
e) Outros____________________________________________________________
___________________________________________________

8. A que classe social estas famílias pertencem?

a) Alta___
b) Media___
c) Baixa___

45
9. Qual tem sido o posicionamento desses familiares face a estas desistências?
a) Preocupam-se e tentam integra-los novamente a escola___
b) Não dão importância a isso___
c) Acham que os seus educandos tomaram uma boa decisão___

10. Qual tem sido o posicionamento da escola?

a) Promove palestras sobre a importância da permanecia na escola___
b) Ciclo de interesse para a estimular a permanecia da rapariga na escola___
c) Outros____________________________________________________________
__________________________________________________

11. Quais são as condições da infra-estrutura da escola?

a) Boa___
b) Razoável___
c) Má___

12. Acha que de um jeito essas condições contribuem para a desistência?

a) Sim___
b) Talvez___
c) Não___

46
 Guião de entrevista dirigida a direcção da escola

Senhor director estamos preocupados em conhecer as causas de desistência dos alunos nesta
escola, particularmente da rapariga e contamos com a sua ajuda. Para tal peço que responda as
perguntas que se seguem de forma clara e precisa de modo a fazer-nos entender essa questão.

Nesta escola tem havido muitos casos de desistências?

Porque?_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________
Qual é o grupo alvo desta desistência, rapazes ou raparigas?
Prq?__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Quais tem sido as causas destas
desistências?____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________
Que estratégias a escola tem usado para identificar estes
casos?_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________
Em que época do ano ocorrem essas
desistências?____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______
Em relação a desistência das raparigas, quais são as acções que a direcção da escola tem realizado
para reduzir o índice dessas
desistências?____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________

47
Esta escola tem estabelecido uma relação com a comunidade? Como tem sido esta
relacao?_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Qual tem sido o posicionamento dos pais e encarregados de educação face a esse
cenário?_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________
Os pais e encarregados tem se aproximado a escola para juntos encontrar uma solução para este
problema?______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________
Que medidas a escola junto com a comunidade tem tomado para erradicar esses
níveis?________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______

48