UNIVERSIDADE SAVE

AVALIAÇÃO DO USO DE MATERIAL MANIPULÁVEL NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: ESTUDO DE CASO DO USO DO ÁBACO NA
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DOS NÚMEROS INTEIROS NA ESCOLA SECUNDÁRIA 25
DE JUNHO DE MASSINGA

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em Física

Brigite da Arlete Vilanculo

Massinga

2022
 UNIVERSIDADE SAVE

FACULDADE DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXACTAS

AVALIAÇÃO DO USO DE MATERIAL MANIPULÁVEL NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: ESTUDO DE CASO DO USO DO ÁBACO NA
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DOS NÚMEROS INTEIROS NA ESCOLA SECUNDÁRIA 25
DE JUNHO DE MASSINGA

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em Física

Monografia Científica a ser

apresentada no Departamento
de Ciências Naturais e
Exactas, na Universidade
Save-Massinga para Obtenção
do Grau Académico de
Licenciatura em Ensino de
Matemática.

Supervisor: Dr. Jossias Arnaldo Vilanculo

Massinga

2022
Índice
Declaração ................................................................................................................................. V

Dedicatória................................................................................................................................ VI

Agradecimentos .......................................................................................................................VII

Lista de Figuras ..................................................................................................................... VIII

Lista de Tabelas ........................................................................................................................ IX

Lista de siglas e símbolos .......................................................................................................... X

Resumo ..................................................................................................................................... XI

Abstract ....................................................................................................................................XII

CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 13

1.0.Introdução ........................................................................................................................... 13

1.1.Delimitação e Enquadramento do Tema ............................................................................ 14

1.2.Problematização.................................................................................................................. 14

1.3.Objectivos: .......................................................................................................................... 14

1.3.1.Geral ................................................................................................................................ 14

1.3.2. Específicos: ..................................................................................................................... 15

1.4 Perguntas de pesquisa ......................................................................................................... 15

1.5.Hipóteses ............................................................................................................................ 15

1.6.Justificativa ......................................................................................................................... 15

1.7.Relevância do Tema ........................................................................................................... 16

CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA ...................................................................... 17

2.0. Introdução .......................................................................................................................... 17

2.1.Dificuldades na Aprendizagem .......................................................................................... 17

2.2. Teorias da Aprendizagem Significativa ............................................................................ 18

2.3.Conceitos do Ábaco ............................................................................................................ 18

2.3.1.Origem do Ábaco ............................................................................................................ 19

2.3.2.Tipos dos Ábacos ............................................................................................................ 20

 III

2.4.Uso do Material Manipulável na Sala de Aulas ................................................................. 22

2.5.Números Inteiros-Aspecto Histórico .................................................................................. 24

2.5.1.Breves Conceitos dos Números Inteiros Relativos.......................................................... 24

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................................... 27

3.0 Introdução ........................................................................................................................... 27

3.1.Classificação da Pesquisa ................................................................................................... 27

3.2.População e Amostra .......................................................................................................... 28

3.2.1.População ........................................................................................................................ 28

3.2.2.Amostra ........................................................................................................................... 28

3.3.Procedimento de recolha de dados ..................................................................................... 29

3.3.1.Observação ...................................................................................................................... 29

3.3.2.Questionário .................................................................................................................... 29

3.3.3.Leccionação das aulas ..................................................................................................... 29

3.4.Técnica de análise e Interpretação dos dados ..................................................................... 29

3.5.Validação dos instrumentos de recolha de dados ............................................................... 30

3.5.1.Teste de Normalidade ...................................................................................................... 30

CAPÍTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................. 32

4.0 Introdução ........................................................................................................................... 32

4.1.Resultados das dificuldades manifestadas pelos alunos ..................................................... 32

4.2.Resultados da Metodologia Proposta ................................................................................. 34

4.3.Resultado da avaliação do método proposto ...................................................................... 36

4.3.1.Comparação dos Pré-testes das duas turmas ................................................................... 36

4.3.2.Comparação do Pré-teste e Pós-teste da turma de Controlo ............................................ 38

4.3.3.Comparação do Pré-teste e Pós-teste da turma experimental .......................................... 38

4.3.4.Comparação dos pós-testes das duas turmas ................................................................... 39

CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ...................................................... 41

5.0. Introdução .......................................................................................................................... 41

 IV

5.1.Conclusões .......................................................................................................................... 41

5.2.Recomendações .................................................................................................................. 41

6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 42

APÊNDICES ............................................................................................................................ 44

APÊNDICE A- Teste ............................................................................................................... 45

APÊNDICE B- Pré-teste resolvido na turma experimental...................................................... 46

APÊNDICE C- Pós-teste resolvido na turma experimental ..................................................... 47

APÊNDICE D - Plano de Aulas ............................................................................................... 48

ANEXOS .................................................................................................................................. 56

ANEXO: Credencial ................................................................................................................. 57

 V

Declaração
Declaro por minha honra que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das
orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto e na bibliografia final.
Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Massinga, ______ de __________________ de 2022

________________________
(Brigite da Arlete Vilanculo)
 VI

Dedicatória
Dedico este trabalho de pesquisa aos meus Pais que me aconselharam e deram muita força para
a conclusão desta pesquisa. Dedico a Deus, pois sem a sua Graça e Bênção de modo algum
conseguiria chegar até aqui.
 VII

Agradecimentos
Em primeiro lugar, deixo o meu agradecimento ao meu supervisor Mestre Jossias Arnaldo
Vilanculo, pois a contribuição dele fez com que o meu trabalho final fosse realizado com
sucesso.
Agradeço em geral ao conselho da Escola Secundária 25 de Junho pela oportunidade de realizar
o meu trabalho de campo na escola em alusão. Com essa experiência consegui colher vários
ensinamentos no que diz respeito à leccionação de aulas que espero poder aplicar no futuro
ajudando na melhor qualidade de ensino.

Por fim, agradeço aos meus Pais Diamantino Afonso Vilanculo e Salda Salvador Vilanculo que
sempre me apoiaram moral e financeiramente, possibilitando a realização do meu trabalho com
sucesso.
 VIII

Lista de Figuras
Figura 2.1: Ábaco de pinos, pg. 20;
Figura 2.2: Antigo ábaco Romano, pg. 21;
Figura 2.3: Ábaco Chinês (Suan-Pan), pg. 21;
Figura 2.4: Ábaco Japonês (Soroban), pg. 22;
Figura 2.5: Ábaco Russo, pg. 22;
Figura 4.1: Ilustração da dificuldade i), pg. 32;
Figura 4.2: Ilustração da dificuldade ii), pg. 33;
Figura 4.3: Ilustração da dificuldade iii) , pg. 33;
Figura 4.4: Ilustração da dificuldade iv), pg. 34;
Figura 4.5: Professora mostrando como usar o ábaco, pg. 35;
Figura 4.6: Aluna da turma experimental usando o ábaco, pg. 36.
 IX

Lista de Tabelas
Tabela 3.1: Teste de normalidade, pg. 30;
Tabela 4.1: Teste de amostras independentes, pg. 37;
Tabela 4.2: Teste de amostras emparelhadas, pg. 38;
Tabela 4.3: Teste de amostras emparelhadas, pg. 39;
Tabela 4.4: Teste de amostras independentes, pg. 40.
 X

Lista de siglas e símbolos

Siglas
PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem
SPSS - Statical Package for the Social Sciences
Unisave - Universidade Save
Símbolos
Ha - Hipótese alternativa
Ho - Hipótese nula
Sig - p-value (valor do teste)
t - Teste t-student
 XI

Resumo
A presente pesquisa visa avaliar as potencialidades do material manipulável, em particular o ábaco na adição e
subtracção de números inteiros relativos. A pesquisa foi desenvolvida com alunos da 8 a classe da Escola
Secundária 25 de Junho de Massinga, na Província de Inhambane. Foram seleccionadas intencionalmente duas
turmas de 25 alunos cada, tendo sido submetidas a um pré-teste para a identificação da turma experimental e de
controlo e, ainda, diagnosticar o nível inicial das duas turmas. De seguida as duas turmas foram submetidas a aulas
onde na turma experimental usou-se a nova estratégia proposta na pesquisa e, na turma de controlo usou-se o
método tradicional. Após a leccionação nas turmas foi aplicado um pós-teste. O resultado mostra que na turma de
controlo não houve mudança significativa da média de classificação entre o pré-teste e o pós-teste, enquanto que
na turma experimental a média de classificação no pós-teste é maior em relação à média de classificação no pré-
teste. Concluiu-se que usando o ábaco na adição e subtracção de números inteiros relativos os alunos melhoraram
significativamente os seus conhecimentos.

Palavras-Chaves: Ábaco, Material Manipulável, Números Inteiros, Aprendizagem Significativa.

 XII

Abstract
This research aims to evaluate the potential of manipulable material, in particular the abacus in the addition and
subtraction of relative integers. The research was carried out with students from the grade 8 of the Secondary
School 25 de Junho de Massinga, in the Province of Inhambane. Two classes of 25 students each were intentionally
selected, having been submitted to a pre-test to identify the experimental and control class, and also to diagnose
the initial level of the two classes. Then, the two classes were submitted to classes where the experimental class
used the new strategy proposed in the research and, in the control class, the traditional method was used. After
teaching the classes, a post-test was applied. The result shows that in the control class there was no significant
change in the average classification between the pre-test and the post-test, while in the experimental class the
average classification in the post-test is higher in relation to the average classification in the pre-test. -test. It was
concluded that using the abacus in the addition and subtraction of relative integers students significantly improved
their knowledge.

Kay words: Abacus, Didactic and Manipulable Material, Integers, Meaning full earning.
 13

CAPÍTULO I

1.0.Introdução
O presente trabalho visa explorar outras possibilidades de ensino em sala de aulas através do
material manipulável, em particular o ábaco na adição e subtracção de números inteiros
relativos. Estudos sobre as dificuldades de ensino-aprendizagem da Matemática convergem no
concernente ao tipo de dificuldades que os alunos exibem na adição e subtracção dos números
inteiros relativos.

Sobre as causas destas dificuldades, a literatura mostra que grande parte delas tem a ver com o
facto de ser a primeira vez em que o aluno é confrontado com números negativos e, por outro
lado, os professores de matemática não conseguem explicitar no aluno o significado real do
número negativo.

Para superar as dificuldades enfrentadas na sala de aulas, Guérios (2005: 148) citado por
Andrade (2017: 18), afirma que deve-se ter em mente uma prática inovadora, e esta não consiste
na aplicação pura e simples de uma nova metodologia de ensino, mas sim na postura
diferenciada que o professor e os alunos apresentam em relação ao conhecimento.

É neste contexto que surge a presente proposta de abordagem da adição e subtracção dos
números inteiros relativos usando o ábaco. O ábaco é um material manipulável cujas
potencialidades são reconhecidas por vários pesquisadores em Ciências de Educação.

Segundo Ball (1960) citado por Godoi (2015: 25), o ábaco como instrumento para fazer adições
e subtracções, por um lado, oferece uma forma de fazer tais operações mesmo sem
conhecimento de aritmética, trazendo os resultados através de um processo mecânico.

Importa referir que a presente pesquisa apresenta cinco capítulos, divididos da seguinte forma:
no Capítulo I encontra-se a introdução onde temos a delimitação e enquadramento do tema, a
problematização, os objectivos gerais assim como específicos, as perguntas de pesquisa,
hipóteses, justificativas e a relevância do tema..

No Capítulo II, temos a revisão da literatura, onde encontram-se diferentes opiniões sobre as
dificuldades na aprendizagem assim como teorias da aprendizagem significativa. Encontram-
se também nesse capítulo certos conceitos sobre ábaco, a sua origem no ensino da matemática,
os diferentes tipos do ábaco, o uso do material manipulável na sala de aulas e os conceitos
básicos dos números inteiros.
 14

De seguida temos o Capítulo III que abrange a metodologia onde encontramos todos os
procedimentos usados para a recolha de dados, assim como as técnicas de análise e
interpretação dos mesmos. O Capítulo IV fala dos resultados da pesquisa, e o último Capítulo
V encontram-se as conclusões, recomendações e referências bibliográficas.

1.1.Delimitação e Enquadramento do Tema

A pesquisa foi feita na Escola Secundária 25 de Junho, que localiza-se no centro da vila
municipal de Massinga, província de Inhambane, localizada a 180m de Oeste da Estrada
Nacional Número 01, a oeste limita-se por uma rua que vai ao mercado central que separa a
mesma escola com o internato da Escola Secundária de Massinga do 2º ciclo, a norte pelas
residências da Escola e a sul temos a rua que separa a mesma Escola.

Escolheu-se esta escola para a realização desta pesquisa, pelo facto de a autora ter realizado o
Estágio Pedagógico na mesma escola, onde foi possível identificar os problemas a serem
objecto da pesquisa.

1.2.Problematização
Durante o período do estágio pedagógico onde a autora teve o privilégio de assistir e leccionar
a adição e subtracção de números inteiros relativos, constatou-se que na Escola Secundária 25
de Junho e, em particular na turma em que a autora deste trabalho era estagiária os alunos
enfrentavam muitas dificuldades nas operações de adição e subtracção de números inteiros
relativos. Colocado o assunto nas discussões em grupo com o supervisor, constatou-se que as
dificuldades eram extensivas para as outras turmas.

Consultada a literatura sobre ensino-aprendizagem de números inteiros relativos, constatou-se

que as dificuldades na operacionalização de adição e subtracção de números inteiros relativos
são relatadas em vários quadrantes, colocando como possíveis causas o facto de os alunos serem
confrontados pela primeira vez com a existência do número negativo e, por outro lado, a
abordagem do número negativo ser feita de uma forma expositiva dificultando deste modo ao
aluno a sua interpretação.

Estas dificuldades quando não são suprimidas, os alunos transportam-nas para as restantes
operações, dificultando deste modo o processo de ensino-aprendizagem.

1.3.Objectivos:
1.3.1.Geral
Estudar as potencialidades do ábaco na adição e subtracção dos números inteiros.
 15

1.3.2. Específicos:
Para responder o objectivo geral, são definidos os seguintes objectivos específicos:
a) Identificar as dificuldades dos alunos na adição e subtracção dos números inteiros;
b) Desenhar estratégia de ensino-aprendizagem de adição e subtracção de números inteiros
relativos usando o ábaco;
c) Avaliar a eficiência da estratégia de ensino-aprendizagem de adição e subtracção de
números inteiros relativos usando o ábaco.

1.4 Perguntas de pesquisa

De modo a alcançar os objectivos específicos acima definidos, são elaboradas as seguintes
perguntas de pesquisa:

a) Quais são os tipos de dificuldades dos alunos da turma de pesquisa sobre adição e
subtracção de números inteiros relativos?
b) De que forma deve ser estruturado o processo de ensino-aprendizagem de adição e
subtracção de números inteiros relativos usando o ábaco para suprimir as dificuldades
dos alunos?
c) Qual é a eficiência da nova abordagem na sala de aulas?

1.5.Hipóteses
De acordo com Lakatos & Marconi (2003: 161), hipótese é uma proposição que se faz na
tentativa de verificar a validade da resposta existente para um problema. É uma suposição que
antecede a constatação dos fatos e tem como característica uma formulação provisória: deve ser
testada para determinar sua validade.

O mesmo autor afirma que a função da hipótese, na pesquisa científica, é propor explicações
para certos fatos e ao mesmo tempo orientar a busca de outras informações.

Ho: As dificuldades dos alunos na adição e subtracção dos números inteiros relativos não podem
ser suprimidas usando o ábaco.

Ha: As dificuldades dos alunos na adição e subtracção dos números inteiros relativos podem ser
suprimidas usando o ábaco.

1.6.Justificativa
Leite & Pacine (1989: 3) citados por Leonardo (2017: 7), afirmam que a aplicação dos materiais
didácticos relacionados a matemática na adição e subtracção dos números é muito importante
 16

no aprendizado do aluno pois, através deles as crianças elaboram um raciocínio lógico e

melhoram a sua comunicação, o que por sua vez possibilita uma melhor socialização e uma
aprendizagem significativa.

Pretende-se, portanto, com esta pesquisa, mostrar que o aluno tem a capacidade de aprender de
forma exploratória, não um aprender mecânico e repetitivo de fazer sem saber o que faz e
porque faz, muito menos um aprender que se limita em brincadeiras, mas um aprender
significativo do qual o aluno participe raciocinando de forma significativa.

Os materiais manipuláveis nas aulas tem como objectivo ajudar a incutir o espírito da disciplina,
combater complexos como a timidez e a introversão melhorando o aspecto motivacional, educar
a capacidade de atenção, estimular o interesse pelo estudo, estimular a relação entre o aluno e
o professor.

1.7.Relevância do Tema
De acordo com Schulz & Valdemar (2016), o tema é considerado relevante, pois, o uso do
material manipulável nas aulas de matemática desenvolve o raciocínio lógico das crianças assim
como as suas habilidades, o que por sua vez leva as crianças a perceberem que a matemática é
uma disciplina de fácil percepção.

As operações aritméticas de adição e subtracção assumem-se como o foco de trabalho na área

curricular de Matemática sendo necessário que os alunos adquiram fluência de cálculo e
destreza no uso desta operação.
 17

CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA

2.0. Introdução
Este capítulo apresenta de forma suscinta discussões sobre: Dificuldades na Aprendizagem
(2.1); Teoria de Aprendizagem de Ausubel (2.2); Conceitos do Ábaco (2.3); Origem do Ábaco
(2.3.1); Tipos do Ábaco (2.3.2); Uso do Material Manipulável na Sala de Aulas (2.4); Números
Inteiros-Aspecto Histórico (2.5) e Breves Conceitos dos Números Inteiros Relativos (2.5.1).

2.1.Dificuldades na Aprendizagem
Segundo Silva & Martins (2000) citados por Silva (2011: 18), o percurso da aprendizagem da
matemática está repleto de dificuldades e obstáculos. Em si, a Matemática é uma área de
abstracção que requer um elevado nível de motivação e cabe ao docente proporcionar um
ambiente de aprendizagens significativas, adequadas e que não delapidem a auto-estima do
aluno.

Fonseca (1995: 217) citado por Zatti et al (2010) afirma que as dificuldades de aprendizagem
em Matemática podem estar relacionadas a diferentes factores, e que são vários os motivos
relacionados com as dificuldades para aprender essa matéria escolar, dentre eles: ausência de
fundamentos matemáticos, falta de aptidão, problemas emocionais, ensino inapropriado,
capacidades especiais e a facilitação verbal.

A aprendizagem da Matemática é tida, juntamente com a leitura e a escrita, como uma das
aprendizagens fundamentais da Educação Básica, dado o carácter instrumental dos seus
conteúdos. É preciso que as crianças aprendam sobre Matemática para entender o mundo ao
seu redor, pois, além de matéria escolar, é parte importante de suas vidas quotidianas.

Para Costa (2009: 67) citado por Miester (2009: 11), aprender adição e subtracção não se
restringe a fazer contas de ‘mais’ ou ‘menos’. Essas operações são da mesma natureza e podem
ser usadas para resolver problemas que envolvem ganhar, perder, tirar e comparar.
Consequentemente, o ensino dos números inteiros pode e deve ser relacionado com vivências,
experiências quotidianas dos alunos, afim de que o assunto em questão esteja presente no
contexto dos alunos.

O mesmo autor supra citado afirma que a dificuldade dos alunos deve-se a falta de sintonia e
harmonia entre o processo de ensino e de aprendizagem (PEA). Em sua dissertação, é possível
observar que há uma sugestão de melhoria para o ensino actual dos números inteiros, uma vez
 18

que segundo o autor para se ter um ensino de qualidade é preciso privilegiar as situações
interactivas, tanto entre alunos e professores.

2.2. Teorias da Aprendizagem Significativa

Segundo Pozo (1998) citado por Puhl et al (2020), Ausubel desenvolveu a Teoria da
Aprendizagem Significativa, na qual define princípios e características que facilitam a
aprendizagem na sala de aula, à medida que proporcionam a construção de significados pelos
estudantes. Nessa perspectiva, são notados indicativos do potencial que as estratégias
didácticas, fundamentadas na Teoria de Aprendizagem Significativa, têm em qualificar e
desenvolver aprendizagens de carácter significativo.

O autor supra citado, afirma que para Ausubel, a aprendizagem é considerada o processo de
aquisição de novos significados reais a partir dos significados potenciais apresentados no
material de aprendizagem e de os tornar mais disponíveis, no qual o novo conhecimento
interage com os existentes na estrutura mental, ampliando-se e incorporando-se para permitir a
compreensão de conceitos mais inclusivos.

De acordo com Leontiev (2004) citado por Andrade (2017: 24), o elemento essencial na
formação psíquica do homem é a actividade, que está directamente ligada a mediação por onde
passam os processos psíquicos utilizando-se instrumentos.

Segundo Schulz & Valdemar (2016), Piaget em suas obras defende a utilização e manipulação
de objectos, tendo como objectivo facilitar e estimular a aprendizagem e o conhecimento do
aluno. A reflexão sobre o objecto e a interacção com o outro tem o potencial de desenvolver a
inteligência e a capacidade de raciocínio do aluno.

Jean Piaget afirma que o mecanismo de aprendizagem da criança é a sua capacidade de

reestruturar-se mentalmente procurando novo equilíbrio ou novos esquemas de aprendizagem,
portanto o ensino deve activar este mecanismo. O mesmo autor enfatiza que o ensino deve estar
acompanhado de acções e demonstrações, e sempre que possível, deve dar aos alunos a
oportunidade de agir.

2.3.Conceitos do Ábaco
Shi et al (2012: 29), citados por Silva et al (2018), afirmam que o ábaco é a mais antiga máquina
de calcular construída pelo ser humano. Ele é conhecido desde a antiguidade pelos povos
egípcios, chineses e etruscos e poderia ser formado utilizando-se os materiais disponíveis na
época como estacas fixas enfiadas no solo ou em uma base de madeira. Em cada estaca eram
 19

colocados pedaços de ossos, metal, pedras ou conchas como forma de representar quantidades.
Cada valor dependia de onde cada peça era colocada.

O autor supra citado, afirma que o ábaco pode ser utilizado como um recurso para representar
as quantidades em um modelo que mostre de maneira mais clara as ordens na escrita. Com seu
uso, os alunos conseguem reproduzir com facilidade os agrupamentos presentes na adição e os
recursos necessários para a subtracção. Isso permite que o aluno perceba as relações presentes
nos cálculos dessas duas operações matemáticas.

Tejon (2007), diz que um ábaco não é apenas um instrumento para facilitar os cálculos
matemáticos que seriam de grande complexidade, ou até mesmo impossíveis, serem feitos
mentalmente. Além do uso matemático para realizar as operações de soma, subtracção,
multiplicação, divisão, cálculo de raízes e potências, em pleno século XXI o ábaco, longe de
ser um obsoleto instrumento de cálculo, apresenta inumeráveis vantagens:
 Seu uso habitual fomenta a habilidade numérica;
 Melhora a capacidade de concentração;
 Proporciona o raciocínio lógico, a memória;
 Contribui na agilidade mental;
 Contribui no processamento da informação de forma ordenada e a atenção visual.
Poderia considerar-se que o uso do ábaco é uma excelente forma de exercitar o cérebro,
mantendo-o activo e ágil em qualquer idade.

2.3.1.Origem do Ábaco
Para Boyer (1974) citado por Godoi (2015: 22) a origem da palavra ábaco é grega, onde ábakos
significa tabuleiro de areia, a palavra abacus deriva da palavra semítica abqou “pó”. Apesar
disso, a forma do ábaco como conhecemos hoje é a do soroban, o ábaco japonês, ou swan-pan,
o ábaco chinês.

De acordo com Granja & Pastore (2012), citados por Godoi (2015: 21), a necessidade de uma
representação numérica está directamente relacionada à necessidade humana de contagem,
portanto os sistemas de numeração distintos foram surgindo ao longo dos tempos.

Strik (1989), citado por Godoi (2015: 22), afirma que o processo de contagem não começou
pelos dedos, ele diz que contar com os dedos surgiu apenas numa determinada fase do
desenvolvimento social.
 20

Contudo, o mesmo autor afirma que a contagem através dos dedos passou a ser uma estratégia
insuficiente para contar. Dessa necessidade, algumas civilizações inventaram uma forma de
contar agrupando pedras em conjunto, que então se desenvolveu para o ábaco.

Boyer (1974) citado por Godoi (2015: 22), diz que a origem precisa do ábaco é incerta, uma
vez que diversos povos da antiguidade o utilizaram, como: Mesopotâmicos, Hindus, Árabes,
Egípcios e Romanos, além de Etruscos, Gregos, Fenícios, Russos, Chineses e Japoneses.
Acredita-se que possa ter sido inventado de maneira independente num desses locais.

2.3.2.Tipos dos Ábacos

Ábaco de Pinos
De acordo com Cardoso (2005) citado por Silva (2011: 48), esse modelo de ábaco é hindu, e é
formado por haste de madeira ou metal que são colocados sobre uma base de madeira que
recebem no máximo dez peças em cada haste, ver na figura abaixo. Possuindo dez ou mais
peças na haste, há a troca desse grupo de dez por outra peça que ocupa a casa decimal a esquerda
da haste que foi feita a troca.

Figura 2.1: Ábaco de pinos

Fonte: Silva et al (2018)
Esse modelo de ábaco possui vantagens em relação aos outros ábacos, pois está estruturado em
uma base aberta, que permite colocar e tirar peças e hastes. E, se tratando do ensino do sistema
de numeração decimal e das operações convencionais, torna-se um instrumento de
aprendizagem proporcionando visualizar e representar quantidades assim como manipulá-lo de
acordo com o objectivo operacional.
 21

Ábaco Romano
Silva (2011: 44), afirma que o ábaco romano foi criado antes da era cristã, era composto por
uma placa metálica com várias ranhuras paralelas das quais deslizam botões móveis do mesmo
tamanho.

Figura 2.2: Antigo ábaco Romano

Fonte: Godoi (2015)

Ábaco Chinês
De acordo com Baal (1960), citado por Godoi (2015), o ábaco chinês tem uma forma mais
simples, é composto por uma base (que pode ser de madeira ou ferro) com alguns frisos
talhados, ou de uma tábua coberta de areia, em que os frisos podem ser feitos com os dedos. A
representação numérica pode ser indicada com pedras (contas), onde a quantidade e a posição
(friso) que ela ocupa indicará o valor. Alguns povos liam os frisos da direita para a esquerda,
enquanto outros faziam ao contrário.

Figura 2.3: Ábaco Chinês (Suan-Pan)

Fonte: Godoi (2015)

Ábaco Japonês
De acordo com Tejon (2007: 7), o ábaco japonês, o Soroban, tem sua origem no século XVI.
Inicialmente tinha uma disposição de contas 2/5 como no Suan-pan chinês, do qual deriva.
 22

Posteriormente eliminou-se uma de suas contas superiores, ficando em disposição 1/5. Em

princípio do século XX perdeu uma das contas inferiores ficando com a actual disposição 1/4
que é a mais adequada ao sistema decimal usado actualmente.

Figura 2.4: Ábaco Japonês (Soroban)

Fonte: Tejon (2007)

Ábaco Russo
O ábaco russo, o Schoty, está formado por varetas horizontais, com dez contas ou bolas em cada
uma delas. Em alguns modelos as duas contas centrais são de cor diferente para facilitar o
manejo.

Figura 2.5: Ábaco Russo

Fonte: Tejon (2007)

2.4.Uso do Material Manipulável na Sala de Aulas

Nacarato (2004) citado por Batista & Carvalho (2016: 1714), define material manipulável como
sendo objectos ou coisas que o estudante é capaz de sentir, tocar manipular e movimentar.
Podem ser objectos reais que têm aplicação no quotidiano ou podem ser objectos usados para
representar uma ideia. Os materiais manipuláveis quando bem utilizados funcionam como
potencializadores da aprendizagem.

Schulz & Valdemar (2016), afirmam que o material manipulável pode ser utilizado como
motivador, pois sua manipulação pelo aluno desperta o interesse pela matemática; auxiliador,
 23

pois permite que a explicação do colega e do professor se torne mais compreensível; fixador,
pois através da manipulação os alunos conseguem fixar o conteúdo já estudado e o proposto no
momento.

De acordo com Matos & Serrazina (1996) citados por Rodrigues & Gazire (2012), a
aprendizagem baseia-se na experiência, e a construção de conceitos matemáticos é um processo
longo que requer o envolvimento activo do aluno que vai progredindo do concreto para o
abstracto.

Nessa transição, acredita-se que o material didáctico concreto pode ter um importante papel
nesse processo, actuando como meio auxiliar de ensino, podendo ser um recurso capaz de
catalisar experiências individuais de aprendizagem na construção dos conceitos matemáticos.

O autor supracitado, afirma que a investigação actual sugere que as crianças constroem
activamente entendimentos matemáticos ao interagirem com o ambiente físico social que as
rodeia e ao reflectirem sobre essas experiências. Se a aprendizagem começa com acções sobre
objectos, ela não pode ficar por ai. O aluno tem de passar da exploração directa do actual para
a exploração virtual do possível.

Passos (2006) citado por Rodrigues & Gazire (2012), ressalta que, os materiais didácticos em
uma aula de Matemática, na maioria das vezes, têm um objectivo funcional, uma vez que esses
são utilizados como suporte experimental na organização do processo de ensino aprendizagem.
Entretanto, o autor supra citado considera que o verdadeiro objectivo desse material didáctico
é servir de mediador na construção do conhecimento, facilitando a relação professor-aluno.

De acordo com Aragão et al (2012), citados por Silva et al (2018), o material manipulativo tem
um carácter dinâmico e reflectido, sendo assim, o aluno pode construir e modificar suas
hipóteses no momento do desenvolvimento da actividade de aprendizagem. A interação dos
professores e alunos na hora de elaborar a actividade faz com que eles atribuam sentido a tarefa
proposta pelo professor.

Para Aragão et al, (2012), citado por Silva et al (2018), a linguagem matemática também é
desenvolvida a partir dos materiais manipulativos e isso ocorre porque os alunos, ao
manipularem os materiais verbalizam, discutem as ideias com seus amigos e professores. É pela
linguagem que eles irão conseguir fazer relação entre os materiais e as ideias matemáticas.
 24

2.5.Números Inteiros-Aspecto Histórico

Ferreira (2018: 10) afirma que a história da matemática é um recurso que pode ser utilizado
pelo professor de matemática para auxiliá-lo no processo de ensino. Assim, o aluno pode
compreender melhor o contexto e a necessidade em que aquele conteúdo surgiu, atribuindo
sentido ao seu surgimento e existência. Ao observar e compreender os fatos da história da
matemática, percebe-se que o conceito de números negativos não se formou de imediato, pelo
contrário, foi complexo e de difícil aceitação.

Segundo Meister (2009: 13) é difícil encontrar uma definição para números inteiros que se
dedique exclusivamente ‘o que são’. O que normalmente se vê nas literaturas é uma introdução
directa ao uso dos mesmos.

De acordo com Millies & Coelho (2006) citados por Meister (2009: 13), os números inteiros
são uma extensão dos naturais acrescidos de algumas características como a existência de um
antecessor para todo elemento pertencente a este conjunto.

Os mesmos autores supra citados, trazem uma discussão histórica sobre o estudo dos números
negativos, afirmando que, estes passaram a receber atenção primeiramente em uma obra de
origem indiana atribuída a Brahmagrupta, onde os números negativos eram tratados como
dívidas. Os números negativos foram ganhando reconhecimento devido as suas possíveis
interpretações que foram surgindo ao longo do tempo, porém este conjunto sofreu preconceito
e demorou a ser aceito como legítimo de ser estudado.

Por outro lado, outros autores como Struik (1992) citado por Ferreira (2018: 10) afirmam que
primeira vez na história que se encontrou registos de números negativos foi na China, em uma
importante obra chinesa denominada Jiu zhang suan-shu ou Nove Capítulos da Arte
Matemática, a qual foi produzida provavelmente, durante a dinastia Han (206 a.C. –220 d.C.).

Boyer (2010) citado por Ferreira (2018: 10), afirma que a história da matemática relata também
que os chineses eram acostumados a utilizar os números negativos devido à necessidade de
representar quantidades que faltavam. Há relatos afirmando que eles utilizavam palitos
vermelhos para indicar os excessos e palitos pretos as faltas.

2.5.1.Breves Conceitos dos Números Inteiros Relativos

Números inteiros refere-se ao conjunto numérico onde os números são escritos na forma
simples, ou seja, não apresentam virgulas e não são escritos na forma de fracção. Este conjunto
representa-se pela letra Z e compõe números negativos, positivos e o zero.
 25

Exemplos dos números inteiros no quotidiano: o número de alunos em uma sala de aulas; a
quantidade de anos; quando contamos o número de giz, cadernos, canetas e carteiras.

Em resumo temos: IN = {0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; … }

Z = {… ; −4; −3; −2; −1; 0; 1; 2; 3; 4; … }
Ou seja, IN está contido em Z.

Adição com Números Inteiros Relativos

A soma entre números que possuem mesmo sinal posicional, somam-se os números e conserva-
se o sinal.

Ex: (+𝟑) + (+𝟏) = +𝟒

 (−𝟐) + (−𝟏) = −𝟑

Na soma entre números que possuem sinais posicionais diferentes, subtraem-se os números e
conserva-se o sinal com maior valor absoluto.

Ex: (+𝟓) + (−𝟏) = +𝟒

 (−𝟒) + (+𝟏) = −𝟑

Subtracção com Números Inteiros Relativos

Na subtracção entre números que possuem sinal posicional igual ou diferente, conjugam-se os
sinais, subtraem-se os valores absolutos e mantém o sinal do maior valor absoluto.

Ex.: (−𝟏) − (−𝟑) = +𝟐

Propriedades de adição dos números inteiros

Comutativa: em adição de números inteiros relativos a ordem das parcelas não alteram a soma.

𝒂 + 𝒃 = 𝒃 + 𝒂, com a e b ∈ 𝒁

Ex: (−𝟓) + (+𝟖) = (+𝟖) + (−𝟓)

+𝟑 = +𝟑

Associativa: em uma adição de números inteiros de duas ou mais parcelas, podemos associar
essas parcelas de diferentes maneiras sem alterar soma.

(𝒂 + 𝒃) + 𝒄 = 𝒂 + (𝒃 + 𝒄), com a e b e c∈ 𝒁

Ex: [(−𝟑) + (+𝟓)] + (+𝟒) = (−𝟑) + [(+𝟓) + (+𝟒)]

 26

(+𝟐) + (+𝟒) = (−𝟑) + (+𝟗)

+𝟔 = +𝟔

Elemento neutro: em uma adição com duas ou mais parcelas em que uma delas é zero, o
resultado é igual a outra parcela, o zero é o elemento neutro da adição.

𝒂 + 𝟎 = 𝟎 + 𝒂, com a ∈ 𝒁

Ex: (+ 4) + 0 = +𝟒

Elemento simétrico: em uma adição em que as duas parcelas são opostas, a soma é zero, isto
é, para cada número inteiro relativo existe sempre um outro número cuja soma com ele é zero,
o seu simétrico.

Se a ∈ 𝒁, então existe b ∈ 𝒁, tal que 𝒂 + 𝒃 = 𝟎

Ex: (+5) + (−𝟓) = 𝟎

 27

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA

3.0 Introdução
Neste capítulo apresenta-se a Classificação da Pesquisa (3.1); a População e Amostra (3.2);
Procedimento de Recolha de dados (3.3); Observação (3.3.1); Questionário (3.3.2);
Leccionação das aulas (3.3.3); Técnica de Análise e Interpretação dos dados (3.4); Validação
dos Instrumentos de Recolha de dados (3.5) e o Teste de Normalidade (3.5.1).

3.1.Classificação da Pesquisa
i) Quanto à abordagem
Para a realização desta pesquisa usamos a metodologia de natureza quantitativa, que tem como
objectivo analisar fenómenos através de quantificações, baseando-se nas ferramentas
estatísticas.

ii) Quanto à natureza

No presente trabalho quanto à natureza exploramos a pesquisa aplicada, pois tem o objectivo
de gerar conhecimentos para aplicações práticas com o objectivo de solucionar problemas
específicos.

iii) Quanto aos Objectivos

Na colecta de dados usamos o questionário, como forma de explorar a pesquisa descritiva que
tem como objectivo primordial a descrição das características de determinadas populações ou
fenómenos, ou então o estabelecimento de relações entre variáveis. Gil (2002: 42)

Lakatos & Marconi (2003: 201), afirmam que o questionário é um instrumento de colecta de
dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito
e sem a presença do entrevistador.

Os autores supra citados, afirmam que a elaboração de um questionário requer a observância

de normas precisas a fim de aumentar a eficácia e validade do mesmo. O processo de elaboração
exige cuidado na selecção das questões, levando em consideração a sua importância, isto é, se
oferece condições para a obtenção de informações válidas.

iv) Quanto ao Procedimento

a) Estudo do campo: Usamos o estudo de campo, que consiste em procurar muito mais o
aprofundamento das questões propostas do que a distribuição das características da
população segundo determinadas variáveis. Como consequência, o planejamento do
 28

estudo de campo apresenta muito maior flexibilidade, podendo ocorrer mesmo que seus
objectivos sejam reformulados ao longo da pesquisa. Gil (2002: 53)
b) Bibliográfico: Exploramos a pesquisa bibliográfica, que é desenvolvida com base em
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Os
livros de consulta, são aqueles que têm por objectivo possibilitar a rápida obtenção das
informações requeridas, ou, então, a localização das obras que as contêm.
Estas pesquisas têm como objectivo proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vista a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas
pesquisas têm como objectivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de
intuições. Gil (2002: 41)
c) Experimental: Para a realização desta pesquisa, usamos o método experimental através
das variáveis quantitativas, onde, de modo geral, o experimento representa o melhor
exemplo de pesquisa científica. Gil (2002: 47).
De acordo com Gil (2008) citado por Prodanov & Freitas (2013: 37), o método
experimental consiste, especialmente, em submeter os objectos de estudo à influência
de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, para
observar os resultados que a variável produz no objecto.

3.2.População e Amostra
3.2.1.População
De acordo com Lakatos & Marconi (2003: 223), população é o conjunto de seres animados ou
inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum. A delimitação da
população consiste em explicitar que pessoas, ou coisas, fenómenos serão pesquisados.

Na presente pesquisa tomamos como população todos os alunos da 8a classe da Escola

Secundária 25 de Junho, que se localiza na vila municipal de Massinga, Província de
Inhambane.

3.2.2.Amostra
Segundo Lakatos & Marconi (2003: 132), a amostra é uma parcela convenientemente
seleccionada do universo (população); é um subconjunto do universo.

Nesta pesquisa, usamos uma amostra não probabilística, ou seja, intencional por causa das
condições impostas pelo governo para prevenção da covid-19. A direcção da escola indicou-
nos duas turmas da 8a classe na Escola Secundária 25 de Junho, com cinquenta (50) alunos,
vinte e cinco (25) alunos cada, sendo uma da turma de controlo e outra da turma experimental.
 29

Os alunos que fazem parte da amostra têm a faixa etária compreendida entre 12 a 15 anos de
idade.

3.3.Procedimento de recolha de dados

3.3.1.Observação
Lakatos & Marconi (2003: 190), afirmam que a observação é uma técnica de colecta de dados
para conseguir informações, e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenómenos
que se desejam estudar.

A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objectivos sobre

os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento.

3.3.2.Questionário
Segundo Lakatos & Marconi (2003: 146), elaborados os instrumentos de pesquisa, o
procedimento mais utilizado para averiguar a sua validade é o teste-preliminar ou pré-teste.
Consiste em testar os instrumentos da pesquisa sobre uma pequena parte da população ou da
amostra, antes de ser aplicado definitivamente, a fim de evitar que a pesquisa chegue a um
resultado falso. Seu objectivo, portanto, é verificar até que ponto esses instrumentos têm,
realmente, condições de garantir resultados isentos de erros.

Para a recolha de dados, os alunos que fazem parte da amostra foram submetidos a um pré-
teste, que foi aplicado a 50 alunos, destes 25 sendo da turma de controle e 25 alunos da turma
experimental, para que fosse possível obter informação verídica como forma de saber até que
ponto os alunos da escola entendem sobre a adição e subtracção dos números inteiros.

3.3.3.Leccionação das aulas

Num período de uma semana, foram leccionadas aulas sobre adição e subtracção dos números
inteiros relativos, tendo recorrido a metodologia tradicional na turma de controle e a
metodologia inovativa na turma experimental.

3.4.Técnica de análise e Interpretação dos dados

Para a análise das respostas dadas pelos alunos nos exercícios colocados, usamos como método
estatístico de procedimento, o comparativo.

Para Lakatos & Marconi (2003), consiste no estudo das semelhanças e diferenças entre dois
elementos ou objectos da área. Na análise e interpretação dos resultados, aplicamos o teste
 30

estatístico t de student, designado por teste t. Usamos para comparação de médias em amostras
independentes nos pós-testes das duas turmas e, também foi aplicado para comparar amostras
emparelhadas entre o pré-teste e pós-teste nas duas turmas com nível de confiança de 95%. Para
tal, recorremos a uma ferramenta tecnológica designada por SPSS.

3.5.Validação dos instrumentos de recolha de dados

3.5.1.Teste de Normalidade
A normalidade dos dados é uma das suposições frequentemente utilizada para determinar que
tipo de teste estatístico será empregado e muitos dos procedimentos estatísticos são testes
paramétricos, os quais requerem que os dados sejam retirados de uma população normalmente
distribuída.

Tendo em conta que o tamanho da nossa amostra é maior que 30, recorremos ao teste de
normalidade para verificar se as notas obtidas obedecem uma distribuição normal, para
podermos usar o teste T-student.

Passo 1: Determinação das Hipóteses

Ho: As variáveis seguem uma distribuição normal
Ha: As variáveis não seguem uma distribuição normal

Passo 2: Regra de rejeição

Rejeitar a hipótese nula caso o valor do teste (P-value) seja menor que o nível de significância
(α= 0.05)

Passo 3: Determinação da Estatística do teste

Tabela 3.1: Teste de Normalidade

Grupos Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estatística df Sig. Estatística df Sig.
Turma de Controle .126 25 .200* .949 25 .233
Notas Turma
.124 25 .200* .975 25 .773
Experimental
Fonte: SPSS (2021)

Passo 4: Regra de decisão

Uma vez que o valor do teste (P-value = 0,200) é maior que o nível de significância (α= 0.05),
a decisão a tomar é não rejeitar a hipótese nula H0.
 31

Passo 5: Conclusão
De acordo com os resultados do teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov as variáveis em
análise seguem uma distribuição normal, portanto podemos utilizar o teste t de student para
fazer comparação das populações em estudo nesta pesquisa.
 32

CAPÍTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.0 Introdução
Este capítulo é composto pelos seguintes conteúdos: Resultados das dificuldades manifestadas
pelos alunos (4.1); Resultados da Metodologia Proposta (4.2); Resultado da avaliação do
método proposto (4.3); Comparação dos pré-testes duas turmas (4.3.1); Comparação do pré-
teste e pós-teste da turma de controle (4.3.2); Comparação do pré-teste e pós-teste da turma
experimental (4.3.3) e a Comparação dos pós-testes das duas turmas (4.3.4).

4.1.Resultados das dificuldades manifestadas pelos alunos

Em resposta a questão a) de pesquisa que dizia “Quais são as dificuldades dos alunos na adição
e subtracção de números inteiros relativos?”, apresenta-se a seguir os tipos de dificuldades
manifestadas pelos alunos:

i) Dificuldades na Interpretação do Problema

Em relação a dificuldade acima colocada, ao longo da aplicação do pré-teste os alunos
dificilmente conseguiram interpretar os problemas propostos na sala de aulas, como se pode
observar na imagem abaixo.

Figura 4.1: Ilustração da dificuldade i)

O aluno ao invés de somar -55º com +85º C, ele baseou-se na forma como os números são
apresentados no enunciado. Faltou capacidade de interpretação do número negativo que deve
ser antecedido do sinal menos (-).

Este tipo de dificuldades, e também reportado nas pesquisas de Batista (1995) citado por Zatti
et al (2010).
 33

ii) Problemas com as Operações Aritméticas

Para as operações aritméticas é possível verificar na imagem abaixo que os alunos apresentam
esse tipo de problema.

Figura 4.2: Ilustração da dificuldade ii)

É possível observar que no exercício acima colocado, o aluno confundiu o uso dos sinais em
operações de adição e multiplicação, nota-se que ele se equivocou ao efectuar a adição −3 − 5
e consequentemente deu como resultando o +8 além do −8 pelo facto de termos dois sinais
negativos repetidos, o aluno utilizou a regra de sinais e tornou a soma positiva, interpretando
menos com menos é igual a mais.

Este problema coincide com uma das dificuldades encontradas pelo Meister (2009) em uma das
suas pesquisas.

iii) Desconsideração do Sinal Posicional

A desconsideração do sinal posicional nas operações de adição e subtracção dos números
inteiros é um problema muito fluente nos alunos.

Figura 4.3: Ilustração da dificuldade iii)

Analisando o desempenho dos alunos na operação acima colocada, é notável a dificuldade em
causa, pois na operação (−6) + (+2) o aluno deu como resultado +4 sendo que deveria ter
colocado −4 ignorando o valor posicional com o maior valor absoluto, tendo acontecido
também na operação (+7) + (−5) o aluno teve −12 além do +2 como resultado.

Uma constatação da autora é que boa parte dos erros foram ocasionados pela falta de
compreensão do valor posicional dos algarismos.
 34

Batista (1995) citado por Zatti et al (2010: 129), em um estudo com alunos, encontrou dados
semelhantes aos desta pesquisa.

iv) Reprodução Errada da Operação Proposta

A figura a seguir, mostra o resultado obtido por um aluno numa das operações dadas na
avaliação.

Figura 4.4: Ilustração da dificuldade iv)

Pode-se observar que na operação −3 + 6 o aluno deu como resultado +9 além do +3.
Concluímos que trata-se de erros devidos, possivelmente, a distracções ou não compreensão do
significado dos sinais indicativos dos cálculos a serem realizados. Ocorreram da seguinte
forma: troca de operações, pois o aluno adiciona os valores relativos à subtracção proposta, e
vice-versa.

Este problema foi identificado também por Zatti et al (2010: 124) em uma das suas obras.

4.2.Resultados da Metodologia Proposta

Tendo feito uma experiência didáctica com os alunos da 8ª classe observamos que os alunos
compreendem a ordenação dos números inteiros e a maioria identifica os números inteiros
quando estes aparecem junto com os números racionais, mas a grande dificuldade persistia nas
operações que envolvem os números inteiros.

Aplicamos uma série de actividades na turma experimental, como o pré-teste e o pós-teste. O

pré-teste consiste em questões que servem como base para analisar até que ponto os alunos
apresentam um certo tipo de dificuldades, e o pós-teste os alunos realizaram no final de todas
as actividades.

O método proposto envolve o ábaco e, um aspecto interessante observado ao longo das

actividades é facto de que os alunos após entrarem em contacto com este material didáctico eles
se mostraram mais activos pelo simples facto de verem um material novo na aula, que segundo
eles foi a primeira vez que viram o ábaco. A imagem a seguir, mostra a professora apresentando
o material e explicando como usar.
 35

Figura 4.5: Professora mostrando como usar o ábaco na turma experimental

Na Adição de Números Inteiros, utilizando o ábaco, inicialmente explicou-se aos alunos que o
sinal de “+” indica, no ábaco, a operação de colocar fichas. A adição entre dois números
positivos deve ocorrer da seguinte forma:

Exemplo: Para a soma 2 + 3, inicialmente os alunos devem pegar 2 fichas brancas, e então,
outras 3 fichas brancas. Assim, percebe-se que estão com 5 fichas brancas no total, logo 2 +
3 = 5.

Para adição de dois números negativos, utiliza-se a seguinte explicação:

Exemplo: Para a soma −3 + (−4), os alunos devem pegar três fichas pretas, e então, outras 4
fichas pretas, e com 7 fichas pretas no total, tem-se que −3 + (−4) = −7.

Para a soma de números positivos com números negativos, segue que:

Exemplo: 4 + (−5). Os alunos pegam, inicialmente, 4 fichas brancas e 5 fichas pretas. Após
isso, devem juntar 1 ficha preta com 1 ficha branca, e desconsiderá-las. O resultado será a sobra
de 1 ficha preta. Assim, 4 + (−5) = −1. Então, foi perguntado aos alunos porque uma ficha
preta e uma ficha branca se cancelam, tendo eles respondido que uma ficha branca representa
+1, e uma preta representa −1, 1 + (−1) = 0.
 36

O contacto com o material manipulável, por sua vez contribui para a construção do
conhecimento por parte dos alunos no campo conceitual dos números inteiros. É por meio
dessas actividades que o aluno se sente motivado a participar das discussões, pois ele sente
ânimo, se sente motivado para construir o conhecimento.

Ao longo das aulas, os alunos desenvolviam suas tarefas individualmente, no quadro e em

debates, além do mais, constantemente os alunos eram solicitados a manifestar as suas opiniões
como se pode observar na imagem a seguir.

Figura 4.6: Aluna da turma experimental usando o ábaco.

Após a colecta de dados, foi possível concluir que os objectivos iniciais foram cumpridos, uma
vez que os resultados obtidos foram satisfatórios como se pode observar no anexo C. A
aplicação dos pós teste mostrou que grande parte dos alunos conseguiu superar suas
dificuldades face a metodologia proposta e implementada na sala de aulas.

4.3.Resultado da avaliação do método proposto

Como forma de verificar melhor o nível de assimilação dos conteúdos de matemática, os alunos
das duas turmas respoderam a um questionário (pré e pós teste) com questões abertas sobre a
adição e subtracção dos números inteiros relativos.

4.3.1.Comparação dos Pré-testes nas duas turmas

Passo 1: Determinação das Hipóteses do teste
Temos: 𝜇1 - turma de controle e 𝜇2 - turma experimental
 37

Ho: 1  2 −A média da turma I é igual à média da turma II;

Ha: 𝜇1 ≠ 𝜇2 − A média da turma I é diferente da média da turma II.
Passo 2: Regra de rejeição
Rejeita-se a hipótese nula caso o nível de significância seja menor que 0,05.

Passo 3: Determinação da estatística do teste

Tabela 4.1: Teste de amostras independentes
Teste de amostras independentes
Teste de
Levene
para
teste t para Igualdade de Médias
igualdade
de
variações

Erro 95% Intervalo de

Sig. (2 Diferença padrão confiança da
F Sig. t df
extremidades) média de diferença
diferença Inferior Superior

Variações
-
iguais .000 .991 48 .874 -.080 .502 -1.090 .930
.159
assumidas

Notas
Variações
-
iguais não 47.999 .874 -.080 .502 -1.090 .930
.159
assumidas

Fonte: SPSS (2021)

Interpretação
Na tabela acima, assume-se a observância dos valores de teste t-student, pois o sig. de levene é
maior que nível de significância, assumimos que há evidência estatística que as variâncias são
iguais (𝑠𝑖𝑔 = 0,991 > 0,05).
 38

Em relação ao teste de comparação de médias, nota-se que o 𝑠𝑖𝑔 = 0,874 > 0,05. Desta feita,
assume-se a não rejeição da Ho. Portanto os alunos da turma I e II possuem o mesmo nível de
conhecimento com 95% de confiança, assim sendo a turma II foi escolhida aleatoriamente como
experimental e, por consequência, a turma I foi tomada como turma de controlo.

4.3.2.Comparação do Pré-teste e Pós-teste da turma de Controlo

1o Passo: Determinação das Hipóteses do teste
Ho: 𝜇1 ≥ 𝜇2 −Não houve melhorias nas médias de classificação dos pós-testes
Ha: 𝜇1 < 𝜇2 −Houve melhoria nas médias de classificação dos pós-testes

2º Passo:Regra de rejeição
Rejeitar a hipótese nula se o p-value/2 (teste unilateral) for menor que 0,05.

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 4.2: Teste de amostras emparelhadas

Teste de amostras emparelhadas
Diferenças emparelhadas

Desvi Erro 95% Intervalo de Sig. (2

o padrão confiança da t df extremidade
Média
padrã da diferença s)
o média Inferior Superior

Par Grupos -
-7.140 1.818 .257 -7.657 -6.623 -27.765 49 .120
1 Notas

Fonte: SPSS (2021)

Interpretação
Na comparação do pré-teste e pós-teste da tabela acima colocada, e por se tratar de um teste
unilateral, compara-se o valor de p-value/2 = 0,120/2 = 0,06, com 𝛼 = 0,05 (nível de
significância).

Uma vez que o p-value/2 é maior que 0,05, não rejeitamos a hipótese nula, isto é, não houve
melhoria na média das classificações do pré-teste e o pós teste da turma de controle.

4.3.3.Comparação do Pré-teste e Pós-teste da turma experimental

1o Passo: Determinação das Hipóteses do teste
 39

Ho: 𝜇1 = 𝜇2 – Não houve melhorias nas médias de classificação dos pós-testes

Ha: 𝜇1 < 𝜇2 – Houve melhoria nas médias de classificação dos pós-testes
2º Passo: Regra de rejeição
Rejeitar a hipótese nula se o p-value/2 (teste unilateral) for menor que 0,05.

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 4.3: Teste de amostras emparelhadas

Teste de amostras emparelhadas
Diferenças emparelhadas
Erro 95% Intervalo de Sig. (2
Desvio padrão confiança da T df extremidade
Média
padrão da diferença s)
média Inferior Superior

Grupos -
Par 1 4.568 .646 -12.198 -9.602 -16.872 49 .000
- Notas 10.900

Fonte: SPSS (2021)

Interpretação
Na comparação do pré-teste e pós teste da turma experimental, por tratar-se de um teste
unilateral, compara-se o valor de p-value/2 com α = 0.05 (nível de significância).

Como p – value/2 = 0.00 < 0.05 rejeita-se a Ho. Assim, há evidência estatística para aceitar a
hipótese de que a média de classificação no pós-teste é maior. Logo, houve aprendizagem
significativa na turma experimental.

4.3.4.Comparação dos pós-testes das duas turmas

1o Passo: Determinação das Hipóteses do teste
Temos: 𝜇1 - turma de controle e 𝜇2 - turma experimental
Ho: 𝜇1 = 𝜇2 – Nao houve diferença nas médias de classificação dos pós-testes
Ha: 𝜇1 ≠ 𝜇2 – Houve diferença nas médias de classificação dos pós-testes

2º Passo: Regra de rejeição

Rejeitar a hipótese nula se o p-value for menor que 0,05 (nível de significância)
 40

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 4.4: Teste de amostras independentes

Teste de amostras independentes
Teste de
Levene
para
teste t para Igualdade de Médias
igualdade
de
variações
Erro 95% Intervalo de
Sig. (2 padrão confiança da
Diferenç
F Sig. t df extremid de diferença
a média
ades) diferenç Inferi
Superior
a or
Variações
- -
iguais 6.945 .011 48 .000 -8.040 .669 -6.695
12.019 9.385
assumidas
Notas
Variações
- 40.2 -
iguais não .000 -8.040 .669 -6.688
12.019 73 9.392
assumidas
Fonte: SPSS (2021)

Interpretação
Por tratar-se de um teste bilateral, compara-se directamente o valor de p-value = 0,000 com
𝛼 = 0,05 (nível de significância). Como 0 < 0,05 rejeita-se a Ho. Assim, há evidência
estatística para rejeitar a hipótese de que a média de classificação nas duas turmas é igual, sendo
assim, pela contradição, o teste mostra melhoria da média de classificação na turma
experimental.

Logo, pode se afirmar que houve aprendizagem significativa na turma experimental com o uso
do material manipulável.
 41

CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

5.0. Introdução
Este capítulo, é composto pelas Conclusões (5.1); Recomendações (5.2) e as Referências
Bibliográficas (6).

5.1.Conclusões
Após análise, discussão e interpretação dos dados de pesquisa, foram formuladas as seguintes
conclusões:

a) As dificuldades de aprendizagem encontradas na Escola Secundária 25 de Junho, na 8a classe

são: dificuldades na interpretação do problema, problemas com as operações aritméticas,
desconsideração do sinal posicional e a reprodução errada da operação proposta.

b) Para superar as dificuldades na adição e subtracção de números inteiros relativos, o professor

deve usar o ábaco, obedecendo a sequência cronológica de actividades para os alunos.

c) A estratégia usada na turma experimental mostrou que houve uma aprendizagem significativa
na turma experimental comparativamente à turma de controlo com um nível de significância de
5%.

5.2.Recomendações
Ao longo da prática profissional, o professor deve ser reflexivo na sua prática, pois só desta
forma é possível melhorá-la e readaptá-la conduzindo à aprendizagem dos alunos, dando assim
forma aos problemas encontrados, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando
soluções. Diante de tudo isso, recomenda-se:

 O uso do ábaco na adição e subtracção dos números inteiros relativos na Escola

Secundária 25 de Junho;
 Que o mesmo estudo seja desenvolvido para outras áreas de estudo de matemática.
 42

6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Andrade, K. (2017): Jogos no Ensino da Matemática: Uma Análise na Perspectiva da
Mediação. João Pessoa-JP.

2. Batista, A. R; Carvalho, L. F. (2016): Uso dos Blocos Lógicos à Luz da Teoria Histórico-
Cultural: Uma Abordagem Diferenciada no Ensino de Matemática. Lisboa.

3. Fereira, G. S. (2018): O Ensino de Adição e Subtração dos Números Inteiros a partir de um

Jogo. Uberlândia.

4. Gil, A. C. (2002): Como Elaborar Projecto de Pesquisa. 4a ed. Editora Atlas SA. São Paulo.

5. Godoi, L. M. (2015): História na Educação Matemática: Uma Proposta Didáctica com o

Ábaco dos Números Inteiros. Porto Alegre.

6. Leonardo, P. P. (2017): Construção do Conceito de Número: Um Caderno Didáctico-

Pedagógico para o Professor. Joinville.

7. Marconi, M. A; Lakatos, E. M. (2003): Fundamentos de Metodologia Cientéfica, 5a ed. São

Paulo. Editora ATLAS S.A.

8. Meister, J. C. (2009): Estudando Dificuldades na Compreensão dos Números Inteiros. Porto

Alegre.

9. Prodanov, C. C; Freitas, E. C. (2013): Metodologia do Trabalho Científico: Métodos e

Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2a ed. Rio Grande do Sul.

10. Puhl, C. S. Et. al. (2020): As Contribuições de David Ausubel para os Processos de Ensino
e Aprendizagem. Rio Grande.

11. Rodrigues, F. C; Gazire, E. S. (2012): Reflexões sobre Uso de Material Didático

Manipulável no Ensino de Matemática: da Ação Experimental à Reflexão. Brasil.

12. Schulz, A. P; Valdemar, H. M. (2016): A Utilização no Material Manipulável nas Aulas

de Matemática no Ensino Fundamental. Brasil.

13. Silva, J. B. (2011): O Papel do Ábaco na Ressignificação da Práctica Pedagógica. Natal

RN.

14. Silva, J. L. Et. al. (2018): Práticas Pedagógicas Com Uso De Materiais Manipuláveis:
Possibilidades Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental. Brasil.
 43

15. Tejon, F. (2007): Manual Para Uso do Ábaco Japonês-Soroban. Espanha. Editério
Krayono, Claveles 6.

16. Zatti. F. Et. al. (2010): Aprendizagem Matemática: Desvendando dificuldades de cálculo
dos alunos. Paraná.
 44

APÊNDICES
 45

APÊNDICE A- Teste
TESTE DIAGNÓSTICO

Caro aluno, o presente questionário destina-se à recolha de dados de uma pesquisa

para justificar a potencialidade do uso do ábaco no ensino da adição e subtração
dos números inteiros.

“Tente uma, duas, três vezes e se possível tente a quarta, a quinta e quantas vezes for
necessário. Só não desista nas primeiras tentativas...” Bill Gates

1. Usando os sinais ( >, <, =), compare as seguintes afirmações:

a) (+5) … … . . (−11)

b) (+7) … … . (−7)

c) (−2) … … … (0)

d) (−8) … … . (−8)

2. Depois de voar a 11Km com uma temperatura exterior de 55℃ negativos, um avião aterra
em Nampula, verificando-se que a temperatura aumentou 85℃. Qual era a temperatura
exterior em Nampula?
R:……………………………………………………………………………………………
………………………………………………….……………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
.................................................................................................................................................
....................................................................................................... (Apresenta os cálculos).
3. Efectue as seguintes operações:
a) −3 − 5 =

b) +4 − 9 =

c) (−6) + (+2) =

d) (+7) + (−5) =

e) −3 + 6 =

f) (+3) + (−7) =

Bom trabalho
 46

APÊNDICE B- Pré-teste resolvido na turma experimental

 47

APÊNDICE C- Pós-teste resolvido na turma experimental

 48

APÊNDICE D - Plano de Aulas Universidade Save- Extensão da Massinga

Escola Secundária 25 de Junho Departamento de Ciências Naturais e Exactas
Data: 15.11.2021 Assinatura do Tutor:
Curso: Diurno, Duração da Aula: 50ʹ
Classe: 8ª classe, Turma:
Nome da Professora: Brigite da Arlete Vilanculo Assinatura do Supervisor:
Disciplina: Matemática
_______________________________________
Unidade Temática: Números Racionais
Lição:
Tipo de aula: Nova
Tema: Adição e Subtração dos Números Inteiros Relativos

Objectivos:

Nível Cognitivo Nível Psicomotor Nível Afectivo

No final desta aula o aluno deve: No fim da aula, o aluno deve ser capaz de: No final da aula, o aluno deve:
 Conhecer as diferentes formas de  Resolver exercícios envolvendo a  Desenvolver atitudes e convicções sobre este tema
efectuar a adição de números adição de números inteiros no que tange a adição de números inteiros relativos
inteiros relativos. relativos. no quotidiano.
 49

Função Actividades Métodos do Meios de

Tempo Conteúdos
Didáctica Professor Aluno Ensino Ensino
Saudação; Responde a saudação; Saúdam o professor; Quadro;
Chamada; Faz o controlo de presença; Prestam atenção na Giz;
chamada; Apagador;
Revisão da aula Orienta a recapitulação da aula Fazem a revisão com o Caneta;
Introdução e anterior e Correcção do anterior e a correcção do TPC; professor. Elaboração Caderno;
8’
Motivação TPC; Escreve o Tema no quadro; Escrevem o tema nos Conjunta Ábaco
Apresentação do tema cadernos.
no quadro; Explica o que é um ábaco e Presta atenção
Apresentação do como usar
material (Ábaco)
Adição e Subtracção Depois de ter explicado como Presta atenção Quadro;
dos Números Inteiros usar o ábaco, o professor inicia a Giz;
Relativos aula dando um problema do Apagador;
quotidiano aos alunos Elaboração Caneta;
Mediação e
25’ O professor pede aos alunos para Os alunos apresentam Conjunta Caderno;
Assimilação
que apresentem as suas ideias as suas ideias sobre a Ábaco
para a resolução do problema resolução do problema
exposto exposto
Presta atenção
 50

Propriedades da Adição De seguida, fala dos conceitos

e Subtracção do básicos assim com das Quadro;
Números Inteiros propriedades da Adição dos Giz;
Relativos Números Inteiros Anota no caderno Apagador;
Dita apontamentos Presta atenção Elaboração Caneta;
Indica certos alunos para Conjunta Caderno;
manusearem o protótipo como Ábaco
forma de aperfeiçoar melhor o
seu uso Expõe as suas dúvidas
Esclarece as dúvidas
Exercícios Dita exercícios; Escreve os exercícios Quadro;
no caderno; Giz;
Domínio e Explica os exercícios e orienta a Resolve os exercícios Elaboração Apagador;
10’
Consolidação resolução com a orientação do Conjunta Caneta;
professor Caderno;
Ábaco
Correcção dos Orienta a resolução dos Resolve os exercícios Elaboração Quadro;
Exercícios exercícios no quadro; no quadro; Conjunta Giz;
Controle e
7’ Marcação do TPC Escreve o o TPC no quadro Escreve o TPC no e Trabalho Apagador;
Avaliação
caderno Independente Caneta;
Caderno
 51

Quadro Mural
Números inteiros refere-se ao conjunto numérico onde os números são escritos na forma simples, ou seja, não apresentam virgulas e não são
escritos na forma de fração. Este conjunto representa-se pela letra Z e compõe números negativos, positivos e o zero.

Exemplos dos números inteiros no quotidiano: O número de alunos em uma sala de aulas; A quantidade de anos; Quando contamos o número de
giz, cadernos, canetas e carteiras.

Recordemos que, quando abordávamos o conjunto dos números naturais alguns exercícios ou exemplos não nos apresentavam soluções, eis a razão
pela qual surgiram os números inteiros relativos.

Ex:

O saldo da conta da Maria era, em uma segunda-feira, 34mts. Na terça feira, ela retirou 50mts da sua conta, na quarta feira depositou 20mts, e na
quinta retirou 12mts. Qual seria o saldo da Maria na sexta-feira?

Em resumo temos:

IN = {0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; … }
Z = {… ; −4; −3; −2; −1; 0; 1; 2; 3; 4; … }
Ou seja, IN está contido em Z.
Ábaco
É uma espécie de calculadora manual, que permite a realização das operações aritméticas simples como a adição e a subtracção, de forma
semelhante à prática do cálculo mental. O ábaco é um antigo instrumento que foi inventado na mesopotâmia, é feito de madeira, tem uma forma
rectangular com bastões na posição horizontal que representam as posições das casas decimais (Unidade, Dezenas, Centenas, Unidades de Milhar
e Dezenas de Milhar).
 52

Adição com Números Inteiros Relativos

 Na soma entre números que possuem mesmo sinal posicional, somam-se os números e conserva-se o sinal.

Ex.: (+𝟐) + (+𝟒) = +𝟔

 (−𝟑) + (−𝟐) = −𝟓

 Na soma entre números que possuem sinais posicionais diferentes, subtraem-se os números e conserva-se o sinal com maior valor absoluto.

Ex.: (+𝟑) + (−𝟐) = +𝟏

 (−𝟒) + (+𝟐) = −𝟐

Subtracção com Números Inteiros Relativos

Na subtracção entre números que possuem sinal posicional igual ou diferente, conjugam-se os sinais, subtraem-se os valores absolutos e mantém
o sinal do maior valor absoluto.

Ex.: (−𝟏) − (−𝟑) = +𝟐

Propriedades de adição dos números inteiros

Comutativa: em adição de números inteiros relativos a ordem das parcelas não altera a soma.

𝒂 + 𝒃 = 𝒃 + 𝒂, com a e b∈ 𝒁
Ex.: (−4) + (+1) = (+1) + (−4)

−3 = −3
 53

Associativa: em uma adição de números inteiros de duas ou mais parcelas, podemos associar essas parcelas de diferentes maneiras sem alterar
soma.

(𝒂 + 𝒃) + 𝒄 = 𝒂 + (𝒃 + 𝒄), com a e b e c∈ 𝒁

Ex.: [(−2) + (+4)] + (+5) = (−2) + [(+4) + (+5)]

(+2) + (+5) = (−2) + (+9)

+7 = +7

Elemento neutro: em uma adição com duas ou mais parcelas em que uma delas é zero, o resultado é igual a outra parcela, o zero é o elemento
neutro da adição.

𝒂 + 𝟎 = 𝟎 + 𝒂, com a ∈ 𝒁

Ex.: (+ 5) + 0 = +5

Elemento simétrico: em uma adição em que as duas parcelas são opostas, a soma é zero, isto é, para cada número inteiro relativo existe sempre
um outro número cuja soma com ele é zero, o seu simétrico.

Se a ∈ 𝒁, então existe b ∈ 𝒁, tal que 𝒂 + 𝒃 = 𝟎

Ex.: (+6) + (−6) = 0

Resolução do Problema

Temos:

Saldo total: 34mts

 54

Logo:

 34 − 50 + 20 − 12 = −8, ou seja, a Maria tem uma dívida de 8mts.

Exercícios
1. Aplicando as propriedades, resolva as seguintes questões:
a) (-4) + (+3) =

b) [(+3) + (−2)] + (+5) =

c) 0 + (-6) =

2. Resolva.

a) (+5) − (+3) =
b) (−4) + (−3) =
c) (−5) − (−4) =

TPC
4. Usando os sinais ( >, <, =), compare as seguintes afirmações:
a) (+3) … … . . (−9)

b) (+5) … … . (−5)

c) (−6) … … … (0)
 55

2. Resolva
a) (+4) − (+4) =
b) (−4) + 0 =
c) (−5) − (−5) =
d) (+5) − (+2) =
e) (−4) + (−5) =
f) (−6) − (−4) =

Referências Bibliográficas
1.Nhezê, I. C. (1998), Matemática 8a Classe, 1a ed. Diname, Maputo.
 56

ANEXOS
 57

ANEXO: Credencial