Ilda Nélia Caré

Sebenta de Didáctica de Matemática Básica I

Licenciatura em Ensino Básico

2º Ano - EAD

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2023
 Ilda Nélia Caré

Sebenta de Didáctica de Matemática Básica I

Sebenta de Didáctica de Matemática Básica I a

ser apresentado no Departamento de Educação,
Faculdade de Educação e Psicologia, como
requisito parcial de avaliação na cadeira de
Matemática Básica I, sob orientação do Dr.
Chadreque Guambe.

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2023
Índice

0. Introdução.................................................................................................................................5

0.1. Objectivos.............................................................................................................................5

0.1.1. Geral..................................................................................................................................5

0.1.2. Específicos........................................................................................................................6

0.2. Metodologia do trabalho.......................................................................................................6

CAPÍTULO I...................................................................................................................................7

1. Didáctica de Matemática..........................................................................................................7

1.1. Conceito de Didáctica...........................................................................................................7

1.2. Conceito de Didáctica de Matemática..................................................................................8

1.4. Breve historial da Didáctica de Matemática.........................................................................9

1.5. Relação da Didáctica de Matemática e outras ciências........................................................9

1.6. Importância da Didáctica de Matemática para a formação do professor............................10

Nota reflexiva................................................................................................................................11

Referências bibliográficas.............................................................................................................12

CAPÍTULO II................................................................................................................................13

2. Aprendizagem Construtivista.................................................................................................13

2.1. Discussão dos conceitos Básicos........................................................................................13

2.2. Explicação das razões do surgimento do construtivismo...................................................13

2.3. Identificação dos grandes pensadores do construtivismo...................................................14

2.4. Reflexão sobre o contexto moçambicano à luz da teoria ou corrente................................15

Nota reflexiva................................................................................................................................16

Referências bibliográficas.............................................................................................................17

CAPÍTULO III...............................................................................................................................18

3. Aprendizagem Significativa...................................................................................................18

3.1. Condições para a aprendizagem significativa.....................................................................18

A construção humana através da aprendizagem significativa.......................................................19

Nota reflexiva................................................................................................................................20

Referências bibliográficas.............................................................................................................21

CAPÍTULO IV..............................................................................................................................22

4. Aprendizagem Sócio-histórica...............................................................................................22

4.1. Teoria vygotskiana..............................................................................................................22

4.2. Processos mediadores.........................................................................................................22

4.3. Zona de Desenvolvimento Proximal..................................................................................23

Nota reflexiva................................................................................................................................25

Referências bibliográficas.............................................................................................................26

CAPÍTULO V................................................................................................................................27

5. Pedagogia Freinetiana............................................................................................................27

5.1. Os saberes de Freinet..........................................................................................................27

5.2. O jornal escolar...................................................................................................................28

Nota reflexiva................................................................................................................................30

Referências bibliográficas.............................................................................................................31

Capítulo VI....................................................................................................................................32

6. Pedagogia Montessoriana.......................................................................................................32

6.1. Concepção de infância........................................................................................................32

Nota reflexiva................................................................................................................................34

Referências bibliográficas.............................................................................................................35

CAPÍTULO VII.............................................................................................................................36

7. Taxionomia dos objectivos de Bloom....................................................................................36

7.1. Taxonomia dos objectivos do processo aprendizagem.......................................................36

Nota reflexiva................................................................................................................................38

Referências bibliográficas.............................................................................................................39

CAPÍTULO VIII............................................................................................................................40

8. Finalidade de ensino de Matemática......................................................................................40

Nota reflexiva................................................................................................................................41

Referências bibliográficas.............................................................................................................42

CAPÍTULO IX..............................................................................................................................43

9. Avaliação de Processo de Ensino-aprendizagem...................................................................43

9.1. Objectivo geral....................................................................................................................43

9.2. Objectivos específicos........................................................................................................43

1.1. Conceito de avaliação.........................................................................................................43

1.2. Técnicas e instrumentos de avaliação.................................................................................44

1.3. Tipos e funções de avaliação..............................................................................................46

Nota reflexiva................................................................................................................................49

Referências bibliográficas.............................................................................................................50

Nota reflexiva geral.......................................................................................................................51

Referências bibliográficas gerais...................................................................................................52

 5

0. Introdução

Embora desde há muito existam trabalhos e reflexões sobre o ensino e a aprendizagem da

Matemática, a Didáctica da Matemática como campo de investigação apenas emergiu no final do
século XX. Como acontece com todo o campo de investigação, os seus congressos e publicações
científicas constituem elementos identitários centrais. (PONTE, 2020, p. 810).

Conforme pode-se depreender do pensamento do autor, a Didáctica de Matemática é bastante

recente no campo de pesquisa nas instituições de ensino, assim também em outras áreas de
interesse. Portanto, a Didáctica de Matemática Básica I não é uma excepção, configurando-se
como uma das áreas de conhecimento relativamente nova.

Esta sebenta foi delineada no âmbito da cadeira de Matemática Básica I, ensejando agregar os
conteúdos das demais matérias contempladas na grelha curricular do curso de Licenciatura em
Ensino Básico II, e agregar valor didáctico-pedagógico para todos os actores envolvidos no PEA.

Para a materialização Desta sebenta apresentamos a seguir, a estrutura que compreende, como se
pode observar:

 Conceito de Didáctico de Matemática Básica

 Aprendizagem Construtivista
 Aprendizagem Significativa
 Aprendizagem Sócio-histórica
 Pedagogia Freinetiana
 Pedagogia Montessoriana
 Taxionomia dos objectivos de Bloom
 Finalidade de ensino de Matemática
 Avaliação de Processo de Ensino-aprendizagem.

0.1. Objectivos

0.1.1. Geral
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 Proporcionar os instrumentos conceptuais fundamentais da Didáctica de Matemática

Básica II, tendo em vista o processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

0.1.2. Específicos

 Compreender o conceito de Didáctica de Matemática;

 Descrever as teorias de aprendizagem, Construtivista, Significativa e Sócio-histórica no
ensino da Matemática;
 Analisar as correntes pedagógicas, Freinetiana e Montessoriana na perspectiva do ensino
da Matemática;
 Explicar a Taxionomia dos objectivos de Bloom para o ensino da Matemática;
 Identificar a finalidade de ensino de Matemática
 Discutir a avaliação de processo de ensino-aprendizagem.

0.2. Metodologia do trabalho

O método de pesquisa realizado na elaboração desta sebenta é bibliográfico de cunho qualitativo.

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e
publicadas por meios escritos e electrónicos, como livros, artigos científicos, páginas de web
sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao
pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto.

Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica,

procurando referências teóricas publicadas com o objectivo de recolher informações ou
conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA,
2002, p. 32).
 7

CAPÍTULO I

1. Didáctica de Matemática

O presente capítulo com estatuto de primeiro, apresenta um conjunto de ideias básicas sobre o
conceito de Didáctica de Matemática, abordando antes o conceito de didáctica, descortinando o
percurso histórico desta área de conhecimento, até a importância de que se reveste para a
formação de professores.

Para o desenvolvimento deste capítulo, buscamos desenvolver leituras de obras que versam sobre
o assunto em alusão, com maior destaca para autores como Ponte (2020), que deu seu contributo
teórico para a fundamentação desta sebenta.

1.1. Conceito de Didáctica

De acordo com Libânio (1994, p. 24), a palavra Didáctica deriva-se da palavra grega didactos,
que significa “instrução”. Quer dizer, visto deste modo, a Didáctica desenvolveu-se como a
teoria de instrução. Em sua Didáctica Magna, Coménio (veja no fim da unidade texto
complementar sobre vida e obra de Coménio) qualifica Didáctica como a “arte de instruir”.

Etimologicamente, a Didáctica é a teoria de instrução. Na sua opinião, seria suficiente

qualificarmos a actividade do professor apenas como “instrução”?

Quando falamos da Didáctica, um aspecto que merece o nosso maior apreço é o de que o
processo didáctico se refere a actividade do professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem)
tem lugar, na sua máxima intensidade e expressão, na sala de aulas, razão pela qual a Didáctica
também se designa de “teoria de ensino”; assim, através dos seus objectivos de formação, o
ensino deve incorporar a instrução (saber, saber fazer), tal como a educação (saber ser e estar).
(LIBÂNIO, 1994, p. 25/26).

Para estes diferentes casos, podemos compreender que a didáctica é uma ciência dimensionada
para o humano, que se propõe a ajudar e educar o homem, necessitando por isso se fundamentar
nos princípios da educação. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didáctica a sua
 8

essência reside na questão de ensino e formação, no mesmo sentido como deve estar a
conceptualização que acabou de apresentar em relação a didáctica.

1.2. Conceito de Didáctica de Matemática

Começamos a nossa discussão sobre o conceito de Didáctica de Matemática apresentando as

ideias patentes nas elaborações discursivas de Alves (2011, p. 9), quando demarca as bases
epistemológicas e os principais pressupostos epistémicos assumidos na Didáctica da Matemática.
O autor confronta as palavras de Libânio (1995) reproduzidas na obra “Didáctica de
Matemática”, com as do matemático Brousseau (1996), que caracteriza a Didáctica da
Matemática como sendo actividades didácticas, ou seja, actividades que têm como objecto o
ensino. (ALVES, 2011, p. 9).

O mesmo autor refere ainda que o pesquisador italiano D´Amore (2007) descreve a Didáctica da
Matemática como uma disciplina científica cujo objectivo do campo de pesquisa é saber
identificar, compreender e caracterizar fenómenos que condicionam a aprendizagem e o ensino
da matemática. (ALVES, 2011, p. 9).

Como podemos depreender das elaborações do autor confrontando pensamentos de outros

teóricos sobre o conceito de Didáctica de Matemática, esta área de ensino vai ser uma disciplina
voltada para o ensino das técnicas, estratégias e procedimentos de ensino da Matemática.

1.3. Objecto de estudo da Didáctica de Matemática

O objecto de estudo da Didáctica de Matemática é a compreensão, interpretação e descrição de

fenómenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática, nos diversos níveis de
escolaridade, quer seja em sua dimensão teórica ou prática. A Didáctica Matemática é o estudo
das relações de ensino e aprendizagem de Matemática, e está na fronteira entre a Matemática, a
Pedagogia e a Psicologia. (PAIS, 2005).

Tal como alude o autor sobre o objecto de estudo da Didáctica de Matemática, esta área de
conhecimento, a semelhança de tantas outras áreas, a Didáctica de Matemática busca estudar o
processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
 9

1.4. Breve historial da Didáctica de Matemática

Em grande medida, a Didáctica da Matemática como campo científico nasce de um importante

movimento curricular, o movimento da Matemática Moderna dos anos de 1960-1970, cuja base
tinha um conjunto de ideias interessantes (valorizar os aspectos estruturais da Matemática, bem
como o seu carácter unificado), mas também algumas ideias muito problemáticas (a grande
ênfase na abstracção e no simbolismo). (PONTE, 2020).

Ultrapassado o entusiasmo inicial, os professores universitários e professores de outros

níveis de ensino envolvidos neste movimento começaram a perceber que era preciso uma
abordagem metodológica diferente, onde, além da “intuição pedagógica” e das “boas
ideias”, existisse igualmente um processo de trabalho científico a formulação de questões
susceptíveis de estudo empírico, a formulação de planos de investigação rigorosos e
sistemáticos, a análise de dados aprofundada e cuidadosa e a divulgação dos trabalhos
realizados em revistas científicas sujeitas ao sistema de revisão por pares. Assim nasceram
aquelas que são hoje as revistas mais prestigiadas deste campo, o Educational Studies in
Mathematics, fundada por Hans Freudenthal em 1968, e o Journal for Research in Mathematics
Education, fundado em 1970 pelo NCTM, sendo seu primeiro editor David Johnson. (PONTE,
2020).

Decorrido percurso histórico da Didáctica de Matemática, oferecemo-nos a explicar o nosso

entendimento referindo que esta área de conhecimento foi assumindo várias configurações desde
base que sempre assumiu, até aos dias actuais.

1.5. Relação da Didáctica de Matemática e outras ciências

Definindo-se como mediação escolar dos objectivos e conteúdos do ensino, a Didáctica investiga
as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais,
políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos primordiais do
processo pedagógico escolar, traduz objectivos sociais e políticos em objectivos de ensino,
selecciona e organiza os conteúdos e métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e
 10

aprendizagem, indica princípios e directrizes que irão regular a acção didáctica. (LIBÂNIO,
1994, p. 25/26).

Conforme se vê, o pensamento do autor pode ser explicado com a ideia de que a Didáctica de
Matemática estabelece relação com a Didáctica geral, com as Didácticas especiais, ou seja,
Metodologias de Ensino de Disciplinas específicas. Mas também, podemos citar as outras
disciplinas curriculares que com a Didáctica de Matemática se relacionam, como é o caso da
Filosofia, História, Antropologia, entre outras.

1.6. Importância da Didáctica de Matemática para a formação do professor

A importância da Prática Pedagógica na formação de professores, seja ela inicial ou contínua, foi
massivamente documentada pela investigação produzida no âmbito da Educação Matemática,
tanto a nível internacional como a nível nacional (MENEZES, 1999 citando GIMENO,1991;
MENEZES, 1995; PERRENOUD, 1993; PONTE, 1994; PORLÁN, 1992; SCHÖN, 1983). O
reconhecimento da importância da prática nos processos de formação de professores passou,
assim, pela revalorização do estatuto dessa mesma prática.
Sintetizando o pensamento patente nas elaborações do autor sobre a importância que se pode
atribuir à Didáctica de Matemática, podemos reafirmar que o programa de formação contribuiu
para a melhoria do conhecimento matemático e didáctico dos formandos ao nível do significado
dos objectos matemáticos, das dificuldades, erros e obstáculos dos alunos, da importância das
capacidades transversais, e da análise de situações de ensino, metodologias específicas e recursos
didácticos.
 11

Nota reflexiva

Em jeito de conclusão sobre o assunto apresentado para reflexão neste capítulo, abre-se espaço
para reiterar que a para conceituar o termo Didáctica de Matemática demandou, antes visitar
pensamento de autores que discutiram o conceito de Didáctica de forma isolada, e aqueles que
debruçaram em torno da temática em análise, e dai fazer o entrosamento.

Portanto, foi bastante interessante descortinar o conceito de Didáctica de Matemática, sua

génese, o seu objecto de estudo que é na verdade a compreensão, interpretação e descrição de
fenómenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática, e terminamos discutindo a
importância desta área de conhecimento para a formação de professores.
 12

Referências bibliográficas

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica, São Paulo, Cortez Editora, 1994.

MENEZES, Luis. A didáctica da matemática num curso de formação de professores: algumas

reflexões. Millenium, 14, 1999.

MUCHANGA, Carlos Eugénio; et, all. Manual de Didáctica da Matemática − Formação de

Professores do Ensino Primário. INDE/MINEDH. Maputo - Moçambique, 2018

PAIS, L. C. Didáctica da Matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:

Autêntica, 2005.

PONTE, João Pedro da. A didáctica da matemática e o trabalho do professor. RBECM, Passo
Fundo, v. 3, n. 3, p. 809-826, ed. espec. 2020.
 13

CAPÍTULO II

2. Aprendizagem Construtivista

Conforme refere Serrano (2001), o construtivismo nos parece ser uma corrente de pensamento
que se baseia na obra de Jean Piaget, biólogo suíço, e que afirma que a educação deve promover
o desenvolvimento do conhecimento humano a partir da interacção entre o sujeito e o meio.

Partindo deste pressuposto, enquadra-se o presente capítulo que visa abordar a questão da
aprendizagem construtivista na sua plenitude, elencando aspectos como o conceito, razões de
surgimento, pensadores associados a esta corrente, entre outros assuntos de relevo nesta
discussão.

2.1. Discussão dos conceitos Básicos

De acordo com Becker (2009, p. 2), Construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, está
pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância,
como algo terminado. Ele se constitui pela interacção do Indivíduo com o meio físico e social,
com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua
acção e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que
podemos afirmar que antes da acção não há psiquismo nem consciência e, muito menos,
pensamento.

Construtivismo é, portanto, uma ideia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou
um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos
séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET,
o mundo do conhecimento: sua génese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática
ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projecto
escolar; é, sim, uma teoria que permite (re) interpretar todas essas coisas, jogando-nos para
dentro do movimento da História da Humanidade e do Universo. (BECKER, 2009, p. 2).
 14

2.2. Explicação das razões do surgimento do construtivismo

Vimos o sentido de construtivismo na Ciência e na Filosofia, bem como na Epistemologia

Genética piagetiana. Que sentido terá construtivismo na Educação? Entendemos que
construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências
actuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um
sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que
é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez
de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é,
pela sociedade - a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de
construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado,
os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído
(“acervo cultural da Humanidade”). (BECKER, 2009, p. 3).

Portanto, percorrendo o pensamento do autor percebe-se a razão que demandou o surgimento do

construtivismo nas ciências, principalmente nas ciências de educação, evidenciando-se a ideia de
que a educação deve ser, portanto, um processo de construção de conhecimento.

2.3. Identificação dos grandes pensadores do construtivismo

Ligado a essa corrente de pensamento, encontramos autores como Jean Piaget (1896-1980), que
era um psicólogo e biólogo suíço, conhecido por suas contribuições à epistemologia genética;
Ele também se destacou pelo desenvolvimento da teoria construtivista e pelo estudo dos padrões
da infância. (SERRANO, 2011).

O mesmo autor reitera que quanto a suas ideias, Piaget se caracterizou por defender que o
conhecimento humano é uma consequência da interacção entre o indivíduo e a realidade em que
ele vive. O indivíduo, ao agir no ambiente em que atua, constrói estruturas em sua própria mente.

Um outro teórico que se destacou nesta abordagem, de acordo com Serrano (2011), foi Lev
Vygotski (1896-1934), que foi um psicólogo russo, que se destacou por sua teoria do
desenvolvimento e por fundar a psicologia histórico-cultural. Hoje ele é considerado um dos
psicólogos mais famosos e influentes.
 15

Este autor caracterizou-se por defender a importância da cultura no desenvolvimento das

crianças. Para Vygotsky, o desenvolvimento individual de cada pessoa não pode ser entendido
sem levar em consideração o ambiente em que essa pessoa se desenvolve. (SERRANO, 2011).

2.4. Reflexão sobre o contexto moçambicano à luz da teoria ou corrente

Actualmente vista como um paradigma moderno da educação que surge como um modelo que
centra as atenções do processo do ensino e aprendizagem no aluno e evolução do conhecimento
no ramo educacional, político e social esta patente, portanto o governo moçambicano esta
colocar esforços para que estejam sempre dentro a transversalidade de inovação em diversos
ramos tudo para a melhoria e o desenvolvimento do país. (MAZULA, 2018, p.55)

O contexto moçambicano conduz-nos a reflexão de como realmente o construtivismo se

materializa em sala de aulas, tendo em conta uma vasta gama de diversidades de ensino e
natureza heterogenia dos alunos.

O Plano Curricular do Ensino Primário preconiza metodologias enraizadas na abordagem

construtivista e no paradigma reflexivo. Neste contexto, preconiza-se uma formação centrada no
formando, apoiada por um sistema de avaliação predominantemente formativo.

Portanto, conforme fomos vendo que Piaget assume que o conhecimento é produto de interacção
com os outros, mas, dando grande ênfase a factores internos do sujeito. Ou seja, coloca o sujeito
como o principal responsável pela produção do seu próprio conhecimento. Esta ideia deu origem
a concepção de que o aluno é o centro das atenções, a ideia de um ensino baseado em padrões de
competências e a do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Freire Apud por Mazula (2018, P. 56), na sala de aula por exemplo, temos visto
professores a actuarem como meros moderadores do ensino dos alunos, sempre colocando
situações problematizadoras, que busquem com que o aluno chegue a solução pessoal e
construção do seu próprio conhecimento.

Espera-se que o formando aprenda a aprender a ensinar através do contacto com estratégias
participativas, num ambiente em que todos ensinam e aprendem, assumindo, o formador, o papel
de organizador-mediador. As instituições de formação de professores e educadores de adultos
 16

devem adoptar metodologias e práticas de ensino e aprendizagem que colocam o formando no

centro do processo de formação, como um sujeito activo que tem oportunidades diversificadas de
explorar variadas fontes do saber, incluindo a sua própria experiência de vida” (INDE, 2019,
P .49).
 17

Nota reflexiva

Terminando, importa destacar que neste capítulo abordamos o assunto referente a abordagem
construtivista da educação, que decorrente das ideias captadas fica o entendimento de que as
escolas carecem de experiências profissionais bem-sucedidas, bem fundamentadas e, acima de
tudo, verdadeiras. No entanto, é preciso retratar a realidade das salas de aulas, com seus defeitos
e qualidades, para que seja possível identificar os principais problemas que a acometem o
sistema actual, para fins de solucioná-los com a devida competência e responsabilidade.
 18

Referências bibliográficas

BASÍLIO, G. Os saberes locais e o novo currículo do ensino básico em Moçambique. Maputo:

Texto Editores, 2012.

BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83,
p. 7-15, abr./jun. 2009.

FREIRE, Paulo. (2016) Pedagogia da Autonomia: saberes necessários para a prática educativa,
54 ᵃ edição, editora Paz e terra Ltda

INDE. Plano Curricular, Curso de Formação de Professores do Ensino Primário e Educadores de

Adultos (2019) 1ª edição

SERRANO, José. Construtivismo hoje: abordagens construtivistas em educação. 2ª ed. Brasília,

2011.
 19

CAPÍTULO III

3. Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa remete-nos a falar da teoria da aprendizagem de Ausubel, que

propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir
estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e
redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Diante deste exposto, apresentamos neste capítulo, as condições que demandam a aprendizagem
significativa, bem como a construção humana através da aprendizagem significativa, e
terminaremos com uma nota reflexiva, conforme tem-se notabilizado ao longo da presente
sebenta.

3.1. Condições para a aprendizagem significativa

Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do

conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a
importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As ideias de Ausubel também
se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o
ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou
princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. (MOREIRA,
1998).

O mesmo autor explica ainda que para haver aprendizagem significativa são necessárias duas
condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo
quiser memorizar o conteúdo arbitrário e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em
segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja,
ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da
natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem.
Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
(MOREIRA, 1998).
 20

Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que
os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de
carácter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses
conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas
relações têm um carácter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida,
fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo
com o grau de abstracção e de generalização.

3.2. A construção humana através da aprendizagem significativa

A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema educativo, mas
também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem. A reforma do ensino supõe
também a reforma do currículo e, por consequência, dos propósitos e condições para que a
educação seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudança da funcionalidade do sistema
educativo seja verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos.
(MOREIRA, 1998).

A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de óptica substancial, na qual não
somente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender, como o aprender a
aprender. Para isso, é necessário que os rumos da acção educativa incorporem em sua trajectória
um conjunto de legalidades processuais.

Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a acção educativa está

condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vêm marcados
pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a
exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes (alunos), o que já sabem ou têm construído
em seus esquemas cognitivos. A soma de sua competência cognitiva e de seus conhecimentos
prévios marcará o nível de desenvolvimento dos alunos. (MOREIRA, 1998).

Em segundo, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do

que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica
repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez que se deseja
que seja funcional, deve-se assegurar a auto-estruturação significativa. (MOREIRA, 1998).
 21

Nota reflexiva

As pessoas têm cada vez mais consciência de que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a
mensagem recebida, e uma possível integração passa a ser um objectivo quase inatingível. O
aluno que hoje frequenta uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito
distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades quotidianas.

Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação
eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento
através de elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir a
distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo
tempo desafie e leve o aluno a reflectir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.
 22

Referências bibliográficas

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,

1982.

MOREIRA, Marco António. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998.

 23

CAPÍTULO IV

4. Aprendizagem Sócio-histórica

Ao estudarmos as teorias de aprendizagem em diferentes âmbitos do ensino, nos deparamos com

inúmeros teóricos e suas principais ideias. No primeiro contacto com a Teoria de Vygotski várias
relações são feitas com os pensamentos do autor relacionados aos processos de aprendizagem,
pois seu interesse maior, era de fato estudar o desenvolvimento humano. Ao tomarmos contacto
com o conteúdo dos pensamentos de Vygotski, evidenciamos quão actual são suas ideias.

4.1. Teoria vygotskiana

Lev Semyonovich Vygotsky nasceu em 17 de Novembro de 1896 na Bielo Rússia. Sua família
de origem judia propiciou-lhe um ambiente intelectualmente bastante favorecedor, e a
estabilidade económica e cultural da família favoreceu seus interesses pela educação. Vygostski
cresceu e se desenvolveu na companhia de seus sete irmãos em Gomel, na Bielo Russia. Casou-
se aos 28 anos e teve duas filhas. Faleceu em Moscou no ano de 1934, vítima de tuberculose,
doença com que conviveu por catorze anos (JANETTE, 2012).

Vygostski foi convidado a trabalhar no prestigiado Instituto de Psicologia de Moscou, visando

reorganizar e elaborar uma nova psicologia orientada por princípios marxistas. No Instituto, ele
conheceu seus colaboradores mais próximos: Alexandre R. Luria (1902- 1977) e Alexis N.
Léontiev (1903- 1979). Os três constituíram o núcleo chamado Troika de uma equipe de
pesquisa que reúne um grande número de pesquisadores. Os trabalhos realizados pelo autor
foram inúmeros, bastante amplos em termos de conhecimento.

A teoria histórico-cultural tem suas origens nos estudos de Lev Semenovich Vygotsky (1896-
1934). Buscando desacomodar as perspectivas de Psicologia que se existentes na época, ele
desenvolveu estudos que mostram a importância da mediação e da interacção no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
 24

4.2. Processos mediadores

O homem transforma o meio na busca de atender às suas necessidades básicas, e neste processo
transforma-se a si mesmo. Segundo Coelho e Pisani (2012), Vygotski acredita que a criança
nasce apenas com as funções psicológicas elementares e a partir do aprendizado, da cultura, estas
funções transformam-se em funções psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente
do comportamento. Diferente dos outros animais, a actividade do ser humano é criadora e
produtiva. O homem ao criar um objecto, cria também o conhecimento sobre sua criação, que se
configura como mediadores culturais. Assim, o relacionamento do homem com os outros
homens acontece pela mediação dos conhecimentos científicos, tecnológicos e artísticos
objectivados pelas gerações anteriores. (COELHO e PISANI 2012).

Considerar que o desenvolvimento biológico não ocorre separadamente do desenvolvimento

cultural, conduz a ideia de que a criança não inicia sua aprendizagem na escola, pois seu
desenvolvimento cultural se dá muito antes que ela esteja inserida em um sistema formal de
ensino. Antes mesmo de se tornar um aprendizado social, as habilidades sociais adquiridas
passaram por processos mediativos sócio- culturais.

4.3. Zona de Desenvolvimento Proximal

A importância que Vygotski atribuía ao papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos,

precede a criação de um conceito importante e bastante específico dentro de sua teoria que é a
zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (Referenciar). Através da ZDP, busca-se compreender
as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e de que forma o indivíduo atinge as funções
psicológicas superiores (referenciar).

Vygotski apud Fino (2001, p.3) considerava que “enquanto o desenvolvimento real caracteriza
retrospectivamente o desenvolvimento, a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente”. A ZDP permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico
de desenvolvimento. Quando avaliamos o desenvolvimento de uma criança, ao seleccionarmos
algumas tarefas e habilidades para acompanhar o desempenho destes sujeitos, se considera que a
criança adquiriu tal habilidade, como amarrar os sapatos, por exemplo, quando ela consegue
desempenhar sozinha esta tarefa, sem o apoio de outro. Para considerarmos que de fato esta
 25

criança aprendeu determinado conhecimento e/ou habilidade, ela precisa ter realizado a mesma
sem qualquer tipo de ajuda.

Vygotski denomina essa capacidade de realizar as tarefas de modo independente, de nível de

desenvolvimento real. (OLIVEIRA 1997). Este nível de desenvolvimento real, remete-se as
etapas já alcança pelo indivíduo. As funções psicológicas que fazem parte deste nível de
desenvolvimento já foram concretizadas, são processo concretizados.

Oliveira (1997) complementa, ao dizer que Vygotski chama atenção para o fato de que devemos
não considerar apenas o nível de desenvolvimento real dos sujeitos, mas também seu nível de
desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade de desempenhar tarefas com auxílio de
companheiros mais capazes. Sabemos que existem determinadas tarefas que a criança não
consegue realizar sozinha, porém mediante auxílio consegue atingir seu objectivo. Esta alteração
no desempenho e comportamento a partir da interferência do outro, é um dos pontos principais
da teoria histórico-cultural.
 26

Nota reflexiva

Algo muito interessante aconteceu neste capítulo, diante das fundamentações trazidas acerca da
teoria sócio- histórica de Vygotski, torna-se evidente a actualidade de seus legados no cenário
educacional actual. Quando pensamos em educação, em educação de qualidade, em educação
para todos, em educação inclusiva, em educação democrática, e assim poderíamos fazer várias
relações à educação, questões abordadas e fundamentadas pelo autor, tornam-se pertinentes para
que se contemple o esperado para o sucesso educacional dos sistemas de ensino.

Estudar como se dão os processos psicológicos nos educandos, de que forma é possível educar
para que os sujeitos possam atingir funções psicológicas superiores, é imprescindível para que
possamos traçar caminhos que levem a atingir os propósitos educativos coerentes com uma
educação na perspectiva de equidade e direito de todos.
 27

Referências bibliográficas

COELHO, Luana.; PISONI, Silene. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-
Ped –Facos/CNEC Osório. Vol.2- Nº1 – AGO/2012. ( ISSN 2237- 7077).

FINO, Carlos Nogueira. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Três

implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, núm. 2, p. 0 Universidade do
Minho Braga, 2001.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotski: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 1997
 28

CAPÍTULO V

5. Pedagogia Freinetiana

Conforme refere Dias (1994), Freinet se diferencia da maioria dos outros importantes pensadores
e teóricos da educação por ter sido ele mesmo um professor primário que actuou em sala de aula
por quase toda a sua vida. Toda a sua proposta pedagógica deriva directamente do trabalho
desenvolvido com os alunos na busca de um processo que os levasse a gostar da escola e do
trabalho, que os levasse a ser cidadãos conscientes e participantes críticos do meio social. Esta
proposta que criou é conhecida por Pedagogia Freinet e propõe uma prática pedagógica centrada
na produção do estudante e na cooperação entre pares.

Nesta perspectiva, avançámos elencando algumas ideias patentes nos discursos de Freinet,
buscando trazer aquilo que são os seus saberes, apresentaremos também o famoso jornal escolar,
que é uma das diversas técnicas propostas pelo teórico.

5.1. Os saberes de Freinet

Realizamos esta pesquisa com o intuito de compartilhar e socializar a possibilidade de, nos
tempos atuais, utilizarmos as ciências da educação, bem como algumas das técnicas de trabalho
difundidas pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966). Sua proposta tem uma
concepção diferenciada de educação, que prevê a modernização e a renovação da escola popular,
o rompimento de ideias autocráticas e autoritárias defendidas pela escola tradicional, bem como
traz à tona o poder transformador da escola.

Desse modo, a proposta de Freinet está em consonância com a visão de que o estudante é um
cidadão com responsabilidades, autónomo, um ser pensante, activo e criativo, que experimenta,
que vivencia as diversas situações quotidianas, que age e interage com seu meio. A partir dessa
perspectiva, as técnicas difundidas por Freinet ganham sentido e significado no contexto escolar,
pois foram construídas com base na experimentação e documentação, oferecendo ferramentas
para que a criança aprofunde seus conhecimentos e progrida em suas acções.

Dentre essas técnicas, o jornal escolar foi discutido significativamente como um instrumento que
se constitui em um elo entre a classe e o grupo social em que a criança está inserida. Representa
 29

a expressão viva de personalidades que se estão formando e torna-se reflexo de fontes

permanentes de emoção. Propicia-se, então, com essa técnica, a formação ética e o senso crítico
das crianças e adolescentes, possibilitando a intervenção na vida da escola.

Para Sampaio (1989), a pedagogia freinetiana tem como alvo principal o atendimento da
necessidade vital da criança, envolvendo aspectos primordiais como o senso de responsabilidade,
o senso cooperativo, a sociabilidade, a reflexão individual e colectiva, a criatividade, a
expressão, a comunicação, o “saber fazer”, os conhecimentos úteis e a capacidade de reduzir os
pontos de desigualdades socioculturais. Assim, esses elementos reunidos podem garantir à
criança seu pleno desabrochar como um indivíduo autónomo, um ser social responsável, co-
detentor e codificador de uma cultura.

Nesse sentido, como aponta Dias (1994), a pedagogia freinetiana afasta-nos de duas tendências
dominantes: o infantilismo, que deixa a criança aquém de suas possibilidades, e o escolarismo,
com que se pretende preparar a criança precocemente para o ensino fundamental. É apontado,
ainda, que Freinet acreditava na aquisição do conhecimento, mas de forma significativa. Sua
proposta pedagógica, em que se mesclam teoria e prática, aborda instrumentos e meios
primordiais para possibilitar a participação e o interesse da criança. Estes instrumentos e meios
também são mediadores do despertar da motivação para o trabalho.

5.2. O jornal escolar

O jornal escolar é uma das diversas técnicas propostas por Freinet e, de acordo com Sampaio
(1989), constitui-se como elo entre a classe e o grupo social em que a criança está inserida e a
comunidade. Desse modo, o jornal escolar será portador da vida de cada estudante que produziu
um poema, que redigiu um texto ou que fez uma ilustração. Torna-se, então, mais que um apelo,
um grito ou um comunicado, ele representa a expressão viva de personalidades que se estão
formando, torna-se reflexo de fontes permanentes de emoção. O jornal certamente contribui para
a cidadania das crianças e adolescentes, pois oferece a possibilidade de intervir na vida da escola
e da cidade, além de oferecer aos adultos a tomada de consciência de problemas e atitudes aos
quais não davam tanta importância. Sampaio aponta ainda que essa técnica possibilita o
desenvolvimento do senso crítico dos estudantes, indispensável para a formação de cidadãos
responsáveis.
 30

Freinet (1974) aponta que o movimento da escola moderna se empenhou em transformar em

realidade novos recursos que surgiam principalmente por conta da vida activa e criadora das
crianças. Então, por volta de 1964, a proposta era que se substituísse a rotina dos antigos
manuais, dos trabalhos de casa e das lições, impostos autoritariamente pelos adultos, pelo texto
livre, pela observação, pela experiência, pelos desenhos, pelas pinturas e músicas.
 31

Nota reflexiva

Diante das informações citadas no presente capítulo, podemos analisar que a prática pedagógica
de Freinet compromete directamente a formação do indivíduo enquanto ser social e histórico.
Esse comprometimento é fruto da limitação do processo humanizador do indivíduo, cuja
pedagogia se apresenta como uma proposta de educação voltada ao trabalho, como um meio de
preparação do indivíduo para a sua actuação na vida em sociedade.

Desse modo, acreditamos que a função do professor no contexto educativo deve estar centrada
em práticas pedagógicas mais eficazes, ou seja, uma prática que reflecte com a ajuda da teoria e
que cria estratégias para auxiliar no desenvolvimento dos alunos em sala de aula, mantendo um
bom relacionamento entre professor e aluno.
 32

Referências bibliográficas

DIAS, Ruth Jofflily. O quotidiano na pedagogia de Freinet. Ideias, São Paulo, n. 2, p. 69-78,
1994.

ELIAS, Marisa Del Cioppo. Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas: Papirus, 1996.

FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975.

SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidade. São Paulo:
Scipione, 1989
 33

Capítulo VI

6. Pedagogia Montessoriana

Pensar as contribuições de Maria Montessori à Educação Infantil, bem como seu impacto na
contemporaneidade nos apresenta como temática importante, considerando que sua origem foi
para integrar a criança na sociedade de modo humanizado. Assim sendo, apresentar-se-á uma
revisão na metodologia pedagógica do método montessoriano, como proposta de análise crítica
sobre a significação do ser criança e suas diferentes formas de aprender. (ARAÚJO, 2005).

Neste capítulo, enseja-se discutir o impacto do método pedagógico montessoriano a partir do

confronto entre diferentes abordagens pedagógicas na literatura para aferir se há nas propostas
uma abordagem sócio-histórica ou tecnicista.

6.1. Concepção de infância

A compreensão de infância se deu ao longo dos tempos em relativa transformação no contexto

histórico da sociedade, bem como nas relações do ser social. Lucas (2005) afirma que as
mudanças no conceito de infância não ocorreram por acaso, mas em decorrência da implantação
de indústrias, o desenvolvimento da urbanização, marcado pelo êxodo rural, entre outros
factores, pois a criança, nem sempre foi vista e compreendida como um ser em desenvolvimento,
com interesses e necessidades próprias. (ARAÚJO, 2005).

A criança sendo então vista como um “adulto em miniatura” trabalhava para ajudar a família,
logo, não tinham a compreensão do processo infantil e, por sua vez era uma fase sem
importância. Lucas (2005) conceitua a infância da Idade Média como um período de transição
para a vida adulta, que deveria ser rapidamente ultrapassado e cuja lembrança também era logo
perdida, mas com o avanço das mudanças sociais, relativamente à implantação de grandes
indústrias, a mão-de-obra infantil foi sendo substituída por máquinas, sendo então a criança
percebida como um ser que precisava de preparação especializada. Dependente do adulto foi
vista como um ser frágil que precisava de cuidados. Sendo assim, creches, escolas maternais e
jardins-de-infância foram surgindo com o intuito de cuidar e proteger as crianças.
 34

Em Montessori, encontramos os fundamentos que fazem com que nos preocupemos em

organizar o ambiente escolar utilizando mesas e cadeiras proporcionais ao tamanho das crianças,
em mantermos os materiais pedagógicos em prateleiras à altura delas, de termos pias, tanques de
lavar roupa, fogões e outros utensílios domésticos em tamanho menores para que elas possam
brincar, imitando assim o ambiente familiar. Além disso, ela também nos traz reflexões sobre a
necessidade de concentração para que algumas actividades possam ser realizadas, enfatizando
para tanto a importância do silêncio, e sobre a necessidade das crianças manipularem objectos,
utilizando as mãos para isso. Sem falar nos materiais criados por Montessori, presentes em
nossas escolas e centros de educação infantil até os dias atuais. (LUCAS, 2005. p. 88-89)
 35

Nota reflexiva

Terminando a discussão que se estabelece sobre a pedagogia montessorina a partir do confronto

entre diferentes concepções pedagógicas apresentadas na literatura analisada remete-nos uma
visão crítica sobre o ensino no momento contemporâneo histórico-social na medida em que
vivenciamos grandes conflitos e avanço tecnológico.

Diante disso caracterizamos como relevante para o processo da aprendizagem o aprofundamento

no conhecimento sobre o método montessoriano, pois como já discutido, este traz inovações
significativas para a vida da criança, por se tratar de uma pedagogia que valoriza o potencial,
bem como sua capacidade de se auto-educar.
 36

Referências bibliográficas

ARAÚJO Alberto Filipe; AVANZINI Alessandra; ARAÚJO Joaquim Machado de Actividade e

Redenção – A Criança Nova em Maria Montessori. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel,
Pelotas, n. 18, p. 23-45, set. 2005.

LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. EDUCAÇÃO INFANTIL: algumas reflexões sobre
seus fundamentos teóricos e metodológicos. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.17, p. 79
- 90 mar. 2005.

VILELA, Silvio Henrique. MARIA MONTESSORI: O caminho dos sentidos. Revista Teias v.
15 - n. 38 - 32-46-2014
 37

CAPÍTULO VII

7. Taxionomia dos objectivos de Bloom

Na educação, decidir e definir os objectivos de aprendizagem significa estruturar, de forma

consciente, o processo educacional de modo a oportunizar mudanças de pensamentos, acções e
condutas. Essa estruturação é resultado de um processo de planejamento que está directamente
relacionado à escolha do conteúdo, de procedimentos, de actividades, de recursos disponíveis, de
estratégias, de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adoptada por um determinado
período de tempo.

7.1. Taxonomia dos objectivos do processo aprendizagem

Taxonomia é um termo bastante usado em diferentes áreas e, segundo a Wikipédia (2006), é a

ciência de classificação, denominação e organização de um sistema pré-determinado e que tem
como resultante um framework conceitual para discussões, análises e/ou recuperação de
informação.

Segundo Bloom et al., vários pesquisadores utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada
em classificações estruturadas e orientadas para definir algumas teorias instrucionais. Duas das
inúmeras vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto educacional são:

 Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de

estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em
diferentes níveis de aquisição de conhecimento; e
 Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a
adquirirem competências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar
habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas
(conceitos).

Segundo Lomena (2006), Guskey (2001), Bloom et al. (1956), Bloom (1972), School of
Education (2005) e Clark (2006), as características básicas de cada um desses domínios podem
ser resumidas em:
 38

Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisição de um novo

conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de atitudes. Inclui
reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulam o
desenvolvimento intelectual constantemente. Nesse domínio, os objectivos foram agrupados em
seis categorias e são apresentados numa hierarquia de complexidade e dependência (categorias),
do mais simples ao mais complexo. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um
desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis
anteriores. As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação; Análise;
Síntese; e Avaliação. (LOMENA, 2006).

Afectivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento

da área emocional e afectiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito,
emoção e valores. Para ascender a uma nova categoria é preciso ter obtido um desempenho
adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores para
serem aprimoradas. As categorias desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização;
Organização; e Caracterização. (LOMENA, 2006).

Psicomotor: relacionado a habilidades físicas específicas. Bloom e sua equipe não chegaram a
definir uma taxonomia para a área psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis
categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção, habilidades físicas, movimentos
aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter
obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos
níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Imitação; Manipulação; Articulação; e
Naturalização. (LOMENA, 2006).

Embora todos os três domínios (cognitivo, afectivo e psicomotor) tenham sido amplamente
discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores diferentes, o domínio
cognitivo é o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores se apoiam nos pressupostos teóricos
desse domínio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objectivos, estratégias e
sistemas de avaliação. (LOMENA, 2006).
 39

Nota reflexiva

Neste trabalho que fala sobre a taxonomia dos objectivos educacionais de Bejamim bloom,
aprendi que, cada um dos domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso
a classificação de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é mais complexo e mais específico
que o anterior.

Portanto, planificar uma aula de uma disciplina ou um curso não é tarefa fácil, ainda mais para
profissionais que não tiveram o devido preparo didáctico e pedagógico para realizar esse tipo de
actividade, realidade que muitos docentes do ensino superior enfrentam com regularidade.

A não realização de uma planificação pedagógica adequada, que delimite conteúdo e escolha
estratégias educacionais eficazes, pode levar os professores a enfrentarem alto grau de
dificuldades em suas disciplinas, ou mesmo uma ansiedade pessoal relacionada ao facto de
perceberem que seus alunos não estão atingindo o nível de desenvolvimento.
 40

Referências bibliográficas

LOMENA, M. Benjamin Bloom. Disponível em: . Acesso em: 28 novembro 2023

LORIN W. Anderson et Lauren A. Sosniak. Bloom's Taxonomy: A Forty-Year Retrospective :

Ninety-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, University of
Chicago Press, 1994. isbn 0226601641

WIKIPEDIA. Taxonomy. 2006. Disponível em: . Acesso em: 28 novembro 2023

 41

CAPÍTULO VIII

8. Finalidade de ensino de Matemática

O ensino da Matemática, conforme o modo como for conduzido, pode contribuir para a
democratização e a promoção de valores sociais de cultura, tolerância e solidariedade ou servir
para reforçar mecanismos de competitividade e de selecção social.

A Matemática desempenha um papel decisivo na resolução de problemas da vida diária. É um

instrumento poderoso para o conhecimento do mundo, domínio da natureza, construção de
conhecimentos em outras áreas curriculares. Favorece também a formação de capacidades
intelectuais, a estruturação do pensamento e a agilização do raciocínio do aluno. Ao terminar o
Ensino Básico, pretende-se que o graduado tenha conhecimentos básicos da Matemática e seja
capaz de aplicá-los na resolução de problemas do quotidiano. (MUCHANGA, et all, 2018, p. 12-
13).

Assim, de acordo com Muchanga et all, (2018), como objectivos gerais, o graduado deve:

 Compreender os conceitos de número, medidas, espaço, lógica e relações;

 Ter a capacidade de aplicar uma variedade de processos, tais como comparação,
classificação, resolução de problemas, abstracção e generalização;
 Ter capacidade de aplicar os processos matemáticos, através de esforço individual ou
cooperativo, na solução de questões rotineiras e de problemas pouco comuns, quer do
ponto de vista teórico, quer por via de aplicação no quotidiano;
 Ser capaz de pensar e julgar independentemente, formular hipóteses aceitáveis e reflectir
criticamente na sua qualidade e validade;
 Compreender, interpretar, ler, falar e escrever em linguagem matemática;
 Dominar o cálculo mental, métodos rigorosos e de aproximação de cálculo;
 Ser capaz de apreciar e compreender o lugar da Matemática no mundo e da sua larga
aplicação noutras disciplinas;
 Ter interesse e perseverança na procura de soluções em situações problemáticas;
 Ter interesse e atitude positiva em relação à Matemática.
 42

Nota reflexiva

Diante desta temática, e ao discorrer do presente capítulo abordamos a finalidade do ensino da

Matemática, onde foi possível perceber que Ela inclui o conhecimento matemático necessário
para que cada indivíduo possa desenvolver-se na sociedade, para comunicar e receber
informação em geral, interpretar esta informação e tomar decisões correctas com base na sua
interpretação.
 43

Referências bibliográficas

MUCHANGA, Carlos Eugénio; et, all. Manual de Didáctica da Matemática − Formação de

Professores do Ensino Primário. INDE/MINEDH. Maputo - Moçambique, 2018
 44

CAPÍTULO IX

9. Avaliação de Processo de Ensino-aprendizagem

A avaliação é uma componente do processo de ensino-aprendizagem que visa, através da

verificação e qualificação dos objectivos propostos, medira melhoria progressiva da
aprendizagem dos alunos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às actividades
didácticas seguintes.

Diante do exposto acima enquadra-se o presente trabalho orientado na cadeira de Didáctica de

Matemática Básica I, com o tema “Avaliação no PEA”, que enseja debruçar-se em torno da
definição do conceito de avaliação, técnicas de avaliação, instrumentos e tipos de avaliação,
respectivamente.

Para fazer jus a nossa abordagem, contamos com a presença de autos de renome, que deram seus
contributos teóricos sobre a matéria em alusão, cujo realce será devidamente referenciado no
corpo do trabalho.

9.1. Objectivo geral

 Compreender a avaliação no processo de ensino-aprendizagem.

9.2. Objectivos específicos

 Conceituar avaliação no PEA;

 Identificar as técnicas e instrumentos de avaliação;
 Descrever os tipos e funções de avaliação.

1.1. Conceito de avaliação

Como afirma Deborah Fournier (1995, p. 15), “estamos convencidos de que podemos avaliar
quase tudo”. E Michael Scriven (2007, p. 20) reconhece também que [...] a avaliação abarca um
território enormemente extenso, já que engloba uma porção substancial do discurso de todos os
dias, dedicado a propor, atacar, defender posições avaliativas de produtos, equipes de futebol,
comportamento humano, aquecimento global e quase tudo o mais.
 45

Pode, por isso, começar-se por definir o conceito. Fournier (1995, p. 16), afirma que “a
avaliação é um género de inquirição, com uma lógica básica e um padrão geral de raciocínio”.
Situa a avaliação claramente no campo da produção de conhecimento, recorrendo, para
demonstrar essa faceta, à distinção entre dois tipos de raciocínio complementares: a lógica geral
e a lógica aplicada da avaliação. A combinação das duas permite a compreensão completa do
raciocínio avaliativo.

1.2. Técnicas e instrumentos de avaliação

Entende-se por técnica de avaliação “qualquer instrumento, situação, recurso ou procedimento

que seja utilizado para obter informação sobre o andamento do processo” (ZABALZA, 1992, p.
230). Importa salientar que existem várias técnicas e instrumentos de avaliação desenvolvidos
por vários investigadores. Na perspectiva de Pacheco (1994), antes da escolha das técnicas, é
necessário em primeiro lugar ver o que efectivamente se pretende avaliar e depois é que se
escolhe o instrumento, uma vez que as escolhas das técnicas e dos instrumentos depende do que
se quer avaliar. Apoiando- se neste ponto de vista, Ferreira (2007) repisa que:

A selecção dos instrumentos e das técnicas a utilizar na realização da avaliação formativa

depende: do tipo de informação a recolher, do momento e da forma da recolha de
informação, da finalidade com que é recolhida, dos intervenientes no processo de recolha,
das características específicas do instrumento, das condições da prática e do trabalho dos
professores (número de alunos, número de anos de escolaridade por turma, formação dos
professores, etc.). Estes factores fazem com que umas técnicas e instrumentos sejam mais
viáveis de serem utilizados do que outros (p. 126).

Piletti (2006) não foge à regra anteriormente enunciada por Pacheco e Ferreira e reitera esta tese
expressando-se do seguinte modo:

As técnicas e instrumentos de avaliação variam de acordo com o tipo de avaliação. Sendo assim,
para a avaliação diagnostica por exemplo, pode-se utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha
de observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor. Para a avaliação
formativa temos as observações, os exercícios, os questionários, as pesquisas, etc. e finalmente
para a avaliação sumativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as provas objectivas
e as provas subjectivas (p.197).
 46

Embora exista esta diversidade de técnicas e instrumentos de avaliação já mencionadas

anteriormente por Piletti, Pacheco (1994) lamenta o facto de que “os instrumentos de avaliação
formativa: listas de verificação, escalas de classificação, grelhas de observação, registos de
incidentes críticos, entrevistas, etc., são muito pouco usados pelos professores” (p. 118).
Entretanto, Ferreira (2007) lembra que na prática da avaliação formativa clássica, o teste
constituía o instrumento que permitia verificar os objectivos cumpridos pelo aluno e aqueles que
não o tinham sido. Embora considerado clássico, actualmente o teste continua sendo ainda
utilizado na avaliação formativa e em todos os níveis de ensino com a finalidade de detectar
dificuldades de aprendizagem dos alunos, e para verificar os progressos obtidos.

Estando ao serviço das aprendizagens dos alunos, a avaliação formativa pressupõe determinadas
técnicas e instrumentos para a recolha e para a análise das informações, assim como a
determinação dos intervenientes na avaliação, do tipo de informação que deve ser recolhida, dos
momentos em que a recolha e a análise vão efectuar-se e, ainda da finalidade da avaliação (o
esclarecimento da função da avaliação formativa a realizar) (FERREIRA, 2007).

Porém, Lopes e Silva (2012) advertem que não basta apenas seleccionar, as técnicas, pois as
técnicas de avaliação formativa só surtem efeitos quando estas facilitam a compreensão da
matéria e por consequência possibilitarem a apropriação do conhecimento através dum feedback
claro e construtivo. Portanto mesmo com a selecção, planificação e implementação cuidadosas,
as técnicas de avaliação formativa só terão uma dimensão formativa se os professores usarem os
dados obtidos para agirem na sala de aulas, isto é, se os professores através dos resultados das
técnicas da avaliação formativa interpretarem de modo a reverem as suas páticas, modificarem as
suas metodologias para que os objectivos do processo de ensino-aprendizagem sejam atingidos.

Dada a importância das técnicas e instrumentos de avaliação, Ferreira (2007) aconselha para a
diversificação dos mesmos:

Porque interessa diagnosticar as dificuldades/erros no momento em que surgem e as suas causas,

bem como verificar os êxitos conseguidos, reforça-se a importância da utilização de instrumentos
variados que se centrem mais no processo de aprendizagem, do que aqueles que nos dão só
informações sobre resultados de algumas aprendizagens feitas pelos alunos e sobre as
dificuldades sentidas após estas terem surgido (p.127).
 47

É com base nesta lógica que Ferreira (2007) refere que “com a utilização de instrumentos
diversificados é possível ver os alunos sob diversos ângulos e compreender a complexidade da
aprendizagem, na individualidade de cada aluno. Consequentemente também é possível delinear
uma intervenção mais adequada face ao percurso de aprendizagem avaliado” (p. 128). Tal visão
é sustentada por Fernandes (2008) ao referir que “a diversificação de métodos de recolha de
informação permite avaliar mais domínios do currículo, lidar melhor com a grande diversidade
de alunos que hoje estão nas salas de aula e também reduzir os erros inerentes à avaliação” (p.
81).

1.3. Tipos e funções de avaliação

Na prática da avaliação formativa é necessário conciliar estratégias de avaliação formal,

tradicionalmente associadas a utilização de testes/exames escritos ou orais, com registos
informais estruturados dos processos de aprendizagem dos alunos no quotidiano escolar. Por
outro lado, as informações recolhidas através das técnicas e/ou instrumentos tradicionais devem
ser orientadas para alguma forma de regulação do processo de ensino-aprendizagem, o que
pressupõe que sejam usadas de formas diferentes das habituais e que as informações através
delas obtidas sejam utilizadas com esta finalidade (Ferreira, 2007, p. 129).

Por seu turno, Pacheco (1994, p.119) alerta que “ a avaliação formativa, ainda que seja passível
de instrumentação, depende mais de uma avaliação informal, contínua, surgindo como uma
componente principal da actividade do professor”. Sendo assim, “na avaliação formativa,
procurar-se-á formalizar esta avaliação informal com o recurso a registos estruturados de
observação que possibilitem que um professor, sempre que isso se torne necessário, seja capaz de
fazer o diagnóstico de um dos seus alunos, com a descrição do grau de domínio das diversas
competências que lhe são exigidas” (Pacheco, 1994, p. 119).

Analisando especificamente a técnica de observação, Ferreira (2007) enaltece a observação dos

alunos no processo de ensino-aprendizagem ao referir-se nos seguintes termos:

A observação, enquanto processo de pesquisa de informações, apresenta várias vantagens

relacionadas com a exploração da aula e do processo de aprendizagem dos alunos, que possibilita
a recolha directa de informações e a sua contextualização. Com a observação durante a
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aprendizagem, associada a pequenas entrevistas realizadas no sentido da exploração do

funcionamento cognitivo dos alunos, o professor obtém informações sobre os percursos
efectuados, sobre as estratégias e os raciocínios utilizados, diagnosticando as dificuldades dos
alunos e suas causas, verificando o seu ritmo de aprendizagem e as suas necessidades. Daí que a
observação facilite o processo de recolha de informações sobre os vários componentes da
aprendizagem e permita uma melhor adequação entre a maneira de aprender dos alunos e as
actividades propostas (p. 130).

Correia (2002) também sustenta a visão anterior de Ferreira (2007) ao enfatizar que:

Uma vez que a observação aos alunos em sala de aulas permite a obtenção de várias informações
relevantes ao professor, tal como tivemos a oportunidade de ver a partir do testemunho de
Ferreira, Pacheco (1994) por sua vez ressalta a dupla utilidade destas informações:

Do trabalho quotidiano na sala de aula e na escola, os professores recolhem informação muito

diversa em relação aos seus alunos, uma que é obrigatoriamente formalizada num registo
estruturado – a pauta, por exemplo -, outra que fica como simples observação e apreciação.
Apesar da sua informalidade, é nesta última informação recolhida dia a dia que está a avaliação
contínua (p. 71).

Para além da observação que permite colher informações no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, uma outra componente completar também é indispensável neste processo, que é o
questionamento oral do aluno no decorrer da aprendizagem.

Ferreira (2007) destaca a importância da utilização do questionamento oral do aluno em sala de

aulas, durante a realização de uma tarefa uma vez que possibilita averiguar se a matéria foi ou
não assimilada, permitindo deste modo perceber onde reside a dificuldade do aluno, conhecer as
causas das dificuldades e por via disso reformular as estratégias de ensino que se adequem ao
aluno. Como sustenta Correia (2002), “perguntando pode-se obter informação variada acerca de
processos cognitivos, atitudes, predisposição face à aprendizagem, interesses, hábitos,
motivações e relações interpessoais que se estabelecem na sala de aula, na interacção entre
professor e aluno” (p.37). Para que o questionamento surta os efeitos desejados, Morales (2003,
p. 50) sugere que “as boas perguntas podem ser pensadas de antemão e ser anotadas, pois nem
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sempre é fácil improvisar boas perguntas no meio do caminho. Se, ao preparar a aula, o professor
conceber boas perguntas – por exemplo perguntas que requeiram a aplicação de princípios ou
outras que exijam que se pense mais -, é útil levá-las anotadas”

Morales (2003) refere também que devemos pensar não apenas no que perguntamos, mas como
perguntamos. Para tal, é preciso dar tempo ao aluno para que pense na resposta; é preciso saber
esperar…pelo menos por alguns momentos, antes de fazer outra pergunta ou de interrogar outro
aluno. O aluno sempre deve se sentir respeitado; Se um aluno responde mal… é bom dar-lhe
outra oportunidade; pode ser feita outra pergunta que o ajude a pensar. Pode-se reconhecer o
certo parcial, que a resposta indica a direcção mas não chega ao final; É útil pedir para que o
aluno reformule ou esclareça mais a resposta dada por outro… mantem-se melhor a atenção e
facilmente a compreensão de perguntas e respostas.

Portanto, dada a esta diversificação das técnicas e instrumentos de avaliação, que fornecem ao
professor de igual modo uma diversidade de informações relativas ao processo de ensino-
aprendizagem, defendemos claramente a ideia de que “o professor ao avaliar deverá ter em vista
o desenvolvimento integral do aluno. Assim, comparando os resultados obtidos, ao final, com a
sondagem inicial, observando o esforço do aluno de acordo com suas condições permanentes e
temporárias, constará o que ele alcançou e quais as suas possibilidades para um trabalho futuro”
(Sant’Anna, 1999, p. 24)

Partilhando a posição dos autores acima, Pacheco (1994) considera que falar de avaliação
integrada pressupõe falar da conjugação de diferentes técnicas de avaliação, assim como dos
diferentes tipos de avaliação que são usados em sala de aulas, tais como a diagnóstica, contínua e
sumativa.

Porém, Pacheco (1994) mostra uma preocupação em relação aos procedimentos informais, ao
lembrar que “se por um lado, a avaliação integrada é uma prática que faz parte das práticas de
avaliação dos professores, por outro, o seu maior obstáculo esta precisamente na falta de
legitimidade científica do conhecimento obtido pelo aluno através dos procedimentos informais
de avaliação e na impossibilidade de a traduzir numa nota ou classificação” (p. 139).
 50

Nota reflexiva

Durante a realização deste capítulo discutimos sobre a concepção que se tem em relação ao
fenómeno da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, e buscamos discernir aquilo que e a
concepção de alguns teóricos que versam sobre a temática. Sobre o conceito de avaliação ficou o
entendimento de que a avaliação claramente no campo da produção de conhecimento,
recorrendo, para demonstrar essa faceta, à distinção entre dois tipos de raciocínio
complementares: a lógica geral e a lógica aplicada da avaliação.

No que se refere as técnicas e instrumentos de avaliação, depreendeu-se que antes da escolha das
técnicas, é necessário em primeiro lugar ver o que efectivamente se pretende avaliar e depois é
que se escolhe o instrumento, uma vez que as escolhas das técnicas e dos instrumentos depende
do que se quer avaliar
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Referências bibliográficas

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Perspectivas Actuais, 1ªed. Rio Tinto: Edições ASA. 1992.
 52

Nota reflexiva geral

Resumindo a Didáctica de Matemática é uma das disciplinas que geralmente usa-se nos sistemas
de formação de professores, se coloca ao centro da formação pedagógica do professor
contribuindo significativamente para desenvolver a compreensão da prática de realização do
processo de ensino e aprendizagem que favoreça um ensino activo e, ainda, desenvolver a
capacidade de reflexão do professor sobre o PEA e sobre a sua prática, de modo a poder
melhorá-los.

Para que a aula tenha êxito, é necessário que o professor de Matemática seleccione e domine os
métodos para que estes regulem as formas de interacção entre o ensino e a aprendizagem, entre o
professor e os alunos, cujo resultado é assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas dos alunos.

Não menos importante, importa ressaltar que a Didáctica é de suma importância para a formação
do professor, pois deve proporcionar o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva,
possibilitando que o professor faça uma análise de forma clara sobre a realidade do ensino,
proporcionando situações em que o aluno construa seu próprio saber.

Portanto, o desenvolvimento da presente sebenta consubstancia-se como um elemento

catalisador para o aprofundamento e alicerce dos saberes que foram aprendidos durante o
decurso da cadeira de Didáctica de Matemática Básica I, mas também sabemos que é
imprescindível a disciplina de Didáctica na formação dos professores, pois desempenha um
papel essencial apresentando aos alunos conhecimentos teóricos e práticos do trabalho docente,
estabelecendo a eficácia e eficiência do ensino e aprendizagem.
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Referências bibliográficas gerais

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