Apostila de DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

WALLON DIDÁTICA
INSTITUTO EDUCACIONAL
WALLON
INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL INSTITUTO EDUCACIONAL
1
www.institutowallon.com.br
WALLON DIDÁTICA
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) Aluno (a);

Henri Wallon nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou
pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explicitada à
aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola
Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908. Viveu num período
marcado por instabilidade social e turbulência politica.
Henry Wallon além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento humano, em
virtude de sua preocupação com a educação, escreveu também sobre suas ideias
pedagógicas apontando bases que a psicologia pode oferecer À atuação pedagogia e o
uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, além de se nutrir da experiência
pedagógica.
Wallon deixou-nos uma nova concepção ao da motricidade, da emotividade, e da
inteligência humana, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia Infantil e
reformular os seus problemas. Dessa forma, o INSTITUTO WALLON, não apenas faz
uma homenagem a este tão importante ícone da educação, mas, também, reforça a
necessidade de buscarmos uma educação cada dia melhor.
Você está recebendo este material didático, na certeza de contribuirmos para sua
formação acadêmica e, consequentemente, propiciando oportunidade para melhoria de
seu desempenho profissional. Todos nós, da equipe WALLON, esperamos retribuir a sua
escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
O presente material didático foi produzido criteriosamente, por meio de coletâneas,
compilações e pesquisas, pelos Professores e Coordenadores do Instituto Wallon, para
que os referidos conteúdos e objetivos sejam atingidos com êxito. Esperamos que este
seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento
teórico e para o aperfeiçoamento de sua prática. Leia com muita atenção as orientações a
seguir e um ótimo estudo!
Abraços!
Direção Geral
INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 2

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Sumário
Unidade 1 - Pressupostos Teórico - Metodológicos da Área....... ....................... 4

Unidade 2 - A Construção da Intencionalidade Docente .................................. 22
Unidade 3 - A Relação Didática ....................................................................... 39
Referências Bibliográficas... ........................................................................... .64
Atividade 1..........................................................................................................66

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UNIDADE 1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS DA

ÁREA
Neste tema, faremos uma

retrospectiva histórica da
Didática a fim de
compreendermos como se
estruturaram as práticas
pedagógicas ao longo dos anos,
e como se constituíram as
tendências e abordagens
educacionais, traçando uma perspectiva atual da área, por meio do estudo das diferentes
metodologias de ensino.
1.1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA
Não se pode encarar a educação a não ser

como um quefazer1 humano. Quefazer,
portanto, que ocorre no tempo e no espaço,
entre os homens, uns com os outros.
Paulo Freire
Iniciamos a disciplina de Didática. A partir deste momento, vamos viajar no tempo,

procurando retomar os rumos das práticas educacionais que fizeram parte da História da
Educação na Europa e no Brasil, pois somos frutos de uma colonização europeia.
Nesta trajetória, também não descartaremos a Filosofia, pois pensamento e história
caminham juntos e são construções do homem, único sujeito capaz de produzir cultura.
Entretanto, antes de entrarmos na evolução histórica e filosófica, nos conceitos e
paradigmas que alteraram e influenciaram a Educação2, precisamos situar a Didática no
1
Paulo Freire criou o substantivo quefazer para indicar que o ato de educar é uma atividade humana e,
como tal, é uma ação contínua, que se interroga a cada momento acerca dos rumos a tomar.
2
A palavra educação nos remete a duas acepções: desenvolvimento e intervenção. A Didática faz parte da
segunda acepção, a intervenção. É uma intervenção que requer alguma exigência profissional, não
podendo, pois, presumir que seja apenas a ordenação de algumas operações sobre o sujeito. Trata-se de

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campo educacional, pois o espaço e a importância da Didática têm sido objetos de

acaloradas discussões nos meios acadêmicos.
A história da Didática encontra-se atrelada ao surgimento do ensino, no decorrer e
desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como atividade planejada e
intencional dedicada à instrução. Etimologicamente, instrução e ensino são palavras que
dizem respeito à educare3 e a educere4. Enquanto a primeira refere-se à formação
intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, o segundo
corresponde a ações, meios e condições para a realização da instrução.
Para Libâneo (1994, p. 23):
Há uma relação de subordinação da instrução à
educação, uma vez que o processo e o resultado da
instrução, mediante o ensino têm resultados formativos
quando convergem para o objetivo educativo, isto é,
quando os conhecimentos, habilidades e capacidades
propiciados pelo ensino se tornam reguladores da ação
humana, em convicções e atitudes reais frente à
realidade [...] o objetivo educativo não é um resultado
natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte
do educador um propósito intencional e explícito de
orientar a instrução e o ensino para objetivos
educativos.[...] o ensino é o principal meio e fator da
educação – ainda que não o único – e, por isso, destaca-
se como campo principal da instrução e da educação.
Neste sentido, quando mencionamos o termo educação
escolar, referimo-nos ao ensino.
A partir das proposições do autor, podemos avançar e afirmar que enquanto a

educação é o objeto de estudo da Pedagogia, o que faz com que a ação educativa torne-
se objeto de reflexão, no sentido de se explicar sua natureza, seus determinantes, suas
formas de atuação (processos e modos), a Didática ocupa-se do trabalho docente, ou
seja, do ensino – processo pedagógico que orienta a educação para as suas finalidades
específicas, determinadas socialmente, mediante a teoria e a metodologia da educação e
instrução.
Estabelecido o papel da Didática em relação à Pedagogia, examinaremos, a seguir,
como foi sua evolução no decorrer de nossa história. Ainda de acordo com Libâneo (ibid),
desde os primeiros tempos da história do Homem, existem indícios de formas
elementares de instrução e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidades
uma complexa construção que leva em conta tanto o sujeito da intervenção e sua tríplice característica
psicológica, biológica e social, como a cultura e a produção do saber.
(Martins, 1996, p. 5).
3
Educare: Uma das formas verbais em latim da palavra educação.
4
Educere: Que diz respeito a trazer à luz, a educar, a ter cuidado na criação de alguém.

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primitivas os jovens passavam por um ritual de iniciação para ingressarem nas atividades
do mundo adulto. Podemos considerar esse ritual uma forma de ação pedagógica,
embora lá não estivesse presente o didático como forma intencional de ensino.
A escola como direito de todos, como conhecemos hoje, surgiu somente no século
XVIII, tendo como função organizar, sistematizar e transmitir todo o conhecimento
produzido pela humanidade.
No entanto, desde a Antiguidade Clássica, filósofos como Sócrates5, Platão6,
Aristóteles7 e, posteriormente, na Idade Média, São Tomás de Aquino8, representaram o
pensamento da época ao desenvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas
concepções de mundo (Damis, 1992, p. 14).
Foi no período medieval, com o monopólio educacional exercido pela Igreja, mais
conhecido como Escolástica9 que surgiu o tradicional conceito de práticas pedagógicas
fundadas na palavra do mestre e na disciplina.
5
Sócrates: Filósofo grego nasceu em Ática por volta de 470 a.C. e morreu em Atenas em 399 a.C. Sua vida
é inseparável de seu ensino. É representado como uma figura vestida com um manto ordinário, percorrendo
as ruas descalço, com aspecto vulgar, mas de temperamento vigoroso. Qualquer pretexto lhe servia para
propagar seus ensinamentos. Apresentava-se como um homem que nada sabia e interrogava sem cessar
os atenienses, principalmente os jovens, para destruir a cultura adquirida sem reflexão, com intuito de
substituir os preconceitos por um saber que emergisse do interior do ser humano. Essa ironia lhe valeu a
condenação à morte sob o pretexto de que corrompia a juventude. Tomou cicuta, conversando com seus
discípulos, e morreu com absoluta serenidade.
6
Platão: Outro grande filósofo grego nasceu em (ou perto de) Atenas em 429 a.C., ano da morte de
Péricles. O seu nome era Aristocles Platão, conhecido como O Largo, alcunha motivada, provavelmente,
pela sua figura. Começou por escrever poesias; mas depois de ter encontrado Sócrates, aos 20 anos,
queimou-as. Foi, durante 10 anos, seu discípulo, acompanhando-o no seu julgamento e morte. Depois
viajou muito e passou a ensinar Filosofia em Atenas; um de seus alunos foi Aristóteles. Os seus Diálogos
são, ainda, o mais nobre conjunto do pensamento filosófico que existe, e a sua beleza literária é sem igual.
Diz Emerson que de Platão vêm todas as coisas tratadas e discutidas por homens que pensam [...] Platão é
a filosofia, e a filosofia é Platão.
7
Aristóteles: Filósofo grego que viveu entre 384 a.C. e 322 a.C. Após a morte de seu pai, fixou-se em
Atenas onde ouviu durante 20 anos as lições de Platão. Com a morte de seu mestre em 348 a.C., foi para
Atarnéia onde se casou. Foi preceptor de Alexandre, o Grande. Em Atenas, fundou a escola do Liceu, onde
o mestre dava suas lições passeando com os alunos. Após a morte de Alexandre, em 323 a.C., Aristóteles,
mal visto pelos atenienses, refugia-se na ilha de Eubéia. Condenado à morte, morreu no mês de agosto de
322 a.C., com 62 anos. Seus tratados provêm de notas tomadas por seus ouvintes; não foram redigidos por
ele; constituem um vasto conjunto enciclopédico, dividido, posteriormente, em quatro grupos de obras.
Aristotelismo é o nome de sua doutrina.
8
São Tomás de Aquino: Nasceu em Nápoles, sul da Itália, em 1226, e faleceu em 1274 no convento
Fossanuova, próximo de sua cidade, aos 49 anos de idade. É considerado o maior filósofo da Escolástica
Medieval. Inserida no movimento escolástico, a filosofia de Tomás de Aquino (o tomismo) já nasceu com um
objetivo claro: não contrariar a fé. De fato, a finalidade de sua filosofia era organizar um conjunto de
argumentos para demonstrar e defender as revelações do cristianismo. Tomás de Aquino reviveu em
grande parte o pensamento aristotélico, com a finalidade de nele buscar os elementos racionais que
explicassem os principais aspectos da fé cristã. Enfim, fez da filosofia de Aristóteles um instrumento a
serviço da religião católica, ao mesmo tempo em que transformou essa filosofia numa síntese original.
9
Escolástica: No século VIII, Carlos Magno resolveu organizar o ensino por todo seu império e fundar
escolas ligadas às instituições católicas. A cultura greco-romana, guardada nos mosteiros até então, voltou
a ser divulgada, passando a ter uma influência mais marcante nas reflexões da época. Era a Renascença
Carolíngia. Tendo a educação romana como modelo, começaram a ser ensinadas as seguintes matérias:

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A educação dessa época objetivava a formação de um homem com ideal moral

elevado – cujo caráter e hábitos visariam ao domínio das paixões e ao exercício da justiça
–, este homem dedicar-se-ia, também, à busca do desenvolvimento físico e artístico e,
sobretudo, intelectual, para atender a um sistema político-social-econômico conhecido
como feudalismo10.
A visão de mundo e de homem dominante, então, era o teocentrismo, isto é, o
paradigma11 que norteava o pensamento medieval tinha como centro as criações divinas,
que concebiam o homem e a sociedade como obedientes à Igreja e voltados para as
especulações do mundo espiritual.
O período seguinte remete-nos a outro paradigma, o antropocentrismo. Como a
Fênix12 que renasce das próprias cinzas, o homem, após o período influenciado pelo
catolicismo, mentalidade dominante na Idade Média, ressurgiu, descobrindo-se como se
fosse um deus, centro das indagações filosóficas. Isso devido ao florescimento do
comércio, ao aparecimento e ascensão da classe burguesa, à desagregação da
cristandade com a reforma protestante, aos avanços tecnológicos e científicos.
Nesse contexto, o homem passou a enfrentar os desafios da Modernidade.
O período transitório entre a mentalidade medieval e a moderna, que ficou
conhecido como movimento artístico e científico, é denominado Renascimento13 (séculos
XV a XVII). Esse movimento criaria a base conceitual e de valores que permitiriam a
valorização da razão e da ciência no século XVII.
Gramática, Retórica e Dialética (o trivium) e Geometria, Aritmética, Astronomia e Música (o quadrivium).

Todas elas estavam, no entanto, submetidas à Teologia. A fundação dessas escolas e das primeiras
Universidades no século XI fez surgir uma produção filosófico-teológica denominada escolástica (da escola).
A partir do século XIII, o Aristotelismo penetrou de forma profunda no pensamento escolástico, marcando-o
definitivamente. Isso se deu devido à descoberta de muitas obras de Aristóteles, desconhecidas até então,
e à tradução para o latim de algumas delas, diretamente do grego.
10
Feudalismo: O Regime Feudal dava o direito de governar a quem possuísse grandes extensões de
terras, as quais eram denominadas feudos, neles trabalhavam os servos. Presos à terra, fonte de toda a
riqueza, os servos eram os únicos que realizavam trabalhos braçais na sociedade feudal, produzindo os
bens de consumo para as classes dominantes - o clero e a nobreza. Oprimidos e explorados, os servos
representavam muito pouco para os seus senhores, na verdade, um camponês, muitas vezes, recebia
menos consideração que um cavalo.
11
Paradigma: Mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, consequência de uma
insatisfação com os modelos anteriormente dominantes de explicação.
12
Fênix: um pássaro fabuloso, que, conforme a lenda viveu vários séculos, queimando-se em fogueira e
renascendo das próprias cinzas.
13
Renascimento: termo que causa muitas controvérsias, porém vários autores definem-no como o período
de transição entre a mentalidade medieval e a mentalidade moderna.

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O Renascimento foi rico em tratados pedagógicos, porém numa declarada

oposição ao magister dixit14 medieval, pois se apregoava uma pedagogia liberal e
destituída do autoritarismo característico do ensino escolástico.
Se no mundo medieval a educação servia para manter vivos as necessidades e os
privilégios sociais do clero e da nobreza, com a ascensão da burguesia e o aparecimento
do capitalismo15, a educação passou a ser defendida como um direito de todos, pois as
necessidades de evolução do movimento capitalista assim o exigiam.
Nessa medida, a nova prática pedagógica deveria considerar os interesses
individuais de quem aprende, uma vez que as relações sociais capitalistas emergentes
exigiam mão-de-obra diversificada. O professor não poderia mais se preocupar, apenas,
com a transmissão de um conteúdo, deveria, também, tornar atraente o ensino, facilitando
o aprendizado de seus alunos.
Vários foram os pensadores que influenciaram as propostas pedagógicas
transformadoras nos séculos XVII e XVIII. Dentre eles, podemos destacar João Amós
Comênio16, autor da obra Didactica Magna17, na qual elaborou uma proposta de
reestruturação da escola e do ensino priorizando a arte de ensinar, que ele denominou
Didática.
A obra de Comênio tornou-se importante na medida em que se contrapôs às ideias
da nobreza e do clero. No entanto, sua obra ainda possuía alguns ranços da velha forma
autoritária de ensino.
Nesse universo de transformações culturais e científicas, outros autores também
deram suas contribuições, as quais mudaram definitivamente o rumo da educação na
Europa. Os que mais se destacaram foram: Jean Jacques Rousseau (1712-1778),
Henrique Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1766- 1841), Froebel (1782-
1852), entre outros.
14
Magister dixit: (palavra do mestre), quando o professor determinava algo, suas determinações não
podiam ser questionadas.
15
Capitalismo: regime econômico de uma sociedade humana caracterizada pelo desenvolvimento dos
bens de produção, por trabalhadores que não são proprietários dos mesmos, ou seja, no qual são
expropriados dos frutos do seu trabalho.
16
Comenius: Entre os reformadores educacionais de todos os tempos, João Amós Comênio merece lugar
de destaque. A história de sua vida (1592-1670) foi marcada pela perseguição, e ele viveu em meio ao
impacto doloroso da Guerra de Trinta Anos. Nasceu em Nivnitz, como membro dos Irmãos da Moravia. Sua
primeira educação foi extremamente inadequada. Aos vinte anos de idade, entrou para um seminário em
Herborn, Nassau, para se preparar para o clero.
17
Publicada em 1632, tinha como princípio fundamental que aquele que se dedica ao ensino deve
selecionar os métodos de modo a obter o máximo de resultado com o mínimo de esforço.

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Entretanto, como a Didática está ligada às questões filosófico-históricas, outros

autores foram surgindo no cenário educacional, mediante as transformações dos séculos
XIX e XX, (re) visitando teorias propostas ou introduzindo outras. A partir do século XIX, a
Didática passou a ter, também, interfaces com uma área do conhecimento então
emergente, as ciências do comportamento, especialmente a Biologia e a Psicologia, por
meio das pesquisas experimentais.
Várias das Tendências Pedagógicas, que estudaremos no próximo tópico e que
influenciaram a evolução do pensamento acerca do ensino no Brasil, são de autores que
surgiram como críticos a seus antecessores ou que avançaram em algumas questões.
Entre eles, podemos destacar John Dewey (1859-1952), que influenciou o movimento da
Escola Nova na América Latina, sob a liderança do brasileiro Anísio Teixeira.
No decorrer do século XX, pensadores como Piaget, Vygotsky e Wallon passaram
a fazer parte do universo de estudo dos educadores. À luz de tais estudos, as questões
da construção do conhecimento e do processo de interação professor-aluno passaram a
ter uma nova conotação na História da Educação no Brasil18.
18
Recordando: a História da Educação no Brasil começa em 1549 com a chegada dos padres jesuítas,
responsáveis pelo lançamento das bases de um vasto sistema educacional, que se desenvolveu
progressivamente com a expansão territorial da colônia. Por dois séculos, eles foram quase os únicos
educadores do Brasil. Desde a expulsão dos jesuítas, em 1759, até a transferência da Corte Portuguesa
para o Brasil, em 1808, a educação na colônia passou por um período de desagregação e decadência.
Porém, com a chegada do príncipe regente, D. João VI, modificou-se a política educacional que o governo
português adotava em relação ao Brasil. Diversas instituições educativas e culturais foram inauguradas.
Surgiram os primeiros cursos superiores: escolas de Direito, Medicina, Engenharia, mas não universidades.
Os níveis básicos da educação, entretanto, continuaram ignorados. Com a independência, conquistada em
1822, surgiram novos ideais e a Assembleia Nacional Constituinte discutiu seriamente a questão da
educação popular. Uma lei de 1827 estabeleceu que se criassem escolas primárias em todas as cidades e
vilas mais populosas. Infelizmente, esta lei não foi implementada e, em 1834, a educação primária passou
para a responsabilidade das províncias. A ausência de um centro de formulação da política educacional,
indispensável face às características culturais e políticas do país, acabou comprometendo o
desenvolvimento da educação popular. A expansão do ensino foi lenta e irregular. A proclamação da
República, em 1889, quase nada alterou desse panorama, a não ser pela expansão do ensino superior,
com a criação de grande número de escolas para a formação de profissionais liberais. A política
educacional começou a se modificar após a Primeira Guerra Mundial, quando surgiu uma geração de
grandes educadores, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Almeida Júnior. Datam
deste período diferentes reformas do ensino nos estados. O Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932
sintetizou esse movimento, explicitando os pontos centrais de uma ampla reforma da educação nacional e
influiu poderosamente em toda a orientação posterior. Data da década de 30 a criação das primeiras
universidades brasileiras e amplas reformas do ensino nos demais níveis, que foram importantes apesar da
inspiração burocrática que as guiou, decorrentes da implantação de um regime autoritário. A
redemocratização que se seguiu à Segunda Guerra Mundial levou a um novo ímpeto reformista, de cunho
mais popular. Surgiu nessa época um admirável movimento em prol da escola pública, universal e gratuita,
que repercutiu diretamente no Congresso Nacional e culminou com a promulgação, em 1961, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4024/61, após difícil trajetória que durou 13 anos. Com a
instalação de um novo regime autoritário, em 1964, arrefeceu-se o debate popular, mas a ação
governamental promoveu uma considerável ampliação do sistema de ensino, inclusive do superior. Criaram-
se agências de apoio à pesquisa e à pós-graduação. Ampliou-se o ensino obrigatório de quatro para oito
anos. Algumas leis fundamentais foram promulgadas, como a 5.540/68 e a 5.692/71, que introduziram

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1.2 – TENDÊNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS
Mas, e agora, em pleno fim do século XX, que

ideal de homem nossa escola pretende
formar? Esta é uma questão fundamental,
para a qual precisamos encontrar uma
resposta, pois, de outra forma, será infrutífera
toda reforma educacional. Enquanto não se
souber que tipo de ser humano precisa ser
formado, qualquer tentativa de reformular a
escola, seja definindo objetivos e
programando conteúdos, seja criando novas
técnicas, será em vão, pois o que está sendo
questionado não é o como educar, mas o
para que educar. Em outras palavras, o que
está em jogo é o próprio sentido da educação.
Regina Célia Cazaux Haydt
No tópico anterior fizemos uma

retrospectiva de como a educação e
as práticas escolares19 foram, ao
longo do tempo, compreendidas e
transformadas pelos modelos sociais,
econômicos e culturais de cada
época. No Brasil não foi diferente.
Como exemplo, podemos citar
a década de 30 e o Movimento dos Pioneiros20 da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva
mudanças importantes nos diferentes níveis de ensino. A Constituição de 1988, promulgada após amplo
movimento de redemocratização do País, abriu um novo período. Ampliaram-se consideravelmente as
responsabilidades do Poder Público para com a educação, dando origem ao novo movimento de reforma
que culminou com a promulgação da nova L.D.B., nº 9494/96. As mudanças introduzidas por essa lei e as
novas necessidades que se põem à Educação no Séc. XXI estão em curso atualmente. (adaptado de
DURHAM, E. R. Processo Histórico. Site:
http://www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/port/polsoc/educa/phistor/apresent.htm).
19
Práticas escolares: quando falamos em práticas escolares, estamos nos referindo à Didática, pois essa
permeia toda a ação do professor.

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na formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na

prática escolar.
Durante as últimas décadas, vários autores têm se dedicado à reconstrução da
História da Didática no Brasil, analisando as raízes de alguns modelos educacionais que
orientaram e/ou orientam o ensino no país.
Dentre esses autores, destacamos a contribuição do professor José Carlos
Libâneo21, que classifica as tendências pedagógicas em liberais e progressistas,
utilizando como critério para tal, a posição que adotam em relação às finalidades da
educação escolar. Apontaremos apenas algumas categorias com intenção de
restringirmo-nos ao nosso campo direto de ação, sem que isso signifique que as
categorias mais amplas não estejam indiretamente interligadas ao nosso agir pedagógico.
De acordo com Libâneo, no contexto da Pedagogia Liberal, estão alocadas a
Pedagogia Tradicional, a Renovada Progressivista, a Renovada Não-Diretiva e a
Tecnicista. Na Pedagogia Progressista estão alocadas a Pedagogia Libertadora, a
Libertária e a Crítico-Social dos Conteúdos.
A Pedagogia Liberal tem sua fundamentação na doutrina liberal, que apareceu
como justificação do sistema capitalista ao defender a liberdade dos interesses individuais
na sociedade, estabelecendo também, uma forma de organização social que tem por
fundamento a propriedade privada dos meios de produção. Apesar de defender a ideia de
20
Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte
na Europa, na América do Norte e no Brasil, na primeira metade do século XX. "Escola Ativa" ou "Escola
Progressiva" são termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado,
ainda pode ter muitas ideias interessantes a nos oferecer. No Brasil, as ideias da Escola Nova foram
introduzidas já em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No século XX, vários educadores se destacaram,
especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Vide Anexo I), de 1932.
Podemos mencionar Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e
nomes importantes de nossa história pedagógica. A Escola Nova recebeu muitas críticas, foi acusada,
principalmente, de não exigir nada, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na
espontaneidade dos alunos. A leitura das obras e a análise das poucas experiências em que, de fato, as
ideias dos escolanovistas foram experimentadas com rigor, mostram que essas críticas são válidas apenas
para interpretações distorcidas do espírito do movimento. Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova não
conseguiu modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu força sem
chegar a alterar o cotidiano escolar. Hoje, quando continuamos a buscar rumos para nossa educação, as
ideias e experiências dos autores da Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepções
ultrapassadas ou ingênuas, podem continuar nos servindo como fonte de prazer literário e de inspiração
pedagógica.
21
José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC-SP. Em São Paulo, foi diretor
de escola pública, professor em instituições de ensino superior e colaborador em projetos da Secretaria de
Estado dos Negócios da Educação. Em Goiânia, trabalhou na Secretaria de Educação em programas de
formação e capacitação profissional de professores. Professor Titular da Universidade Federal de Goiás,
coordenou por quatro anos o Mestrado em Educação. Atualmente é professor da Universidade Católica de
Goiás.

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igualdade de oportunidades, não considera a desigualdade de condições, quando não

leva em conta a realidade das diferenças de classes.
Libâneo estabelece diferenças entre as Pedagogias Liberais, pois a Pedagogia
Tradicional caracteriza-se por acentuar o ensino a partir da cultura geral, e o aluno, neste
contexto, é educado para atingir sua plena realização como pessoa a partir do seu próprio
esforço. Nesta abordagem, os conteúdos escolares, os procedimentos didáticos, a
relação professor-aluno não apresentam nenhuma relação com o cotidiano do aluno e
com a realidade social. As regras são impostas; a palavra do professor predomina e, em
relação ao conteúdo do ensino, há a certeza em um corpo de conhecimentos prontos e
acabados a serem transmitidos aos alunos, ou seja, há a crença em uma verdade
absoluta.
A Pedagogia Liberal Renovada (escolanovista) também parte da cultura para o
desenvolvimento de aptidões individuais. O ensino é orientado no sentido de desenvolver
as capacidades em função de sua utilidade para a vida em sociedade. A autoeducação, o
aluno como sujeito do conhecimento, a ênfase na aquisição dos processos de
conhecimento em oposição aos conteúdos, a valorização da iniciativa do aluno em
oposição à interferência do adulto são pressupostos da Pedagogia Liberal Renovada.
Libâneo, ao falar da Pedagogia Progressista, toma emprestado o termo de
Snyders22, apontando como tendências progressistas, aquelas que partem de uma
análise crítica das realidades sociais e que sustentam as finalidades sociopolíticas da
educação.
Para o autor, a Pedagogia Progressista, em suas versões Libertadora, Libertária e
Crítico-Social de Conteúdos, não tem como se institucionalizar na sociedade capitalista;
daí ser ela um instrumento de luta dos professores, ao lado das práticas sociais.
As versões Libertadora (fundamentada nas ideias educacionais de Paulo Freire) e
Libertária (fundamentada nas ideias educacionais dos defensores da autogestão) têm em
comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base para a relação
educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Estas versões são preferidas pelos
educadores das modalidades de educação popular e dão mais atenção ao processo de
aprendizagem grupal que aos conteúdos de ensino. Por outro lado, a Pedagogia Crítico-
Social dos Conteúdos, sem perder de vista a atividade e a participação do aluno, atribui
fundamental importância à transmissão dos conteúdos.
22
George Snyders: Professor honorário de Ciências da Educação da Universidade de Paris.

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Em cada tendência há um resumo dos principais aspectos contidos nas seguintes

categorias:
• Papel da escola;
• Conteúdo de ensino;
• Método;
• Relação professor-aluno;
• Pressuposto de aprendizagem;
• Manifestação na prática escolar.
A Tabela 1 mostra, sucintamente, as concepções das tendências pedagógicas
desenvolvidas e adotadas pelas escolas brasileiras. Apontaremos apenas algumas
categorias, com intenção de nos restringir ao nosso campo direto de ação, sem que isso
signifique que as categorias mais amplas não estejam indiretamente interligadas ao agir
pedagógico. Vários autores discutiram o tema acerca do qual discorremos neste tópico.
Outra contribuição conhecida e discutida no meio acadêmico que gostaríamos de
ressaltar é a da professora Maria da Graça Nicoletti Mizukami23, que parte do pressuposto
de que no Brasil há provavelmente cinco abordagens de ensino: tradicional24,
comportamentalista25, humanista26, cognitivista27 e sociocultural28. A autora exclui a
abordagem escolanovista por julgar que esteja incluída nas já citadas.
23
Maria da Graça Nicoletti Mizukami é professora Titular da UFSCAR, tem Doutorado em Ciências
Humanas, área Psicologia Educacional - PUC-RJ e PhD - Santa Clara University - California, Teacher
Education.
24
Tradicional: Ensino centrado no professor. Voltada para o que é externo ao aluno, como os programas e
as disciplinas. O aluno escuta o que é prescrito por autoridades, independente de sua vontade. Concepção
educacional que persistiu no tempo e passou a fornecer um quadro referencial para o surgimento de novas
abordagens.
25
Comportamentalista: Centrada na mudança de comportamento no processo de aquisição de
conhecimento. A experiência é a base do conhecimento (comportamentalistas behavioristas,
instrumentalistas e positivistas lógicos). Uso da tecnologia educacional, que libera o professor de uma série
de tarefas, principalmente a de ensinar por meio de aulas expositivas, que são substituídas por materiais
auto instrutivos e recursos audiovisuais que garantem aos alunos, considerados recipientes de informações,
a autoaprendizagem dos conteúdos.
26
Humanista: Centrada no sujeito; conhecimento advém das experiências dos próprios alunos, e o
professor é considerado facilitador do processo. Essa abordagem dá ênfase às relações interpessoais e ao
crescimento que delas resulta. No Brasil, essa abordagem foi adotada a partir de estudiosos estrangeiros e
apresentou dois enfoques predominantes, fundados nas concepções de dois autores principais:
• Neill: classificado como espontaneísta, propõe que a criança se desenvolva sem intervenções. Obra
principal: Liberdade sem Medo, a experiência de Summerhill;
• Rogers: proposta identificada como representativa da psicologia humanista. Obra principal: Tornar-se
pessoa;
27
Cognitivista: Psicólogos que investigam processos centrais do indivíduo, dificilmente observáveis, como
a organização do conhecimento, estilo de pensamento, estilos cognitivos, comportamentos relativos à
tomada de decisões. Implica em estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais um produto do
ambiente das pessoas que de fatores externos. Ênfase nos processos cognitivos e investigações científicas,
separados dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações
com o conhecimento. Abordagem predominantemente interacionista.

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TABELA 1: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E PRÁTICAS ADOTADAS
28
Sociocultural: Advém do fenômeno da preocupação com a cultura popular, surgida após a 2ª Guerra
Mundial e se liga a problemas da democratização da cultura. O movimento da cultura popular volta-se para
os valores que caracterizam um povo em geral e para as camadas socioeconômicas inferiores. Uma das
suas tarefas tem sido a alfabetização de adultos.

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1.3 – METODOLOGIAS DE ENSINO
Ideais humanísticos só se tornam realidade

através da ação. Enquanto não
transformamos o que falamos sobre o homem
em ação, esses ideais serão de pouca ou
nenhuma valia. O que é a liberdade humana?
Como posso promovê-la dentro dos limites da
sala de aula? Quando alguém é crítico,
curioso, criativo? Como desenvolver estas
potencialidades? O que é compreensão? Ela
difere da repetição? Em quê? Como posso
saber que meu aluno compreendeu?
Aprendizagem supõe transformação,
modificação. Como percebê-la?
Operacionalizar é exercitar a nossa
capacidade de transformar nossas ideias e
expectativas em ação que humaniza.
Eliana Audi
Para Libâneo (1994, p. 149),
[...] o processo de ensino se caracteriza pela combinação

de atividades do professor e dos alunos. [...] A direção
eficaz desse processo depende do trabalho sistematizado
do professor que, tanto no planejamento como no
desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos,
conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.
Os métodos29 são
fundados na relação objetivo-
conteúdo, e determinam o
como alcançar, no processo
de ensino, os objetivos
gerais e específicos que são
a intenção do docente, ou
seja, trata-se de uma
sequência de operações com
vistas a determinado
resultado esperado.
29
Etimologicamente, a palavra método vem do vocábulo grego méthodos que significa caminho para
chegar a um fim.

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Por outro lado, procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos

planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com as coisas, fatos ou
fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos
previstos.
Logo, “método de ensino é um procedimento didático caracterizado por certas
fases e operações para alcançar um objetivo previsto.” (HAIDT, 2003, p. 144).
Para efetivar o processo de ensino por meio de um método, necessita-se da
apropriação de um saber fazer30, que se consolida na competência técnica31. Técnica é,
portanto, a operacionalização do método.
Haidt (2003) aponta que, atualmente, o termo estratégia de ensino é empregado
para designar os procedimentos e recursos didáticos a serem utilizados para atingir os
objetivos almejados.
A escolha dos métodos e técnicas empregados no processo ensino aprendizagem
não é neutra, implica em uma opção que tem pressupostos teóricos implícitos. Adepto,
também, desta linha de pensamento, Libâneo (1994, p. 150) ressalta que:
[...] dizer que o professor „tem método‟ é mais do que

dizer que domina procedimentos e técnicas de ensino,
pois o método deve expressar, também, uma
compreensão global do processo educativo na
sociedade: os fins sociais e pedagógicos do ensino, as
exigências e desafios que a realidade social coloca, as
expectativas de formação dos alunos para que possam
atuar na sociedade de forma crítica e criadora, as
implicações da origem de classe dos alunos no processo
de aprendizagem, a relevância social dos conteúdos de
ensino, etc.
Há inúmeras maneiras de classificarmos os métodos de ensino, pois como já

afirmamos, a Didática é um campo de pesquisa que mantém interfaces com diversas
áreas do conhecimento e, assim, dependendo da interface selecionada, podemos montar
diferentes classificações.
Piaget (1970) propõe a seguinte classificação:
• Métodos verbais tradicionais, cujos fundamentos advêm da epistemologia
associacionista;
30
Saber-fazer: domínio de técnicas específicas em relação a um determinado campo de conhecimento.
31
Competência técnica: competência profissional ligada ao saber-fazer.

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• Métodos ativos, originários da aplicação, em educação, das conclusões que

foram produto das pesquisas da psicologia do desenvolvimento;
• Métodos intuitivos ou audiovisuais, que têm por base a psicologia da forma;
• Ensino programado, fruto da psicologia comportamental.
Já Carvalho (1973) propõe outra forma de classificar os métodos de ensino:
• Métodos individualizados de ensino: valorizam o atendimento às diferenças
individuais e fazem a adequação do conteúdo à maturidade, à capacidade intelectual e ao
ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado individualmente;
• Métodos socializados de ensino: valorizam a interação social, fazendo a
aprendizagem efetivar-se em grupo;
• Métodos sócio individualizados: combinam as duas atividades, a
individualizada e a socializada, alternando em fases os aspectos individuais e sociais.
Libâneo (1994) propõe uma classificação em cinco itens:
• Método de exposição pelo professor;
• Método de trabalho independente;
• Método de elaboração conjunta;
• Método de trabalho em grupo;
• Atividades especiais.
Independentemente da classificação que utilizarmos, cada método tem técnicas
que lhes são pertinentes.
A seguir, propomos a correlação de algumas técnicas, relacionadas a métodos de
trabalho. Para facilitar a compreensão, os dados estão organizados na Tabela 2.
Utilizaremos a classificação dos métodos adotada por Carvalho (1973).
TABELA 2: RELAÇÃO MÉTODO / TÉCNICA (PROCEDIMENTO DE ENSINO)

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Encerrando este tema, gostaríamos de retornar à questão essencial da Didática:

não basta a escolha de um determinado método ou técnica se não tivermos clareza da
intencionalidade de nossa ação. Métodos e técnicas são recursos, mas a educação só
acontece se soubermos aonde queremos chegar.

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UNIDADE 2 – A CONSTRUÇÃO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE
Este tema visa a

fundamentar a prática
docente, abordando
aspectos conceituais;
reflexões de diferentes
teóricos contemporâneos da
área educacional,
ampliando as visões para os
tempos atuais, a relevância
do planejamento enquanto
processo que mobiliza
recursos para uma ação intencional e transformadora.
2.1 - PLANEJAMENTO
Uma aranha constrói sua teia com uma
perfeição que nunca será atingida por um
pedreiro ao construir uma casa. O que
distingue o pedreiro da aranha é que este é
capaz de conceber sua construção
idealmente e planejar as etapas de sua ação,
enquanto a aranha repete mecanicamente um
comportamento herdado de sua espécie.
Karl Marx
Vimos, anteriormente, a trajetória histórico-filosófica da Didática e percebemos,
ainda, que as práticas escolares sofrem transformações ao longo do tempo. Assim, nesta
disciplina, optamos pela concepção de Educação Transformadora32 e a partir dela
discutiremos o conceito de planejar.
32
A Educação Transformadora refere-se à ação do homem necessária para a transformação da sociedade
a qual pertence.

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Nosso segundo tema é a discussão da construção da intencionalidade docente por

meio do processo de planejar, porém, não podemos deixar de esclarecer, inicialmente, a
nossa concepção de educação, isto é, o enfoque que daremos a esse assunto.
A Educação Transformadora traz-nos, pela sua vinculação teórica, a ideia de
práxis. A concepção de práxis33 diz respeito à unidade dialética entre homem e sociedade
em constante transformação. É a partir da ideia de práxis que se origina a visão de
Educação como prática transformadora. Esta concepção decorre do pensamento e funda-
se nas obras de educadores brasileiros como, por exemplo, Paulo Freire34 em A
33
Ribas (2000) revelando sua concepção sobre práxis aponta: Trata-se de uma atividade humana
consciente e intencional, transformadora da realidade natural e humana. Na práxis descobrimos a
racionalidade da prática, ou seja, tomamos consciência da realidade. [...] É na prática e na reflexão sobre
ela que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos. (p.
59)
34
Paulo Freire: Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco,
uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência
das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de
Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que se deve ser como educador, de
professor de escola a criador de ideias e "métodos". Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente
em 1958, na sua tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História
e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização
como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963. A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de
educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto
para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos
primeiros brasileiros a serem exilados. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em
estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em
zonas rurais quanto em urbanas. Durante os dez anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento
de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria
educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de
dezesseis anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-
se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez
um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se
na recuperação salarial dos professores. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em
campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após
o Golpe Militar de 1964. Depois de setenta e dois dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se
primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses,
desenvolveu, durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para
a Reforma Agrária (ICIRA). Foi lá que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Em Paulo
Freire, conviveram o sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo
de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco
filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Paulo
Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido
(1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da Esperança (1992) À sombra desta mangueira (1995).
Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter
seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior. A
Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus
trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o
Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres
Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continente (1992). No dia 10 de abril
de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do
miocárdio.

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Pedagogia do Oprimido, Moacir Gadotti35 em Concepção Dialética da Educação, e

Demerval Saviani36 em Escola e Democracia.
A Educação Transformadora fundamenta-se na estreita relação homem-sociedade,
evitando, assim, a visão fragmentada da realidade, que mascara a relação do homem
com o mundo no qual se insere. Para sua efetivação, faz-se necessário que as ações
docentes passem por um processo de organização do trabalho, de forma intencional e
sequencial, constituindo-se no ato de planejar, isto é: Planejar como uma atividade
relevante dentro do contexto da ação docente visando, objetivamente, a ter clareza
suficiente de onde se quer chegar, no que se refere à aprendizagem significativa, bem
como aos problemas a serem enfrentados e superados na trajetória do processo
pedagógico.
Entendemos que aprendizagens significativas são aquelas realizadas pelos
próprios alunos, levando-os a "aprender a aprender", ou seja, a compreensão é garantida,
para as novas aprendizagens, a partir dos conhecimentos prévios trazidos pelo sujeito.
Dessa forma, a construção de significados implica a conexão ou vinculação do que o
aluno já sabe com os novos conhecimentos, associando o antigo ao novo, o currículo
oculto do aluno. O Esquema 1 abaixo demonstra as características dos conhecimentos
prévios:
35
Moacir Gadotti: licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia da
Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em Ciências da
Educação na Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991, prestou concurso para Professor Titular na Universidade de São
Paulo. Foi professor de História e Filosofia da Educação em cursos de graduação e pós-graduação em
Educação e Filosofia de diversas instituições, entre elas a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, a
Universidade Estadual de Campinas e a Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Desde 1988, é
professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Foi assessor técnico da Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo (1983-1984) e Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de
Educação da Prefeitura de São Paulo (1989-1990), na gestão de Paulo Freire. Atualmente é Prof. Titular da
Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire. Possui um grande número de publicações em
que desenvolve uma proposta educacional cujos eixos são a formação crítica do educador e a construção
da Escola Cidadã, numa perspectiva dialética integradora da educação e orientada pelo paradigma da
planetariedade.
36
Demerval Saviani: um dos pioneiros na década de 70, a desenvolver a tentativa de encaminhar
dialeticamente o problema dos objetivos e meios da educação brasileira. Sua teoria, sobre a “curvatura da
vara agregada aos pressupostos da pedagogia para além da essência e da existência” causou várias
discussões no seio acadêmico.

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Na procura da excelência da aprendizagem Antônio Cachapuz (Aveiro, 2000)

remete-nos à reflexão crítica sobre a ampliação da visão do conceito de aprendizagem
significativa.
A concepção de excelência da aprendizagem de Cachapuz (2000) tem como base
quatro pressupostos:
• 1º - Devemos buscar superar a sobrevalorização que tem sido dada aos saberes
conceituais, ou seja, devemos trabalhar os conceitos de forma a não esperarmos
respostas mecânicas e destituídas de significado para os alunos, mas sim que decorram
de uma relação indivíduo-sociedade-cultura de forma crítica e reflexiva;
• 2º - Devemos respeitar as diferentes trajetórias individuais no processo de
construção de conhecimento, sem seguir uma "organização psicológica" (por exemplo:
relação idade-conhecimento) ou algum "padrão lógico" pré-estabelecido por forças
externas ao interesse individual (por exemplo: partir do mais simples para o mais
complexo);

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• 3º - Devemos enfatizar os conhecimentos trazidos pelos alunos, ou seja, os

conhecimentos prévios, tanto quanto os conhecimentos a serem adquiridos no contexto
escolar;
• 4º - Devemos incluir o processo de problematização entre a aprendizagem e a
formação do desenvolvimento do aluno, isto é, a aprendizagem deve decorrer da solução
de "problemas" a serem propostos para os alunos dentro de um ambiente interativo.
Assim sendo, devemos propor uma relação intersubjetiva dos diferentes sujeitos do
processo de aprendizagem valorizando a relação solidária entre o sujeito, objeto de
estudo e sua construção de conhecimento37, processo no qual a linguagem tem uma
presença marcante, não sendo utilizada apenas para fins de comunicação.
O processo educacional, na perspectiva de uma Educação Transformadora, não
poderia ser encarado de outra forma, visto que a apropriação, construção e reconstrução
dos conhecimentos devem ser priorizadas nos processos que valorizam a ação educativa,
considerando o homem como um ser pertencente ao seu mundo, em relação com o
contexto social ao qual pertence.
Como afirma Morin38 (2000, p. 47):
37
O conhecimento é sempre pessoal, decorrendo da construção a partir das representações contidas no
cenário da vida comum, dos livros, das relações contidas nos espaços da sala de aula e da escola,
articulados a uma grande rede de significações, isto é, constituindo-se na produção da grande teia tecida
por nós que são significativos construídos por meio das relações entre outros conhecimentos gerando
ressignificações.
38
Edgar Nahoun (que mais tarde adotará o sobrenome "Morin") nasceu em Paris no dia 8 de julho de
1921. Era o filho único de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da península
ibérica em 1492/1496). Seu pai, Vidal Nahum, nasceu em 1894 em Salônica (cidade grega, na época sob
domínio otomano), tendo depois se naturalizado francês. Sua família (cujo nome em hebraico quer dizer
"consolação") era originária de Livorno (Itália). Sua mãe, Luna Beressi, sofria de uma grave lesão no
coração que a proibia de ter filhos (fato que ocultou ao marido). Edgar viria a ser fruto de uma gravidez que
sua mãe não conseguira interromper. O parto se deu em condições dramáticas: o bebê nasceu semimorto,
estrangulado pelo cordão umbilical. Foi necessária meia hora de esforço médico para que soltasse o
primeiro choro. Aficcionado de cinema, consomiu todos os tipos de filmes (1933-1934), especialmente
westerns, melodramas, operetas e filmes de aventura. Fascinou-se pelas divas Brigitte Helm e Gina Manés.
Tornou-se um entusiasta de ciclismo e aviação. Lia, principalmente, romances de ação e aventura que
encontrava num sebo na Rue de Ménilmontant; devorava autores como Gustave Aimard, Miguel Zevaco,
Paul Feval (pai e filho), Jack London, Alphonse Daudet e Charles Dickens. Descobriu as obras de Zola e
Balzac. Na 5ª série da escola, travou suas primeiras discussões políticas, motivadas pelo Caso Stavisky e
pela manifestação da Cruz de Fogo. 1936 – 1937: A Frente Popular e a Guerra Civil Espanhola impeliram
Edgar a se reconhecer politicamente. Passou a ler jornais de diversas tendências: L‟Éveil des Peuples,
L‟Unique, SIA (Solidariedade Internacional Anarquista), Le Canard Enchainé e La Fléche. Engajou-se num
ato militante em solidariedade aos anarquistas catalães e participou de seu primeiro comício político: uma
reunião trotskista no cais de Valmy. 1938 – 1939: No clima tenso que antecedia a Segunda Guerra Mundial,
Edgar aderiu aos Estudantes Frentistas, liderados por Gaston Bergery que preconizava um socialismo
nacional e rejeição à guerra. Lá, tornou-se amigo de Georges Delboy, cujo professor de Filosofia, o
comunista Maublanc, o introduziu ao marxismo. Em setembro de 1939, Vidal Nahum foi convocado e Edgar
foi morar com Henriette, irmã de seu pai. 1942 – 1944: Cada vez mais envolvido em atividades subversivas,
resolveu substituir o sobrenome "Nahum" por "Morin". Viveu uma dupla clandestinidade - como judeu e
comunista - atuando na Resistência Francesa como militante oculto do Partido Comunista (ou "submarino",
como o chamavam). Acuado pela Gestapo, retornou, no verão de 1943, a Toulouse, onde foi acolhido por

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Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no

universo e não separá-lo dele. [...] Todo conhecimento
deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente.
“Quem somos?” é inseparável de “Onde estamos?”, “De
onde viemos?”, “Para onde vamos?”
Assim, a ação de planejar é fundamental na constituição do humano.

Dessa forma, podemos refletir sobre uma questão que nos auxilia a estruturar um
plano contextualizado, isto é, considerando o meio sociocultural: Qual é a escola que se
propõe a disseminar e concretizar esses ideais educacionais? Com certeza nos referimos
a uma instituição educacional que se propõe a construir, reconstruir e socializar os
saberes com competência, para desenvolver um amplo diálogo entre os diferentes atores
sociais, sua interação permanente, estimulando a reflexão e promovendo a consciência
crítica, destituída de preconceitos de qualquer espécie - aspectos confessionais, de
gênero, raça, cor etc.
Ribas (2000, p. 62) ressalta e valoriza a importância do professor ser facilitador da
aprendizagem, destacando que é na prática e na reflexão sobre ela que o professor
consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos.
Esses referenciais constituem-se em ponto de partida para o processo de planejar,
que prevê a aprendizagem de conteúdos, a adoção de materiais, o agrupamento de
atividades e a proposição de normas para organização dos trabalhos em classe,
despertando interesses e expectativas por parte dos alunos e oferecendo medidas de
apoio e orientações necessárias.
uma família de operários, os Robène. Organizou sua célula clandestina com a ajuda de "Jean", marinheiro
de Hamburgo que havia combatido na Guerra Civil Espanhola e acabaria sendo preso, torturado e morto
pela Gestapo, em Toulouse. Voltou para Paris em 1944, onde faz amizade com Marguerite Duras.
Participou intensamente das ações da Resistência que culminaram na Insurreição de Paris, em agosto de
1944. 1950 – 1951: Por sugestão de Georges Friedman, Edgar Morin canditou-se à Comissão de Sociologia
do CNRS (Centro Nacional de Pesquisa Científica). Com cartas de recomendação de Merleau-Ponty, Pierre
Georges e Vladimir Jankélévitch, conseguiu ser admitido como estagiário de pesquisas. Aproveitou o
primeiro ano no CNRS para concluir o livro "L‟Homme et la Mort" que seria lançado em 1951. Embora
elogiada por intelectuais importantes, como Georges Bataille, Lucien Febvre e Maurice Nadeau, a obra não
encontrou ressonância no meio acadêmico e cultural. Foi excluído do PCF por causa de um artigo publicado
no jornal "France Observateur". 1971 – 1973: Morin foi iniciado, por Henri Atlan, no pensamento de Heinz
von Förster, na teoria da auto-organização e na teoria dos automata autoreprodutores de Von Neumann.
Leu Prigogine, Serres e René Thom. Nesse processo de encontros, reaprendizados e reorganização dos
princípios do conhecimento, concebeu a idéia de um livro que se chamaria "La Méthode" (O Método).
Desligou-se do Centro Royaumont, por divergências com Monod, passando a direção a Massimo Piatelli.
Aproveitou uma estadia de três meses em Nova Iorque, para redigir a introdução geral de "La Méthode" e
leu Bachelard, Gottard Gunther, Tarsky, Wittgenstein, Popper, Lakatos, Feyerabend e Holton. Introduziu-se
nos problemas lógicos suscitados pelo teorema de Gödel.Publiou "Le Paradigme Perdu: la Nature de
l‟Homme" (O Paradigma Perdido: a Natureza do Homem). Tornou-se co-diretor do Centro de Estudos
Transdisciplinares (EHESS), cargo que exerceria até 1989 e para o qual colabora ativamente até hoje.

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Não podemos considerar o planejamento como apenas uma obrigação a cumprir é,

também, um momento agradável, de trocas.
Retomando o processo de planejar, lembramos que devemos identificar os
problemas do cotidiano escolar, ter claras as ações a serem organizadas, bem como ter o
cuidado no processo de seleção dos procedimentos metodológicos a serem adotados e a
seleção de atividades visando a:
• O QUE FAZER?
• COMO FAZER?
• POR QUE FAZER?
Percebam que esses questionamentos nos remetem à elaboração de um processo

cuidadoso de planejar.
A sua função primordial é a de organização da ação pedagógica, que necessita de
pesquisa, organização e reflexão de forma contínua e flexível.
Há algumas características fundamentais a serem observadas no processo de
planejar, são elas:
• 1ª Característica: O envolvimento de todos os participantes do processo. Como
afirma Masetto (1994, p. 77), [...] esta participação coletiva na elaboração do
planejamento traz consigo maior realismo e objetividade na identificação dos problemas,
nas propostas apresentadas e na luta pela consecução das mesmas. É preciso que todos
compartilhem das decisões que envolvem: o que fazer e como fazer.
• 2ª Característica: O planejamento, para constituir-se num processo eficiente da
ação educativa, deve passar, constantemente, por um processo de (re)avaliação e
(re)visão, visando à sua adequação às novas necessidades que permeiam o transcorrer
do trabalho docente.
• 3ª Característica: O planejamento deve ser flexível, facilitando sua adaptação a
possíveis alterações, sejam elas de calendário, introdução de novos temas, novos fatos,
interesses etc.
A ação de planejar é muito dinâmica. Estamos sempre (re)começando novas
etapas, na intenção de aprimorar nossa ação no processo de ensino. O Esquema 2 nos
dá uma ideia de como o processo de planejar é uma ação recursiva.

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Para nortear nossos trabalhos de planejamento, temos documentos oficiais que

nos propõem grandes diretrizes a serem atendidas, como, por exemplo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais39 (PCN's) formulados pela Secretaria de Educação Fundamental
do MEC.
39
Os PCN's representam uma referência, um ponto de partida para que se possam articular objetivos e
conteúdos, recursos e procedimentos metodológicos, adequando-os à realidade individual, social, regional e
local.

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2.2 – OS PLANOS: O REGISTRO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Ai de nós, educadores, se deixamos de

sonhar sonhos possíveis. (...) Os profetas são
aqueles ou aquelas que se molham de tal
forma nas águas da sua cultura e da sua
história, da cultura e da história do seu povo,
que conhecem o seu aqui e o seu agora e,
por isso, podem prever o amanhã que eles
mais do que adivinham, realizam.
Paulo Freire
Antes de iniciarmos a explicitação dos elementos que fazem parte do Plano de

Ensino ou de Aula, queremos salientar que, no momento em que os educadores decidem
a respeito de quais ações serão tomadas ou delineadas ao longo do ano letivo, ou seja,
quais serão as propostas de ensino para a disciplina que ministram, passam de ações
planejadas a ações documentadas. Estamos falando, então, da transformação do
processo de planejamento em plano de disciplina ou de ensino.
2.2.1- PLANO DE DISCIPLINA OU DE ENSINO E DE AULA

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2.2.1.1 - PLANO DE ENSINO
O processo de planejamento do ensino, a fim de ser um elemento norteador da

ação, compartilhado por todos os educadores em exercício em uma determinada
instituição escolar necessita ser registrado, o que nos remete a um documento formal,
que é resultante do processo de planejar, ou seja, o Plano de Ensino. Este é elaborado
pelos professores contendo as propostas de trabalho de uma determinada área ou
disciplina específica. Em outras palavras, trata-se, nesse caso, de documentar aquilo que
foi previamente planejado e que será usado no decorrer do processo ensino-
aprendizagem, ou seja, é a consolidação das decisões tomadas a partir do planejamento.
Vejamos os elementos para a elaboração desse documento.
Apresentamos a estrutura de um Plano de Ensino no Esquema 3, para
exemplificar. É lógico que, na prática, cada instituição de ensino elabora seu próprio
modelo de Plano de Ensino, mas os elementos aqui apresentados estão sempre
presentes.

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O que queremos dizer com isso é que esperamos que em um bom plano de ensino
encontremos a declaração dos objetivos que o docente pretende alcançar ao longo do
curso, da seleção organizada, coerente e contextualizada de conteúdos e conhecimentos
com os quais irá trabalhar - considerando as especificidades do curso, série e da
disciplina, as características e expectativas da clientela e, sobretudo, a articulação com as
áreas ou disciplinas afins.
Outros elementos40 fazem parte do plano de disciplina ou de ensino e não
são menos importantes.
• O plano apresenta coerência e logicidade em relação ao Plano Curricular
proposto para o curso?
• Está adaptado às necessidades e expectativas dos alunos?
• Os objetivos propostos para as disciplinas são exequíveis e os meios e recursos
favorecem a execução?
• Os conhecimentos (conteúdos) permitem que os objetivos propostos sejam
alcançados?
• O tempo destinado ao desenvolvimento dos conteúdos, em seus diversos níveis
de complexidade, é suficiente para que esses sejam apreendidos pelos alunos?
• Quanto à flexibilidade: Embora tenhamos, a priori, planejadas todas as atividades
da disciplina, o plano deve possibilitar a inserção de novas questões, situações não
previstas e que podem emergir no cotidiano da sala de aula. A curiosidade do aluno por
situações ou problemas atuais pode se tornar um momento oportuno a análises e busca
de respostas a questionamentos, além de servir de possibilidade de articulação dos
conhecimentos que se vai desenvolver com a realidade. Portanto, a curiosidade do aluno
deve ser considerada e, na medida do possível, relacionada ao que se pretende construir;
• Quanto à avaliação: Devemos assumir postura diagnóstica de modo a verificar o
grau de satisfação e eficácia das ações desenvolvidas, o real dimensionamento do que foi
planejado. A avaliação, para se diminuir os níveis de complexidade e de arbitrariedade,
precisa acontecer sob as mais diversas formas e, nem por isso, tem-se a garantia de ela
ser justa, completa e real.
40
Exemplos de outros elementos (informações) esperados no Plano de Ensino:
• Identificação do professor;
• Identificação da disciplina;
• Curso em que será ministrada;
• Duração/carga horária;
• Classe e número de alunos;
• Série ou semestre.

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1. Objetivo(s) Geral(is): ligado(s) às capacidades/habilidades que pretendemos

desenvolver com os alunos ao final da disciplina.
Exemplo: Capacitar os alunos para a aplicação de...; Proporcionar os
conhecimentos básicos sobre... Esses objetivos estão estritamente relacionados aos
conhecimentos da disciplina em questão.
2. Objetivos Específicos: estão em estreita relação com o que queremos
desenvolver em nossos futuros alunos (capacidade cognitiva, habilidades e atitudes), a
partir dos conteúdos específicos da disciplina. Exemplo: Identificar as relações
existentes entre...; Estabelecer relações entre...; Apontar as causas e consequências
de...; Apresentar os aspectos favoráveis e desfavoráveis de...; Descrever os fatos...;
Construir... Como os objetivos específicos significam, num primeiro momento, o
desenvolvimento das capacidades dos alunos, esses objetivos apontam para a escolha
das atividades, ou seja, a operacionalização. Os verbos (ações) direcionam as atividades
e servem de critérios para a avaliação - verificar em que medida os objetivos foram
alcançados. Explicitando: É possível avaliar se o aluno conseguiu apresentar os
aspectos favoráveis e desfavoráveis de... uma determinada situação ou contexto de
conteúdo. Para isso, devemos planejar atividades em os alunos tenham que, de fato,
apresentar os aspectos favoráveis e desfavoráveis de....
3. Conteúdos: são a seleção, a relação de conteúdos que serão desenvolvidos em
sala de aula. Comumente são apresentados em forma de unidades sequenciais e com
graus de dificuldade - dos mais simples aos mais complexos, subdivididos nos bimestres
letivos. Há um apontamento dos conteúdos / temas gerais que serão trabalhados no
decorrer do processo ou período letivo.
4. Estratégias: são os procedimentos ou critérios selecionados pelo professor e
que serão utilizados no desenvolvimento dos conteúdos. As estratégias41 devem facilitar a
41
Muitas estratégias e dinâmicas podem ser adaptadas às necessidades de sala de aula. Cabe ao futuro
professor conhecê-las previamente, adaptá-las ao conteúdo com que quer trabalhar, de modo a atingir os
objetivos propostos, favorecer a aprendizagem de seus alunos, bem como construir uma avaliação mais
real. A área de Recursos Humanos utiliza com bastante frequência em seus programas de treinamento
dinâmicas, jogos e estratégias com fins educacionais. O professor em sala de aula pode e deve recorrer a
esses recursos. Para tanto, precisa estar familiarizado com a estratégia ou dinâmica e sentir-se à vontade
para desenvolvê-la junto a seus alunos. Com objetivo de auxiliar os futuros professores na diversificação de
atividades, de estabelecer aulas mais dinâmicas e prazerosas, de embasar a prática avaliativa, entre outros
aspectos próprios do processo ensino-aprendizagem, indicamos a seguinte bibliografia:
ANTUNES, C. Manual de técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludoterapia. Petrópolis:
Vozes, 1992.
AUBRY, J. M. & SAINT-ARNAUD, Y. Dinâmica de grupo: iniciação a seu espírito e algumas de suas
técnicas. Trad. Edson Braga de Souza. São Paulo: Loyola, 1978.

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aquisição de conhecimentos, o processo de aprendizagem. Inúmeras são as estratégias

de ensino e podem ser adaptadas aos conteúdos que pretendemos desenvolver. Para
isso, basta que o futuro professor tenha domínio da estratégia e faça as adaptações
necessárias, se for o caso. Precisamos pensar as estratégias de ensino com intuito de
favorecer a aprendizagem e atingir os objetivos propostos. Sucintamente, temos:
- Aulas expositivas e dialogadas;
- Trabalhos em grupos;
- Seminários;
- Simulações;
- Recursos audiovisuais, entre outros.
5. Recursos de ensino: os recursos normalmente estão relacionados às
estratégias escolhidas para o desenvolvimento dos conteúdos. Sua utilização, de forma
planejada, garante ao futuro professor não somente o acesso aos recursos, como
também a concretização efetiva daquilo que havia sido planejado, ou seja, a estratégia
organizada para aquela aula. Isso aumenta a probabilidade do futuro professor não cair
em improvisos na concretização das ações. Como recursos podemos apontar:
- Quadro-de-giz;
- Cartaz;
- Retroprojetor;
- Televisão;
- Gravador;
- Datashow, entre vários outros.
6. Estratégias de avaliação: pela complexidade do tema, trataremos deste
assunto em um tópico separado.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1991. DIAZ BORDENAVE, J.
Estratégia de ensino aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1993.
FRITZEN, S. J. Exercícios práticos de dinâmica de grupo. Vol. 1 e 2. Petrópolis: Vozes, 1991.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito & desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Eletrônica,
1991.
KIRBY, A. 150 jogos de treinamento. Trad. J. F. Lamensdorf. São Paulo: T&D, 1995.
KOTHE, S. Pensar é divertido. Trad. T. J. Burchard. São Paulo: E.P.U., 1977.
MARCATTO, A. Saindo do quadro. São Paulo: A. Marcatto, 1996.
MINICUCCI, A. Técnicas do trabalho de grupo. São Paulo: Atlas, 1992.
YOZO, R. Y. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e clínicas.
São Paulo: Ágora, 1996.

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2.2.1.2 - PLANO DE UNIDADE
Podemos dizer que

é semelhante ao plano de
ensino, exigindo, porém
um maior detalhamento.
O exemplo
anteriormente apresentado
pode ser compreendido
como um plano de
unidade, para isso basta a
inserção dos itens dos conteúdos, resultando em algumas aulas.
Os objetivos devem ser operacionais, apresentando claramente o que esperamos
do aluno e, detalhadamente, qual(is) procedimento(s) ou critério(s) será(ão) utilizado(s) na
avaliação. Vejamos o mesmo exemplo:

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2.2.1.3 – PLANO DE AULA
O Plano de Unidade passa a ser, ainda, mais operacional quando transformado em

Plano de Aula. Aqui, temos o pari passu do cotidiano de sala de aula, especificamente
das ações previstas para cada conteúdo a ser desenvolvido em aula, seja intra ou
extramuros.
Longe de serem burocráticas, refletem a preocupação com a educação em âmbito
geral e, em estrito, com aquilo que se pode construir com e no aluno.

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2.3 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO
O ato de avaliar na vida cotidiana se dá,

permanentemente, pela unidade imediata de
pensamento e ação. Nesta unidade a pessoa
precisa estar sempre pronta para identificar o
que é para si o „verdadeiro‟, o „correto‟,
opções que vão lhe indicar o melhor caminho
a seguir, o que fazer.
Vani Moreira Kenski
• Acadêmicos - devem contribuir para o desenvolvimento das atividades mentais;
• Estéticos - devem enfatizar a capacidade de percepção e admiração;
• Vocacionais - devem orientar para a capacidade de segurança e equilíbrio;
•Práticos - devem relacionar-se à capacidade de produtividade, ordem e
autodisciplina;
• Espirituais - devem estar ligados ao desenvolvimento das virtudes cristãs;
•Morais - devem capacitar ao desenvolvimento de princípios de justiça, integridade,
tolerância, entre outros, de modo a proteger o cidadão;
• Sociais - devem levar ao desenvolvimento de cooperação, amizade,
companheirismo, tolerância e perdão, significando uma vida mais compartilhada;
• Emocionais - devem suscitar sentimentos e emoções no sentido de demonstrar
empatia, sensibilidade e gratidão, tornando a vida menos mecânica e burocrática.
Finalizando sua argumentação Miguel (ibid) propõe-nos uma relevante questão:
Diante de um elenco tão significativo de valores, [...] como agregá-los ao nosso trabalho?
Sobre essas questões, salientamos, é preciso um (re)pensar por parte do professor
para que novos paradigmas de educação sejam construídos, rompendo com aqueles que
consideram o aluno como ser desprovido de capacidades, sentimentos, valores e
potencialidades.

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UNIDADE 3 - A RELAÇÃO DIDÁTICA
Os espectadores não têm sentido a não ser quando

deixam de ser assistentes passivos para se tornarem
atores transformadores de sua própria história.
Bertold Brecht
Partindo do pressuposto
que o objeto de estudo da
Didática é o que acontece na
aula, ou seja, “o ensino”,
analisaremos a relação didática.
O ponto de partida de toda
relação didática é a intenção
alimentada por alguém (em
geral, um professor) de
estabelecer as condições para que uma ou várias outra(s) pessoa(s) (em geral, alunos)
aprendam com êxito um conteúdo de aprendizagem (em geral conteúdos, sejam ou não
saberes, relativos a uma disciplina escolar).
3.1- OS COMPONENTES DA RELAÇÃO DIDÁTICA
• Um ou mais Alunos (ou qualquer outro aprendiz): por exemplo, os alunos de

uma determinada classe;
• Um ou mais Professores (ou qualquer outro mediador): por exemplo, o titular da
classe;
• A definição das Intenções do Encontro: por exemplo, a intenção de pôr em
ordem os dados pluviométricos colhidos durante observações realizadas pelos alunos
dessa série durante os meses de fevereiro e março; pode-se tratar também de buscar um
significado para esses dados;
• Um Conteúdo, ou “Objeto” da Relação Didática (em geral identificado como
sendo um “saber”, mas o “saber” não é o objeto-padrão da relação didática; pode ser

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outro): por exemplo, um procedimento matemático para calcular médias aritméticas, a fim
de organizar os dados do levantamento pluviométrico realizado por esses alunos durante
dois meses do ano escolar;
• As Interações entre os Alunos e o Conteúdo: por exemplo, uma série de
perguntas e de concepções desses alunos a propósito do conceito de “média” e do
“procedimento de cálculo da média aritmética”;
• As Interações entre o Professor e o Conteúdo: por exemplo, a construção pelo
professor, de situações que permitam aos alunos, com suas concepções, abordar
efetivamente o conceito de média e o procedimento de cálculo da média aritmética;
• As Interações entre o Professor e os Alunos Independentemente do
conteúdo: por exemplo, instruções para a organização do trabalho em equipes modo que
cada aluno tenha pelo menos uma tarefa a realizar no interior da equipe;
• As Interações Diretas entre o Professor e os Alunos a Propósito do
Conteúdo: por exemplo, discussões entre o professor e dois alunos a propósito dos
procedimentos que utilizam para tratar a situação que têm de enfrentar;
• As Interações Mediatizadas entre o Professor, os Alunos e o Conteúdo: por
exemplo, a utilização pelos alunos de fichas de manipulação preparadas pelo professor
para efetuar os cálculos de média;
• O Material Didático: por exemplo, um fichário realizado pelos alunos e contendo
as fórmulas aritméticas e exemplos de situações nas quais essas fórmulas são utilizadas;
• Um Tempo: por exemplo, o horário escolar dentro do qual o professor e os alunos
fixaram a duração de sua atividade;
• Um Espaço: por exemplo, um local de aula;
• Um Contrato Didático: por exemplo, a divisão de responsabilidades entre os
alunos sobre as tarefas a serem realizadas a propósito da descoberta de um
procedimento para calcular uma média aritmética, mas também as expectativas que
professores e alunos têm uns em relação aos outros a propósito dessa tarefa;
• O Acaso: por exemplo, a ausência do aluno que guardou o levantamento
pluviométrico dos cinco primeiros dias da última semana de observação; isso exigirá
calcular a média sobre uma base diária, ao invés de uma base semanal.
Em que consiste o Plano de Ensino?
Trata-se de um documento, normalmente exigido pelas instituições educacionais,
que contém todas as previsões das atividades que serão desenvolvidas com os alunos
num determinado período letivo, podendo, inclusive, ser referente a todo o ano letivo.

WALLON DIDÁTICA
Ainda, precisamos nos ater aos seguintes aspectos:

Esses aspectos devem ser adicionados à questão da flexibilidade e da avaliação
da eficácia do plano.
Explicitado os aspectos acima, partimos à elaboração do Plano de Ensino de
maneira que esse possa ser o mais exequível possível e desatar os nós que ficaram.
A atenção aos elementos e aos critérios de sua concretização podem garantir sua
eficiência e eficácia.
Vejamos os elementos constitutivos do plano. Em geral os Planos de Ensino
contêm os seguintes elementos, conforme já visualizados na introdução deste assunto:
Analisamos as partes do plano de ensino, muitas vezes se pensamos do todo para
as partes a compreensão fica mais fácil, vejamos, então, um exemplo:
Assim, temos o Plano de Ensino transformado em Plano de Unidade.
Esse detalhamento leva à organização sistemática das aulas e atividades, garante
maior operacionalização e, consequentemente, domínio do que pretendemos desenvolver
com os alunos.
É a condução detalhada da aula com: objetivos específicos, conteúdo a ser
desenvolvido naquele dia, estratégias de ensino, recursos e critérios de avaliação. Isso
tudo sem perder de vista o alcance dos objetivos estabelecidos – a aprendizagem dos
alunos.
Essas questões, sem sombra de dúvida, exigem do futuro professor não somente
uma tomada de consciência da relevância de seu papel e do que isso representa no
processo de aprendizagem de seu aluno, como também um compromisso maior com o
ato de educar.
Todo Plano de Ensino pressupõe procedimentos de avaliação. O futuro professor
deve planejar quais serão os critérios que utilizará para acompanhar o processo de
aprendizagem sem perder de vista os objetivos específicos estabelecidos em seu plano,
ou seja, se serão atingidos.
Assim, deverá definir os critérios e selecionar os meios de avaliação que sejam
compatíveis com os objetivos e, ao mesmo tempo, atentar às estratégias estabelecidas.
Deve, portanto, verificar se todos esses elementos encontram-se articulados.
A avaliação ainda poderia ser feita por meio de provas - dissertativas, testes, orais
etc., ou por meio de observação do envolvimento do aluno na resolução das atividades,
pesquisas entre outros, que se julgarem necessários.

WALLON DIDÁTICA
Miguel (1999) faz uma análise da avaliação, apontando para a complexidade de

valores que devem estar embutidos no processo avaliativo de maneira a garantir um
melhor diagnóstico da realidade do processo de ensino-aprendizagem. Os valores que,
segundo o autor, embasam a avaliação de qualidade são os seguintes:
A resposta a essa questão parece estar na construção de práticas diferenciadas e
quebra de velhos paradigmas. Se a prática da avaliação, vivenciada pelos professores,
contemplar um pouco, ou aos poucos, os valores apontados pelo autor, certamente
haverá a diminuição do abismo provocado pela complexa tarefa de avaliar. O sentido
estrito de aprendizagem deve, portanto, extrapolar os limites de verificação e aferição de
conhecimentos.
Assim que esta intenção é primeiramente esclarecida, depois operacionalizada e
finalmente posta em prática, podemos dizer que se estabelece uma relação didática.
Dessa forma, uma relação didática existe a partir do momento em que alunos (ou
qualquer outro tipo de aprendizes) reúnem-se com um professor (ou qualquer outro
mediador) para realizar atividades (essencialmente atividades de aprendizagem, mas não
exclusivamente) a propósito de um conteúdo (podem ser saberes pertencentes a
disciplinas escolares, saberes profissionais, saber-fazer, saber-ser) em um quadro
espacial determinado (em geral, um local de aula) e por um prazo limitado (em geral, um
horário escolar).
A relação didática é, assim, o principal local de trabalhos, de questionamentos, de
pesquisas... de reflexões, de proposições dos didatas. Por isso, é importante deixar claro
esse conceito.
Essa relação didática é complexa, pois é movida por uma série de componentes
em interação.
A partir dos componentes elencados, percebe-se que a relação didática é
determinada:
• por cada um dos componentes tomados individualmente;
• pelas interações que cada um deles mantém com cada outro componente;
•pelas interações que vários componentes mantêm entre si e com outros
componentes.
Externamente, a relação didática insere-se necessariamente nas finalidades
educacionais que determinam a forma e o conteúdo das atividades propostas pelo
professor no interior da instituição escolar.

WALLON DIDÁTICA
A primeira característica de uma relação didática é o grande número de interações

que ocorrem nela e que a determinam; a segunda é a funcional que une esses
componentes entre si. Um componente da relação didática pode ser analisado por si
mesmo e o pesquisador pode isolá-lo para estudo, contudo, não descobrirá a significação
do componente que isolou a não ser pela análise das interações que o mesmo mantém
com as outras dimensões da relação didática da qual foi extraído.
Uma relação didática apenas é didática porque se insere em um conjunto de
relações com o saber, sendo que essas relações são dinâmicas e mutáveis.
O aluno que aprende, certamente por diferentes processos, transforma seus
conhecimentos durante a relação didática. O conjunto de acontecimentos vividos durante
a relação didática são determinados por essas modificações.
Essa característica da abordagem didática é fundamental e certamente constitui
sua especificidade. A norma não é o saber de referência, o saber codificado, ou o saber
teórico, ou ainda o do professor, mas sim aquele que evolui e progride na relação
didática.
A partir do momento em que entramos numa relação didática, uma dialética se
estabelece entre saber e conhecimento.
A transposição didática interessa-se pela transformação dos saberes. Trata-se,
portanto, de processos externos ao sujeito que aprende.
Os saberes escolares são descritos nos programas e nos currículos de formação.
Isso é feito na perspectiva de que um dia se tornem conhecimentos dos alunos.
A lógica dos saberes respeita a organização das matérias escolares; ela se insere
em progressões, em estruturações de conteúdos e em uma intencionalidade da ação.
Os conhecimentos dos alunos nunca são acessíveis diretamente, mas apenas por
meio de intermediações, como produções linguísticas, escritas ou orais, procedimentos de
resolução de problemas ou de tratamento de tarefas. Portanto, elas apenas são
acessíveis na situação e em um segundo estágio. Para observar um conhecimento na
situação, o professor necessita de indicadores de conhecimentos. Na maioria das vezes,
ele formula hipóteses (de representação ou de concepção).
Há inúmeras pesquisas acerca da metodologia de ensino das diferentes áreas do
conhecimento e hoje dispomos de ferramentas e de procedimentos simples, que podem
ser empregados com facilidade em um quadro de atividades de ensino e de
aprendizagem. Tais ferramentas ajudam-nos a construir o processo de ensino de maneira
a permitir que o aluno denote as transposições didáticas que faz.

WALLON DIDÁTICA
A lógica dos conhecimentos é específica a cada indivíduo. Ela não é universal e é

função das concepções do sujeito, das próprias teorias que tem em mente e daquilo que
já tem como dado.
É entre essas duas lógicas – dos saberes e dos conhecimentos – que se
estabelece uma infinidade de interações complexas na relação didática. Dentre elas
podemos citar:
Nesse contexto, a qualidade de um contrato é ser muito explícito. Todas as partes
devem fazer uma leitura idêntica dele. Frequentemente, os conflitos surgem de
interpretações diferentes de uma mesma cláusula de um contrato pelos seus signatários.
É este tipo de relação que acreditamos dever constituir as bases do contrato
didático, mas estará a escola preparada para isso?
Há a legislação escolar, que rege muito especificamente suas formas de
funcionamento; há entre a escola e a sociedade, contratos de educação, de formação, de
certificação; cada escola, pelo tipo de certificação que oferece, compromete-se a formar
alunos para um determinado setor da sociedade; há ainda formas de organização interna
da escola: grade de horários, programas, ensino, infraestruturas..., que impõem limites
aos alunos para fins de obtenção do diploma oferecido por ela.
Esses múltiplos contratos estabelecidos pela escola com uma série de parceiros
são muito claros. Um meio acostumado a contratos claros, explícitos, redigidos em termos
não equívocos, não está necessariamente aberto ao surgimento no seu interior de
contratos de outra ordem, que sejam não convencionais, mas que sejam mais flexíveis e
menos rígidos.
O ambiente escolar, sua mesoestrutura, é, em geral, refratário a um tipo de
contrato que, assim como o contrato social de Rousseau, busca o desenvolvimento de
relações imparciais entre diferentes parceiros – alunos, professor, saber –, sobretudo se
os componentes desse contrato não são necessariamente explícitos.
Essa mesoestrutura, com seus regulamentos, sua legislação, seus programas,
seus horários, seus compromissos sociais, é, certamente, um contrato rígido, que é, por
definição, oposto ao não convencional.
Assim, fica claro que a pedagogia do contrato pode se manifestar como um dos
componentes da pedagogia diferenciada, permitindo dar conta da heterogeneidade dos
alunos.
Neste sentido, a ideia de um contrato didático é um paradoxo: o papel do implícito,
do não-dito, do acaso é muito importante em uma relação didática para falar de

WALLON DIDÁTICA
“convenção entre parceiros”, como em um contrato no sentido jurídico do termo, ou de um

contrato pedagógico.
Os paradoxos da relação didática permitem tanto ao aluno como ao professor
jogarem com as oposições a fim de tornar permanentemente otimizada a relação com o
saber de cada um dos parceiros da relação didática.
O contrato didático cumpre diferentes funções que permitem a existência desse
dinamismo. Seguem-se três delas:
De fato, diante de um problema a resolver, o aluno se depara com um entrave, um
desconhecido, um obstáculo em sua conduta. Esse aluno tem consciência do fato de que,
no problema, o obstáculo (colocado no seu próprio caminho em direção ao saber) é
necessário, e mesmo indispensável, para a construção de seus próprios conhecimentos,
bem como não ignora que o professor confrontou-o voluntariamente com esse obstáculo.
Além disso, o aluno sabe que o professor é detentor de uma chave para a resolução do
problema. É uma situação confortável, pois o professor, de qualquer modo, é a bóia de
segurança do aluno. O aluno é informado que, como último recurso, sempre poderá pedir
ao professor uma informação complementar que o ajudará a desvendar um pouco do
desconhecido com o qual é confrontado.
Existe ruptura didática do contrato quando o aluno já não tem certeza de que o
professor possa desempenhar esse papel de garantia de bom andamento de suas
aprendizagens escolares.
É apenas a partir desse momento que o contrato didático se torna pertinente para a
conduta de aprendizagem do aluno. O aluno, e também o professor, em função de suas
respectivas posições em relação ao saber, podem provocar mudanças na organização
das regras esperadas da relação didática. Se o professor pode querer, em um
determinado momento, jogar a devolução didática, o aluno, por sua vez, pode desejar, em
outro momento, a contra devolução. Assim, o contrato didático, em um jogo de rupturas
(devolução X contra devolução), leva à evolução das relações do aluno com o saber. Por
essa dialética devolução / contra devolução, alunos e professor criam a dinâmica do
contrato didático.
Assim, um verdadeiro contrato didático é composto de regras (implícitas e
explícitas), entre essas regras, uma diz respeito à devolução (e à contra devolução).
Portanto, a devolução e a contra devolução são regras do contrato didático e são
essenciais. Se o aluno espera a devolução, o professor espera a contra devolução, por
outro lado, o contrato funciona porque o aluno tem o projeto de aprender aquilo que o

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professor deseja que ele aprenda. Essa reciprocidade de projetos de um e de outro é

indispensável e também faz parte do contrato didático.
Por outro lado, o conjunto do desenvolvimento da relação didática é dinamizado
internamente pela intenção do professor de realizar uma atividade bem particular a
propósito de um conteúdo ou de um objeto de ensino e de aprendizagem; pelas regras
que uns e outros se impõem na definição do contrato didático42; pela vontade de cada um
dos parceiros de desempenhar seu papel – para alguns deles, o de aluno -; pelo acaso ou
pelos fatos contingentes.
Dois componentes são determinantes em toda relação didática: o conteúdo e o
contrato didático, os quais examinaremos mais profundamente.
3.2 - O CONTEÚDO
O
conteúdo,
geralmente
denominado
saber, não pode
estar ausente de
uma relação
didática, pois é
ele que define sua identidade. Se o conteúdo é biológico, é uma questão da metodologia
da biologia, se o conteúdo é matemático, é uma questão da metodologia da matemática e
assim por diante. Mesmo que se vislumbre uma perspectiva interdisciplinar, só se pode
falar de interdisciplinaridade em presença de, pelo menos, duas disciplinas e da interação
entre seus conteúdos.
Sem isso, qualquer interdisciplinaridade é ilusória, pois o saber é indispensável. As
relações de cada componente da relação didática com esse saber determinam não
apenas a identidade da relação didática, mas também todo seu desenvolvimento. As
42
Pela importância do conceito, trataremos do contrato didático em tópico próprio.

WALLON DIDÁTICA
palavras-chave da relação didática são “saber” e “relações entre os conhecimentos dos

alunos e esse saber”. Sem saber não há relação didática.
No sentido clássico, designamos como saber, os saberes constituídos, aqueles
descritos nos programas. É a propósito deles que se desenvolve um projeto de ensino e
aprendizagem em torno do qual professor e alunos se reúnem.
Por outro lado, por conhecimento designamos aquilo que emana do sujeito em
decorrência de processos de desenvolvimento e de aprendizagem. A edificação de
conhecimentos, em um contexto escolar, passa pela transformação dos saberes em
conhecimentos.
A aprendizagem se interessa pelos processos de construção de conhecimentos,
enquanto a transposição didática trata da transformação dos saberes. A aprendizagem é
um processo interno ao sujeito e individual, ainda que seja facilitado por condições
externas, como as interações com o ambiente social ou físico. A transposição didática é
um processo externo ao sujeito que aprende.
• No próprio professor, devido a seus próprios conhecimentos em relação aos
saberes a ensinar;
• No aluno em particular, a propósito de suas concepções sobre o saber e da
própria “teoria que tem na cabeça”;
• Nos alunos, devido às interações que desenvolvem sobre o saber a partir de suas
concepções e das “teorias que têm na cabeça”;
• A respeito do próprio saber, sua transposição e sua lógica interna, suas
modificações e seus modos de apresentação.
As relações com o saber entrarão em choque nesses diferentes níveis. Vão se
produzir tensões que gerarão conflitos de saberes e conflitos de conhecimentos. Tais
conflitos produzem sinais exteriores aos quais o professor precisa estar atento no sentido
de conduzir a relação didática em sala de aula de modo a favorecer a construção de
conceitos pelo aluno.
3.3 - A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS EM SALA DE AULA
Ninguém educa no vazio, prescindindo de conteúdos, ou seja, prescindindo de

conhecimento.

WALLON DIDÁTICA
Se acreditarmos como Delors (1999), que a educação é um processo que deve

durar toda a vida e que será uma das chaves de acesso ao século XXI, teremos de
admitir que estaremos lidando com o conhecimento ao longo de nossa existência.
Nesta perspectiva, buscando entender melhor esse companheiro de caminhada,
propomos três questões:
• O que é conhecimento?
• Como se adquire/constrói conhecimento?
• Para que e a quem serve o conhecimento?
A via mais rápida para tentar responder a primeira questão parece-nos ser
consultar o dicionário. No Aurélio, o verbete conhecimento43 apresenta treze itens, dos
quais selecionamos três que se aproximam do significado de conhecimento que
gostaríamos de explorar:
• No sentido mais amplo, atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente
ao mundo circundante, na medida de sua organização biológica e no sentido de sua
sobrevivência.
• A posição, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o grau de
passividade ou de atividade que se admitem nessa posição.
• A apropriação do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa
apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão completa, análise etc.
Nesses sentidos, o conhecimento não existe independentemente do sujeito que
conhece. Se entendermos o homem como “um ser em constante processo de se produzir,
ao tentar superar, pela ação coletiva, a contradição que a natureza lhe antepõe, tornando
o mundo habitável e humanizando a si mesmo” (Aranha e Martins, 1986), poderemos
afirmar que nesse processo de autoprodução o homem estará produzindo conhecimento.
Sob essa óptica, estaríamos nos aproximando do primeiro significado que
selecionamos no Aurélio. Há, de fato, uma base biológica, que permite ao homem
conhecer. Como afirma Morin (2000a), “[...] a dimensão cognitiva é inseparável, é
indiferenciada, na organização do ser vivo. Por outras palavras, a dimensão cognitiva faz
parte da dimensão organizacional da vida [...].”
Por outro lado, sendo um produto humano, há uma base cultural que influi no
processo de aquisição/apropriação/apreensão/construção de conhecimento.
43
O Aurélio também apresenta um verbete conhecimentos (no plural), cujo significado proposto é erudição,
instrução, saber.

WALLON DIDÁTICA
Para Freire (1996), a nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar,

sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade
do objeto aprendido.
Ora, essa substantividade não é neutra, constitui-se num determinado contexto, a
partir de uma determinada gama de intenções.
É neste sentido que gostaríamos de pensar o segundo significado selecionado no
Aurélio, acerca do que é conhecimento. Acreditamos que só há conhecimento, de fato, via
um processo de apreensão ativa do objeto cognoscível. Esta apreensão pressupõe uma
postura que faz do aprendiz, como afirma Freire (1996), um sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua
construção.
Em relação ao terceiro significado que selecionamos, gostaríamos de destacar a
proposta de Machado (1995), que problematiza as ideias de “aquisição” e “posse” de
conhecimento. Tais ideias, frequentes na cultura escolar têm justificado, muitas vezes, a
avaliação negativa de alunos, entendendo-a como “falta de pré-requisitos”. O autor
explora essa questão a partir de uma perspectiva epistemológica em que o conhecimento
é conceituado como uma rede de significados em um espaço de representações, uma teia
de relações cuja construção não se inicia na escola, e que se agrega, possivelmente, a
uma proto-rede inata.
Ao falarmos em uma proto-rede inata, surge novamente à ideia da base biológica
sobre a qual se assenta a possibilidade de conhecer. A base cultural é evidenciada pela
concepção de conhecimento como uma rede de significados em um espaço de
representações. No nosso entender, este espaço de representações constrói-se / é
construído culturalmente.
Nesta medida, para encaminhar a resposta para a segunda questão, gostaríamos
de trazer o trabalho de Maria Eduarda Vaz Moniz dos Santos (1991), no qual a autora
procura deixar claro qual é a concepção teórica de PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO com a qual trabalha, a qual consideramos muito significativa, pois
permite organizar ideias acerca da prática em sala de aula.
Os aspectos do trabalho de Bachelard, e de outros pesquisadores explicitados pela
autora, nos permitem olhar para a sala de aula e entender melhor o que lá está
acontecendo, a partir das interações verbais que se dão, primeiramente quanto à
compreensão das CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS
DOS ALUNOS, dentre as quais destacamos os “sistemas representacionais”, com uma

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lógica própria que os sustentam, eivados de crenças e certezas prematuras. Esses

esquemas perduram para além da aprendizagem formal, têm caráter regressivo e são
mascarados pela “memorização” dos conceitos científicos que a escola trabalha e que o
aluno usa para ter êxito nas provas, mas após um período de latência, reaparecem em
outras situações escolares, ocasionando uma parada no processo de evolução de
determinados conceitos. Tais esquemas são resistentes à mudança, resistem ao ensino
formal, são tenazes, estáveis ao longo do tempo e persistentes até por formarem um
“corpo de conhecimento socializado”, profundamente enraizado na sociedade.
Ao discutir as CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS, a autora nos dá “pistas” preciosas
para a elaboração de uma Didática que permita uma construção “real” de conceitos
científicos.
Diz-nos ela: “[...] O próprio Bachelard sublinha que a sua epistemologia é, de fato,
uma pedagogia da razão científica e que ele é, acima de tudo, professor.”
Propõe-nos ele uma “PSICANÁLISE DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO”, a qual
passa pela redefinição do papel do “erro” como “forma de constituição e de progresso do
saber científico”, introduzindo o conceito de RETIFICAÇÃO, pois não há verdade sem
erro retificado.
Neste processo, há que se conhecer os “obstáculos epistemológicos”, ou seja,
conhecer como o pensamento resiste ao pensamento. Nestes termos, as concepções
alternativas seriam “erros” a serem retificados, mas que, pelas suas características,
resistem ao processo de retificação.
As concepções alternativas são, nessa medida, condições necessárias à aquisição
do conhecimento científico. São passos obrigatórios, que é preciso ter em conta, o
processo dialético, contínuo e ativo que é a conceptualização e a formação da razão.
Entretanto, apesar de adquirirem, assim, uma conotação positiva, por serem o
ponto de partida no processo de construção/reconstrução ativa do conhecimento, estas
concepções precisam ser RETIFICADAS. Como afirma a autora, “as concepções
alternativas podem ser olhadas como obstáculos epistemológicos [...] como passos que,
sendo obrigatórios e necessários à conceptualização e ao progresso da razão são,
também uma das principais causas de estagnação e mesmo de regressão.”
Como superá-los?
Subsidiando esta ação intencional, a autora nos propõe dois momentos
metodológicos distintos, que poderíamos assim definir:

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3.3.1- PSICANÁLISE DO CONHECIMENTO
Processo de desestruturação do saber inicial do aluno, de forma que ele se

aperceba de suas contradições.
Tal processo pressupõe três tempos lógicos, a seguir.
3.3.1.1- CONSCIENCIALIZAÇÃO
Levar o aluno a consciencializar e explicitar as suas certezas, explorando suas

próprias ideias, refazendo o “erro” em si mesmo.
PAPEL DO PROFESSOR:
• Desencadear a discussão;
• Colher informações de diagnóstico;
• Clarificar as ideias do aluno, sem distorcê-las;
• Permitir momentos de comparação entre as ideias;
• Garantir que os alunos façam um REGISTRO A das ideias que foram
selecionadas.
3.3.1.2 - DESEQUILIBRAÇÃO
Primeira tentativa de desestabilização das representações dos alunos. Levá-los a

pensar nas ideias dos seus pares, fazendo-os desconfiar das suas próprias ideias e
descobrirem o que não sabem.
PAPEL DO PROFESSOR:
• Favorecer o aparecimento de conflitos cognitivos, levando os alunos mais a
justificar-se e a “duvidar” do que no sentido de dar respostas;
• Permitir discussões alargadas no grupo classe;
• Permitir ao aluno testar as hipóteses do REGISTRO A, a partir de um
planejamento de verificação de hipóteses feito conjuntamente;
• Usar estratégias de mediação entre o sujeito e o ambiente da aprendizagem, com
perguntas habilmente feitas, que levem o aluno a explicitar os princípios subjacentes às
ideias que têm.

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3.3.1.3 - FAMILIARIZAÇÃO
Introdução de novas ideias com ajuda de materiais instrucionais, buscando a

ruptura com as ideias espontâneas e, que os alunos atribuam sentido, por eles próprios, a
elas.
PAPEL DO PROFESSOR:
• Introduzir novos modelos;
• Dar informações e explicações;
• Ajudar o aluno, por meio de interações verbais, a construir/reconstruir novos
significados;
• Não ser dogmático;
• Expressar um claro interesse pelos diferentes pontos de vista;
• Evidenciar consistências e inconsistências de argumentação;
• Estar alerta para o momento adequado de apresentação de novas noções;
• Defender opções científicas, de forma que os alunos deem sentido à sua fala e de
forma que eles possam criar um discurso próprio;
• Utilizar modos múltiplos de apresentar os assuntos: verbais, escritos, pictóricos,
esquemáticos, matemáticos;
• “Dar a ver” o que é abstrato, por meio de analogias e metáforas;
• Usar uma “variedade de exemplos”, apresentados numa certa progressão e de
maneira variada;
• Utilizar “contraexemplos”;
• Proporcionar situações em os alunos comentem “textos históricos”, nos quais
identifiquem conclusões e suportes ou justificações dessas conclusões;
• Proporcionar situações que permitam a descodificação44 de sistemas codificados;
• Proporcionar situações em que os alunos condensem várias opiniões numa ideia;
• Proporcionar situações em que o recorrer a palavras com significados múltiplos
dê oportunidades para identificação do sentido em que estão sendo usadas.
44
O termo descodificação é usado no sentido de enfatizar a conotação de reversibilidade, ao invés da de
tradução que normalmente é associada ao termo decodificação.

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3.3.2 – PSICOSSÍNTESE DO CONHECIMENTO
Processo de reestruturação,
no qual o aluno procede a uma
(re)organização consciente do
saber (Síntese Transformadora),
através de um diálogo entre o
obstáculo epistemológico e a sua
negação (Dialética da
Justaposição).
A síntese tem uma função
psicológica, pois ao restabelecer
certezas, restabelece a segurança que fora abalada no processo de desestruturação,
dando ao psiquismo uma sensação de progresso por retificação do que foi negado.
Há que se ter, nesta fase do processo de construção do conhecimento, uma
atenção ao ritmo a ele imprimido, preocupação esta de que, no querer dar conta de
“programas” pré-estabelecidos, a escola (os docentes) se descuida(m). Sabemos que o
lento e cuidado amadurecimento dos pensamentos de retrospecção, de inspeção e
prospecção é que vai preparar a racionalidade do tempo da PSICOSSÍNTESE.
Tal processo pressupõe os seguintes tempos lógicos.
3.3.2.1 - ABSTRAÇÃO
Levar o aluno a organizar e objetivar a informação recebida e ser capaz de

transferir para novos contextos as informações com as quais se familiarizaram na última
fase do processo de desestruturação.
PAPEL DO PROFESSOR:
• Criar situações nas quais os alunos possam trabalhar os conceitos, variando em
extensão e compreensão, incorporando exceções, estabelecendo relações (conjuntos de
conceitos);
• Utilizar questões elucidantes, que permitam focar o não observável;

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• Criar situações de reutilização da aprendizagem;

• Recorrer a estratégias que incitem o aluno a verificar, comparar, validar e
estruturar os níveis de abstração conseguidos (análise metacognitiva do processo);
• Explicitar as “regras do jogo”, exemplificando e demonstrando as vantagens de
sistemas de codificação (técnicas de estudo);
• Proceder a um novo registro, REGISTRO B, resultante de um debate aberto na
classe, construído coletivamente, que sistematize as novas aprendizagens;
• Solicitar exemplos de previsão de aplicação das hipóteses levantadas, elencadas
no REGISTRO B;
• Comparar essas previsões (curto, médio e longo prazo) com aplicações técnicas
e com consequências sociais de descobertas científicas reais ou possíveis;
• Criar situações que permitam aos alunos aplicar os conhecimentos, dos quais
estão se apropriando, às mais variadas situações, tanto em contextos científicos como em
contextos familiares;
• Clarificar a ideia de que, embora suas concepções alternativas continuem úteis
em contextos não científicos, os conceitos científicos revelam-se mais fecundos e mesmo
mais úteis, nesses contextos.
3.3.2.2 - DIALETIZAÇÃO
Levar o aluno a monitorar a sua aprendizagem, no sentido avaliativo.

Reconstruindo o caminho, os alunos pensarão sobre seu próprio pensar.
PAPEL DO PROFESSOR:
• Provocar um diálogo entre as “novas” e “velhas” ideias (obstáculos e sua
negação), em um processo comparativo;
• Fazer com que os alunos visualizem os REGISTROS A e B e registrem as
mudanças-chave ocorridas por meio de estratégias de sistematização que resultarão em
um REGISTRO C;
• Refletir com os alunos acerca da natureza dos conhecimentos (científico e do
senso-comum) e sobre os processos de adquiri-los.

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3.3.2.3 – SÍNTESE TRANSFORMANTE
As estratégias desta fase têm como propósito proporcionar uma compreensão

recorrente do erro das concepções superadas e é óbvio que somente para efeitos de
análise teórica pode ser separada da fase anterior. Objetiva à passagem de conceitos
menos elaborados para conceitos mais elaborados.
PAPEL DO PROFESSOR:
• Captar as contradições presentes entre as representações iniciais do aluno e as
representações ao final do processo, explicitando o salto qualitativo dado;
• Dar a conhecer sínteses transformantes históricas.
Tais ideias nos permitem ter um quadro de referência mais completo, inclusive em
relação à prática escolar, no sentido de criar propostas de ensino que, de fato, desafiem a
curiosidade epistemológica.
Além disso, e apesar do foco da autora ser a construção do conhecimento
científico, podemos estabelecer amplas relações com o processo de construção do
conhecimento, como um todo, e com a construção do conhecimento de ser professor, em
particular, pois, assim como as concepções alternativas são, para os alunos, obstáculos à
aprendizagem formal dos conceitos científicos, as concepções, advindas dos saberes da
experiência (Pimenta, 1999), sobre o ser professor podem se tornar obstáculos para a
mudança da prática docente.
Abordando a última questão que propusemos acerca do conhecimento,
gostaríamos de ressaltar que, dependendo da concepção que consciente ou
inconscientemente adotarmos, dependerá, por sua vez, a resposta que a ela daremos.
Tão importante quanto construir conhecimento, é a questão do uso que daremos
ao conhecimento construído e é neste sentido que a reflexão se faz necessária.
A concepção acima expressa, bem como as implicações dela resultantes para o
processo de ensino, aponta para uma função emancipatória do conhecimento, o qual,
nesta medida, tornar-se-ia um instrumento a favor da transformação social, na busca de
uma sociedade mais democrática.
Entretanto, há outras concepções possíveis, por exemplo, aquela citada por
Machado (1995), cuja metáfora é um balde a ser cheio de água. O acúmulo constante de
um conhecimento já pronto e acabado, de cuja produção os sujeitos não participam e que

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serve de instrumento de dominação e discriminação, quando utilizado para a manutenção

do status quo, ampliando as diferenças entre os que têm e os que não têm, servindo à
Reprodução, como bem o denunciaram Bourdieu e Passeron (1975)45.
Há que se ressaltar a força do instituído como obstáculo epistemológico à
construção de uma nova concepção, bem como as dificuldades de transformar uma
adesão intelectual, que se expressa discursivamente, em instrumento para mudança da
prática a ser encetada.
É no contrato didático que essas forças se explicitam.
3.4 - O CONTRATO DIDÁTICO
O contrato didático define a dinâmica da relação didática, estabelece as regras do

jogo e explicita aquilo que cada um tem direito de esperar dos outros. Ele é indispensável
no sentido de nos auxiliar a responder as seguintes questões:
• O que se passa na relação didática?
• Como os diferentes atores presentes (professor, aluno e saber) interagem entre
si?
• Que dinâmica permite que as relações com os saberes e com os conhecimentos
evoluam de tal maneira que possam ocorrer aprendizagens escolares?
• Quais são as condições para que essas trocas entre diferentes parceiros
realmente existam?
• É o contrato didático um anticontrato?
3.4.1 – DISCUTINDO O TERMO “CONTRATO”
O conceito de contrato se reveste de diversos significados. Stricto sensu um

contrato nada mais é do que uma convenção mediante a qual uma ou várias pessoas se
obrigam em relação a uma ou várias outras a realizar ou não um ato, a dizer ou não algo,
45
Partindo da ideia de que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relações de força
material entre grupos ou classes, como afirma Saviani (1983), os autores tentam demonstrar como a escola
pode se tornar um espaço de legitimação desse sistema de força, por meio de violência simbólica, ou seja,
por um mecanismo de dissimulação que produz e reproduz o reconhecimento da dominação no plano
simbólico, pela imposição arbitrária da cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos
grupos ou classes dominados. (Saviani, 1983)

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a conceder ou não um bem... e vice-versa; mas o contrato é também o ato que registra
oficialmente os termos dessa convenção.
Contrato: convenção estabelecida entre duas ou mais
pessoas após negociações. O contrato implica uma
adesão de diferentes parceiros do projeto. Supõe uma
obrigação de respeito a suas regras durante o desenrolar
deste e, consequentemente, o estabelecimento de
procedimentos de controle do seu seguimento.
(DANVERS, 1992, p.61 apud JONNAERT; BORGHT,
2002, p. 155)
Outro significado de contrato é aquele proposto por Rousseau no seu contrato

social. As proposições do autor se aproximam de um contrato não convencional, e são
premissas do contrato didático. O contrato social se fundamenta na ideia de uma
associação, de um pacto estabelecido de comum acordo, de tal modo que nenhuma das
partes possa submeter a outra.
Rousseau rejeita toda autoridade que repousa sobre

privilégios da natureza ou sobre o direito do mais forte.
Para ele, a única autoridade legítima nasce de um acordo
recíproco das partes contratantes, de uma convenção.
Portanto, pacto de associação que não é acompanhado
de nenhum pacto de submissão. Não apenas o povo é a
fonte da soberania, mas ele também aparece como
aquele que exerce essa soberania. (JONNAERT;
BORGHT, 2002, p.157).
Outra citação, extraída do Emílio, de Rousseau, permite delimitar melhor o impacto

do contrato social sobre a reflexão didática. Falando do aprendiz, Rousseau afirma: “Se
você nunca substituir em seu espírito a autoridade pela razão, ele não raciocinará mais;
ele será apenas o joguete da opinião dos outros” (ROUSSEAU, 1966, p. 215, apud
JONNAERT; BORGHT, 2002, p. 157).
A escola é um meio regido por inúmeros contratos, e esse contexto não é
necessariamente propício à implantação de contratos não convencionais. Mais
convencional e mais próximo do contrato stricto sensu, o conceito de contrato
pedagógico, que não devemos confundir com o didático, já está fortemente presente no
meio escolar.

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O contrato pedagógico46 é considerado como uma técnica de ensino

aprendizagem, que permite que o professor negocie com um aprendiz um trabalho
pessoal que corresponda a um objetivo determinado. Em relação a esse objetivo, o
próprio aluno escolhe a natureza e a dificuldade da tarefa que deseja cumprir. Depois
disso, compromete-se, mediante contrato com o professor, a realizar a tarefa escolhida e
a desenvolver competências úteis ao tratamento dessa tarefa. O professor, por sua vez,
compromete-se a assegurar seu apoio e sua disponibilidade, propondo uma série de
situações diferenciadas em face do objetivo específico; compromete-se, ainda, a colocar à
disposição do aluno uma estrutura de materiais didáticos necessários ao trabalho a ser
desenvolvido.
Filoux (apud JONNAERT; BORGHT, 2002) identificou no contrato pedagógico um
duplo contrato: um contrato institucional que define o papel do professor e do aluno, no
qual o estatuto de um e de outro é definido em relação à instituição; e um contrato
pedagógico que visa a regular as trocas entre o professor e os alunos por um período de
tempo limitado, definindo os direitos e deveres recíprocos.
Meirieu (1998), por sua vez, considera que a partir do momento em que, na
pedagogia diferenciada, admite-se muitas vias de acesso ao saber, torna-se
indispensável substituir o contrato único e implícito que vincula o professor a toda sua
turma, por contratos individuais e diversificados. Esses contratos comprometeriam todos
os alunos e especificariam os apoios com os quais poderiam contar. Por suas
46
O conceito de contrato pedagógico é inspirado nas experiências de Parkhurst (1923) em Dalton,
Massachussetts, EUA, que é encontrado hoje nos Manuais de Pedagogia sob o título de Plano Dalton. Foi
em uma escola de Ensino Fundamental rural, onde lecionava para 40 alunos, que Helen Parkhurst
amadureceu as tentativas de individualização esboçadas desde o final do século XIX. Ela substituiu a classe
passiva por laboratórios de aprendizagem, concebidos inicialmente para o grupo etário de 8 a 12 anos e
estendidos depois ao Ensino Médio. No início do ano escolar, o trabalho a cumprir era apresentado, depois
dividido em dez partes que os alunos se comprometiam em contrato a dominar, utilizando, livremente e sem
horário fixo, os recursos (manuais, fichas de trabalho, exercícios, material intuitivo) disponíveis em cada um
dos laboratórios destinados a uma parte específica e onde se encontrava o professor encarregado de
ensinar. O trabalho em pequenos grupos era encorajado. Trabalhos escritos, cujos temas eram definidos
em reuniões com o professor, constituíam uma parte importante da tarefa. De fato, todas as apresentações
e as produções dos alunos – composições, relatórios, exercícios – eram rigorosamente avaliados. Os
resultados eram registrados em fichas e a progressão do aluno, em cada uma das partes era representada
graficamente. A jornada se desenvolvia de acordo com um plano determinado. A manhã era consagrada ao
trabalho individual, referente às partes consideradas prioritárias (Língua Materna, Matemática, Ciências,
História, Geografia) e terminava com uma avaliação do trabalho cumprido e um encontro coletivo com os
professores. A tarde era dedicada a aprendizagens práticas e a atividades recreativas que reuniam toda a
turma. A flexibilidade permitida por esse sistema levou a inegáveis êxitos dos alunos fortemente motivados,
mas a muito menos resultados dos alunos lentos ou menos perseverantes em seus esforços. Parkhurst
também foi criticada por não ter suprimido os programas tradicionais, nem os manuais escolares
correspondentes e de, simplesmente, propor um método de trabalho que tornava mais participativo o ensino
magistral. Infelizmente, essa participação consistia, sobretudo, em redigir notas, em responder questionários
e em fazer exercícios, e o professor consagrava a maior parte de seu tempo para a correção deles, em vez
de interagir com os alunos.

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proposições, Meirieu desenvolve a ideia do comprometimento individual de um aluno, com

a ajuda de um contrato; Parkhurst fundamentava sua abordagem no mesmo princípio. A
diferença essencial entre as duas abordagens reside no fato de que, enquanto Parkhurst
buscava o domínio de um mesmo objetivo por todos os alunos, Meirieu busca vias
diferenciadas de acesso ao saber.
Em resumo, o contrato pedagógico representa a
diferenciação nos atos; ele compromete o aluno e o
educador em torno de um projeto comum, entrelaçando
as exigências do saber, a personalidade do aprendiz e a
intervenção do formador. É, ao mesmo tempo, um valioso
instrumento de análise, um meio de estabelecer
finalidades ao tempo escolar, uma oportunidade de
explicitar objetivos e de sair em busca dos meios para
atingi-los, enfim uma ferramenta para dar sentido à
avaliação. (MEIRIEU, 2002)
O contrato didático tem uma parte dos componentes do contrato pedagógico, mas
os organiza de uma maneira não convencional e de forma muito diferente, acrescentando-
lhe novos elementos, contudo para compreendê-lo precisamos ter claro os conceitos de
contrato stricto sensu e de contrato pedagógico. O contrato didático surge a partir da
mesclagem dessas diferentes abordagens, de seu questionamento e de sua articulação
com a relação didática.
3.4.2 – UM OUTRO TIPO DE CONTRATO
Quando adentramos a sala de aula, buscando a compreensão da relação didática

as interações que lá acontecem podem ser, à primeira vista, transparentes e unívocas
como o prescrito em um contrato stricto sensu?
Quando se consideram as interações, ou se entra em um

palácio de espelhos onde a imagem reflete-se ao
infinito... [...] mesmo que prossigamos em nossa análise
até a terceira, quinta ordem, ou mais adiante ainda,
sempre se pode imaginar interações esquecidas de uma
ordem mais superior. (CRONBACH, apud JONNAERT;
BORGHT, 2002, p. 163)
O contrato didático é de outra ordem, ele tem todas as características de um

anticontrato, ou de um não contrato. Para delimitar seu significado, precisamos abortar o
conceito em três direções:

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• As características do contrato didático;

• As funções do contrato didático;
• A dinâmica do contrato didático.
3.4.2.1 - CARACTERÍSTICAS
Sua caracterização tem por base cinco pontos:

• Sua localização na relação didática: um contrato didático só pode existir no
contexto da relação didática e nela organiza a qualidade das interações entre professor,
aluno e objeto de ensino e aprendizagem (saber);
• Sua ação sobre as mudanças de relação com o saber: a principal função de uma
relação didática é permitir que o aluno modifique sua relação com o saber. No final do
processo de aprendizagem o aluno deverá ter modificado sua relação com o saber. O
contrato didático deve otimizar essas mudanças de relação com o saber;
• Sua inserção no tempo: a relação didática evolui no tempo e termina com o fim do
curso. Já o processo de construção de conhecimentos estabelecido pelo aluno continua
sua trajetória para além do momento do curso. A relação didática vive, nestes termos,
uma dupla dimensão temporal: escala curta, que corresponde ao momento do curso e,
escala longa, que corresponde ao processo de construção de conhecimentos
desencadeado no aluno. O conhecimento do aluno desenvolve-se, necessariamente, no
tempo, em uma série de interações de adaptação com as situações que o professor
prepara para a atividade de ensino-aprendizagem. Em um primeiro momento, o aluno
pouco ou nada domina nessas situações, em um segundo momento, elas passam a ser
dominadas por ele;
• Sua influência sobre a “Zona de Desenvolvimento Proximal”47: as relações entre
professores e alunos são assimétricas, pois de início tudo se passa como se a
aprendizagem escolar estivesse primeiramente sob o controle exclusivo do professor e,
progressivamente, o aluno ganhasse autonomia. Por meio da zona de desenvolvimento
proximal, a relação didática encontra sua verdadeira dimensão e sua verdadeira função.
Ela é compreendida, fundamentalmente, pelas relações que os indivíduos mantêm com
47
A distância entre aquilo que o indivíduo é capaz de fazer de forma autônoma e aquilo que ele realiza em
colaboração com os outros elementos de seu grupo social caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de Zona
de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.) sendo, portanto, aquelas funções, que o indivíduo está em vias de
construir.

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um saber em construção e um professor que os ajuda nesse processo dinâmico de

elaboração de conhecimentos. Essa dialética entre um professor e alunos, a propósito de
um saber e por meio da zona de desenvolvimento proximal é gerida pelo contrato
didático, é por uma série de regras do jogo por ele estabelecida, que o aluno faz a
trajetória da dependência em face do professor até sua autonomia em relação ao saber;
• Sua influência sobre a dinâmica das situações didáticas: a relação didática é
apenas o ponto de partida, um momento de ativação da psicogênese dos conhecimentos
de um indivíduo. O contrato didático gere esse dinamismo e permite pôr em perspectiva
os conhecimentos que um aluno constrói ao longo da relação didática. Uma relação
didática tem êxito quando permite aos alunos situar seus conhecimentos em construção,
para além da escala temporal de curta duração, na escala temporal longa.
3.4.2.2 - FUNÇÕES
Há diversos elementos importantes no conceito de contrato didáticao, dentre eles

destacaremos três:
• A ideia de compartilhar responsabilidades: a relação didática não está sob
controle exclusivo do professor, pois a responsabilidade do aprendiz é levada em conta.
Ele deverá aceitar realizar seu ofício de aluno;
• Levar em conta o implícito: a relação didática funciona tanto sobre os “não ditos”
quanto sobre regras estipuladas explicitamente. O contrato didático preocupa-se com
esses “não ditos” e atribui-lhes um valor tão importante quanto às regras formuladas
explicitamente e pelas quais professores e alunos estão ligados;
• A relação com o saber: o que é específico do contrato é levar em conta a relação
que cada um dos parceiros mantém com o saber; o contrato didático considera a
assimetria das relações de saber em jogo na relação didática.
Ao contrário de um contrato stricto sensu, o contrato didático deve seu dinamismo
a funcionamentos contraditórios em certos momentos da relação didática,
essencialmente, porque o aluno muda progressivamente sua relação com o saber.
• Criar ou ampliar espaços de diálogo entre os parceiros em questão: um contrato
didático não se define, a priori, em uma análise simplista e externa das variáveis
didáticas; ao contrário, exige de cada um dos parceiros a elaboração de uma zona de
encontro entre eles, respeitando cada um. A função de um contrato didático não é

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transformar todo implícito em explícito, mas estabelecer um equilíbrio entre ambos, a fim
de criar uma zona de troca entre os parceiros. Essas zonas de troca se tornarão, por
outro lado, lugares privilegiados de interações entre professor, alunos e saber;
• Estabelecer um vínculo entre os costumes da aula e o professor: criado o espaço
de diálogo, trata-se, então, de gerir o sistema de regras que asseguram o funcionamento
da relação didática. Esse sistema de regras que vão do implícito ao explícito. O sistema
de regras da sala de aula passa necessariamente pela boa compreensão por parte do
professor dos costumes da aula;
• Gerir um sistema de regras: o contrato didático organiza a limitação e a divisão de
responsabilidades entre professor e aluno, mas isso só pode ser feito com base em uma
série de regras que regem o próprio funcionamento da aula, tais regras podem ser:
- Regras explícitas e formuladas: são claras e expressas sem ambiguidades pelas
partes em questão;
- Regras tácitas, mas convencionais: não são formuladas, mas são evidentes e
aceitas por todos;
- Regras tácitas e não convencionais: regras com as quais, em princípio, nenhuma
das partes manifesta estar de acordo, instalam-se e gerem implicitamente uma parte das
interações da relação didática;
- Regras implícitas e inconscientes: modos de operar individuais, características da
personalidade de uns e de outros, fazem com que um dos parceiros da relação didática
adote uma atitude que é implícita e geralmente inconsciente.
• Pôr em interação: o contrato didático permite pôr em interação uma personalidade
singular (um professor e seu implícito) e uma personalidade plural (uma aula com seu
costume) a propósito de um objeto de ensino e aprendizagem, respeitando as
particularidades de cada parceiro.
3.4.2.3 - DINÂMICA
Há a possibilidade da geração de conflitos na relação didática, pois as

características das regras que o regem supõem que certo número delas permaneçam
implícitas; contudo, essas regras implícitas manifestam-se regularmente e, assim, podem
entrar em conflito com as regras explícitas do contrato.

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A ruptura didática do contrato ocorre a partir do momento em que um dos parceiros

é confrontado (em sua própria relação com o saber) com uma situação paradoxal. É o que
ocorre particularmente em situações de resolução de um problema.
Por outro lado, há a devolução didática quando o professor se recusa,
voluntariamente, a apresentar atos de ensino, que o aluno teria o direito de esperar dele,
para que o aluno apresente efetivamente atitudes de aprendizagem.
A devolução didática é uma cessão voluntária. Voluntariamente, o professor recusa
o ato de ensinar e, com isso, coloca o aluno em uma situação tal em que é ele que deve
incumbir-se de sua própria aprendizagem, mas a devolução só tem sentido se o aluno a
aceitar e que, por sua vez, em uma espécie de contra devolução, o aluno possa pedir ao
professor que reassuma seu ofício de professor.

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JONNAERT, P. & BORGHT, C. V. Criar condições para aprender: o sócio

construtivismo na formação de professores. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
KIRBY, A. 150 jogos de treinamento. Trad. J. F. Lamensdorf. São Paulo: T&D, 1995.
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo: Loyola, 1985.
______. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 3. ed. Goiânia: Alternativa,
2001.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e
inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1994, Col. Aprender e
ensinar.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: ArtMed, 1998.
______. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer. Porto Alegre: ArtMed, 2002

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ATIVIDADE AVALIATIVA 1
Aluno (a):
Curso:
Cidade:
Disciplina:
* Fazer uma análise crítica do filme:

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ATIVIDADE AVALIATIVA 2
Aluno (a):
Curso:
Cidade:
Disciplina:
1. De acordo com o conteúdo teórico desse material didático, qual é o objeto de estudo
da didática?
2. - Qual a concepção de didática na sociedade atual?
3 - Leia a história de Osho abaixo:

“Em algum lugar do passado, um sábio recebeu a visita de um professor universitário que
queria averiguar a que se devia o fato de aquele homem simples, sem curso de pós-
graduação nem títulos especiais, sem fama, ser tão inteligente. O sábio convidou-o a
tomar chá, serviu a xícara dele e, quando estava cheia, continuou colocando chá com
uma expressão serena e bondosa. O professor olhava desconcertado como o chá
transbordava da xícara cheia e não conseguia explicar a si mesmo uma atitude que, mais
do que sabedoria, demonstrava uma soberana estupidez.
- Já está cheia! Não cabe mais! - gritou o professor sem poder conter-se.
- Tal como esta xícara – disse o sábio de maneira imperturbável - você está cheio de sua
cultura, de suas opiniões, de seus títulos. Assim é impossível que eu possa ensinar-lhe
algo”.
3.1 - Na história do Osho você percebeu o sentido e o significado da didática nos tempos
de hoje? Exemplifique com argumentos do texto.
4. Relacione as transformações pelas quais está passando a sociedade do século XXI e

quais são as exigências que essa sociedade faz ao sistema educacional em relação à
didática.
5. Quais os pormenores a que o professor deve atentar quando pensar na transformação

da sua prática didática.
6. Mediante a citação de Freire marque a alternativa CORRETA:

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“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra,
minha pratica exige de mim uma definição. Uma tomada de decisão”. (“...) Assim não
posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de
minha disciplina; não o posso por outro lado reduzir minha prática docente ao puro ensino
daqueles conteúdos”. (FREIRE, 1997).
a) ( ) O desafio da didática no contexto atual supostamente não ajuda superar a uma

dimensão técnica propondo mudanças no modo de agir e pensar do professor.
b) ( ) Paulo Freire diz que ensinar é uma forma de intervenção na sociedade que vai
além da transmissão de conteúdos, porque a educação não pode apenas reproduzir a
ideologia dominante ou contestá-la.
c) ( ) Não posso ser professor se percebo cada vez mais e melhor que, por não poder
ser neutra e definitiva a minha pratica exige de mim uma definição. “Uma tomada de
decisão”.
7. Escolha a alternativa INCORRETA

Quais os níveis de responsabilidade do professor na consecução da sua proposta
didática?
a) ( ) Deixar que, o aluno seja o sujeito que domina todo processo didático na sala de
aula, pois conforme a Legislação Educacional é ele o objeto norteador do ensino.
b) ( ) O bom Professor sabe que, um bom resultado será função de um processo
adequado, e processos adequados produzem resultados eficazes.
c) ( ) Na proposta didática elencada pelo Professor os resultados não aparecem do
nada; eles são construídos como um investimento no processo.
8. Acerca das características necessárias para a construção de um sistema educacional é

incorreto afirmar:
( ) Os problemas educacionais de uma determinada região devem ser conhecidos.
( ) A realidade social, econômica, política e cultural de uma população devem ser
consideradas.
( ) O conhecimento da realidade social e educacional de uma região independe de uma
intencionalidade.
( ) A elaboração de uma teoria educacional é condição fundamental.


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Prezado (a) Aluno (a);

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Unidade 1 - Pressupostos Teórico - Metodológicos da Área....... ....................... 4

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UNIDADE 1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS DA

Neste tema, faremos uma

1.1 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA

Não se pode encarar a educação a não ser

Iniciamos a disciplina de Didática. A partir deste momento, vamos viajar no tempo,

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 4

campo educacional, pois o espaço e a importância da Didática têm sido objetos de

A partir das proposições do autor, podemos avançar e afirmar que enquanto a

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INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 6

A educação dessa época objetivava a formação de um homem com ideal moral

Gramática, Retórica e Dialética (o trivium) e Geometria, Aritmética, Astronomia e Música (o quadrivium).

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O Renascimento foi rico em tratados pedagógicos, porém numa declarada

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Entretanto, como a Didática está ligada às questões filosófico-históricas, outros

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 9

1.2 – TENDÊNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS

Mas, e agora, em pleno fim do século XX, que

No tópico anterior fizemos uma

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na formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na

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igualdade de oportunidades, não considera a desigualdade de condições, quando não

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Em cada tendência há um resumo dos principais aspectos contidos nas seguintes

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TABELA 1: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E PRÁTICAS ADOTADAS

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1.3 – METODOLOGIAS DE ENSINO

Ideais humanísticos só se tornam realidade

[...] o processo de ensino se caracteriza pela combinação

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Por outro lado, procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos

[...] dizer que o professor „tem método‟ é mais do que

Há inúmeras maneiras de classificarmos os métodos de ensino, pois como já

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• Métodos ativos, originários da aplicação, em educação, das conclusões que

TABELA 2: RELAÇÃO MÉTODO / TÉCNICA (PROCEDIMENTO DE ENSINO)

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INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 20

Encerrando este tema, gostaríamos de retornar à questão essencial da Didática:

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UNIDADE 2 – A CONSTRUÇÃO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE

Este tema visa a

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Nosso segundo tema é a discussão da construção da intencionalidade docente por

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Pedagogia do Oprimido, Moacir Gadotti35 em Concepção Dialética da Educação, e

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Na procura da excelência da aprendizagem Antônio Cachapuz (Aveiro, 2000)

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• 3º - Devemos enfatizar os conhecimentos trazidos pelos alunos, ou seja, os

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Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no

Assim, a ação de planejar é fundamental na constituição do humano.