Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Unidade III
7 O PLANEJAMENTO E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
As tendências pedagógicas atualmente praticadas nas salas de Educação Infantil não surgiram de
forma mágica. Há uma trajetória histórica, social, e tudo começa com os estudos nas várias áreas do
conhecimento humano, como a psicologia, a biologia, a sociologia e a antropologia. Grandes nomes
como Comenius e Rousseau já tratavam da importância da intervenção educacional para crianças em
torno dos seis anos de idade.
Froebel, que criou os Jardins da Infância, enfatizou a brincadeira, a interação entre a mãe e seu bebê
como essenciais para a aprendizagem dos pequenos, além da formação de professores específicos para
a faixa etária de até seis anos de idade.
Maria Montessori e Decroly, de maneira mais sistematizada, criaram seus métodos de ensino
apropriados para o ambiente escolar, bem como Vygotsky e Wallon também realizaram descobertas
importantes de como a criança age e interage no ambiente.
Mesmo que o trabalho não seja direcionado à educação escolar, podem-se tirar dele implicações
pedagógicas. É o caso da pesquisa de Jean Piaget, que estudou as fases evolutivas da criança pela sua
interação com os elementos do ambiente. O professor pode utilizar essas informações para planejar
atividades e organizar o ambiente escolar de forma a propiciar os estímulos desafiadores apropriados
ao nível da criança, respeitando sempre seu ritmo e a sua maneira própria de pensar nas soluções dos
problemas.
Foi assim que, no percurso das correntes pedagógicas da Educação Infantil, passamos da ideia de
que a criança era um ser desprovido de pensamento, um adulto em miniatura, cujo pensamento já
estaria formado, uma sementinha que deveria receber cuidados apropriados, um ser passivo que deveria
ser lapidado ou moldado, para a concepção atual.
96
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Figura 77 Figura 78
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é um sujeito
social e histórico, que faz parte de uma organização familiar inserida em uma sociedade. Possui uma
natureza singular que a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio e
constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e outras pessoas.
Partindo dessa ideia, o professor deve organizar seu trabalho possibilitando à criança agir sobre
o ambiente, interagir com outras pessoas, pensar, resolver, testar hipóteses, ou seja, construir o seu
conhecimento, e não recebê-lo passivamente de maneira pronta, como se fosse um presente.
Figura 79
O planejamento na Educação Infantil reflete a visão de criança que o professor possui e deve
acompanhar as mudanças que essa concepção sofreu. Pode-se notar que, embora em muitas escolas de
Educação Infantil o discurso seja de respeito à ação da criança, não há essa concepção na prática, o que
se revela pelo planejamento mal elaborado pelo professor.
Além disso, o planejamento é a bússola, o plano de voo, o destino ao qual o professor encaminhará
seus alunos.
Figura 80
E não se pode ir sem saber para onde. Uma escola sem planejamento é uma barco à deriva, um jogo sem
estratégia. O planejamento é muito mais do que uma obrigação burocrática a cumprir, ou seja, algo que se faz
por fazer, apenas porque a direção ou coordenação da escola exigem. Planejar é importante em todos os setores
da vida. Toda pessoa, ao acordar pela manhã, pensa em uma série de atividades que precisa executar e traça
um plano mental para tornar mais eficiente o cumprimento dessas tarefas. Imagine-se dentro de um ônibus, no
horário exato para chegar ao seu local de trabalho, sabendo que algo importante precisa ser desenvolvido. Desse
trabalho depende a vida ou a felicidade de outras pessoas, e você vai pensando como será gratificante ajudá-las.
De repente, o motorista entra numa rua que você não conhece e após tantos anos de um mesmo trajeto, você
pergunta a ele se houve alguma alteração. Ele lhe responde: “Ah, não! Não houve nenhuma mudança! Fui eu
quem cansou do mesmo caminho, todos os dias e joguei fora o itinerário. Hoje, vamos andar a esmo, sem rumo,
pelas ruas bonitas de nossa cidade, sem compromisso, apreciando a bela paisagem urbana”.
Figura 81
98
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Certamente, você diria que o motorista enlouqueceu, levando tantas pessoas a um destino qualquer,
desrespeitando a vontade e as necessidades dos passageiros, roubando-lhes o direito primário de ir
e vir com liberdade. Você provavelmente não encontraria um motivo plausível para aceitar que esse
motorista agisse dessa forma. É isso que o professor faz com seus alunos ao submetê-los a atividades
sem sentido, com extrema falta de comprometimento com a educação. Rouba-lhes o direito de aprender
dentro de situações especialmente criadas para eles, nas quais há a preciosa intenção de investir no
potencial humano dessas crianças. “Tanto creches, como pré-escolas, como instituições educativas, têm
uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que
reclama um trabalho intencional e de qualidade” (OSTETTO, 2010, p. 175).
Intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Qual o objetivo de uma professora
de Educação Infantil quando, com sua turma de alunos, passa na porta da sala de outra professora e diz:
“Olha, minha aluna trouxe um DVD de desenhos. Mais tarde, vamos juntar as turmas para assistir?” Não há
nenhum objetivo além de almejar que o dia passe rapidamente, de preencher o tempo da criança até que
chegue a hora da saída e de conversar com a colega de trabalho sobre amenidades, enquanto as crianças,
impacientes, pulam, levantam, brigam e as professoras chamam a atenção para que assistam ao filme.
Ao elaborar o seu planejamento, esse professor pergunta-se, constantemente: para quem, o quê,
como, por quê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? O que ou quais
objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias
utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Por que ou quais conteúdos selecionar para esse
grupo de alunos?
Lembrete
Figura 82
São essas perguntas que definem se há ou não intencionalidade no trabalho do profissional. Sem esses
frequentes questionamentos, não há como o professor refletir e avaliar seu trabalho para melhorá-lo. É
diante das respostas a essas questões que ele define os próximos passos a serem dados na longa estrada
da Educação Infantil, que se apresenta diferente a cada momento e parece não ter fim, com constantes
bifurcações que exigem escolhas.
99
Unidade III
Luciana Esmeralda Ostetto, em um dos capítulos de seu livro Encontros e Encantamentos na Educação
Infantil, faz uma análise sobre os tipos de planejamento habitualmente usados nas escolas de Educação
Infantil, com imensa colaboração para que o professor avalie o tipo de trabalho por ele desenvolvido.
Ela afirma que a maneira como o professor registra o seu planejamento não é o mais importante, pois é
pessoal: alguns precisam de tudo registrado e bem explicado para acompanharem passo a passo o que foi
traçado; outros precisam apenas de tópicos para se lembrarem da próxima etapa. Porém, julga importante
definir os princípios que determinam as escolhas por um ou por outro tipo de planejamento.
Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da intencionalidade, Ostetto (2010) propõe
a análise de algumas formas de registrar o planejamento apresentando os tipos mais utilizados no
cotidiano das escolas de Educação Infantil, conforme veremos em seguida.
7h30–ENTRADA–cantar músicas
8h00–DESENHO LIVRE
9H00–LANCHE–HIGIENE
10h00–PARQUE
Figura 83
O planejamento baseado em listagem de atividades é aquele no qual o professor faz uma lista de atividades
que, na maioria das vezes, não têm relação umas com as outras, misturando-se às situações de rotina como
alimentação, higiene e sono. Parece que o único objetivo é manter as crianças ocupadas durante o período em
que permanecem na escola sem nenhuma preocupação com o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais rudimentares, pois está baseado na
preocupação do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de criança, entre um e outro
100
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
momento da rotina (higiene, alimentação, sono etc.). O professor busca, então, organizar vários tipos de
atividades para realizar durante cada dia da semana (OSTETTO, 2010, p. 179).
As crianças passam o dia trocando de atividades, do desenho para os jogos de encaixe, que
invariavelmente são derrubados, pelo próprio professor, de uma grande caixa para o chão, dos jogos de
encaixe para a massinha e assim sucessivamente, dia após dia.
A hora da atividade, muitas vezes, acaba também por cair na rotina, pois são sempre as mesmas, e os
professores, frequentemente, solicitam sugestões aos colegas. As novidades são aceitas com entusiasmo
tanto pelas crianças como pelos profissionais, mas sua utilização em excesso acaba provocando desgaste
e novamente o trabalho volta a tornar-se rotineiro.
Esse tipo de planejamento é o que melhor representa a função assistencialista da escola de Educação
Infantil, pois o compromisso com a aprendizagem da criança não está claro e definido. A preocupação
maior é “tomar conta”, como se a escola fosse um depósito de crianças, no qual elas dão entrada, ficam
guardadas enquanto seus pais trabalham e são retiradas ao final do dia.
Outra concepção que esse tipo de planejamento apresenta é a de criança imóvel, que não interage,
passiva, sem oportunidade de escolhas, sem voz para decidir sobre o que deseja aprender.
101
Unidade III
É bastante comum que algumas datas sejam comemoradas no ambiente escolar, mas
elas precisam ser criteriosamente selecionadas, de acordo com o contexto das crianças e seus
interesses. Há certas regiões em que as crianças envolvem-se mais com suas danças e festas típicas
tradicionais, por terem incentivo familiar ou por pertencerem a comunidades menores nas quais
todos se conhecem. Em outras, esse tipo de comemoração ficou um pouco esquecida pela excessiva
influência da globalização.
Não parece ser resultado de reflexões aquele planejamento que apresenta uma relação de atividades
para datas comemorativas seguidas, de acordo com um calendário nacional e das quais as crianças
talvez nunca tenham ouvido falar. É certo que a televisão promove o envolvimento com algumas datas
que acabaram tornando–se bastante comerciais, como Páscoa, Carnaval, Dia das Mães e dos Pais, entre
outras, que despertam o interesse infantil pelo consumo. Porém, o trabalho tem de ser planejado a fim
de promover o enriquecimento em termos de aprendizagem e o desenvolvimento de outras formas
de comemoração que enfatizem o afeto, como desenhos feitos pelas crianças como lembrança para o
aniversariante do dia.
102
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Figura 88
Se por um lado parece respeitar o desenvolvimento infantil, por outro, esse planejamento pode
estabelecer um padrão ideal de criança, com habilidades conquistadas em cada fase, como mostra a
ilustração, assim que ela sopra as velinhas de uma determinada idade. Também aparenta desconsiderar
a ampliação de aprendizagens que ocorre pela interação no processo de construção de conhecimentos
da criança.
BRINCAR EM GRUPO
Quadro 1
Ao planejar, então, o professor prepara as atividades diárias, nas quais as crianças exercitem essas
habilidades. Aos dois anos de idade, a criança já é, teoricamente, capaz de encaixar as peças adequadas
numa caixa com os respectivos orifícios ou empilhar blocos de madeira, equilibrando-os. Portanto, é
o que o professor vai esperar que ela faça. Basta fazer aniversário, assoprar as velinhas, para que as
expectativas sobre o seu desenvolvimento sejam outras.
Nesse tipo de planejamento em que se espera um comportamento padrão para cada faixa etária,
pode-se determinar que a criança tenha problema, quando de fato ela não tem. Pior ainda é encaminhá-la
a outros profissionais especializados sem a menor necessidade, quando a possível defasagem do
desenvolvimento poderia ser sanada com atividades na própria escola, nas quais a criança aprimorasse
a determinada habilidade.
103
Unidade III
Figura 89
Essa concepção não demonstra considerar a construção do conhecimento, que envolve as interações
da criança com seu meio, de maneira integral. Não deixa explícito que, ao interagir com o ambiente,
ela o faz com todo o seu corpo, pegando, cheirando, apalpando e relacionando cognitivamente com
experiências anteriores. Também parece haver uma ideia de Educação Infantil com um fim em si mesma,
e não como um processo que se estende e tem relação com o ensino fundamental.
Em tese, a organização do trabalho por temas pretende articular os objetivos e conteúdos das várias
áreas ou eixos de conhecimento de mundo em torno de um assunto de interesse das crianças. Conforme
Ostetto (2010, p. 186):
Porém, na prática, muitas vezes ocorre de o professor usar um mesmo procedimento para todos os
assuntos, uma mesma lista de atividades, na qual só muda o título: uma história sobre o tema, seguida
de um desenho e de uma roda de músicas sobre o assunto e, por fim, a confecção de um adereço.
Qualquer assunto se enquadraria nesse rol de atividades, sem haver reflexão e intencionalidade.
Os temas podem variar com muita frequência, mas não há um trabalho de pesquisa consistente e
coerente. Os assuntos são tratados de maneira superficial, e as atividades não se prestam a extrapolar
aquilo que a criança já conhece, giram em torno dos conhecimentos já existentes, repetindo-os sempre
que surge o tema. Vejamos em seguida a proposta de exploração dois temas, segundo o planejamento
em questão.
104
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Tema 1
Zoológico
Figura 90 Figura 91
Atividades:
Tema 2
Canguru
Figura 92
Atividades:
• Roda de conversa sobre a figura do canguru, estimulada pelas questões: Quem já viu um canguru
de verdade?; De que se alimenta?; Onde vive?; É animal doméstico ou selvagem?
105
Unidade III
• Desenho de um canguru.
• Música do canguru.
• Colagem de papel picado sobre o desenho do animal.
• Brincadeira de imitá-lo pulando.
Nesses dois exemplos, pode-se perceber como os dias numa instituição de Educação Infantil podem
ser todos iguais. É notório também o quanto esse planejamento pode ser destituído de intenção por
parte do professor e de construção de significados para a criança.
Frequentemente, o professor faz do tema as amarras do trabalho. Alegando não poder desviar-se
dele, nega oportunidades ricas trazidas do cotidiano pelas crianças.
Também acontece de um tema ser estabelecido pela direção da escola. Nesse caso, perde-se de vez
a proposta de partir do interesse do grupo. Considere-se ainda o fato ser um assunto fixado para toda a
escola, muitas vezes impossível de ser mantido para todas as faixas etárias: dos bebês até os mais velhos.
Com isso, a possibilidade de trabalho com temas ganhou bastante coerência quando orientado por
áreas de conhecimentos, por eixos norteadores sobre como construir situações significativas a partir de
determinado conteúdo.
106
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Natureza e Sociedade
Os objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento articulados em torno de um tema parecem bem
apropriados à ampliação de saberes, respeitando-se os interesses, necessidades e a diversidade de contextos
socioculturais das crianças. Porém, esbarramo-nos ainda em um problema: o trabalho com os bebês.
Articular um tema dentro dos parâmetros desse tipo de planejamento com o trabalho com crianças
entre três e seis anos é plenamente possível, mas com os menores, que possuem uma rotina repleta de
atividades de cuidados e necessidades físicas, torna-se um pouco complicado.
Figura 94
Na tentativa de solução para esse problema, surgem várias reflexões, a começar pelo que é, de fato,
pedagógico. Além daquilo que o professor organiza como situação orientada de aprendizagem, estão
os momentos de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de conhecimentos entre
crianças e adultos.
107
Unidade III
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis.
O cuidar é educar, na medida em que o professor cria as condições necessárias para que a criança, aos
poucos, vá se tornando autônoma nos cuidados essenciais com seu próprio corpo e saúde. A aquisição
de habilidades relacionadas aos cuidados com o corpo e a aparência são importantes para que ela
desenvolva uma imagem positiva de si mesma.
A criança vai ao supermercado com a mãe para comprar uma variedade de frutas e legumes.
Normalmente, ao observar a mãe escolhendo os produtos, pergunta se pode ajudar. A mãe consente e
mostra-lhe que determinada fruta precisa ter a casca lisa e fina; outra precisa estar bem firme; e ainda
uma terceira não pode ser nem muito verde, nem muito madura, com uma cor determinada.
Pode-se imaginar essa cena e tentar descobrir quem a planejou. Quantas descobertas foram realizadas
pela criança! Quanto conhecimento foi construído! E a forma como essa “hora da atividade” foi desenvolvida?
Os procedimentos usados foram muito interessantes. Quem poderia dizer que isso não é pedagógico? Muito
melhores do que alguns desenvolvidos nas escolas de Educação Infantil, em momentos que a professora coloca
todas as crianças em roda e pergunta, ao levantar um grande círculo amarelo feito em cartolina: “que cor é
essa?” E as crianças respondem: “amaaaareeeelaaa”. Amigo leitor, não errei na escrita da palavra amarela. Apenas
dei ênfase à cantilena das crianças ao responderem ao professor. Essa entonação na resposta parece demonstrar
o quanto elas estão cansadas desse tipo de atividade repetitiva, enfadonha, destituída de significado e aplicação
em suas preciosas vidas. Crianças ávidas por tocar, cheirar, apertar, sacudir, são obrigadas, em muitas instituições,
a se dobrarem a exigências de um professor sem qualquer noção de dinamismo.
No espaço da escola de Ensino Infantil há inúmeras alternativas de trabalho, nas quais as crianças
podem construir seus conhecimentos de forma ativa. Portanto, se o que se pretende é o reconhecimento
da importância da Educação Infantil, o professor precisa valorizá-la, reconhecê-la e demonstrar essa
concepção em seu planejamento, que será, de fato, colocado em prática, e não apenas constado de um
pedaço de papel. Para organizar um planejamento que demonstre as intenções educativas do professor,
não podemos nos esquecer de alguns tópicos. Devemos:
108
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
• objetivar o desenvolvimento global das crianças, ou seja, dos aspectos físicos, cognitivos,
sócio-afetivos, integrados em todas as ações (situações não compartimentadas), tendo em vista
sempre que não há momentos em que a criança relaciona-se cognitivamente com os elementos
para depois relacionar-se afetivamente e assim por diante: tudo acontece ao mesmo tempo;
• proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo, ou seja, permitir a
exploração do ambiente e seus elementos pelas crianças para que elas apreendam suas características e
estabeleçam relações entre eles. Para efeito de organização, o conhecimento de mundo é separado por eixos
de matemática, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, música, movimento e artes visuais, mas
entre eles há uma interligação, e não um momento para trabalhar um ou outro eixo preestabelecido;
• propiciar a aprendizagem da criança por meio de sua participação ativa em brincadeiras, jogos,
resolução de problemas, permitindo que ela possa fazer uso dos vários tipos de linguagens para
expressar ideias, emoções e sentimentos.
Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas quando se descarta a visão de momentos de aprendizagem,
substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e qualquer evento do dia escolar é
pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar. Os momentos de entrada, roda de conversa, higiene,
refeição, troca, brincadeiras, músicas, histórias misturam-se em horas alegres e divertidas, compartilhadas
entre professores e crianças, com muito prazer, num ambiente de afeto, interação, exploração e limites.
Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição. O espaço deve ser flexível, remanejado
de acordo com a necessidade de movimentação das crianças, de modo a possibilitar a exploração e a
aprendizagem. Histórias e conversas tornam–se mais prazerosas em ambientes aconchegantes, como
em torno de um tapete ou embaixo de uma gostosa árvore.
A criança lida com as situações de aprendizagem em seu cotidiano, de forma curiosa e investigativa,
tendo bastante prazer nisso. Cabe ao professor de Educação Infantil resgatar essas sensações infantis, buscar
em sua memória o que lhe era interessante. Muitas vezes, elas estão adormecidas, encobertas por experiências
escolares pouco significativas, mecanizadas, nas quais a diversão não combina com a aprendizagem.
Exemplo de aplicação
Solicite a alguns professores que já trabalham em escolas de Educação Infantil, tanto públicas como
particulares, uma cópia de planejamento semanal e analise-o de acordo com as proposições do livro-texto.
Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas como vimos defendendo, quando se descarta a visão
de momentos de aprendizagem, substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e
qualquer evento do dia a dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar, e uma forma
bastante interessante de fazê-lo é pelo trabalho com projetos.
Outra tendência que se tem apresentado de forma cada vez mais frequente é
a organização do currículo da creche e da pré-escola ao redor de atividades
autorrelacionadas e autodirigidas em projetos didáticos. Estes reconhecem
a importância de a criança ter, desde cedo, experiências com os objetos da
cultura por meio de atividades como cantar, tocar instrumentos musicais,
ouvir histórias, brincar com areia e água, modelar com argila, pintar, passear,
construir com blocos, compor quebra-cabeças, observar animais e cuidar
deles. Realizar brincadeiras no pátio.
Porém, para que esse modo de organização do planejamento não sirva como mais um modelo
engessado, do tipo de receita culinária ou modismo, são necessárias algumas conceituações. Existem
características bastante distintas entre os Projetos de Trabalho e o Projeto Político Pedagógico,
contudo, esses dois tipos são, inúmeras vezes, confundidos pelos profissionais da educação. Faz-se
necessário conceituá-los e diferenciá-los para que haja mais clareza no registro das intenções
educativas.
Ostetto (2010) esclarece com brilhantismo que os projetos políticos pedagógicos são aqueles de
amplitude, normalmente sugeridos pela direção ou coordenação das escolas e que envolvem todos
os níveis da instituição, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, são um instrumento
coletivo. São projetos propostos a fim de trabalhar questões sociais ou políticas importantes no que
tange à formação da cidadania.
110
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Saiba mais
Temas nacionais ou universais bastante relevantes e interessantes podem surgir, como por exemplo,
a preservação ambiental, responsabilidade de todo cidadão. A partir dessa temática, a direção ou
coordenação da escola poderia propor ações coletivas, como a separação do lixo e a reciclagem de
papéis e outros materiais pelas crianças da Educação Infantil e até mesmo propostas mais elaboradas,
como métodos de despoluição dos rios para as turmas do Ensino Médio.
Figura 98
Apesar de amplamente debatidos, os temas relacionados ao ambiente e sua relação com a qualidade
de vida parecem não estar devidamente trabalhados nas escolas, haja vista os índices, ainda baixos, de
reciclagem no Brasil. Segundo Oliveira (2010, p. 239):
Outro exemplo pode ser a implantação de sistema rotativo para o horário das refeições, pois não é
necessário que todas as crianças de uma mesma turma estejam ao mesmo tempo juntas no refeitório.
O desenvolvimento desse tema demonstra a preocupação com a satisfação das necessidades de
idades variadas e o respeito ao ritmo de cada uma. Umas comem mais rápido e rejeitam determinados
alimentos, outras mastigam mais devagar e apreciam esse momento. Nesse caso, incentivar a criança
a experimentar alimentos diferentes e explicar a importância de mastigá-los bem é fundamental, mas
111
Unidade III
mantê-la sentada e imóvel até que o colega termine é tortura. Para resolver o problema do ritmo
individual, a solução seria que elas fossem preenchendo as vagas do refeitório, independentemente de
pertencer a um ou outro grupo. Esse é um caso da implantação de um projeto que envolva todas as
turmas de crianças, um projeto que tem amplitude.
Figura 99
O professor deve seguir outro caminho com os projetos de trabalho que se relacionam ao processo,
à trajetória de cada turma, ou seja, que pertencem a cada grupo com relação à sua história, aos seus
interesses e necessidades específicos, daí a impossibilidade de serem iguais. Cada grupo tem o seu
e, então, são muitos os projetos de trabalho dentro de uma escola. Cada projeto de trabalho é de
um determinado grupo. Sendo assim, a elaboração deve ser atenta às preferências deste: brincadeiras,
conversas, interesses por personagens de contos de fadas, gibis, desenhos, entre outras histórias.
Figura 100
Talvez essa observação seja a maior dificuldade no desenvolvimento dos projetos, pois a rotina e o
desgaste do cotidiano muitas vezes fazem com que o professor perca o olhar e a escuta sensíveis para
as necessidades do grupo e passe a responder automaticamente aos questionamentos da criança.
Oito anos
(CALCANHOTTO, 2004)
113
Unidade III
Como na música Oito anos, de Adriana Calcanhotto, quantas perguntas são instigantes para a criança
e poderiam facilmente transformar-se em um projeto de trabalho, mas que, no final, caem no buraco
negro da rotina e acabam sem um merecido encaminhamento para a busca das respostas?
Qualquer um dos questionamentos da letra da música pode transformar-se num riquíssimo ponto
de partida para o trabalho com projetos que possuem como vantagem satisfazer a curiosidade e
interesses infantis em qualquer faixa etária, em qualquer grupo de crianças, de qualquer contexto social.
É tomando como referência algo que a criança queira desvendar é que o projeto tem condições de
atender à diversidade dos grupos. O único cuidado é adequá-lo às características de cada turma.
Figura 101
Existe uma diferença entre os projetos de trabalho na creche e na pré-escola, em função das características
próprias de cada faixa etária. Barbosa (2008, p. 74), com relação aos projetos com bebês, entende que:
As crianças menores demonstram seus interesses pela interação. Alguns grupos podem dar mais
atenção aos brinquedos de encaixe, outros podem ficar atentos sempre que começam a tocar músicas ou
gostam de materiais que ofereçam sensações corporais. Por isso, o importante é ter, tanto nos ambientes
internos quanto nos externos, uma variedade grande de possibilidades para exploração.
114
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
De acordo com Ostetto (2010), um projeto de trabalho possui uma estrutura que procura garantir a
reflexão necessária ao planejamento, apoiando-se nos seguintes elementos:
1. nome;
2. justificativa;
3. objetivos;
4. assuntos, atividades, situações significativas;
5. fontes de consulta, recursos;
6. tempo previsto.
Todavia, não basta colocar esses elementos no papel. A maneira como um planejamento é registrado
não garante a intencionalidade na execução do trabalho pedagógico. Cada um dos itens deve ser
atentamente analisado para que se relacionem com coerência e tenham significado para a criança.
115
Unidade III
A identidade do grupo visivelmente estampada no projeto é condição para que ele não se torne
simplesmente mais uma receita de planejamento, na qual as etapas são cumpridas uma a uma,
sempre da mesma maneira, mudando apenas alguns poucos componentes do recheio. Qualquer tipo
de identificação exige a relação de características, pelo menos das mais importantes. Para delinear
a identidade do grupo, é necessário que o professor observe, escute, fale, envolva-se, pense, vibre,
emocione-se e, principalmente, registre tudo isso. Assim, é óbvio que não se podem determinar os
temas para os projetos no início do ano letivo, afinal, o professor ainda não conheceu ninguém, ainda
não registrou uma linha, ainda não sabe qual é o ritmo do grupo e ainda não sabe como bate seu
coração.
O registro é o resultado da avaliação e da reflexão acerca o trabalho realizado, que fornece as pistas
para o encaminhamento do projeto, pendendo para um ou outro assunto. A leitura e releitura ou a
avaliação desse resultado apontam para o profissional os novos rumos a trilhar com as crianças.
1. Nome
O nome deve dar uma noção do que será desenvolvido no projeto. É o assunto central a ser
estudado.
2. Justificativa
É o motivo pelo qual o professor encaminhou o projeto para um determinado tema. A justificativa
constrói-se a partir dos registros e mostra que tipo de sinal o grupo deu para que a escolha tenha
recaído sobre esse assunto.
Às vezes, por acreditar que não seja possível perceber a direção dos passos dados pelas
crianças, o professor inventa uma justificativa e enquadra-a num tema que ele considera
viável, que imediatamente pode ser reconhecido pelas características muito peculiares, ou
seja, como fôrmas moldadas que poderiam pertencer a qualquer turma, sem rosto, sem cor,
sem identidade.
116
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
3. Objetivos
Esse talvez seja o item que exija mais reflexão e criatividade do professor. Dele depende ainda o
entusiasmo das crianças pelo trabalho no projeto. Algumas perguntas são também necessárias para
direcionar as decisões do professor: quais possibilidades podem surgir em assuntos relacionados
ao tema? Quais situações significativas podem ser vividas pelo grupo, dentro e fora do ambiente
escolar? Quais atividades orientadas, jogos e brincadeiras podem ser propostos? É respondendo a
esses questionamentos que se relaciona o que será utilizado para se chegar às respostas para as
indagações das crianças, o que instrumentalmente servirá para investigar os assuntos escolhidos.
Esse item propicia mais clareza à ideia de projetos que contemplam um trabalho com os bebês, que
envolvem uma série de possibilidades. Com os pequenos não é possível descrever o assunto que será
tratado, mas, em contrapartida, fica muito fácil utilizar o item nomeado por situações significativas
e descrever experiências que possam ser criadas para a ampliação de aprendizagens.
Nesse item, o professor lista os materiais e espaços disponíveis para a realização das atividades,
as possibilidades de visitas, passeios e eventos viáveis, que contribuem para o aprofundamento
do assunto.
6. Tempo previsto
O professor deve estimar o tempo necessário para o desenvolvimento do tema, que pode ser bastante
flexível, uma vez que outros interesses podem surgir em torno do projeto, exigindo aprofundamento
ou mesmo encaminhamento para outro projeto e alterando as previsões iniciais.
A partir dessa estimativa, o professor pode organizar-se por semana e reorganizar-se diariamente,
de acordo com os acontecimentos, imprevistos e novidades que surgirem. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
117
Unidade III
o registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve
permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas,
fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências
de atividades, e podem-se utilizar atividades permanentes já em curso
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).
Ao final do projeto, é importante que haja um evento que sintetize as informações do tema de
estudo, o que muitos teóricos chamam de “culminância do projeto“.
O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de trabalho científico e investigativo,
porém, sobre assuntos e vivências que são familiares a elas. As experiências da criança e suas interações
com o ambiente vão gerando dúvidas que precisam ser respondidas para que ela conheça melhor o
mundo em que vive. A partir de uma pergunta dentro do grupo, o professor procede a um levantamento
dos conhecimentos das crianças sobre o assunto e sente a temperatura do interesse acerca dele. Se for
alta, levanta as hipóteses de resposta e solicita a busca de informações sobre ele, escolhendo com os
educandos os meios e materiais para pesquisa.
118
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
119
Unidade III
Pensemos nos meios de transportes que estão presentes na vida da criança. Alguns são vistos por
ela em viagens e passeios, outros fazem parte do seu cotidiano. Não há sentido em os livros didáticos
apresentarem atividades soltas e desconexas sobre esse assunto. Basta que as crianças contem suas
vivências para comprovar-se a riqueza de informações que elas possuem a respeito, isso porque, segundo
Oliveira (2010, p. 240):
Nesse tipo de trabalho, o professor despe-se do perfil “sabe tudo” para ser parte do grupo. O
professor que gosta de responder prontamente às interrogativas das crianças acaba por tratar os
temas com superficialidade, baseado nas informações que tem sobre o assunto. É humanamente
impossível que ele tenha todas as respostas para todas as dúvidas das crianças e, por isso, é
junto com o grupo que ele tem a oportunidade de pesquisar, investigar, aprender, admirar-se,
entristecer-se, alegrar-se, enfim, viver intensamente o prazer da descoberta com seus alunos
parceiros.
Por isso mesmo, o professor deve ter como característica gostar de pesquisar, estudar,
investigar, para que possa aprofundar nos temas com as crianças, e não se manter sempre na
superficialidade dos assuntos. Um exemplo disso é quando as crianças interessam-se em estudar
baleias. O professor, muitas vezes, percebe esse interesse em função de uma conversa ou de um
filme ao qual assistiram. Entretanto, ao invés de proceder a um comportamento problematizador,
logo trata de organizar unidades didáticas para o tema, procedimento este para o qual poderia ser
inventada a palavra didatizar, categorizando o assunto, como neste caso, em animais mamíferos
que vivem no mar.
Se o professor perguntasse às crianças o que sabem sobre as baleias, muito provavelmente elas
diriam que é um mamífero, pois esse conhecimento superficial já foi obtido em outra série ou até em
casa, numa conversa com os pais.
120
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Insistindo, se o professor questionasse não o que todos sabem: que a baleia é um mamífero, mas
como o bebê da baleia mama, se alguém já o viu mamando na mamãe baleia, criaria uma série de
conflitos a serem pesquisados, uma vez que não é comum que isso ocorra sob a nossa presença2.
Figura 116
Exemplo de aplicação
Pesquise na internet, além de informações, imagens e vídeos com sons como a de uma baleia beluga
mamando em sua mãe.
É por isso que, para que ocorra o conhecimento de fato, é preciso aprofundamento, dedicação à
aprendizagem, pesquisa, e não o conformismo de passar às crianças as informações superficiais que os
próprios professores já escutaram em seu processo de escolarização.
A concepção de criança e de como ela aprende é importante, pois daí parte todo o trabalho do
professor. A visão de criança ativa, criativa, questionadora não parece adequar-se às propostas de
trabalho ainda existentes em muitas escolas de Educação Infantil, com espaços rigidamente organizados
e conteúdos previamente estabelecidos no planejamento, desde o início do ano letivo.
121
Unidade III
A defesa de um trabalho com projetos ganha coerência pela possibilidade de investigação a partir
dos questionamentos das crianças, porém, várias experiências observadas revelam o uso dos projetos
como verdadeiras camisas de força, nas quais os professores fazem caber os conteúdos que consideram
importantes para a criança. Ora, isso não é projeto.
O caminho trilhado num trabalho com projeto é imprevisível. Não se sabe onde vai terminar
e quais as exatas aprendizagens que a criança conquistará, mas uma coisa é certa, haverá
aprendizagem, e mais: ela será significativa. Com essa afirmação não queremos dizer que o
trabalho será solto e inconsistente, visto que são tantas as possibilidades de conteúdos dentro
de um só assunto.
Muitos professores acreditam que os projetos devam partir de questionamentos amplos e que
demonstrem certa complexidade. Acabam então forçando o desenvolvimento de temas mediante, por
exemplo, a mera classificação dos animais em mamíferos ou marinhos, acreditando que dessa forma
imprimem seriedade ao trato dos conteúdos tradicionalmente usados.
Os projetos podem ser muito mais fascinantes e envolventes por partirem de questões simples, do
cotidiano infantil, até porque asseguram a participação da criança com suas contribuições acerca de um
assunto que lhe é bastante familiar.
Exemplo de aplicação
Reflita:
Como saber dos conhecimentos prévios de uma criança que nunca ouviu falar de um certo assunto?
Como esperar que ela possa se envolver com algo tão distante de sua realidade?
Num trabalho com projetos, não há aprendizagem somente entre as crianças, todos aprendem e
saem ganhando: pais, profissionais da escola e, muitas vezes, o bairro e a comunidade de maneira geral,
pois todos participam da pesquisa.
Suponhamos que as crianças interessem-se em preparar uma receita culinária de outro país
porque pesquisaram suas origens e descendências e descobriram antepassados em comum no grupo.
Primeiramente, precisariam pesquisar de onde vieram os antepassados de seus pais em registros
fotográficos e memória da família. Depois, organizariam os resultados e ao optarem pela culinária,
prefeririam fazer as compras pessoalmente, no mercadinho próximo à escola. Arrecadariam a quantia
necessária fariam a lista de compras, contando com a paciência e disponibilidade do dono do mercadinho
para atendê-las. Nesse exemplo, percebe-se o envolvimento de várias pessoas, mesmo que não estejam
em contato direto e cotidiano com as crianças. O proprietário do pequeno mercado, ao disponibilizar-se
para atender as crianças e orientar suas compras, contribuiria para a construção de suas aprendizagens,
aprendendo que a vida ensina muitas coisas.
122
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Os projetos de trabalho são envolventes a todos pelas descobertas que proporcionam, e não é
necessário que todo o grupo esteja envolvido em um mesmo tema. Numa mesma turma, podem coexistir
vários outros pequenos grupos que pesquisem sobre assuntos de seus interesses. O professor divide sua
atenção entre os grupos e prioriza o trabalho autônomo e descentralizado de sua figura.
Os temas são tão corriqueiros, que, muitas vezes, nem parecem importantes, e os professores, para
sorte de todos os envolvidos, não sabem de todas as respostas:
O que é trovão?
Quadro 2
Os vários projetos podem também se organizar em cantos, para que as crianças procurem dar
continuidade a eles sempre que sentirem vontade. O professor incentiva, propondo novas pesquisas
e contribuindo com materiais e informações provocantes, garantindo o interesse pela investigação
científica. A interação, o movimento, a curiosidade e a exploração são ingredientes importantes no
trabalho com projetos, assim como a documentação de tudo isso para conhecer-se cada vez mais o
universo infantil e gerar novos e mais instigantes projetos.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa na internet ou uma observação na escola em que você estagia e procure exemplos
de projetos políticos pedagógicos e projetos de trabalho.
Em Reggio Emilia, pequena cidade na região de Emilia Romagna, no nordeste da Itália, há um grupo
de escolas municipais para crianças entre o nascimento e os seis anos de idade que desenvolveu um tipo
de pedagogia inovadora que vem se construindo desde 1946.
123
Unidade III
George Forman, autores desse livro, estabelecem comparações entre o sistema educacional em Reggio
Emilia e o americano. Surpreendentemente, encontram-se, com frequência, concepções pedagógicas e
situações de sala de aula americanas bem semelhantes às experiências brasileiras.
Esse livro traz uma série de concepções educativas e vivências pedagógicas de crianças dessas
escolas italianas, na faixa etária entre zero e seis anos, que podem servir de base para reflexão no
trabalho realizado pelos professores de qualquer região. Em forma de síntese, apresentamos as suas
ideias principais. Foram destacados os pontos considerados suficientes para ilustrar o que já foi tratado
sobre planejamento de projeto de trabalho, mas o livro merece uma demorada e deliciosa leitura.
Em seu sistema municipal de Educação Infantil, Reggio Emilia conta com várias escolas para crianças
com faixas etárias separadas em três a seis e de zero a três anos de idade. O sistema surgiu de um
movimento de colaboração entre pais e, por isso, há o reconhecimento da relação de parceria entre
os educadores e as crianças. Essas escolas tornaram-se uma referência mundial para o trabalho com
projetos na Educação Infantil.
Sob nosso ponto de vista, o trabalho em projetos visa a ajudar crianças pequenas
a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de
seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção.
Conforme Edwards (1999, p. 222), o espaço da sala de aula é organizado de forma a facilitar a
cooperação na resolução de problemas. Os trabalhos das crianças são amplamente expostos, e os arranjos
são feitos de forma a chamar a atenção para o ambiente e seus estímulos. Como exemplo, pode-se citar
a relação entre o número de crianças e a quantidade de professores que pode variar entre 12 bebês, 18
crianças que engatinham ou 28 pré-escolares para duas professoras, contrariando as recomendações da
maior parte das pesquisas sobre educação para a primeira infância e a quantidade adequada de crianças
em uma turma.
Ao serem questionadas sobre a necessidade de mais pessoas, as educadoras respondem que gostariam
de mais espaço. O espaço é considerado o terceiro educador.
A mistura de crianças de idades diferentes na mesma sala deve-se a uma concepção bastante
presente na Itália de que as crianças aprendem umas com as outras, ou seja, parceiros mais experientes
fazem a mediação do conhecimento no ambiente social.
Os projetos são desenvolvidos em pequenos grupos, de duas a seis crianças, de acordo com o interesse.
A continuidade do trabalho é garantida, pois uma dupla de professores fica com um mesmo grupo por
três anos. Os professores são a memória do grupo, relembram, com o apoio de registros escritos ou
gravados, as conversas, hipóteses e possibilidades de soluções de problemas dados pelas crianças.
124
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
A relação entre os professores está baseada na troca de pontos de vista e busca de perspectivas
variadas para o desenvolvimento do trabalho. Em relação às famílias, estabelecem uma parceria em
benefício do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Quanto à criatividade, a ideia é de que ela faz-se presente no desenvolvimento da criança, ou seja,
não deve ser considerada como uma capacidade isolada. Exige o estabelecimento de conexões entre
pensamento e expressão, dando vazão às múltiplas linguagens da criança.
É verdade que não temos planejamento ou currículo. Não é verdade que nos
baseamos na improvisação, que é uma habilidade invejável. Não confiamos
no acaso, também, porque estamos convencidos de que aquilo que ainda não
conhecemos pode, até certo ponto, ser previsto. O que sabemos realmente
é que estar com crianças é trabalhar menos com certezas e mais com
incertezas e inovações. As certezas fazem com que entendamos e tentemos
entender. Desejamos estudar se a aprendizagem possui seu próprio fluxo,
tempo e lugar; como a aprendizagem pode ser preparada, que habilidades e
esquemas cognitivos valem a pena apoiar, como oferecer palavras, gráficos,
pensamento lógico, linguagem corporal, linguagem simbólica, fantasia,
narrativa e argumentação; como brincar, como fingir; como as amizades
se formam e se dissipam; como a identidade individual e de grupo se
desenvolve; e como emergem as diferenças e as similaridades (MALAGUZZI
apud EDWARDS, 1999, p. 101).
desejos e não apenas necessidades. É dessa concepção de criança que eles partem para o planejamento
e desenvolvimento de todo o trabalho. “Os professores seguem as crianças, e não os planos. Os objetivos
são importantes e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como se chegar até eles são mais
importantes (MALAGUZZI apud EDWARDS, 1999, p. 100).
Observação
• trabalho em equipe;
• participação (escola, família e gestão social);
• ambiente (arquitetura, espaço e níveis);
• atividades que envolvam as crianças.
126
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Lembrete
Para ilustrar como é possível desenvolver um Currículo Emergente, o livro apresenta o projeto Multidão,
desenvolvido com crianças entre quatro e cinco anos, no qual os educadores combinaram com o grupo
e seus pais a preparação de uma caixa para cada criança levar aos passeios de férias a fim de recolherem
elementos, objetos, recordações significativas vivenciadas. O principal objetivo dos educadores era manter
o vínculo das crianças com a escola no período de afastamento para manter vivo o interesse de aprender.
Ao retornarem com seus preciosos tesouros, o que chamou a atenção não foi aquilo que os educadores
imaginaram: conchas, pedras, folhas, enfim, elementos recolhidos na natureza ou histórias sobre praias
e montanhas, mas a descrição de um menino, do local onde passou férias:
Imediatamente, os educadores, na sua profunda escuta, perceberam que a palavra multidão gerou
excitação nas crianças, que perguntaram pelo seu significado.
Figura 117
As respostas das crianças foram variadas e, como sempre, registradas por elas e pelos adultos, mas,
na comparação entre as ideias expressas em linguagem gráfica, usando desenho e o relato oral gravado
e transcrito pelos professores, observou-se uma incompatibilidade de ideias.
127
Unidade III
Os professores deixaram esse projeto de lado por uns dias e o retomaram em discussão com as
crianças, solicitando que fizessem uma leitura de seus desenhos e escutassem as definições que deram
para multidão, comparando os dois registros. Ao compararem seus desenhos com os registros das ideias,
as crianças perceberam as diferenças.
Neste ponto, houve um desejo unânime das crianças para aprenderem mais acerca
de como desenhar pessoas de costas e de perfil (EDWARDS, 1999, p. 121).
Os professores levaram as crianças para o centro comercial da cidade, onde observaram as pessoas,
misturaram-se a elas e tiraram fotos que foram reveladas em slides, com cujas imagens projetadas sobre
a parede da sala de aula, elas em seguida interagiram.
Fizeram novos desenhos, alguns já com evolução nas posições. Recortaram figuras humanas e de
animais, colaram, transformaram-nas em fantoches, dramatizaram, modelaram com argila, enfim,
exploraram as várias linguagens para criar novas multidões, e daí surgiram mais outras questões: pode-se
juntar na mesma multidão pessoas com roupa de praia e pessoas com roupa de festa? E de diferentes
tamanhos? Para solucionar esse problema ampliaram e reduziram as figuras em uma copiadora para que
“parecessem normais“.
De acordo com o livro, são seis as lições que se pode aprender com o trabalho de Reggio Emilia:
1. As crianças e os adultos devem trabalhar juntos nos projetos, não havendo menosprezo ao
conhecimento, às sugestões delas e aos assuntos, estudados em toda profundidade possível.
2. O uso de desenhos com base nas discussões provoca grande interesse nas crianças. Ao observarem
seus próprios desenhos, elas são capazes de perceber as informações do projeto estudado e de
como estas estão explícitas em seus registros. É uma forma de leitura bastante interessante e
apropriada às crianças que ainda não se alfabetizaram.
3. A representação realística não inibe o desejo pela expressão abstrata e criativa, ou seja, o fato de as
crianças usarem o desenho ou outras formas de linguagem para expressar ideias e pensamentos
reais, relacionados ao assunto estudado, não inibe o desejo de criar livre e artisticamente.
5. O trabalho das crianças deve ser encarado com seriedade, de modo que o professor não faça
elogios vazios e comentários desatentos às produções delas. Ao contrário de várias situações
que ocorrem cotidianamente nas escolas, ele deve observar o trabalho da criança com atenção,
discutir, fazer perguntas, enfim, interessar-se de fato por ele.
Observação
O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia não deve ser seguido como um guia porque
cada realidade, cada contexto deve ser analisado em suas características, mas é um trabalho para
provocar reflexões acerca do aprofundamento das aprendizagens infantis. É com essa intenção que o
livro oferece alguns lembretes aos professores que desejam desenvolver projetos. Vejamos:
Isso significa que o professor deve ser aberto aos eventos inesperados e criativos que as crianças
trazem no cotidiano, reconhecendo as possibilidades de questionamento em determinados momentos
e aproveitá-los para desafiar a criança.
Importa dar liberdade de ação e tempo para as explorações infantis, e não simplesmente planejar, programar,
preestabelecer o que a criança deve aprender em cada dia e horário. O professor, como especialista, deve
preparar-se para usar o cotidiano emergente e transformá-lo em situações de aprendizagem significativa para os
educandos. Para tanto, ele jamais deve menosprezar a capacidade das crianças de envolverem-se com assuntos
considerados, a priori, complexos para a faixa etária, sejam eles de conteúdo cognitivo ou emocional.
Saiba mais
Na Espanha, a Escola Isabel de Villena Del Llogregat, desenvolveu um projeto sobre a baleia orca,
iniciado em função de uma criança que havia visitado o aquário no final de semana para despedir-se
de Ulisses, a baleia que se mudaria para os Estados Unidos porque estava triste por não ter companhia
e a piscina ser pequena para ela. A partir da comunicação da criança, a professora pegou o jornal para
levantar mais informações com o grupo, estimulando, então, o interesse pelo tema.
Figura 118
130
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Em Portugal, a Escola Figueirinha realizou um interessante projeto sobre hamster, que teve início
com o seguinte acontecimento: a auxiliar da classe, nas férias, pensou que o mascote do grupo, um
hamster, tivesse morrido e colocou-o no lixo. Comunicou o fato à professora, e esta disse que resolveria
com as crianças no retorno. Ao voltarem às aulas, o animal estava novamente em seu viveiro, e a auxiliar
não podia acreditar que fosse o mesmo. Deduziram que outra funcionária tivesse encontrado o bichinho
vivo e recolocado-o em seu lugar. Acabaram descobrindo que ele havia, na verdade, hibernado, o que
despertou a curiosidade das crianças pelo fato e desencadeou um trabalho bastante instigante.
Figura 119
Não só a Europa, mas outros países, incluindo o Brasil, contam com escolas que desenvolvem
interessantes projetos, o que enriquece o trabalho pedagógico, contribuindo para a aprendizagem das
crianças e dos adultos que deles participam.
Resumo
Exercícios
Questão 1. Ostetto (2010, p. 175) considera que: “No âmbito da Educação Infantil tem crescido
a preocupação relacionada a ‘como planejar’ o trabalho educativo com as crianças de zero a seis
anos em geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser relacionada
ao fato de que a Educação Infantil dirigida às crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito,
colocando-se como etapa inicial da educação básica, que deve receber as crianças brasileiras,
respeitando os preceitos constitucionais”. Dessa forma, pode-se dizer que o planejamento da prática
educativa torna-se relevante e
II. não pode restringir-se à hora da atividade do professor, devendo estender-se para os momentos
do dia a dia da criança.
III. deve ser assumido como uma reflexão programática, um roteiro condutor traçado e projetado
para quem se planeja.
IV. na Educação Infantil, visa a guardar a criança de forma que as atividades fiquem bem delimitadas
e as crianças sejam entregues aos pais sem se machucarem.
A) I, II e III.
B) II e IV.
C) III e IV.
134
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
D) I e III.
E) I e II.
Resposta correta: D.
Justificativa: intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Por menores
que sejam as crianças na Educação Infantil, as atividades devem ser planejadas visando objetivos
concretos relacionados à aprendizagem e aos estágios de desenvolvimento nos quais se encontram os
educandos.
Afirmativa incorreta: II. não pode restringir-se à hora da atividade do professor, devendo estender-se
para os momentos do dia-a-dia da criança.
Afirmativa correta: III. deve ser assumido como uma reflexão programática, um roteiro condutor
traçado e projetado para quem se planeja.
Justificativa: como dissemos no livro-texto, uma escola sem planejamento é uma barco à deriva,
um jogo sem estratégia. Ao elaborar seu planejamento, o professor deve perguntar-se, constantemente:
para quem, o quê, como, porquê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? Quais
objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias
utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Quais conteúdos selecionar para esse grupo de
alunos e por quê?
Afirmativa falsa: IV. na Educação Infantil, visa-se guardar a criança de forma que as atividades
fiquem bem delimitadas e as crianças sejam entregues aos pais sem se machucarem.
Justificativa: há muito tempo, a Educação Infantil perdeu o seu caráter assistencialista original,
deixando de ser um ensino unicamente do cuidar para ser um ensino do educar, portanto, as atividades
devem ser planejadas visando a aprendizagem de competências e habilidades e o desenvolvimento das
crianças.
Questão 2 (prova de Pedagogia, Enade, 2005). Duas crianças muito competitivas recusaram a
possibilidade de desenvolver, juntas, uma mesma atividade. A professora incentivou os alunos a trabalhar
em dupla, “para que pudessem aprender mais”. Ao fazer esta consideração, a professora aproxima-se do
princípio de que a aprendizagem é um processo
135
Unidade III
A) inato.
B) social.
C) empírico.
D) “gestáltico”.
E) condicionante.
136
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
137
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Figura 22
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Figura 37
Figura 38
Figura 39
Figura 40
Figura 41
Figura 42
Figura 43
Figura 44
Figura 46
Figura 47
Figura 48
Figura 49
Figura 50
Figura 51
Figura 52
Figura 53
Figura 55
Figura 56
Figura 57
Figura 58
Figura 59
Figura 60
Figura 61
Figura 62
Figura 64
Figura 65
Figura 66
Figura 67
Figura 68
Figura 69
Figura 70
Figura 71
Figura 73
Figura 74
Figura 75
Figura 76
Figura 77
Figura 78
Figura 79
Figura 80
Figura 82
Figura 83
Figura 84
Figura 85
Figura 86
Figura 87
Figura 88
Figura 89
Figura 91
Figura 92
Figura 93
Figura 94
Figura 95
Figura 96
Figura 97
Figura 98
Figura 100
Figura 101
Figura 102
Figura 103
Figura 104
Figura 105
Figura 106
Figura 107
Figura 109
Figura 110
Figura 111
Figura 112
Figura 113
Figura 114
Figura 115
Figura 116
Figura 118
Figura 119
Textuais
BACK, H. et al. Acidentes na infância. In: A Enfermagem em pediatria e puericultura. Rio de Janeiro:
Atheneu,1989.
FORTUNATI, A. A Educação Infantil como projeto da comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2009.
HELM, J. H. Como Aprofundar o trabalho com projetos. In: Revista Pátio, n. 22, jan 2010.
HORTA, B. L. et al. Competências familiares na atenção às crianças de até 6 anos: avaliação em oito
comunidades brasileiras. Brasília: UNICEF, 2005. Disponível em: < http://www.unicef.org/brazil/pt/
avalia_compet.pdf>Acesso em: 06 dez. 2011.
150
KINNEY, L; WHARTON, P. Tornando visível a aprendizagem das crianças: Educação Infantil em Reggio
Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SANTOS, L. E. da S. Creche e pré-escola: uma abordagem de saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
SOUZA, G. Educação da Infância: estar junto sem ser igual: conflitos e alternativas da relação da
Educação Infantil com o ensino fundamental. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a03.
pdf>. Acesso em: 06 dez. 2011.
___. O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1096&id=15860&option=com_content&view=article>.
Acesso em: 20 nov. 2011.
PAIGE-SMITH, A.; CRAFT, A. O desenvolvimento da prática reflexiva na Educação Infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
PINTO, L. G. de O. Elaborando o Projeto Pedagógico. Revista do Projeto Pedagógico. Disponível em: <
http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_02Dezesseis%20Passos.htm>. Acesso em: 22 nov. 2011.
Audiovisuais
Exercícios
152
153
154
155
156
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000