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Figura, Picasso, 1927.

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Contextos
de produção de
sucesso-fracasso
escolar:
interações nas
salas de aula
MARIA DE FÁTIMA CARDOSO GOMES *

N Nas pesquisas acadêmicas brasileiras do final dos anos 70, aparece, de maneira mar-

cante, a preocupação de investigar “quem é o aluno da escola pública”, possivelmente em

decorrência de uma mudança da clientela que demandava a escola e que passou a incluir,

nessa época, um número muito grande de crianças egressas das camadas populares. Esse

último fato mudou radicalmente os objetivos da escola pública e provocou, também, a neces-

sidade de mudar a postura pedagógica, como evidenciam nossas pesquisas nesta área.

* Professora da Educação da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisadora do CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), do
LAPED (Laboratório de Psicologia da Educação) e Coordenadora do Colegiado de Pedagogia da FaE/UFMG.
E-mail: cardosomf@terra.com.br

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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar
As tentativas educacionais de compreensão do
“fracasso escolar” não se restringiram a essas pesquisas,
nas quais o centro do debate é a qualidade do ensino,
mas passaram a incluir a discussão da diversidade cul-
tural dos alunos, considerando questões de gênero,
etnia e classe social, de acordo com Terigi & Baquero
(1997). Isso implicou mudar o foco do debate do “fra-
casso escolar” para os processos de exclusão de alunos
das camadas populares. Portanto, o objetivo das pes-
quisas que se desenvolveram ao longo das últimas déca-
das era de aprofundar a análise dos processos de ensi-
no-aprendizagem do conjunto dos alunos, e não apenas
daqueles que fracassam na escola.
A discussão do par sucesso-fracasso escolar não é
nova, remonta a velhas e conhecidas práticas e concep-
ções de ensino-aprendizagem que, muitas vezes, não
estão explícitas dentro da sala de aula. Remete-nos a
reconhecer que a maioria dos educadores, quando
tenta explicitar o sucesso ou o fracasso escolar, centra
suas explicações nos alunos e em suas famílias. Essas
explicações reduzem o peso da cultura escolar na pro-
dução do fracasso, pois apontam exclusivamente as
condições socioculturais dos alunos e de suas famílias
como as responsáveis pelo fracasso dos estudantes nas
escolas.
Sendo assim, a escola passa a ser vítima dos tipos
de alunos que recebe. Parece-nos que essa situação de
escola-vítima permanece nos dias de hoje, pois grande
parte dos educadores ainda localiza, com muita fre-
qüência, nos alunos e em suas famílias, a “culpa” pela
não-aprendizagem. Para eles, a escola procura fazer
tudo que pode para ensinar aos alunos, mas como eles
não têm limites (não obedecem aos seus professores,
não fazem as tarefas, perturbam a disciplina da sala de
aula), não podem aprender.
Estudantes com essas características e com mui-
tas outras sempre existiram nas salas de aulas, pois as
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salas não são homogêneas, apresentam diferenças mar-
cantes entre elas e dentro delas. Tanto os alunos como
os professores trazem para dentro de suas salas suas his-
tórias escolar e de vida, suas vivências socioculturais e
afetivas; enfim, são seres histórico-culturais. São sujei-
tos sociais e singulares, únicos, que apresentam diferen-
ças, particularidades. Como os educadores estão lidan-
do com as particularidades de seus alunos? Tratam as
diferenças socioculturais (étnicas, lingüísticas, religio-
sas, de gênero, classe social etc.) como deficiências?
Sabemos que o par sucesso-fracasso escolar vem
sendo estudado sob vários pontos de vista – psicológi-
co, sociológico, antropológico, biológico. Dentro dessa
diversidade de perspectivas, alguns estudos enfatizam
os aspectos individuais, outros os aspectos sociais do
fenômeno do fracasso/sucesso escolar. O nosso interes-
se é dialogar com esses pontos de vista, colocando ênfa-
se na dinâmica interna das salas de aulas, nas interações
de sala de aula em que o sucesso e o fracasso escolares
são construídos. Assim, tanto os aspectos individuais
quanto os sociais serão abordados neste estudo, saben-
do-se que os aspectos individuais são construídos, teci-
dos na relação com os outros, ou seja, socialmente.
Partimos do princípio de que o par sucesso-fra-
casso escolar representa os dois lados de uma mesma
moeda, de que existe um caráter integrado entre suces-
so e fracasso escolar que não está dado, não acontece
antes de alunos e professores entrarem em suas salas;
ele é produzido histórica e socialmente.
Estamos tratando, então, do par sucesso e fracas-
so escolar e não apenas de fracasso ou de sucesso.
Portanto, apontar possibilidades de sucesso escolar nos
parece muito importante neste artigo, pois estamos
pretendendo ir além do fracasso escolar, assumindo o
sucesso como nosso desafio pedagógico.
Portanto, neste artigo pretendemos estabelecer rela-
ções entre os contextos de sucesso e fracasso escolar; anali-
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sar o fenômeno do fracasso escolar em seus aspectos cons-
titutivos e identificar possibilidades de sucesso escolar.
O caráter integrado do aprender e
do não-aprender
Trataremos o par sucesso-fracasso escolar como
os dois lados de uma mesma moeda. Historicamente,
convivemos com o fenômeno do “fracasso escolar” que,
no entender de Charlot (2000), não existe: “o que
existe são alunos em situação de fracasso” (p.16). São
alunos com histórias escolares que acabam mal. E essas
histórias são construídas, dia após dia, semana após
semana, mês após mês, ano após ano pelos professores
e estudantes dentro das salas de aulas (COLLINS &
GREEN, 1992; CASTANHEIRA, 2000, 2004;
GOMES, 2004). Desse modo, nossa ênfase será discu-
tir o sucesso e o fracasso escolar do ponto de vista das
ações e das interações em sala de aula. Assim, as
relações entre professores e alunos, entre alunos e
alunos e destes com o objeto de conhecimento serão
privilegiadas nesta seção e serão tratadas como contex-
tos de produção de sucesso-fracasso escolar.
Iniciaremos apresentando uma pesquisa realiza-
da por Esteban (1992), em que a autora analisa “como
o saber e o não saber são vividos no cotidiano da sala
de aula e suas implicações para o processo ensino-
aprendizagem” (p.75). As situações de ensino-apren-
dizagem analisadas por essa autora são de conhecimen-
to de todos que estão dentro e fora de sala de aula.
Veja-se o seguinte relato:
Vilmar chamou-me especialmente a atenção
por suas mudanças no correr do ano letivo e pelo
que revelavam essas mudanças. Observei Vilmar
interagindo com outras crianças e com a professora
em sala de aula. Vilmar era um menino ‘contador
de casos’, sempre fantásticos, contados com riqueza
de detalhes e acompanhados de muitos gestos e
movimentação. Era considerado pela professora
como uma criança que ‘atrapalhava muito as
aulas’, pois ‘falava demais’.
No início das aulas, Vilmar encontrou uma
professora que lhe dava alguma autonomia, permi-
tindo que ele produzisse de acordo com seu ritmo.
O menino desenhava muito e constantemente
vinha me mostrar seu trabalho. Muitas vezes eu lhe
sugeria que escrevesse o que havia desenhado. Às
vezes ele tentava, e a cada tentativa revelava novos
conhecimentos sobre a escrita – suas normas e fun-
ções. Curiosamente não usava o código convencio-
nal para escrever seus ‘textos, mas criava seu pró-
prio código, valendo-se dos conhecimentos que ia
adquirindo sobre a escrita.
Um dia ele se aproximou de mim com uma
seqüência de desenhos e contou-me a ‘história de
desenho’. Quando terminou, sugeri que escrevesse o
que me relatara. Imediatamente ele respondeu:
– Ah, tia. Eu conto e você escreve. Isso tudo
eu ainda não sei.
Passei um período sem ir à turma. Quando
voltei, havia uma nova professora que encaminha-
va de outro modo o trabalho pedagógico. Este se
baseava, agora, na apresentação de palavras e síla-
bas – juntando o que já era conhecido para formar
palavras ‘novas’ – e na proposta de cópias e ditados,
como recomendava o ‘método de alfabetização’.
Admirada, constatei que Vilmar, cujos
avanços em seu processo de apropriação da lingua-
gem escrita eu acompanhara, era agora avaliado
como tendo ‘dificuldades de aprendizagem’.
Vilmar me trouxe um exercício de separação
de sílabas. Tentei conversar com ele sobre o traba-
lho que realizava. Não pareceu muito entusiasma-
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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar
do com a conversa e propôs fazer um desenho para
mim. Ao acabar o desenho, entregou-me e eu repe-
ti a proposta que já havia feito outras vezes:
– Escreva a história de seu desenho.
Vilmar respondeu com insegurança:
– Ah, tia. “Eu não sei escrever (ESTEBAN,
1992, p. 76).
Essas situações de ensino-aprendizagem relatadas
pela autora nos permitem fazer reflexões sobre as práti-
cas de alfabetização em sala de aula e as concepções de
ensino-aprendizagem que elas veiculam. Concepções
que podem funcionar como potenciais de sucesso ou de
fracasso escolar ao proporcionarem oportunidades de
aprendizagem para todos ou para poucos alunos. As
interações sociais vividas por Vilmar com as duas profes-
soras e com a pesquisadora nos fazem refletir sobre o
caráter potencial de sucesso escolar quando elas conside-
ram que o aluno ainda não sabe; demonstram uma pers-
pectiva de futuro próximo para a aprendizagem da escri-
ta (como nos ensina Vygotsky ao conceituar a Zona de
Desenvolvimento Proximal como “a distância entre o
nível de desenvolvimento real, que se costuma determi-
nar através da solução independente de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado atra-
vés da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capa-
zes”. Para esse autor, a zona de desenvolvimento proxi-
mal (ZDP) permite uma visão prospectiva, isto é, uma
projeção do futuro, porque diz daquilo que os alunos
ainda podem e devem aprender com ajuda dos professo-
res ou de colegas e revela o curso interno de seu desen-
volvimento. O desenvolvimento proximal pressupõe
compartilhamento de saberes e ações para que os alunos
aprendam e se desenvolvam como sujeitos sociais. Mais
do que um suporte, a zona de desenvolvimento proximal
é uma possibilidade de construção compartilhada de
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conhecimento, em que os alunos, ao aprender, por
exemplo, a escrita, desenvolvem a “capacidade de parti-
ciparem em atividades colaborativas qualitativamente
novas” (BAQUERO, 1998, p. 115). Entretanto, quando
as interações consideram que o aluno não sabe escrever,
nos fazem pensar muito mais na possibilidade de fracas-
so na aprendizagem da escrita do que no sucesso.
Segundo a autora, essas práticas envolveram ações
e interações que estiveram relacionadas com as concep-
ções do professor de mundo e de homem, concepções
estas que estão relacionadas com sua concepção sobre o
processo de alfabetização, assim como a leitura que faz
do desenvolvimento da criança tem relação com a quali-
dade de sua intervenção.
A qualidade da intervenção do professor nos leva
a pensar sobre o papel do erro no processo de ensino-
aprendizagem, assim como sobre as particularidades de
cada aluno ao construir conhecimentos na sala de aula.
Valorizar o processo de aprendizagem
significa perceber que o conhecimento
é construído e que o não saber faz
parte desse processo.
De acordo com o relato do processo de Vilmar, a
segunda professora não considera o “erro” como parte do
processo de ensino-aprendizagem. As palavras pronun-
ciadas pelo aluno em questão (“eu não sei”) indicam que
tudo que ele havia aprendido não estava sendo conside-
rado. Ele podia escrever “textos” de um modo particular,
usando letras e não apenas desenhos. Do ponto de vista
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de quem valoriza apenas o produto da aprendizagem,
esse tipo de escrita indica o que o aluno não sabe, pois
apenas uma resposta é considerada correta e ela tem que
coincidir com a resposta do livro didático ou com a res-
posta esperada pelo professor. Do ponto de vista de
quem valoriza o processo de aprendizagem, escrever de
um modo particular indica o que o aluno já sabe sobre a
língua escrita e indica pistas para o professor planejar o
que os alunos precisam aprender e ele, ainda, precisa
ensinar. Assim, a posição do aluno (“eu ainda não sei”)
indica a possibilidade de ainda saber, ou seja, que ele está
percorrendo um caminho para chegar ao produto espe-
rado pela escola. Valorizar o processo de aprendizagem
significa que o conhecimento é construído e que o não
saber faz parte desse processo. Segundo Esteban (1992),
A palavra ainda traz o sentido de movimento, de vir
a ser, e, sobretudo, traz implícita a possibilidade de
superar e de atingir um novo saber. Ainda sintetiza,
nesse caso, o espaço de desenvolvimento real da
criança e as possibilidades que nela se anunciam.
Estimulado pela aprendizagem, como processo inte-
rativo, o desenvolvimento potencial pode se tornar
real, criando um novo patamar de desenvolvimento
e redimensionando a relação conhecimento/desco-
nhecimento (p.79).
Dessa forma, dois olhares podem ser produzidos
para se enxergar o processo da criança: um olhar que
enfatiza e privilegia a falta, revelando impossibilidades
dos alunos; e outro olhar que valoriza o que a criança
consegue fazer, explorando seus avanços e possibilidades
ou potencialidades, construindo o fenômeno sucesso-
fracasso escolar interativamente, na relação com os
outros, compartilhando o que se sabe e o que não se
sabe. Dessa forma, compreender o papel do “outro”,
nesse processo, torna-se fundamental, entendendo esse
outro como os professores, os colegas, os bens culturais,
como mediadores entre o sujeito que aprende e o objeto
que se tem que aprender-ensinar.
Quando o sujeito internaliza os
conhecimentos escolares, ele produz
um entendimento singular,
qualitativamente diferente daquele
que foi aprendido pelos outros
sujeitos. Dessa forma podemos
perceber a riqueza das interações
sociais na sala de aula, que muitas
vezes não são valorizadas pelos
professores.
Para Vygotsky (1989), a aprendizagem estimula
processos internos de desenvolvimento, pois o conteúdo
escolar aprendido funciona como instrumento da ativi-
dade mental, primeiro entre pessoas e depois interna-
mente ao sujeito. Quando o sujeito internaliza os conhe-
cimentos escolares, ele produz um entendimento singu-
lar, qualitativamente diferente daquele que foi aprendi-
do com por sujeitos. Dessa forma podemos perceber a
riqueza das interações sociais na sala de aula, que muitas
vezes não são valorizadas pelos professores. Podemos
também perceber a riqueza das diferentes respostas, pois
se trata de “priorizar a possibilidade de alunos e profes-
sores, num processo interativo, construírem novos
conhecimentos que realimentem o processo” (ESTE-
BAN, 1992). E dessa forma podermos abandonar os
padrões rígidos de certo e errado, de saber e de não-
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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar
saber, percebendo a relação dialética entre ambos e subs-
tituindo a preocupação com o “erro” pela incorporação
do conhecimento em sua dimensão processual, dinâmi-
ca e interativa. Trata-se, assim, de fortalecer o sujeito que
aprende percebido “como potencialmente capaz de
superar os limites impostos pelo desconhecido”
(ESTEBAN, 1992, p. 84).
Considerando as particularidades de Vilmar,
pode-se constatar que a pesquisadora enfatizou algumas
relativas ao gênero, pertencimento social (classe popular)
e à sua compreensão da língua escrita. Entretanto, fica-
mos sem saber quem é o Vilmar do ponto de vista da
etnia, idade, trajetória escolar, por exemplo, dados que
nos poderiam ajudar a compreender quais saberes socio-
culturais ele trazia para dentro da escola que não estavam
sendo considerados pela segunda intervenção pedagógi-
ca, principalmente - pois a primeira nos pareceu respei-
tar os ritmos, saberes e processos de Vilmar ao aprender
a escrever.
Partindo do processo vivido por Vilmar, podemos
pensar na desqualificação de seu processo de alfabetiza-
ção, por ele próprio, ao pronunciar as palavras “eu não
sei escrever”. A intervenção do professor pode fortalecer
ou não, valorizar ou não os conhecimentos dos alunos,
elaborados e acumulados historicamente por sua classe
social, procurando fazer uma ponte entre esses conheci-
mentos e aqueles que a escola precisa e deve ensinar.
Muitas vezes os conhecimentos trazidos pelos alu-
nos para dentro da escola, ainda segundo Esteban
(1992), adquirem a aparência de não saber, e a forma
como o saber e o não saber são vividos no cotidiano esco-
lar é relevante para a compreensão dos mecanismos que
possibilitam a construção do sucesso de alguns e o fra-
casso de muitos alunos, sejam eles de classes privilegia-
das ou de camadas populares, como Vilmar.
O saber contribui para a construção da auto-esti-
ma positiva daqueles que passam a se considerar e a ser
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considerados como capazes e inteligentes; suas respostas
são sempre certas e estimuladas pelos professores, seus
hábitos e atitudes já são esperados pela escola, ou seja,
esse saber que possuem é confirmado na escola, e os
resultados escolares antecipam seu sucesso na vida social
(ESTEBAN, 1992).
Aqueles alunos que não correspondem ao ideal de
comportamento e desempenho esperados pela escola são
identificados e se identificam com o não-saber. Assim, os
alunos são responsabilizados individualmente pelos seus
próprios fracassos ou sucessos.
As sociedades liberais consideram as diversidades
dos sujeitos e as desigualdades justas, sendo umas mais
justas que outras. É projeto da modernidade que o sujei-
to seja livre, seja autor de sua própria vida, e esse projeto
é indissociável da afirmação de igualdade de todos. A
igualdade engendra a obrigação de ser livre e de ser res-
ponsável pelo seu fracasso ou seu sucesso – pressupõe agir
de acordo com sua própria medida. É a ideologia do
mérito, da responsabilidade de cada um sobre sua liber-
dade. Todos podem competir, a “performance” e o
desempenho dependem de cada um – as desigualdades
são justas, pois repousam sobre o mérito de cada um.
Resumidamente, pudemos perceber, ao relatar a
história de Vilmar, que a referida autora nos mostra que
as crianças entram para a escola com possibilidades de
sucesso e de fracasso escolar e que as relações que são
construídas na sala de aula podem funcionar como
includentes ou excludentes desses estudantes, tendo em
vista os grupos socioculturais aos quais pertencem.
Considerar o saber que os estudantes trazem para a esco-
la e o processo que constroem para aprender, junto com
os professores, mostrou-se fundamental para se obter ou
não sucesso escolar. A relação entre “eu ainda não sei” e
“eu não sei” revelou-se muito importante para se com-
preender melhor o par sucesso-fracasso escolar, pois, se
olhamos para os “erros” dos alunos com a perspectiva de
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futuro, ou seja, considerando-se o que se pode ainda
aprender-ensinar, situações de ensino-aprendizagem
poderão ser construídas levando-se em conta as diferen-
tes necessidades e os diferentes saberes dos estudantes e
professores. A construção de oportunidades de aprendi-
zagem para todos os alunos pode eliminar muitas histó-
rias de fracasso, como a que Vilmar vivenciou com a
segunda professora. Assim, a postura das professoras
diante do “erro” pode constituir-se como potencial de
sucesso-fracasso escolar para muitos alunos.
Concordamos com a relação que a autora estabe-
lece entre origem de classe e rendimento dos alunos,
embora este não seja um fator suficiente ou exclusivo,
pois muitos são os fatores que interferem na construção
do sucesso-fracasso escolar, como a qualidade da inter-
venção dos professores, a cultura escolar, a pertença étni-
ca, a trajetória escolar e de vida, o gênero, a idade dos
alunos.
Considerar os diversos aspectos que podem levar
crianças ao sucesso ou ao fracasso escolar nos remete à
próxima seção, que vai tratar dos aspectos constitutivos
do “fracasso escolar” de alguns alunos, pois não são
todos que fracassam na escola pública. Quem são, por-
tanto, aqueles que fracassam na escola pública? Quais
explicações para o “fracasso escolar” foram construídas
historicamente?
Origem e desenvolvimento dos
elementos impeditivos da
aprendizagem escolar
Pesquisas em educação e, mais especificamente,
sobre o “fracasso escolar” mostram que os alunos que
fracassam nas escolas públicas são, em sua maioria,
pobres, negros, ex-moradores da zona rural, filhos de
pais analfabetos, com grande número de filhos ou,
ainda, de mães que sustentam a casa sozinhas (GOMES,
1995, GOMES E SENA, 2001, RESENDE, 2001,
GRIFFO, 2001). Geralmente, são alunos que não cor-
respondem às expectativas de aprendizagem da leitura e
da escrita, por parte dos educadores das escolas, e que
carregam o peso de rótulos como “preguiçosos”, “malan-
dros”, “desinteressados”, “sujos”, “lambões”, “infreqüen-
tes”, “molezas”, “lerdos”, “imaturos”, “desmemoriados”,
“cabeção” etc. (PATTO, 1990; GOMES, 1995;
MACIEL, 2001; RESENDE, 2001; GRIFFO, 2001).
Essas pesquisas mostram que o “fracasso escolar”
é produzido nas interações de sala de aula, que ele não
existe antes que professores e alunos entrem em suas
salas. Algumas perguntas orientaram o desenvolvimento
das pesquisas mencionadas, como, por exemplo: quais
são os processos de ensino-aprendizagem vivenciados
pelos alunos de camadas populares que os dividem em
“bons” e “maus” alunos? Como crianças e adolescentes
lidam com o próprio fracasso? Apesar de suas dificulda-
des, o que elas são capazes de aprender, dentro e fora da
escola? Como seus familiares se relacionam com o fracas-
so de seus filhos na escola? Como os educadores lidam
com a subjetividade/singularidade de seus alunos? Por
que alguns aprendem - e outros não - a ler e escrever?
(GOMES & SENA, 2001).
Várias são as respostas produzidas, historicamen-
te, para se explicar por que alguns alunos fracassam na
escola. Segundo Sena (1999), “a ausência de um quadro
teórico específico da Pedagogia faz com que seus profis-
sionais busquem, em outras áreas do conhecimento,
explicações para o fracasso escolar, visando subsídios teó-
ricos que expliquem as dificuldades escolares e que pos-
sam fundamentar propostas de intervenção junto ao
processo de ensino-aprendizagem dos alunos portadores
dessas dificuldades” (p.72). Essas explicações ora se cen-
tram na problemática dos alunos e suas famílias, ora no
questionamento à escola. Nossa perspectiva é trabalhar
na lógica do “e” e não do “ou”, isto é, estamos abordan-
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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar

do o sucesso e o fracasso escolar e suas relações

(GOMES, 1995). Sendo assim, tanto os fatores relativos
às crianças e suas famílias quanto os fatores relativos à
escola, à sociedade e ao sistema de ensino farão parte de
nossa análise.
Ao procurar explicar o fenômeno do “fracasso
escolar”, os educadores vêm utilizando vários termos
como distúrbios de aprendizagem, disfunção cerebral
mínima (DCM), hiperatividade, dislexia, imaturidade,
termos esses advindos de áreas do conhecimento como
a medicina e a psicologia, principalmente. O uso des-
ses termos serviu historicamente – e continua servindo
– mais para classificar os alunos que não correspondem
às expectativas das escolas quanto ao desempenho na
aprendizagem e ao cumprimento de suas regras disci-
plinares, do que para explicar ou avaliar o desempenho
escolar propriamente dito (SENA, 1999; GOMES,
1995).
Segundo Sena (1999), a escola, como instituição
social, tem dificuldade de lidar com as diferenças e, por
meio de mecanismos sutis, termina por marginalizar um rios e nos hospitais. Essa explicação surge na França,
número significativo de alunos. Não conseguindo lidar em 1881, quando a escolaridade se torna obrigatória e
com as diferenças sociais, culturais e pessoais de seus alu- os filhos de trabalhadores da camada mais pobre da
nos, os educadores produziram diversas abordagens para população começam a freqüentar os bancos das escolas.
explicar o “fracasso escolar” que revelam a complexidade Da mesma forma, a divisão técnica do trabalho na
desse fenômeno e seus elementos constitutivos. medicina, propiciando os estudos específicos na área da
Inicialmente, discutiremos as abordagens centradas nos neurologia, favoreceu o surgimento e o fortalecimento
alunos e em suas famílias, para depois discutirmos os de teorias médicas para explicar os distúrbios de apren-
questionamentos à escola. dizagem (SENA, 1999). Esses médicos localizavam as
causas dos distúrbios de aprendizagem no cérebro.
Abordagem organicista Entre os distúrbios de aprendizagem, o mais dissemi-
nado foi a dislexia (termo neurológico que, de modo
A abordagem organicista foi, historicamente, a geral, refere-se à perda do domínio da linguagem escri-
primeira formulação elaborada para explicar o “fracas- ta) e, depois, a cegueira verbal congênita (descrita por
so escolar” de estudantes, na França, no final do século James Hinshelwood, 1865) para designar um distúrbio
XIX e início do século XX, a partir de casos clínicos de leitura provocado por um defeito congênito (MOY-
que os médicos psiquiatras atendiam em seus consultó- SÉS E COLLARES, 1992).

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O Estúdio, Picasso, 1928.
A abordagem organicista, desde a década de 60,
participa de estudos psicológicos para explicar os distúr-
bios de aprendizagem, ou a DCM, ao incluir os déficits de
percepção e de atenção nos diagnósticos psiconeurológi-
cos. Essa parceria entre neurologistas e psicólogos se for-
talece nos anos 80, ao se elaborar o diagnóstico de ADD
– Distúrbios por Déficit de Atenção –, permanecendo,
nas explicações do “fracasso escolar, a predominância do
raciocínio médico”.
A abordagem organicista, portanto, reduz o social
ao biológico e exclui os aspectos pedagógicos das expli-
cações do “fracasso escolar”, individualizando e patologi-
zando esse fenômeno. Os aspectos constitutivos do
sucesso e do fracasso escolar estão localizados nas condi-
ções saudáveis ou patológicas dos estudantes. Dessa
forma, sustenta a formação de “classes especiais” para
alunos “disléxicos”, “desatentos”, “imaturos” etc.
Abordagem cognitivista
A abordagem cognitivista surge do raciocínio
psicológico, na França, nos EUA e na Grã-Bretanha,
após a primeira guerra mundial, pretendendo romper
com o organicismo e com o diagnóstico de dislexia
para todo e qualquer aluno que apresentasse diferentes
comportamentos e diferentes desempenhos escolares.
Segundo Gomes (1995), essa abordagem marca
uma mudança e, ao mesmo tempo, uma continuidade
em relação à abordagem organicista. A mudança caracte-
riza-se pela passagem do orgânico para o funcional, da
esfera cerebral para a intelectual, das estruturas nervosas
para as funções psicológicas, do físico para o psíquico.
Questiona e opõe-se ao diagnóstico de dislexia como
fator orgânico, mas permanece relacionando dislexia
com percepção, ou seja, com déficit de atenção, portan-
to, como fator cognitivo. A continuidade apresenta-se
também quando aponta componentes biológicos (como,
por exemplo, localizar o problema na não-maturação do
sistema nervoso) para as dificuldades de aprendizagem. É
importante observar que o termo muda: já não se trata
mais de distúrbio de aprendizagem e sim de dificuldades,
pois a causa não é orgânica; não se trata, assim, de uma
doença.
Para Ajuriaguerra (1951, citado por FIJALKOW,
1989), as causas das dificuldades da leitura e da escrita
são os transtornos de lateralidade, de organização espa-
cial e temporal, de discriminação auditiva e visual, de
esquema corporal, de coordenação motora, entre outras;
portanto, são os déficits cognitivos relativos à capacida-
de de adquirir conhecimentos e os motores que são res-
ponsáveis pelas dificuldades dos alunos.
A primeira metade do século XX foi marcada,
ainda, pela influência da Psicometria, identificada pelo
uso de testes para avaliação de níveis de inteligência e
de aptidões mentais. Um de seus legados pode ser
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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar
exemplificado pelos estudos de correlação entre leitura
e idade mental, por meio da aplicação do teste de QI
(quociente intelectual), de Binet-Simon, que pretende
avaliar a idade mental de entrada na aprendizagem da
leitura e da escrita através de índices obtidos pelas
crianças em tais testes.
Dessa abordagem surgem, então, os testes psico-
motores para se verificar a prontidão dos alunos para a
alfabetização e o período preparatório (atividades escola-
res envolvendo ritmo, orientação corporal, espacial e
temporal, discriminação visual e auditiva, lateralidade,
entre outros) como pré-requisitos para se aprender a ler
e escrever. Costa (1993), Patto (1990) e Resende
(2001) questionam o caráter ideológico dos testes de
prontidão – e dos testes em geral – elaborados a partir
da concepção e prática de uma classe social, eviden-
ciando que a criança da camada popular “não só é
capaz de aprender, mas também apresenta uma especi-
ficidade própria de pensamento, diretamente relacio-
nada à sua classe social de origem” (RESENDE, 2001,
p.19). Segundo Tort (1976), “a situação de teste não é
neutra. Trata-se de uma situação de classe que favorece
o sucesso das crianças segundo a sua origem social. As
questões postas não têm de modo nenhum o mesmo
sentido para as diferentes classes sociais” (p.27).
Segundo Gomes (1995), nos anos 80, com o sur-
gimento das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985), a
concepção cognitivista marca uma ruptura com a con-
cepção organicista, pois essas pesquisadoras questionam
o caráter essencialmente psicomotor e maturacional das
explicações cognitivistas para as dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos. Elas demonstram que a aprendizagem
é marcadamente conceitual e que as relações da alfabeti-
zação com os aspectos percepto-motores e maturacionais
não são determinantes da aprendizagem, embora, certa-
mente, a influenciem.
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Segundo Tort (1976), “a situação de
teste não é neutra. Trata-se de uma
situação de classe que favorece o
sucesso das crianças segundo a sua
origem social. As questões postas não
têm de modo nenhum o mesmo
sentido para as diferentes classes
sociais”.
Entretanto, essas autoras não avançam nos estu-
dos das funções psicológicas superiores, como Luria e
Vygotsky, que as apresentam funcionando articulada-
mente e de maneira complexa: memória lógica/mediada,
atenção voluntária e pensamento conceitual. Essas fun-
ções são essenciais para que os estudantes se apropriem
dos conceitos ensinados na escola e na vida cotidiana, ou
seja, nos grupos culturais aos quais pertencem. São fun-
ções que se apresentam diferenciadamente, em cada
indivíduo; entretanto, essa diferenciação só pode ser
construída social e culturalmente. Portanto, as dificulda-
des de ensino-aprendizagem que, porventura, algum
estudante apresente na escola podem ser superadas
quando alunos e professores constroem diferentes opor-
tunidades de aprendizagem, por meio de ações e intera-
ções, na sala de aula, pois, de acordo com Vygotsky
(1989), a aprendizagem desperta diversos processos evo-
lutivos internos capazes de operar apenas quando as
crianças estão em interação umas com as outras ou com
adultos de seu meio.
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Abordagem afetiva
Esta abordagem refere-se aos transtornos afeti-
vos da personalidade dos estudantes. Defende que as
perturbações afetivas das crianças são a causa das difi-
culdades de aprendizagem, e não os déficits cogniti-
vos ou cerebrais. Considera a dislexia uma forma de
linguagem, associada a um sintoma neurótico ou psi-
cótico.
As dificuldades, para essa abordagem, são resul-
tado de uma inibição intelectual, gerada por um con-
flito invasor (consciente e inconsciente). Segundo Sena
(1999):
Para os adeptos dessa abordagem o atraso do aluno é
o único meio que ele tem para mostrar suas dificul-
dades e é necessário buscar sua origem na dinâmica
familiar. Pelo método clínico, através do estudo de
caso, coloca-se uma questão considerada como fun-
damental; por que a criança elegeu esse sintoma e
não outro? (p.74).
Essa abordagem aponta para a importância da
reação dos pais e professores frente às dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita, pois ela pode provo-
car outras dificuldades e “piorar” as existentes. Dolto e
Manoni (1965, segundo FIJALKOW, 1989) enfatizam
os fatores provenientes da instituição escolar que
poderiam causar dificuldades – como os relacionais.
Assim, os transtornos afetivos podem funcionar tanto
como causa quanto como conseqüência das dificulda-
des. Pela primeira vez, uma explicação envolveu tanto
fatores relativos aos alunos e suas famílias quanto os
referentes à escola como constitutivos do “fracasso
escolar”.
Abordagem do handicap (déficit)
sociocultural
De acordo com a abordagem do handicap socio-
cultural, ou da deficiência sociocultural, o meio socio-
cultural-familiar é o grande responsável pelas dificul-
dades de aprendizagem da leitura e da escrita. A qual
meio sociocultural ela se refere? Considerando-se que
a grande maioria dos alunos que apresentam tais difi-
culdades é oriunda das camadas populares, o meio
sociocultural seria o responsável pelo “fracasso escolar”
dessas crianças, pois ele é considerado deficitário, do
ponto de vista lingüístico e cultural. Argumentam que
os adultos dessas famílias lhes oferecem um “modelo
lingüístico pobre” (SENA, 1999, p. 75). Se o contex-
to sociocultural é pobre, cabe, então, à escola compen-
sar essa pobreza oferecendo uma Educação
Compensatória (pré-escolar e escolar) com programas
que compensem os “déficits” dos alunos. A escola
passa a ser a redentora dos problemas sociais e econô-
micos da camada pobre da população.
O pressuposto básico da teoria do handicap socio-
cultural de que a linguagem e a cultura das crianças de
camadas populares são deficientes foi desmistificado,
principalmente, por estudos de natureza antropológica e
sociolingüística. Tais estudos consideram a cultura e a
linguagem das crianças de camadas populares como dife-
rentes, e não deficientes:
O estudo das línguas de diferentes culturas deixa
claro (...) que não há línguas mais complexas ou mais
simples, mais lógicas ou menos lógicas: todas elas são
adequadas às necessidades e características da cultura
a que servem e igualmente, válidas como instrumen-
tos de comunicação social (SOARES, 1986, p.39).
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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar
Junto a essa abordagem surge uma outra explica-
ção para o fracasso escolar, que localiza a inadequação da
escola à realidade de vida cultural desses alunos, produ-
zindo o problema do “fracasso escolar”. Surge então o
questionamento à escola.
Questionamento à escola
O questionamento à escola surge junto com os
questionamentos dos movimentos populares existentes
na sociedade, como os constituídos por negros, mulhe-
res, homossexuais, por exemplo.
Enquanto instituição social responsável pela pro-
dução e socialização do conhecimento formal, cabe
à escola possibilitar aos seus alunos a aquisição
desses saberes escolares e a vivência de práticas cul-
turais e sociais. Nessa abordagem, as variáveis que
mais condicionam o fracasso das crianças seriam: a
inadequação de métodos pedagógicos; as dificulda-
des na relação professor-aluno; a precária forma-
ção acadêmica do professor; os conflitos vivencia-
dos em sua experiência profissional; a falta de uma
infra-estrutura das escolas da rede pública de ensi-
no etc. Deslocando a questão do aluno que não
aprende para a escola que não ensina, seus segui-
dores pretendem uma modificação na estrutura e
organização da escola, a fim de que essa institui-
ção cumpra seu papel social (SENA, 1999,
p.74/75).
De acordo com a teoria da diferença cultural, a
explicação para o fracasso escolar de crianças de camadas
populares está na inadequação da escola à sua realidade
cultural. Em consonância com essa teoria estão os estu-
dos sociolingüísticos, que atribuem o fracasso na alfabe-
tização, principalmente, “a problemas decorrentes da
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distância entre a variedade escrita do dialeto padrão e os
dialetos não padrão de que são falantes essas crianças”
(RESENDE, 2001, p.102).
Há estudos que focalizam a estrutura escolar
como a responsável pelo fracasso de crianças de camadas
populares como também de crianças de escolas particu-
lares. Segundo Arroyo (1997),
Partimos da hipótese de que tanto na escola privada
quanto na pública a lógica não é muito diferente: há
uma indústria, uma cultura da exclusão. Cultura
que não é desse ou daquele colégio, desse ou daquele
professor, nem apenas do sistema escolar, mas das ins-
tituições sociais brasileiras, geradas e mantidas, ao
longo deste século republicano, para reforçar uma
sociedade desigual e excludente (p. 13).
Ainda segundo esse autor,
a escola como instituição – não como boas vontades de
seus mestres – mantém a mesma ossatura rígida e
excludente. Continua aquela estrutura piramidal,
preocupada apenas com o domínio seriado e discipli-
nar de um conjunto de habilidades e saberes” (p.13).
Considerando os aspectos relativos aos alunos e
suas famílias e aqueles relativos à escola, passaremos, na
próxima seção, à discussão de possibilidades de promo-
ção do sucesso escolar numa visão interativa dos proces-
sos de ensino-aprendizagem.
Possibilidades de promoção do
sucesso escolar
Queremos iniciar nossa discussão retomando o
que já dissemos anteriormente acerca de nossas inten-
ções em discutir o sucesso-fracasso escolar do ponto de
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vista tanto dos alunos quanto das escolas. Partimos,
então, do pressuposto de que a escola é uma instituição
organizada, burocratizada, segmentada, gradeada
(ARROYO, 1997), cuja estrutura e funcionamento pre-
cisam ser analisados juntamente com os aspectos refe-
rentes à singularidade dos alunos – singularidade que é
construída nos grupos socioculturais aos quais perten-
cem na relação com os outros, com o mundo e consigo
mesmos (CHARLOT, 2000). Não podemos discutir e
analisar a estrutura e funcionamento das escolas sem
relacioná-los com os alunos que ali estudam, ou seja,
com seus pertencimentos étnicos, de classe social, gêne-
ro, religião, enfim com seus pertencimentos sociocultu-
rais e econômicos que fazem deles seres singulares e
sociais. Dessa forma, ao discutirmos possibilidades de
sucesso escolar, estaremos discutindo histórias de alunos
que vivenciaram fracasso e sucesso e as causas de tais pro-
cessos. Estaremos considerando o caráter histórico da
produção desses fracassos e sucessos (PATTO, 1990).
Estive pesquisando dentro de uma sala de aula
de alfabetização, durante o ano de 1993, e presenciei
cenas de interação entre professora e alunos que nos
sugerem reflexões importantes acerca da promoção ou
não do sucesso escolar. Dentro da sala de aula estavam
26 alunos, a professora, a pesquisadora e, durante dois
meses, havia uma estagiária de magistério. As crianças
dessa sala moravam numa favela vizinha à escola, não
haviam freqüentado o pré-escolar, em sua grande maio-
ria. A rotina de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita seguiu o seguinte parâmetro:
– cópia da ficha completa;
– cópia das famílias silábicas e de palavras for-
madas com as famílias silábicas;
– ditado das letras, sílabas, palavras e frases trei-
nadas;
Depois da merenda, iniciavam-se exercícios de
Matemática, Ciências e Estudos Sociais. Ciências e
Estudos Sociais somente eram estudados quando o
tempo permitia. A partir de setembro iniciou-se a pro-
dução de textos individuais e coletivos, sempre com a
ajuda da professora. Ressaltar a importância da ajuda
da professora é fundamental, pois os alunos necessitam
deste suporte para, então, individualmente produzirem
os próprios textos. É importante que as professoras
interajam com seus alunos, permitindo-lhes a criação
de textos coesos e coerentes em que os conhecimentos
fonéticos, sintáticos e semânticos possam se manifestar,
mesmo que os “erros” apareçam e sirvam de pistas para
se ensinar e aprender mais e sempre mais, consideran-
do-se a Zona de Desenvolvimento Proximal, descrita
por Vygotsky, vista aqui como recurso para criar, obter
e comunicar sentido para e com as crianças acerca do
que lêem e escrevem. “Elas vão interiorizando os pro-
cessos sociais e culturais que passam a existir dentro
delas, como atividades mentais, as quais, por sua vez,
vão permitir-lhes maneiras próprias de pensar, de sen-
É necessário que tomemos
consciência das explicações que
elaboramos para justificar as histórias
de sucesso e de fracasso, pois
podemos reproduzir ideologias e
crenças que isentam as escolas da
responsabilidade sobre essas
histórias.
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Contextos de produção de sucesso-fracasso escolar
tir, de memorizar, de aprender” (VYGOTSKY, 1989).
Nessa perspectiva, o aprendizado é fundamental para
o desenvolvimento dos seres humanos que, para
Vygotsky, se baseia na interação social, na interferên-
cia direta e indireta de outros indivíduos e na recons-
trução pessoal da experiência e dos significados (OLI-
VEIRA, 1993).
É necessário que tomemos consciência das
explicações que elaboramos para justificar as histórias
de sucesso e de fracasso, pois podemos reproduzir
ideologias e crenças que isentam as escolas da respon-
sabilidade sobre essas histórias.
Precisamos também levar em conta o processo
de construção dos conhecimentos escolares de nossos
alunos e professores, seus conhecimentos prévios sobre
os conteúdos estudados, pois estudantes e professores
são sujeitos históricos e culturais. A própria instituição
escolar é um produto histórico, cultural, e age numa
trama de complexos processos socioculturais.
Falar de cultura escolar, de acordo com Arroyo
(1997), supõe que “os diversos indivíduos que nela
entram e trabalham adaptam seus valores aos valores,
às crenças, às expectativas e aos comportamentos da
instituição. Adaptam-se à sua cultura materializada no
conjunto de práticas, processos, lógicas, rituais consti-
tutivos da instituição” (p.17). Pensar em possibilida-
des para se obter sucesso escolar pressupõe um traba-
lho coletivo em que todos que estão responsáveis pelos
alunos se envolvam na busca de soluções, e não apenas
que os professores tentem isoladamente, em suas salas,
ensinar a seus alunos os conteúdos escolares. Implica
quebrar a estrutura rígida da cultura escolar, organizar
tempos e espaços de ensino-aprendizagem alternativos
aos já existentes nas escolas. Implica também construir
situações de ensino-aprendizagem que considerem as
diferentes produções dos diferentes alunos nas salas de
50 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.11 • n.65 • set./out. 2005
aula, como, por exemplo: projetos específicos para
atender aos diferentes estudantes; períodos específicos
para tutoria de pequenos grupos, em função de difi-
culdades específicas, visando a avanços ou ajustes dos
fluxos dos alunos em séries ou ciclos. Implica conside-
rar que o conhecimento é construído nas interações
sociais de sala de aula e que os alunos têm tempos, rit-
mos e formas diferentes de aprender. Implica conside-
rar, nas propostas pedagógicas e metodologias de ensi-
no-aprendizagem, a singularidade, as particularidades
dos estudantes e, portanto, dos grupos socioculturais
aos quais pertencem. Implica também a construção de
diversas metodologias de trabalho que possibilitem a
diferentes alunos o envolvimento com o conteúdo
estudado; metodologias que considerem tanto os
conhecimentos procedimentais (experimentos, realiza-
ção de entrevistas, excursões) quanto os conceituais -
resolução de exercícios, escrita de relatórios, cálculos,
leitura, interpretação e produção de textos (GOMES,
2004).
De acordo com Sena (1999), é fundamental que
os educadores estimulem a produção dos alunos, não
recalcando sua curiosidade intelectual e, dessa forma,
possibilitando-lhes serem leitores críticos e autores de
seu próprio texto e, finalmente, sujeitos implicados
em seu processo de escolarização.
Enfim, para conseguirmos o sucesso escolar de
nossos estudantes, precisamos aliar as informações
pedagógicas, pessoais, sociais e culturais que temos
sobre eles com as metodologias e propostas pedagógi-
cas que levem em conta seus processos de construção
dos conhecimentos e que rompam com a estrutura
rígida da cultura escolar, seja em escolas públicas ou
em escolas particulares.
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Referências
Sugestões de leituras
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