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U
Daniella Barroso | DEBORAH CARVALHO | JHONNY TORRES | WELLINGTON FERNANDES
Geogr
I A afi
P
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médio
Temas e

L e
projetos
no ensino

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Livro DE FORMAÇÃO CONTINUADA

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GEOGRAFIA
Ciê S oci
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Temas e

Hu l ic
D ma ad
na as
s
projetos
no ensino

L
médio

N
DANIELLA BARROSO

P
Licenciada e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo. Leciona
para o ensino médio no Centro Paula Souza, em São Paulo.

DEBORAH CARVALHO
Licenciada e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo. Atua na
IA
área de licenciamento ambiental e já lecionou nas redes pública e privada
de ensino.

JHONNY TORRES
licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo. Leciona na educação
básica e em cursinhos pré-vestibulares.

WELLINGTON FERNANDES
U

licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo. Leciona no ensino

básico na rede municipal de São Paulo e em cursinhos comunitários.
G

1ª edição • São Paulo • 2021

Livro DE FORMAÇÃO CONTINUADA

@ Boreal Edições, 2021.

D
Edição: Daniella Barroso
Preparação: Luciana Baraldi e Flávia Gonçalves
Projeto gráfico e capa: Aline Martins (Sem Serifa)

L
Ilustração de capa: Freepik
Ilustrações, mapas e pesquisa iconográfica: Daniella Barroso e Gabriel Calou
Impressão e acabamento:

N
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Laura Emilia da Silva Siqueira CRB 8-8127)

P

Barroso, Daniella.
Temas e projetos no Ensino Médio: Geografia / Daniella Barroso ,
Deborah Carvalho , Jhonny Torres , Wellington Fernandes. 1a ed. – São
Paulo: Boreal Edições: 2021. (livro do professor)
IA
160 p. ; il. ; foto ; 20,5 x 27,5 cm.
ISBN 978-65-993549-1-5

1. Geografia: ensino 2. Geografia: ensino médio

3. Geografia: ciências sociais 4. Geografia: interdisciplinaridade 5.
Geografia: estratégias de ensino e avaliação
I.Barroso, Daniella. II. Carvalho, Deborah. III. Torres, Johnny. IV.
Fernandes, Wellington.
U

CDU 910.1 CDD 910

Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia: ensino
2. Geografia: ensino médio
G

3. Geografia: ciências sociais

4. Geografia: interdisciplinaridade
5. Geografia: estratégias de ensino e avaliação
CDD 910

www.borealedicoes.com.br

Boreal Edições
Rua Teodoro Baima, 51/93 – 01220-040 –
São Paulo (SP)
(11) 95271-7778
 PROFESSOR, PROFESSORA,

D
L
N
Este é um livro de professores de Geografia. Nossa paixão pelo conhecimento geográfico
foi o fio condutor na elaboração das propostas de reflexão e de ação didática em sala de
aula. Aqui estão ideias e estratégias que utilizamos para formular nossos planos de trabalho;
isso não significa apenas que são propostas já realizadas em nosso itinerário profissional

P
mas principalmente que nossas potencialidades e fragilidades estão expostas nesta obra.
Este é o principal convite que fazemos: deixar suas singularidades expressas nas pro-
postas que você leva aos alunos em todas as aulas. Nós adultos costumamos esconder
nossas fragilidades, posto que o erro é bastante execrado socialmente. No entanto, quando
IA
fazemos isso em sala de aula, um dos efeitos é também deixar na sombra as nossas poten-
cialidades; o que sabemos e o que ainda está por descobrir estão imbricados um no outro,
e preocupar-se com essa exposição (e o julgamento que pode vir dela) tem nos afastado
dos adolescentes com os quais interagimos todos os dias na escola. Ao propormos algo que
não sabemos exatamente como funciona ou no que pode resultar, nós nos abrimos para o
erro, mas também para repercussões positivas, entre as quais destacamos a possibilidade
de sermos vistos por nossos alunos como sujeitos na produção de conhecimento.
U

Foi pensando nos encontros potentes que podemos ter todos os dias em sala de aula
que elaboramos as propostas que compõem este livro. Os desafios do ensino médio são
grandes, nós sabemos, mas nosso entendimento é que não há nenhuma possibilidade de
termos êxito no esforço de oferecer situações de aprendizagem eficientes aos alunos sem
contar com a participação massiva deles. Diversas estratégias contidas neste livro são
G

resultado de ouvi-los a respeito do que os estimula a aprender: um jogo, um debate, um

podcast ou uma animação são sugestões que emergiram dessa escuta.
É o que desejamos a você e seus alunos.
Autores

3
 SUMÁRIO
O DESAFIO DE CRIAR SITUAÇÕES DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DISCIPLINARES NO CONTEXTO
DE UMA ÁREA DE CONHECIMENTO, 5
Conhecimento de si, do outro e do nós, 8
O saber disciplinar em xeque, 9
Área de conhecimento em foco, 12
Repensando a avaliação, 12
IA
CAPÍTULO 1. O CORPO É POLÍTICO, 24
O espaço na (auto)regulação dos corpos, 26
O corpo e a desigualdade no espaço
geográfico, 33
A festa: a ressignificação do espaço e a
U
libertação dos corpos, 40
Romper a naturalização, liberdade para os
corpos, 46
G
CAPÍTULO 2. ESTADO, TERRITÓRIO E PODER, 56
Relações de poder em sala de aula, 58
As escalas de análise dos conflitos entre
Estados, 64
Cidade também tem fronteira, 73
Estados nacionais já não dão mais as
cartas?, 76
4
D
L
N
CAPÍTULO 3. DINHEIRO E RIQUEZA, 82
Diga-me o lixo que produzes e eu te direi quem
és, 84
P
Quando as palavras informam de que lugar
falamos, 92
A produção de resíduos sólidos como indicador
de concentração de renda, 100
A revolução industrial pelo olhar da Geografia,
105
Circular ou não circular: é uma questão de
tecnologia?, 112
“Tempo é o tecido da nossa vida” – a
racionalidade industrial imbricada na vida
social, 124
CAPÍTULO 4. CULTURA, IMAGINÁRIO
E REPRESENTAÇÕES, 130
Como você vê a natureza, 132
A natureza invisível no dia a dia, 137
Esse verde é meu!, 140
Revisitar a divisão regional brasileira sob um
novo ponto de vista, 144
BIBLIOGRAFIA COMENTADA E OUTROS
MATERIAIS DIDÁTICOS, 150
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, 156
 O DESAFIO DE CRIAR SITUAÇÕES DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DISCIPLINARES NO CONTEXTO
DE UMA ÁREA DE CONHECIMENTO
O ensino médio sofreu profundas transforma-
ções nos últimos anos. É bastante provável que a
organização curricular que você vivenciou como
estudante, especialmente em relação à formação
P
técnica de nível médio, já não exista mais, pois
ela foi modificada algumas vezes desde a promul-
gação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), em 1996. Há, no entanto, alguns elementos
que compõem o ensino médio que não se altera-
IA
ram, a despeito de terem sido objetos de crítica;
um deles, é a fragmentação disciplinar do currí-
culo. Observe o uso do termo “componente” nos
livros sobre educação e, claro, nas interações com
outros professores: em algum momento, não se
assume o termo “disciplina” para falar das aulas
de Geografia, História etc.? Algumas pessoas até
U
utilizam “componente” com maior frequência,
mas o sentido que elas aplicam ao termo é idên-
tico ao de disciplina, não é? E talvez tenha mesmo
sido uma simples troca de termos sem alteração
G
de significado. No entanto, o termo “componente”
se presta mais adequadamente ao sentido da ins-
trução escolar, já que a escola apresenta alguma
unidade, ainda que isso não tenha sido articula-
do de forma consciente; cada componente traz
sua contribuição para esse grande objetivo da
escolarização.
Assim como há diferentes concepções de en-
sino e aprendizagem convivendo nas escolas,
também há muitos sentidos atribuídos à ideia
D
L
N
de interdisciplinaridade. Uma parte expressiva
da argumentação favorável a qualquer uma das
concepções de interdisciplinaridade remete à
questão da fragmentação disciplinar do currí-
culo: haveria, dentro dessa perspectiva, uma di-
ficuldade de os alunos estabelecerem correlações
entre os saberes de que se apropriam nos diversos
componentes curriculares. Seria muito proveito-
so se pudéssemos assumir por um dia o lugar do
antropólogo e realizar uma pesquisa participante
na escola de ensino médio, assumindo o lugar
de um estudante: após seis aulas de 50 minutos,
como deve ser a “costura” que nossos alunos fa-
zem das situações de aprendizagem que viveram?
Nesse exercício etnográfico, talvez pudésse-
mos reconhecer a fragmentação curricular muito
mais como uma falha na organização das se-
quências didáticas do que uma necessidade de
trabalharmos nas intersecções das disciplinas
todo o tempo, como propõem algumas vozes
favoráveis à interdisciplinaridade. Pode ser, por
exemplo, que os professores de História da escola
abordem os impactos recentes da inovação tec-
nológica sobre as relações de trabalho no mês de
agosto; já os professores de Sociologia podem ter
analisado a precarização das relações de traba-
lho com a proliferação do uso de aplicativos em
abril, enquanto que os professores de Geografia
pretendem avançar no estudo das cidades no
mês de novembro, propondo a investigação dos
5
impactos do teletrabalho sobre as centralidades
corporativas das metrópoles, logo após a aborda-
gem do fenômeno da cidade global.
São esforços intensos por parte desse corpo
docente, mas com repercussões diminutas no
aprendizado: o que aconteceria se as mesmas
sequências didáticas pudessem ser sincroniza-
das, de forma a ocorrer no mesmo período? Se-
ria necessário que cada um desses grupos de
professores fizesse um esforço de dissolução de
suas fronteiras disciplinares para que os alunos
percebessem que se trata dos mesmos fenômenos
sociais?
É com esse princípio que identificamos o sig-
nificado de interdisciplinaridade como: toda
e qualquer atividade que, fundada em um objetivo
comum, eleja um tema a ser analisado por mais
de uma disciplina. Em outras palavras, o obje-
IA
tivo da atividade interdisciplinar não é o de
confundir os discursos disciplinares, mas o de
permitir ao educando perceber que um mes-
mo tema pode e deve ser tratado por diversas
disciplinas, as quais vão realçar aspectos e
construir estruturas analíticas diferenciadas
em torno de uma mesma realidade.
U
SANTOS, Douglas. O saber escolar como
saber disciplinar/interdisciplinar. Áreas do
conhecimento no ensino fundamental: salto
para o futuro, boletim 18, out. 2007. p. 50.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
G
contribui com a construção de um objetivo co-
mum, apontado pelo geógrafo Douglas Santos
como um elemento significativo da interdiscipli-
naridade; cada uma das quatro áreas do ensino
médio conta, na BNCC, com um conjunto de
competências e habilidades comum aos compo-
nentes da área, ainda que se possa reconhecer a
predominância de um ou outro componente em
sua formulação. O outro elemento que ele aponta
é o uso de um tema comum a componentes distin-
tos. No exemplo que utilizamos anteriormente, o
6
tema comum são as relações contemporâneas de
D
trabalho; cada componente conta com suas estru-
turas analíticas e contribui, de maneira diferente,
para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A área de Ciências Humanas e Sociais Apli-
L
cadas se apresenta por meio de quatro compo-
nentes: considerando apenas a Formação Geral
Básica – deixando de fora, portanto, o Itinerário
Formativo, que pode ser em Ciências Humanas
N
–,em grande parte das redes de ensino, são seis
aulas semanais em dois anos do ensino médio.
Você provavelmente já ouviu muitas queixas dos
professores de Sociologia e Filosofia quanto às
P
limitações de se desenvolver uma sequência di-
dática contando apenas com 50 minutos de in-
teração com os alunos a cada semana. Mesmo
nós, professores de Geografia, e nossos colegas
de História, apesar de termos o dobro do tempo,
também sofremos limitações no desenvolvimento
de situações de aprendizagem que demandam um
aprofundamento no debate e na reflexão. É nesse
contexto que o sentido de interdisciplinaridade
trazido pelo Douglas Santos pode nos interessar:
e se, em vez de estar refletindo sobre quatro te-
mas diferentes em aulas pulverizadas ao longo
da semana, os alunos estivessem lidando com o
mesmo tema durante um quinto de seu tempo na
escola? Afinal, seis aulas correspondem a isso, a
um quinto do tempo das aulas de um aluno do
ensino médio. Os encontros com os professores
de cada componente são distintos, assim como
apontado no exemplo, mas, em algum momento,
os próprios alunos podem reconhecer diálogos,
convergências e até mesmo tensões e divergências
nas abordagens.
Esta obra foi concebida sob essa lógica. Os
quatro temas que a compõem foram formulados
por um grande coletivo de professores de ensi-
no médio dos diversos componentes da área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
 Nós listamos assuntos e temas que norteiam seus impactos econômicos e socioambientais,

nossa interação com os alunos e fomos ligando
um assunto ao outro até chegar a quatro blocos
de convergência:
D
com vistas à proposição de alternativas que
respeitem e promovam a consciência, a ética
socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional, nacional e global.

ƒƒ CORPO: sexo, comida, obesidade, amor,
afeto;
ƒƒ POLÍTICA: poder, capital, desenvolvimen-
L
4. Analisar as relações de produção, capital e
trabalho em diferentes territórios, contextos
e culturas, discutindo o papel dessas relações
na construção, consolidação e transformação

to, Estado;
ƒƒ RIQUEZA: modos de produção, consumo,
ambientalismo, desigualdade;
N
das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas
de injustiça, preconceito e violência, adotando
princípios éticos, democráticos, inclusivos e

P
solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
ƒƒ IMAGINÁRIO: cultura, arte, ideologia, 6. Participar do debate público de forma críti-
estética. ca, respeitando diferentes posições e fazendo
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
Confrontamos essa lista com as competências
e ao seu projeto de vida, com liberdade, auto-
específicas da BNCC para a área de Ciências
IA
nomia, consciência crítica e responsabilidade.
Humanas e Sociais Aplicadas e observamos que
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
havia uma forte congruência entre elas: da Educação Básica. Base Nacional Comum
1. Analisar processos políticos, econômicos, Curricular. Brasília, DF: MEC; SEB, 2018. p. 570.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.
sociais, ambientais e culturais nos âmbitos mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2020.
local, regional, nacional e mundial em diferen-
tes tempos, a partir da pluralidade de procedi-
Assim, chegamos aos quatro temas que es-
mentos epistemológicos, científicos e tecnoló-
truturam esta obra: o corpo é político; Estado,
U

gicos, de modo a compreender e posicionar-se

território e poder; dinheiro e riqueza; culturas,
criticamente em relação a eles, considerando
imaginário e representações. Nossa expectativa é
diferentes pontos de vista e tomando decisões
de que você possa construir situações de ensino e
baseadas em argumentos e fontes de natureza
aprendizagem da Geografia dentro desses temas
G

científica.
e convidar outros professores da área a fazerem o
2. Analisar a formação de territórios e fron-
mesmo, de maneira que vocês estarão articulando
teiras em diferentes tempos e espaços, me-
suas aulas sob um determinado tema, ainda que
diante a compreensão das relações de poder
sigam executando um plano de trabalho discipli-
que determinam as territorialidades e o papel
nar. O exercício de recortar no tema fenômenos e
geopolítico dos Estados-nações.
abordagens próprias à Geografia é, dentro desse
3. Analisar e avaliar criticamente as relações
entendimento, a demanda interdisciplinar.
de diferentes grupos, povos e sociedades com a
natureza (produção, distribuição e consumo) e

7
 Do ponto de vista dos alunos, diversos fenô-
menos relacionados a um tema estarão em aná-
lise nas aulas de distintos componentes; o que se
entende por unidade é o conjunto de correlações
que eles têm oportunidade de realizar – caso haja
um produto final a ser realizado para mais de um
componente, isso pode impulsionar ainda mais
as correlações entre saberes mobilizados nos di-
ferentes componentes.
Para cada um dos temas, você encontra nesta
obra diferentes propostas de reflexão e de traba-
lho didático em sala de aula; elas estão organiza-
das em função de quatro dimensões, explicadas
a seguir.
CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS
Por que ensinamos aos alunos que o Brasil é
dividido em regiões pelo IBGE? Alguma vez você
IA
realmente conseguiu atribuir sentido a essa re-
gionalização feita pelos técnicos do IBGE? É pro-
vável que você tenha se formado em uma escola
onde essas perguntas nunca foram postas em sala
de aula e que sua formação inicial em Geografia
tampouco tenha se enveredado por explicitar
os contextos políticos – e até burocráticos – nos
U
quais se conformou essa divisão regional, não é?
Então, é tempo de pensarmos juntos, nós profes-
sores de Geografia, a respeito de como estamos
contando nossas histórias.
A escritora Chimamanda Adichie destacou-se
G
em 2009 ao participar de uma rodada do TED
Talks (um tipo de conferência muito popular nos
Estados Unidos) para alertar a respeito do “perigo
de uma única história”. Seu objetivo era destacar
como nós compomos nossas inferências, e conse-
quentemente nossas intepretações, com base em
nosso repertório de saberes e, portanto, quando
temos uma única versão sobre um fato, nós toma-
mos decisões muito mais simplistas do que pode-
ríamos fazer se conhecêssemos outras versões. Os
8
cientistas sociais forjaram um termo adequado
D
para essa conversa: “naturalização”, que é quan-
do algo nos é apresentado como parte do que
se pode chamar de “ordem natural das coisas”.
Como a divisão regional do IBGE, por exemplo.
L
É “natural” no Sudeste ouvir pessoas dizerem que
baianos, pernambucanos e maranhenses têm os
mesmos sotaques, as mesmas práticas culturais,
já que, afinal, são nordestinos. No entanto, Bahia
N
e Minas Gerais viveram processos de colonização
muito similares e partilham um conjunto rico
de práticas sociais e também de falares; de fato,
Minas Gerais e Bahia já compuseram a mesma
P
região; o que chamamos de região Nordeste, com
Pernambuco, Bahia e Maranhão, foi concebido
apenas na década de 1970! Será que os alunos
fariam as mesmas reflexões se a divisão regional
do IBGE fosse apresentada como uma construção
política da década de 1970? Sim, trata-se de uma
construção política, pois são as relações de poder
que explicam muitas transformações na divisão
regional do IBGE, não apenas aquele texto ge-
nérico de apresentação com que o instituto nos
brinda em suas publicações.
E por que estamos falando de naturalização e
fazendo perguntas incômodas em uma dimensão
que valoriza o conhecimento de si? É simples:
a maneira como escolhemos contar aos nossos
alunos as histórias todas que compõem os textos
das aulas de Geografia tem repercussões signifi-
cativas na forma como eles podem construir um
entendimento acerca do mundo em que vivem.
Quando nós escolhemos contar a história da
construção do Estado brasileiro pelo dia em que
a esquadra de Pedro Álvares Cabral aportou nas
terras sul-americanas (inclusive nominando essas
terras de Brasil!), nós estamos naturalizando a
invasão e a matança imposta pela Coroa portu-
guesa na pilhagem das populações que tinham
seus territórios nessas terras.
 Quando nós chamamos de “revitalização” os
projetos de inserção de trechos das cidades em
circuitos dinâmicos de capital, estamos natura-
lizando a ideia de que a apropriação dos lugares
por populações pobres significa “perda de vitali-
dade”, “ausência de vida”. Será que todas as vezes
em que reproduzimos os “cânones” da Geografia
escolar na sala de aula (sem essas perguntas in-
cômodas) nós estamos conscientes de que esses
discursos são naturalizados pela forma como
apresentamos esses saberes?
Nesta obra, nós entendemos que nem sem-
pre estamos conscientes disso; por isso, em cada
P
tema, o primeiro passo é propor perguntas in-
cômodas sobre nossos recortes geográficos da
realidade: o pressuposto é de que nós somos um
corpo no mundo e observamos as coisas a par-
tir de um contexto específico, que é o lugar e o
IA
instante que caracterizam nosso olhar. Toman-
do novamente emprestado o termo das ciências
sociais, quando nós desnaturalizamos o olhar,
nossos saberes podem se deslocar e até ser con-
frontados com outros saberes que estavam limi-
tados pela naturalização: muda bastante pensar
que os nordestinos e as culturas nordestinas não
U
são esse monólito que os sudestinos e os sulistas
criaram, não? Algumas situações certamente ga-
nham novo sentido com essa perspectiva.
Nesta dimensão, você encontra um conjunto
de reflexões elaboradas pelos autores para insti-
G
gar perguntas, essas que estamos caracterizando
como “incômodas” porque promovem desloca-
mentos de saberes. O propósito dessas reflexões é
colocar você – sua filiação acadêmica, suas visões
de mundo – em destaque, não para julgá-las ou
para modificá-las, mas sim para que elas estejam
presentes de forma consciente no seu plano de
trabalho docente. Partimos do entendimento que
nós professores somos sujeitos do conhecimento
que comunicamos em sala de aula e que, quanto
mais explícitos estão os contextos a partir dos
D
quais produzimos conhecimento, mais críticos
podem ser os textos geográficos elaborados por
nossos alunos.
L
O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE
Uma das críticas mais consistentes sobre a
comunicação científica diz respeito ao fato de
que os acadêmicos ocupam-se pouco dela quando
N
não é dirigida a seus pares, esta feita em teses,
artigos, congressos etc. O que chamamos de “difu-
são científica” raramente é mais do que uma sim-
plificação de um saber produzido em ambiente
acadêmico: uma tese sobre o papel dos elementos
naturais na valorização imobiliária é transforma-
da em um texto jornalístico para difundir esse
novo saber. É evidente que essa comunicação
tem grande valor social; nossa crítica é sobre a
ausência de outras formas de comunicação: as
perguntas que a sociedade formula a respeito dos
fenômenos não segue a mesma lógica acadêmica
e deveriam ser atendidas pelos pesquisadores por
meio de formatos distintos daqueles que conhe-
cemos como “difusão científica”.
Essa lacuna é fortemente percebida na Geo-
grafia escolar. Desde o século XIX, quando o
currículo atual começou a ser gestado, a escola
básica sofre com o que alguns qualificam como
“caixa de ressonância”; ou seja, o currículo da
escola repercute posições e transformações da
Geografia acadêmica sem que isso constitua uma
pauta da escola, sem que esteja voltado para suas
demandas. O geógrafo Nestor André Kaercher, na
obra Se a geografia é um pastel de vento o gato come a
Geografia crítica (Evangraf, 2014) abrangeu em sua
pesquisa doutoral as repercussões da chamada
Geografia crítica na sala de aula; por meio de um
estudo etnográfico em algumas escolas de Porto
Alegre, ele revela como um conjunto de temas e
assuntos que marcaram a renovação da disciplina
9
acadêmica nas décadas finais do século XX cir-
cularam mal nas escolas brasileiras, promoven-
do muito pouco o seu propósito, que seria o de
descortinar engrenagens da desigualdade social
e da produção do espaço. Lida em conjunto com
a pesquisa de outro geógrafo, Rafael Straforini,
que investigou em seu mestrado as correlações
entre as concepções de Geografia e as estratégias
didáticas levadas a cabo nos anos iniciais do ensi-
no fundamental, pode-se inferir que a Geografia
crítica, integrada a estratégias didáticas da edu-
cação bancária, em termos freirianos, esvaziou-se
e empobreceu-se, posto que perdeu exatamente
o que a define, a criticidade. A monografia regio-
nal, mesmo sob uma roupagem aparentemente
nova, ainda está presente nas aulas de Geografia
no ensino fundamental, ainda mais agora que foi
legitimada em um documento como a Base Na-
IA
cional Comum Curricular. Assim, nós recebemos
no ensino médio alunos que não raciocinam a
respeito dos fenômenos geográficos em rede: não
reconhecem fluxos que interligam os lugares e
promovem concentrações, por exemplo.
Nós professores do ensino médio lidamos,
consequentemente, com uma situação complexa:
U
os documentos oficiais e as demandas de nossos
alunos criam necessidades de produzirmos em
aula textos geográficos com recortes singulares,
que reverberem nas pautas da juventude e que
abram espaço para serem construídos em cola-
G
boração; mas, para cumprir essa demanda, pre-
cisamos conhecer estratégias didáticas distintas
da aula expositiva – que vem sendo nomeadas
de “ativas”, no sentido de que o aluno constrói
junto com os colegas e o professor seu texto – e
também aprofundar nosso entendimento sobre
os temas próprios da juventude. Essa necessidade
esbarra na comunicação geográfica feita por aca-
dêmicos: atualmente, nós professores do ensino
médio precisaríamos de longas horas de estudo
10
para inventariar as teses, os artigos e as comuni-
D
cações em eventos que nos possibilita atender às
demandas de nosso trabalho na educação básica.
Como funcionam as relações no campo bra-
sileiro? Que redes mobilizadas por exportadores
L
de commodities agrícolas nos ajudam a entender o
papel do Brasil na indústria da carne? Quais as
implicações ambientais do tipo de pecuária que
realizamos no Brasil? Qual o real significado do
N
confinamento de gado para a saúde do animal?
Essas perguntas podem parecer a você distantes
das demandas do ensino médio, mas há muitos
alunos inquietos com a ética do ser humano em
P
relação a outros animais (se houver veganos en-
tre seus alunos, é provável que você já tenha sido
indagado com uma ou duas dessas questões). As
perguntas deles mobilizam saberes acadêmicos
que estão pulverizados em centenas (talvez mi-
lhares) de comunicações científicas dirigidas a
outros acadêmicos, mas a produção de acadê-
micos que contribuiria para esse conjunto de
questões é muitíssimo restrita e pouco numerosa.
O que fazer diante desse cenário? Nesta obra,
você encontra propostas de construção de co-
nhecimento com os alunos: nós não precisamos
fingir que temos todas as respostas, no ensino
médio é possível criar um vínculo de confiança
com os alunos no qual cabe trazer da Geogra-
fia acadêmica um saber que ajuda a pensar as
questões propostas. Aqui vale a mesma reflexão
posta na primeira dimensão: os alunos precisam
saber que aquele conhecimento apresentado a
eles contribui para pensar uma pequena parte
do recorte que eles realizaram; retomando um
exemplo já apresentado, não é ético naturalizar
a ideia de que a história brasileira começa com
os portugueses chegando à costa sul-americana,
ainda que a justificativa para isso seja a ausência
de registros documentais a respeito do período
anterior à presença europeia. Se tudo de que você
dispõe são saberes, dados, informações e interpretações relativas a um pequeno trecho da

D
história contada, deixe isso explícito na abordagem em sala de aula.
Nossas propostas de reflexão e de ação didática não foram pensadas para acontecer em
sala de aula sem lacunas; pelo contrário, em nossa concepção, entendemos que as lacunas
são tão significativas quanto os saberes que estruturam uma sequência didática, posto

L
que elas estão lá informando aos alunos que há muito a ser feito a respeito da produção
de conhecimento. Alguns professores entendem que essas lacunas podem parecer limita-
ções pessoais e que, portanto, precisam ser suprimidas para que não eles fiquem expostos
ao julgamento do outro, mas essa é uma visão limitada a respeito de nosso trabalho, já

N
que estamos falando de um universo enorme de conhecimentos produzidos ao longo de
toda a história da produção de conhecimento geográfico: você realmente entende como
legítima a expectativa de que sejamos expertos em tudo isso? Como comunicadores de
conhecimento geográfico, o aspecto mais relevante de nosso trabalho é construir com os

P
alunos saberes científicos. E o que isso significa?
[...] não pretendemos que o conhecimento científico, em contraste com o conhecimento do
senso comum, tecnológico ou filosófico, seja verdadeiro. Certamente o é com frequência,
e sempre intenta ser cada vez mais verdadeiro. Mas a veracidade, que é um objetivo, não
caracteriza o conhecimento científico de maneira tão inequívoca como o modo, o meio ou
IA
o método por meio do qual a investigação científica propõe problemas e põe à prova as
soluções propostas.
[...] para que um saber mereça ser chamado de “científico”, não basta – nem sequer é neces-
sário – que seja verdadeiro. Devemos saber, por outro lado, como se chegou àquele saber,
ou presumir que o enunciado em questão é verdadeiro: devemos ser capazes de enumerar
as operações (empíricas ou racionais) por meio das quais ele é verificável (confirmado ou
invalidado) de uma maneira objetiva, ao menos em princípio. [...] quem não deseja que a
U

verificabilidade do conhecimento seja exigida deve abster-se de chamar de “científicas”

suas próprias crenças [...].
BUNGE, Mario. La ciencia: su método y su filosofia. Miami: Panamericana, 2003. p. 27-28. (Texto traduzido.)

O conhecimento que a Geografia produz, assim como qualquer outra produção cien-
G

tífica, precisa ser objetivo e verificável. É devido a essas características que você encontra
nesta obra propostas construídas com base na leitura do espaço, na obtenção e manipu-
lação de dados, na simulação e também no debate estruturado de ideias: são estratégias
didáticas que possibilitam aos alunos reconhecer a natureza do conhecimento científico.
Ao elaborar uma afirmação sobre algo com base na interpretação de dados obtidos por
eles, os alunos têm a possibilidade de desnaturalizar a ideia de verdade absoluta – algo
pernicioso ao fazer científico – ao observar como as aproximações científicas de um fato
social ou fenômeno impõem limitações aos resultados obtidos.
Nesta dimensão, as propostas têm como propósito conduzir as situações de ensino e
aprendizagem em Geografia para o contexto da experimentação e construção colaborativa
de textos geográficos.

11
ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO
A Geografia acadêmica está em constante
diálogo com outras disciplinas. Ela contém in-
vestigações sobre a sociedade e sobre o espaço,
o que implica lidar com a cisão da ciência em
social e natural; além disso, pesquisar as relações
sociais que produzem o espaço nos exige avançar
pelos saberes e pelas estratégias metodológicas
das outras ciências sociais. A Geografia lê os
espaços com suas categorias (lugar, paisagem,
território, rede etc.) para compreender sua lógica
de produção e os conteúdos das relações sociais
que resultam nessa ou naquela forma espacial.
Na escola, isso poderia significar que não é ne-
cessário um grande esforço para estabelecer diá-
logos com outros componentes. No entanto, uma
parte expressiva dos professores de Geografia
constata em seu cotidiano um isolamento muito
IA
parecido com o que se observa entre a Geografia
acadêmica e as demais ciências sociais (Antro-
pologia, Sociologia, Ciência Política, Demografia,
Economia, História etc.). Um dos aspectos desse
isolamento mais visível é o pouco conhecimento
dos professores de outros componentes a respeito
das pesquisas geográficas e de suas obras-chave;
U
muitos desses professores conhecem basicamente
a Geografia escolar com a qual tiveram contato
na condição de aluno, o que dificulta nosso tra-
balho, mas não o inviabiliza.
A base desta dimensão é oferecer uma estra-
G
tégia para comunicar conhecimento geográfico
para os demais professores da área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas: nós trazemos re-
cortes e/ou autores das demais áreas para con-
versar com a leitura geográfica dos fenômenos.
Se a Sociologia e a História estão, por exemplo,
analisando as mudanças recentes no mercado de
trabalho motivadas pelos avanços tecnológicos,
como poderia a Geografia oferecer sua contri-
buição para essa discussão? Nossa proposta é
12
avaliarmos as repercussões do teletrabalho nos
D
espaços das metrópoles consagrados às sedes
administrativas de empresas, as chamadas cen-
tralidades corporativas. Observe que o diálogo
entre a Geografia, a História e a Sociologia, nesse
L
exemplo, se dá pelo tema (impactos do avanço
tecnológico sobre as relações de trabalho), sen-
do que cada componente constrói textos de sua
competência.
N
REPENSANDO A AVALIAÇÃO
Os conselhos de escola são uma etapa desa-
fiadora, porém imprescindível na formação de
P
professores. Neles, é possível ler, com toda sua
força, o sistema de normas e controles que opera
na escola: o regimento escolar (imposto a toda a
rede de ensino) regula, de maneira intensa, como
a instituição vai lidar com a aprendizagem – ou,
em muitos casos, como não vai lidar com a apren-
dizagem, posto que muitos regimentos esvaziam
completamente as possibilidades de discuti-la –;
a gestão (diretores, coordenadores) lida direta-
mente com a burocracia escolar, já que os resul-
tados obtidos pela escola passam pelo escrutínio
de supervisores e dirigentes escolares; e o corpo
docente, em sua diversidade, tem a possibilidade
de finalmente sair do isolamento do componente
e encontrar os diferentes contextos nos quais se
inserem os mesmos alunos. As concepções de es-
cola, de aprendizagem e de ensino se encontram
no conselho escolar, o que faz dele um momento
de tensão e conflito permanentes.
A rigor, pensando na engrenagem da escola, a
nota ou menção é uma expressão dos resultados
obtidos com as estratégias didáticas nas aulas:
esses algarismos ou letras possibilitariam aos
alunos, aos pais, aos professores, aos gestores de
educação e, claro, aos elaboradores de políticas
públicas educativas conhecerem os resultados
alcançados em um período de tempo (bimestre,
trimestre, ano letivo etc.). Usamos o condicional
no verbo “possibilitar” pensando em duas ques-
tões: (a) Todos esses sujeitos que compõem a es-
cola assumem sua parcela de responsabilidade
no resultado da aprendizagem? (b) O que efeti-
vamente se pode mensurar em aprendizagem?
A primeira questão nos conduz a reflexões das
mais significativas na escola brasileira: muitos
dos sujeitos que compõem a escola se esquivam
de suas responsabilidades pela aprendizagem.
Esta é uma lacuna que deixamos aqui demarcada
em nossa análise: nós vamos pular para a segunda
questão, que diz respeito mais diretamente ao
P
trabalho do professor, mas entendemos que ela só
ganha sentido se posta junto a esse contexto mais
amplo, afinal nós professores lidamos com diver-
sos tipos de limitação ao planejarmos e executar-
mos planos de trabalho em sala de aula: políticas
IA
públicas concebidas sem considerar as condições
materiais efetivas da escola; currículos exigentes
quanto a “metodologias ativas” sem investimento
em outro material didático que não seja o livro;
demandas por customização/individualização
das situações de aprendizagem para turmas de
40 alunos, entre muitas outras incongruências.
U
Para saber o que se pode efetivamente men-
surar em aprendizagem, propomos que você se
pergunte primeiro o que não se pode mensurar
(e também o que nem se pode reconhecer como
aprendizagem no nosso sistema escolar). Uma
G
professora de Geografia ouvida na elaboração
deste livro confidenciou que, depois de um longo
período em tratamento de saúde, tomou a decisão
de ir conhecer o Grand Canyon, nos Estados Uni-
dos, dirigindo um carro pelas autovias estaduni-
denses desde Los Angeles, atravessando, portanto,
o extenso deserto da Califórnia. Algum tempo
depois, ela se deu conta de que esse trajeto havia
sido descrito em sala de aula por seu professor de
Geografia, na antiga 5ª série do 1º grau, e que ela
havia seguido o itinerário relatado em minúcias
D
por ele. Seria essa aprendizagem algo que aque-
le professor de Geografia poderia reconhecer e
mensurar? Você se tornou professor(a) de Geogra-
fia por causa de um(a) professor(a) de Geografia
L
e/ou de outro componente? Que aprendizagens
estão relacionadas a essa decisão? Elas são reco-
nhecíveis, observáveis e, portanto, mensuráveis?
Esse é o ponto de partida de nossas propos-
N
tas de avaliação: entendemos que as situações
de aprendizagem por nós sugeridas propiciam
muito mais do que aquilo que é tangível a um
instrumento de avaliação. Nós não temos con-
trole sobre as reverberações das experiências
escolares em cada aluno; cada ser humano lida
com as situações vividas de uma maneira singu-
lar e essa diversidade, que é uma riqueza humana,
não deve ser evitada no ambiente escolar. O que
nós podemos fazer é circunscrever aquilo que é
observável na aprendizagem: isso fica expresso
pelo objetivo de aprendizagem, também chamado
de objetivo específico.
Trata-se de uma formulação em que são indi-
cados os conhecimentos, os conceitos e as habili-
dades que devem ser mobilizados nas situações
de ensino e aprendizagem.
O objetivo específico é, às vezes, também cha-
mado de comportamental ou instrucional,
porque ele é formulado de modo a indicar os
comportamentos observáveis do aluno.
HAYDT, Regina Célia C. Curso de didática
geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 114.
Não há nenhum erro ou equívoco em se for-
mular um plano de trabalho docente ou uma
sequência didática com o objetivo de os alunos
serem capazes de compreender a cultura da soja
no Brasil, por exemplo. Esse é um objetivo ade-
quado ao planejamento das ações didáticas, mas
você não pode ter a expectativa de que seja pos-
sível realizar uma boa avaliação desse objetivo,
13
 já que “compreender” está sujeito a muitas interpretações. O que exatamente se espera

D
observar no aluno? Podemos desdobrar esse objetivo (ou talvez complementá-lo) para es-
pecificar exatamente o que se espera que o aluno seja capaz de realizar. Alguns exemplos:
reconhecer a infraestrutura de transporte constituída pelo Estado para a exportação da
soja produzida no Centro-Oeste; apontar repercussões socioambientais da prevalência

L
da cultura da soja nos domínios do cerrado e amazônico; estabelecer correlação entre a
monocultura de soja e a lógica industrial de produção. É provável que essas formulações
tenham deixado mais evidente o que exatamente será abordado na sequência didática, pois
elas apontam exatamente o que se tem como expectativa de aprendizagem. Assim, em uma

N
avaliação para saber se os alunos são capazes de reconhecer a infraestrutura de transporte
constituída pelo Estado para a exportação de soja produzida no Centro-Oeste, pode-se
apresentar três mapas com diferentes infraestruturas de transporte no Brasil, sendo que
apenas um deles contém as estradas, hidrovias e ferrovias que ligam as áreas de produção

P
do Centro-Oeste aos portos por onde é exportada a soja. Ou, ainda, oferecer aos alunos
um texto sobre a hidrovia do rio Madeira e pedir que os alunos expliquem como ela se
relaciona à produção de soja. Enfim, são muitas as possibilidades: o que o aluno mobiliza
para chegar a uma resposta adequada na atividade é exatamente aquilo que está expresso
no objetivo de aprendizagem.
IA
Essa clareza no objetivo de aprendizagem é também um bônus na comunicação com os
alunos, pois eles podem participar mais das decisões sobre seu aprendizado quando con-
seguem saber o que se espera deles. Uma ferramenta fundamental para a democratização
das relações de poder em sala de aula é a autoavaliação. E ela se beneficia enormemente
da comunicação dos objetivos de aprendizagem aos alunos. Uma parte dos professores en-
xerga a autoavaliação como uma trapaça, seja porque acreditam que os alunos não podem
mensurar sua aprendizagem, seja porque acabam por creditar aos alunos um comporta-
U

mento desonesto. Independentemente do uso da autoavaliação ou não para compor a nota

ou menção final do bimestre (entendemos que os alunos têm, sim, direito de participar da
avaliação de seus resultados), ela é um poderoso instrumento de (re)planejamento para
os professores. Observe na página ao lado um exemplo de formulário de autoavaliação
respondido por uma turma de 3º ano do ensino médio.
G

Os quatro objetivos de avaliação que nortearam as situações de aprendizagem de cada

um dos bimestres foram transformados em afirmações a serem avaliadas pelos alunos de
acordo com cinco possibilidades, de “concordo completamente” até “discordo completa-
mente”. Pela imagem, fica bastante evidente que o segundo objetivo de aprendizagem foi o
mais bem sucedido de acordo com a avaliação dos alunos. Você pode indagar que os alunos
talvez possam não ter entendido a formulação e, por isso, podem ter cometido equívocos na
autoavaliação, e essa também é uma questão a ser repensada no planejamento do ano se-
guinte. Nesse exemplo, foram formuladas afirmações muito similares sobre o ensino médio
em geral e sobre o componente de Geografia; observe como a avaliação dos alunos sobre a
participação nas decisões e sobre as condições materiais são dois itens que se distinguem
bastante: eles reconhecem que a escola ofereceu menos possibilidade de participação nas
decisões sobre seu aprendizado do que o componente de Geografia; o mesmo ocorre com

14

REPRODUÇÃO
P
IA
U
G
as condições materiais. Já a afirmação sobre a
contribuição para os projetos futuros tem um
resultado contrário: a escola contribuiu mais do
que o componente de Geografia, de acordo com
a avaliação dos alunos.
Atualmente, com o uso de formulários eletrô-
nicos, pode-se realizar esse tipo de consulta com
os alunos ao final de cada bimestre, de forma
instantânea, pois eles respondem ao questioná-
rio e na mesma aula já se pode mostrar (e, prin-
cipalmente, discutir) o resultado geral sem que
D
L
N
as respostas individuais sejam expostas à turma.
Além de aumentar a participação dos alunos nas
decisões a cada bimestre, tomar decisões com
base nesse tipo de consulta, e não em impres-
sões subjetivas sobre a turma, é uma excelente
maneira de comunicar como ocorre a produção
de conhecimento científico!
No quadro a seguir, você pode conhecer as
propostas que compõem cada capítulo, para cada
uma dessas dimensões abordadas.
15

Tema Proposta / objetivo(s)
Conhecimento de si, do outro e do nós
O espaço na (auto)regulação dos
corpos
Provocar uma reflexão sobre uma
possível naturalização de arranjos
espaciais na escola e sua implicação na
regulação e/ou emancipação dos corpos.
O saber disciplinar em xeque
O corpo e a desigualdade no espaço
geográfico
P
Reconhecer as desigualdades
socioespaciais e seu impacto sobre
corpos pretos, pardos e pobres
no tocante à mobilidade urbana.;
estabelecer relação entre o ritmo
acelerado das cidades e a exclusão de
corpos que acompanham esse ritmo.
IA
Área de conhecimento em foco
O corpo é
A festa: a ressignificação do espaço e a
político
libertação dos corpos
Propor uma discussão sobre a
dicotomia entre a cidade dos
automóveis e a cidade como
U
possibilidade de realização da
vida; inventariar acontecimentos
com a potência de questionar o
espaço controlado, programado e
burocratizado das cidades.
G
Repensando a avaliação
Romper a naturalização, liberdade
para os corpos
Elaborar possibilidades de a escola
ocupar/ressignificar espaços para a
promoção do aprender.
16
D
Justificativa
A normatização e o controle dos corpos
L
também são dados pela mediação dos
arranjos espaciais, na escola e fora dela.
N
A presente seção é um convite para
discutirmos as influências de algumas
realidades socioespaciais comuns aos
grandes e médios centros urbanos e
suas influências sobre nossos corpos.
Dessa forma, ao colocar o espaço, o
cotidiano e as penalizações sentidas
pelos diferentes corpos no campo
da discussão da Geografia escolar,
avançaremos na compreensão do
espaço da cidade em termos bastante
geográficos, sem a econometria que
costuma caracterizar as abordagens
didáticas.
A escassez de equipamentos urbanos
em trechos das cidades brasileiras
habitados majoritariamente por
pobres não impede que as pessoas
ocupem áreas e atribuam a elas novos
significados: é o caso das festas de rua
e também dos espaços ocupados por
crianças e jovens para o brincar.
O controle dos corpos está expresso
pela naturalização do espaço escolar. Da
mesma maneira, esse controle também
aparece nos espaços de convívio por
meio de normas e previsibilidades.
Romper o espaço do controle e
acessar o espaço comum (território do
abrigo) é um convite para alimentar a
criatividade.

Procedimentos e materiais
Refletir sobre a relação do corpo com o espaço
geográfico, por meio da observação e da vivência
de cada um dentro da escola.
Registro dessa experiência em um diário de bordo
para relato de impressões e sensações.
Assistir ao documentário Trabalhadores que
passam até um terço do dia no transporte público e
P
debater sobre ele, fazer um pequeno diário de
deslocamento e mapear as possibilidades de
momentos e atividades a serem feitas durante as
longas jornadas de trabalho.
IA
Para enriquecer a discussão sobre a ressignificação
do espaço com o cotidiano das festas e
brincadeiras do território, propomos um
levantamento desses eventos e sua qualificação de
acordo com os espaços que ocupam e o período em
que ocorrem.
U
O levantamento demanda a produção de quadros,
que podem ser feitos em cartolinas ou, quando
possível, em planilhas eletrônicas.
Considerando o território da escola como recurso
G
para promoção de novos espaços do aprender, a
proposta é elaborar um plano de construção desses
espaços com o rompimento da espacialidade
naturalizada em sua escola.
A proposta pode ser elaborada com a realização
de dois exercícios práticos: a caminhada (deriva)
pelo entorno da escola como momento de (auto)
reflexão sobre uma possibilidade de andar na
rua que considera as especificidades de cada
corpo no mundo; e uma observação mediada
pela cartografia, sobretudo por meio de mapas
participativos a serem elaborados junto com os
alunos.
D
Duração estimada
São necessárias quatro semanas: a primeira
L
para a preparação da vivência, mais duas
semanas para a experiência e a última para a
reflexão.
N
Duas a três aulas serão necessárias para o
trabalho em sala de aula. Em uma primeira
aula, propomos a discussão do documentário,
de eventuais reportagens e vivências que
professor e alunos possam trazer, assim como
a preparação dos alunos para o diário de
deslocamento. Em seguida, durante sete dias,
os alunos registrarão os dados no diário; em
sala de aula os resultados serão discutidos.
A atividade com os alunos necessita de ao
menos dois momentos. O primeiro acontece
em grupos menores e pode variar de duas a
quatro aulas. O segundo momento varia de
acordo com o número de grupos ou mesmo
da produtividade do primeiro momento;
sugerimos que o levantamento aconteça fora
da sala de aula e que sua classificação ocupe
pelo menos dois aulas; pode-se reservar outras
duas aulas para discussão.
O primeiro exercício pode ser feito em um
espaço de duas aulas, porém quanto maior o
tempo disponível ou o número de repetições
da experiência, maior a apropriação do
espaço.
No segundo, o mapa participativo será
elaborado com os estudantes, ocupando duas
aulas.
Para refletir sobre os exercícios e fazer o plano
de ocupação dos espaços, sugerimos doze
encontros, que podem acontecer na sala de
aula e/ou fora dela.
17

Tema Proposta
Conhecimento de si, do outro e do nós
Relações de poder em sala de aula
Interpretar as relações escolares no
contexto das relações de poder e sua
expressão espacial na configuração do
edifício escolar e na organização da sala configuração espacial da sala de aula e
de aula.
P
O saber disciplinar em xeque
As escalas de análise dos conflitos
entre Estados
Reconhecer diferentes escalas de
atuação dos sujeitos envolvidos em
IA
conflitos entre Estados.
Estado,
território e
poder
Área de conhecimento em foco
Cidade também tem fronteira
U
Reconhecer formas de controle
espacial exercidas em estabelecimentos
comerciais de acesso público, como
shoppings.
G
Repensando a avaliação
Estados nacionais já não dão mais as
cartas?
Discutir a inserção de trechos do
território dos Estados-nação na
economia globalizada, por meio do
reconhecimento das cidades que
integram a rede mundial de cidades.
18
D
Justificativa
Abordar relações de poder nas aulas
de Geografia implica necessariamente
analisar o espaço produzido sob
L
esse contexto; nessa proposta de
reflexão, o espaço analisado é o da
escola, e são sugeridas leituras sobre o
funcionamento da escola com base na
N
de outros locais do prédio escolar.
Circula socialmente um bom número
de interpretações simplistas sobre os
conflitos entre Estados: ora o olhar se
detém exclusivamente sobre os grupos
envolvidos diretamente no conflito
(de onde sai a ideia de “conflitos
étnicos”), ora as questões econômicas
são apresentadas como única causa.
Nossa proposta é levantar os sujeitos
envolvidos em conflitos entre Estados
mobilizando diversas escalas: as
questões internas de cada país, os
interesses de potências mundiais, o
contexto da região onde o conflito se
localiza etc.
As relações de poder na cidade podem
ser menos visíveis quando se trata de
espaços segregados, já que costumam
prevalecer práticas discriminatórias
que não estão expressas claramente nos
regulamentos de uso dos espaços. Essa
é uma proposta de análise de um tipo
de espaço de acesso público, mas de
controle privado: os estabelecimentos
comerciais, com destaque para o
shopping.
Explicitar o significado de economia
globalizada é um desafio na escola
média, por isso propomos o uso de parte
da metodologia do GaWC, responsável
pelos rankings de cidades globais, para
colocar os alunos em contato com
um tipo muito específico de empresa
provedora de serviços globais, que
emergiu junto com a intensificação da
padronização da economia, nas quatro
últimas décadas, e, por isso, traduz-se
como indicador da rede mundial de
cidades.
 D
Procedimentos e materiais Duração estimada

Pode ser interessante levar uma cópia do trecho do

L
livro Cuidado, escola! para o trabalho coletivo com Os debates propostos podem ser
os professores, de forma a discutir com colegas de desenvolvidos em dois ou três encontros,
outros componentes o sistema escolar no contexto totalizando em torno de 5 horas.
das relações de poder.

N
A publicação Conflict Barometer é a base de toda a
proposta e precisa estar disponível on-line ou im-

P
pressa. Os alunos devem escolher algum conflito
e pesquisar todos os sujeitos envolvidos; assim, é
conveniente que possam ter acesso a um atlas e à Estimamos cerca de oito aulas para o trabalho
internet ou a uma biblioteca. em sala de aula, sendo ainda necessário que os
alunos trabalhem fora do horário de aula para
Para a realização da animação, eles podem pesquisa e montagem da animação.
produzir em papel os mapas e as figuras, gravando
IA
com celular ou câmera a história. Também
sugerimos plataformas on-line de animação para a
produção dos vídeos.

Nossa sugestão principal para a abordagem Estima-se que a proposta necessite de seis
U

proposta é a realização de uma saída a campo. aulas para ser realizada, além da saída
Seria importante contar com registros visuais e a campo e do tempo de preparação das
audiovisuais das observações de campo. apresentações finais.
G

Para realizar a pesquisa, os alunos precisam ter

acesso à internet, o que pode ser contornado se
for levada para a sala de aula a lista de escritórios
de cada uma das empresas sugeridas. A confecção
do diagrama pode ser em papel ou diretamente no
computador e os alunos devem ter a liberdade de
seguir outra configuração para suas representações
gráficas (até mesmo com uso de um mapa mudo).
Estimamos em dez aulas a duração total da
proposta se os alunos fizerem a pesquisa
e confeccionarem o diagrama em sala de
aula; caso eles tenham autonomia suficiente
para realizar fora do horário de aula, são
necessárias quatro a cinco aulas.

19

Tema Proposta
Conhecimento de si, do outro e do nós
Diga-me o lixo que produzes e eu te
direi quem és
Reconhecer expressões individuais
e padrões de comportamento pela
análise de resíduos sólidos.; apontar
incongruências entre discursos e
práticas na vida social.
Conhecimento de si, do outro e do nós
Quando as palavras informam de que
lugar falamos
Colocar em discussão a filiação do
P
professor e os desafios de abordar
os assuntos de pontos de vista
contrastantes.
O saber disciplinar em xeque
A produção de resíduos sólidos como
IA
indicador de concentração de renda
Estabelecer relação entre produção
industrial e sua desigual apropriação
por meio de um indicador
Dinheiro e socioeconômico.
riqueza
O saber disciplinar em xeque
A revolução industrial pelo olhar da
Geografia
U
Caracterizar fluxos e redes
impulsionados pela indústria.;
reconhecer no espaço da fábrica
elementos da Revolução Industrial.
G
Área de conhecimento em foco
Circular ou não circular: é uma
questão de tecnologia?
Produzir um recorte espacial
considerando mudanças recentes no
mercado de trabalho.
Repensando a avaliação
“Tempo é o tecido da nossa vida” – a
racionalidade industrial imbricada na
vida social
Reconhecer a lógica industrial na
vida social.; expressar a racionalidade é valorizada a expressão individual dos
industrial observada no cotidiano.
2 0
D
Justificativa
Nessa proposta de vivência, os
resíduos sólidos são a matéria-prima
de uma reflexão sobre o jogo escalar
L
da ação individual e dos padrões de
comportamento impulsionados pelo
modo de vida, de forma a revelar
desacordos entre o que prescrevemos
aos alunos e aquilo que é parte de
nossas práticas cotidianas.
N
O uso inconsciente de alguns termos
levam a um grave esvaziamento
da capacidade analítica: discutir o
significado desses termos pode desfazer
confusões dos alunos quanto às
interpretações próprias de cada vertente
da Geografia e, também, de ciências
sociais aplicadas.
O volume de resíduo produzido
apresenta uma forte correlação
com a capacidade de consumo da
produção industrial, o que faz dele um
significativo indicador socioeconômico
que pode propiciar uma análise
geográfica da concentração de riqueza
em diferentes escalas.
A capacidade de produção de objetos
industriais acelerou-se enormemente
desde a formação das primeiras fábricas,
criando continuamente novos fluxos
de deslocamento de recursos, capital
e pessoas. Reconhecer esses fluxos
possibilita caracterizar a fábrica como
promotora de concentrações espaciais.
As novas formas de organização do
trabalho, em especial o teletrabalho,
repercutem na configuração das cidades,
com destaque para transformações
nos fluxos de trabalhadores e na
redução da demanda por escritórios
em centralidades corporativas de
metrópoles.
Reconhecer no cotidiano a lógica
racional da indústria é um movimento
de pensamento fundamental para a
análise crítica do modo de vida urbano-
industrial e do sistema capitalista;
nesta proposta de processo avaliativo,
alunos.

Procedimentos e materiais
Materiais que compõem o lixo seco e que são
representativos dos resíduos produzidos em sua
moradia são triados, classificados e relacionados
a elementos da dinâmica de sua família, o que
propicia uma correlação entre o modo de vida
e questões ambientais como a produção de
alimentos, as políticas públicas de resíduos e os
impactos da produção industrial de objetos.
Seria interessante imprimir os quadrinhos
(isoladamente) para que possam ser utilizados
em atividade coletiva docente de criação de uma
narrativa para relatar as mudanças no espaço
P
urbano expressas neles. Essa narrativa pode ser
revisitada após as leituras sugeridas e as reflexões
que estão contidas na proposta.
A proposta é composta de duas partes: na primeira,
são usados dados de instituições, o que demanda
possibilidade de impressão desses materiais; na
IA
segunda, os alunos constroem uma estratégia de
mensuração dos resíduos em seus domicílios, o que
pode demandar a confecção em sala de aula de um
medidor padronizado, o que deveria ser feito com
materiais que seriam descartados.
Sugerimos experimentos em sala de aula, que são
o pontapé para abordar a Revolução Industrial,
e eles demandam papel, cópias de materiais e,
U
também, objetos de dobra, corte e cola. Também
sugerimos a exibição de vídeos, o que demanda
acesso em sala a equipamentos de exibição de
audiovisual.
G
Para a proposta de simulação de uma centralidade
corporativa em uma metrópole fictícia, pode-se
usar em sala de aula cartolina ou, ainda, peças de
jogos e/ou materiais que seriam descartados.
As situações de ensino e aprendizagem são
propostas com base na exibição de curtas-
metragens e na leitura de trechos de textos, por
isso é fundamental ter acesso a equipamentos
audiovisuais e poder distribuir textos para
os alunos. A confecção do fotolivro demanda
impressora e papéis com gramatura mais espessa,
que podem ser reaproveitamento de materiais.
D
Duração estimada
Para compor um inventário significativo
L
dos materiais que compõem seus resíduos,
sugerimos uma coleta por pelo menos 7 dias
ininterruptos.
N
A proposta, se realizada nos períodos de
trabalho coletivo dos docentes, demanda
cerca de 6 horas, divididas em pelo menos 3
encontros (discussão dos quadrinhos; leitura e
discussão dos textos de terceiros; debate sobre
os termos que anunciam nossa filiação).
A vivência com os alunos demanda o trabalho
em pelo menos 6 aulas na primeira parte
e cerca de 8 aulas em sua continuidade, na
segunda parte.
A elaboração dos planos de aula, com seus
recortes, seguramente demanda um conjunto
de pelo menos 6 horas de estudo; em sala de
aula, estimamos um total de 12 aulas para o
desenvolvimento das situações de ensino e
aprendizagem sugeridas.
Elaborar um recorte coerente dessas questões
depende de um bom planejamento, por isso
é razoável estimar em 6 a 8 horas de estudo
e reflexão. Em sala de aula, apresentar a
problemática e propor a simulação com
os alunos envolve pelo menos 8 aulas,
considerando que todo o material será
construído pelos estudantes em aula.
Estimamos que a problematização das
questões do projeto demande um conjunto de
6 a 8 aulas; já o desenvolvimento do projeto
depende de os alunos terem duas a três
semanas de observação do cotidiano para que
possam realizar bons registros; a confecção do
fotolivro e sua apresentação pode ocorrer na
escola ao longo de 2 a 4 aulas.
21

Tema Proposta
Conhecimento de si, do outro e do nós
Como você vê a natureza
Identificar, reconhecer e refletir
sobre a concepção de natureza do
professor, bem como reconhecer outras
perspectivas.
P
O saber disciplinar em xeque
A natureza invisível no dia a dia
Reconhecer a invisibilidade dos
elementos da natureza usados como
recursos naturais para a produção de
IA
objetos industriais.
Cultura,
imaginário e
representações
Área de conhecimento em foco
Esse verde é meu!
U
Analisar a presença de elementos
naturais na cidade do ponto de vista da
especulação imobiliária, estabelecendo Propomos um estudo de caso que
relação entre valorização fundiária e
a apropriação dos elementos naturais
escassos no espaço urbano.
G
Repensando a avaliação
Revisitar a divisão regional brasileira
sob um novo ponto de vista
Revisitar a noção de região com
base em uma atividade investigativa
de pesquisa de informações, sem a
intermediação do livro didático.
2 2
D
Justificativa
Uma das temáticas presentes no ensino
de Geografia é a relação sociedade e
L
natureza.
Na escola, ela aparece com frequência
nas discussões sobre produção do
espaço geográfico e apropriação de
recursos naturais. Esta proposta é um
N
exercício de reflexão (e identificação)
de sua visão de mundo e abordagem em
sala de aula.
A dicotomia entre os elementos naturais
e sociais (parte da relação natureza
e sociedade) é apontada como ponto
crucial ao entendimento da crise
ambiental e do colapso do atual sistema
de produção econômica.
A presença de elementos da natureza
nas cidades tornou-se uma raridade,
especialmente nos grandes centros
urbanos.
O mercado imobiliário se apropria
do simbólico presente na natureza
com a revalorização de bairros e
empreendimentos.
envolve a produção do espaço
geográfico em uma área de ocupação
relativamente recente e com
apropriação da natureza (e imaginário
coletivo associado) como parte de
estratégia de marketing imobiliário, o
“marketing verde”.
Professores de Geografia tendem a
ter uma concepção de região pautada
no senso comum e nos princípios
científicos da década de 1970. Uma das
razões para isso é a naturalização da
divisão regional como uma entidade
autônoma, algo muito presente nos
livros didáticos. A proposta é discutir a
regionalização para superar a ideia de
que regiões são estáticas e estão dadas
pelas características do território.
 D
Procedimentos e materiais Duração estimada

Nesta proposta de vivência, partimos da pergunta

“O que é natureza pra você?” para discutir as
concepções de natureza.

L
Essa pergunta deve ser respondida com uma
frase e uma imagem (pesquisada em um banco de
Estimamos que serão necessárias cerca de 5
imagens de licença livre).
horas de trabalho coletivo para a realização da
O compartilhamento das respostas e a reunião proposta.
em grupos de perspectivas comuns levarão a um

N
debate e reflexão sobre os conceitos ensinados
e outras abordagens possíveis. Sugerimos o uso
de plataformas on-line de compartilhamento de
informações, caso haja acesso a esses recursos.
Cada aluno deve selecionar (e levar para a aula) um

P
objeto de uso cotidiano.
Em grupos, deverão responder a uma série de
questões que mobilizam noções como técnica, São necessárias seis aulas para a realização
matéria-prima, produtividade, modo de produção da atividade (considerando que a pesquisa
capitalista e consumo, de forma a colocar em proposta para a elaboração do podcast seja
evidência os elementos da natureza presentes nos realizada fora do horário de aula).
objetos. Sugerimos um podcast como produto final
IA
a ser elaborado pelos alunos em uma atividade de
sala de aula.

O exercício analítico proposto para ser feito com

os alunos demanda o uso de imagens de satélite do
U

município (pode ser em tela do computador ou em A duração estimada entre levantamento de

impressão de boa qualidade). informações e a discussão dos resultados é de
A pesquisa sugerida para a análise depende da pelo menos seis aulas.
coleta de dados, seja em saídas a campo, seja pela
internet.
G

Apresentar a divisão regional do IBGE aos alunos

dentro de uma perspectiva distinta daquela
cristalizada na Geografia escolar, instigando-os a
reconhecer construções do imaginário social que A duração estimada do trabalho em sala
decorrem da abordagem estática e isolada de cada de aula é de cinco aulas, com uma ou duas
região. Os alunos irão confeccionar um modelo do semanas de trabalho fora da sala de aula.
território brasileiro e representar nele informações
que pesquisaram sobre um tema específico, de
forma a revelar desigualdades regionais.

23
 Capítulo 1

D
O corpo é político

L
N
P
IA
U
G
 D
L
A Geografia escolar tem como uma de suas abordagens a distribuição desi-

N
gual no espaço geográfico, que procura entender e explicar o processo de pro-
dução do espaço e suas consequências para a vida em sociedade. Desse modo,
trata de conteúdos da vida social, presentes na vida cotidiana e, portanto, fun-
damentais para entendermos o nosso atual modo de vida. Assim, esse tópico da

P
Geografia tem uma enorme potencialidade como ferramenta para deciframos
o mundo em que vivemos.
Sem dúvida alguma, a tarefa de compreensão de um mundo que teima em
“ficar na sombra” não é fácil de ser concretizada e exige que tenhamos um olhar
cada vez mais minucioso para desvendar seus mistérios. É por meio dessa re-
IA
flexão e convite que propomos direcionar nossas atenções não apenas para o
ordenamento espacial, as desigualdades socioespaciais ou mesmo sua produção
mas também nos voltarmos para as consequências desses fatos e processos nos
corpos produtores e nas produções dessas realidades socioespaciais.
Em um primeiro momento, o convite é pensarmos o ordenamento do espaço
da escola, das salas de aula (ou “celas de aula”) e as relações de poder presentes
no cotidiano escolar. Analisaremos como a estrutura da escola muitas vezes
U

apenas reproduz a mesma lógica socioespacial de um sistema socioeconômico

produtor de desigualdades e não permite encontrar nesse espaço uma possibi-
lidade de mudanças e emancipação de nossos corpos.
O passo seguinte é pensarmos como as desigualdades no espaço geográfi-
co atingem de maneiras diferentes os diversos tipos de corpos dos habitantes
G

das grandes e médias cidades. Também propomos um estudo sobre o ritmo

acelerado das cidades e a exclusão de corpos que não acompanham esse ritmo.
O terceiro passo é dedicado a entender a contradição entre a produção do
espaço para os automóveis e a produção do espaço para a vida. Nesse processo,
as festas, as manifestações e o espaço do brincar das crianças aparecem como
movimentos com a potência de questionar a lógica socioeconômica vigente de
produção do espaço.
Por último, iremos revisitar toda a discussão que fizemos nas três dimen-
sões e, com base em duas propostas de atividades (ambas com o objetivo de
rompermos a “cela de aula”), caminhar com a teoria e a prática no sentido de
interromper a naturalização do espaço social alienado e fomentar práticas que
tenham como orientação a liberdade dos corpos.

CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS.
O ESPAÇO NA (AUTO)REGULAÇÃO DOS CORPOS
Nossa conversa começa com a proposta de
leitura de dois contos: Conto de escola (1896),
de Machado de Assis (1839-1908), e O aluno que
só queria cabular uma aula (2007), de Sacolinha
(1983-). Ambos os autores nos convidam a expe-
rienciar a vivência na escola sob a perspectiva de
duas crianças. Destacamos alguns trechos:
Com franqueza, estava arrependido de ter
vindo. Agora que ficava preso, ardia por an-
IA
dar lá fora, e recapitulava o campo e o morro,
pensava nos outros meninos vadios, o Chico
Telha, o Américo, o Carlos das Escadinhas, a
fina flor do bairro e do gênero humano. Para
cúmulo de desespero, vi através das vidraças
da escola, no claro azul do céu, por cima do
morro do Livramento, um papagaio de papel,
U
alto e largo, preso de uma corda imensa, que
bojava no ar, uma cousa soberba. E eu na es-
cola, sentado, pernas unidas, com o livro de
leitura e a gramática nos joelhos.
G
ASSIS, Machado de. Conto de escola e outras histórias
curtas. Brasília, DF: Edições Câmara, 2008. p. 35-
47. (Série Prazer de ler, v. 2). Disponível em: <www.
biblio.com.br/>. Acesso em: 31 dez. 2020.
Ali, naquele pátio, nenhum dos adolescentes
acreditou no que viu. Foi incrível.
O Tedy subiu no bebedouro e, com um pulo,
se agarrou no madeiramento que sustenta a
cobertura do pátio da escola. Rapidamente
empurrou uma telha e saiu pelo buraco. [...]
E começou a lembrar o porquê de ter feito
aquilo.
2 6
O CORPO É POLÍTICO
D
L
N
“Ah, é tudo culpa da professora de Matemática,
aquela cobra que fica pegando no meu pé, me
chamando de burro, que me olha com nojo e
que nem chega perto de mim.”
P
A próxima aula depois do intervalo seria dela,
e Tedy, não querendo passar por tudo que pas-
sava, resolveu fugir da aula, já que não podia fi-
car fora da sala e muito menos ir embora antes
de bater o sinal do meio-dia. Um suplício para
ele que só queria uma atenção da professora
no seu lento aprendizado.
SACOLINHA. 85 letras e um disparo. 2. ed. São Paulo:
Global, 2007. p. 23-17. (O conto tem uma versão oral,
narrada pelo autor, disponível em: <https://youtu.
be/mBZwRrJPO9M>; acesso em: 31 dez. 2020.)
Pilar (menino do conto de Machado de Assis)
estava arrependido de entrar na escola e Tedy
realiza um plano de fuga. Ambos justificam suas
intenções pela situação de desespero em que se en-
contram e consideram que apenas fora da escola
tal suplício pode ser extinto. Histórias que têm em
comum a privação de liberdade promovida pela
regulação que a escola propõe aos corpos que a
ela (espaço/instituição) estão submetidos.
Textos escritos em tempos tão diferentes são
uma provocação, pois apresentam o quanto a
sensação de privação de liberdade vivida por
alunos não é uma novidade; mesmo amplamente
discutida na(s) literatura(s), está longe de ser uma
preocupação prioritária na agenda escolar. Aqui
não vamos encampar uma revisão bibliográfica
para o assunto, mas sugerir reflexões.
ESCOLA COMO ESPAÇO
São 167 anos que separam os textos de Ma-
chado de Assis e Sacolinha; essa distância tem-
poral está expressa nas transformações da língua
portuguesa, porém não aparece tanto no cenário.
As escolas de Pilar e Tedy parecem contemporâ-
neas, pois as sensações tão parecidas podem ser
depreendidas desde a arquitetura escolar até os
arranjos que a organizam. Algumas provocações
oriundas da Geografia possibilitam ler esse espa-
ço e, ao mesmo tempo, pensar um pouco sobre a
categoria central da ciência geográfica, o espaço.
Para a Geografia, o espaço é constituído pelas
P
relações sociais e, por isso, está sempre em movi-
mento. O espaço é um conjunto, que para Milton
Santos deve ser estudado com base na relação
contraditória de sistemas de objetos e sistemas
de ações. Objetos geográficos, naturais ou sociais,
IA
em arranjo, são animados e preenchidos pela vida
contida nos sistemas de ação.
Não se trata de movimento harmônico ou pa-
cífico: os arranjos podem ser aceitos ou não, po-
dem ser refeitos ou não, podem coexistir ou não.
O espaço é movimento e conflito. Não devemos
incorrer em uma análise simplesmente crono-
U
lógica, em uma sequência contínua de eventos.
Sobre isso, Milton Santos decreta a célebre afir-
mação de que o espaço é “um acúmulo desigual
dos tempos”.
Agora, vamos transportar essa categoria geo-
G
gráfica para a escola: seria nosso local de trabalho
dotado de propriedades que lhe permitem uma
espacialidade imutável? A priori, nossa resposta
pode ser afirmativa, sobretudo quando analisa-
mos os relatos de Pilar e Tedy, e também quando
comparamos imagens das salas de aula no início
do século XX com aquela em que vamos logo mais
encontrar nossos estudantes.
As semelhanças entre a sala de aula mostra-
da na fotografia e a maioria das salas de aula
do nosso momento histórico são notáveis. Mais
uma vez, afirmamos que essa constatação não
D
WHITE PINE VILLAGE/WIKIMEDIA COMMONS
L
N
Essa é uma sala de aula típica da área rural do
estado de Michigan (EUA); ela integra um museu
especializado na história de edificações do século
XIX. Há diferenças significativas que possam
causar espanto nos visitantes?
é novidade; mas, apesar disso, ela não foi supe-
rada. Os arranjos são mantidos não apenas na
organização dos móveis (objetos) mas também
nos sujeitos e nos acordos sociais (ações) que a
imagem permite reconhecer.
Em uma sala de aula, os corpos de adultos e
crianças ocupam espaços preestabelecidos. Esse
arranjo retrata a relação de poder que é esperada
para aquele espaço. O professor fica à frente da
turma e de pé; quando uma criança está de pé e
também à frente da sala de aula, ela certamente
está sendo submetida a uma tarefa. Os outros
corpos são organizados em fila, sentados e res-
tritos a uma mesa. Essa descrição é proposital,
pois reforça os elementos de uma sala de aula
antiga que também estão presentes em nosso
contemporâneo.
A princípio, pode parecer que estamos ten-
tando defender a ideia de que o espaço da escola
permaneceu quase estático ao longo do último
século; de fato, com base na análise dos conceitos
de Milton Santos, podemos argumentar que o
27
espaço da escola está, sim, em movimento; porém,
precisamos ir além dessa observação e reconhe-
cer o conflito.
Voltemos a Pilar, personagem machadiano:
sentado na carteira, observava o papagaio e so-
nhava estar fora da escola, o que deixava mais
latente seu desespero e a aflição a que seu corpo
estava submetido. No século XIX, Machado de
Assis mostrava que naquela escola não cabia a
criança. E o próprio Pilar já descobria isso.
CORPOS REGULADOS
Um caminho para justificar a permanência
dos arranjos espaciais na escola foi apontado
pelo filósofo Michel Foucault (1926-1984). O autor
é um dos principais intelectuais do século XX e
sua obra trouxe instrumentos para que diversos
campos das ciências humanas pensassem o poder
IA
e o controle social.
Pretendemos utilizar alguns aspectos da vasta
teoria foucaultiana para entender tanto a perma-
nência do modelo de organização do espaço es-
colar como a centralidade do espaço no controle
dos corpos em nossa sociedade. Dessa maneira,
daremos destaque ao conceito do panoptismo.
U
O jurista inglês Jeremy Bentham (1748-1832)
propôs em 1765 um modelo ideal para uma pe-
nitenciária, o panóptico; nele, o vigia poderia
observar todos os prisioneiros sem ser visto por
eles. Portanto, uma vigilância permanente, que se
G
justificaria pela garantia da ordem (muito mais
assegurada pelo fato de o prisioneiro saber que
está sendo vigiado do que pela vigilância em si).
Bentham apontava que esse era um princípio
generalizável, ou seja, podia ser aplicado em toda
situação em que fosse necessária a vigilância.
Assim, hospitais, manicômios, fábricas e refor-
matórios também poderiam utilizar o princípio
do panóptico.
No século XX, Michel Foucault, resgatou essa
ideia para discutir as transformações das re-
lações de poder e controle social com base na
2 8
O CORPO É POLÍTICO
disciplina. Em sua obra Vigiar e punir, o autor
D
apresenta que a aplicação da justiça, a partir do
século XVIII, deixa de acontecer por meio da tor-
tura (os suplícios) e passa ocorrer com a prisão.
O princípio era deixar de punir o corpo para, por
L
meio da privação de liberdade e da promoção da
solidão, passar a punir a “alma”.
A punição física dos corpos era uma mani-
festação do que o autor chama de “poder real”.
N
Manifestação material e física de um poder que
a todos era visível, mas que impunha ao rei um
grande desgaste, político e financeiro. Dessa ma-
neira, essa relação de poder vai dando lugar ao
P
poder disciplinar: a partir da ideia de panoptis-
mo, Foucault demonstra que a relação de força
(poder) sobre o indivíduo deixa de ser externa e
passa a ser interna.
A estrutura do panoptismo nos coloca diante
de um olho que tudo vê, mas que não permite in-
terlocução, promovendo assim uma nova lógica
de poder que leva à domesticação e docilização
dos corpos. O Estado, então, cria uma estrutura
para realizar o poder disciplinar e, como no pre-
sídio ideal de Jeremy Bentham, instala torres de
vigilância que permitem a ele observar tudo e to-
dos. Esses corpos dóceis e submissos podem, en-
tão, se tornar corpos produtivos ou de força útil.
Parece inevitável não fazer relação entre esse
processo e nosso local de trabalho, a escola; in-
clusive o próprio Foucault a estabelece. A escola
é um componente dessa sociedade disciplinar e
os professores também fazem parte dessa cons-
trução. Nas palavras do autor:
Estamos na sociedade do professor-juiz, do
médico-juiz, do educador-juiz, do “assistente-
social”-juiz; todos fazem reinar a universalida-
de do normativo.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento
da prisão. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 251.
Assim, voltando às histórias de Pilar e Tedy
do início da conversa, podemos agora notar as
diferenças entre as formas de poder nos 167 anos O professor-juiz também está sujeito a um

que separam os dois contos. Pilar mantém seus
movimentos restritos a sua carteira por temer
a palmatória de seu professor. Tedy impõe fuga
após constatar a estrutura de vigilância impossí-
D
juiz, fundamentando a (auto)regulação também
aos corpos de quem educa. Relação que, para
além do plano subjetivo, também explorado por
Foucault, é mediada pela condição do professor

vel de romper dentro da escola; aliás, para retirar
Tedy de cima do telhado, o diretor chama a polí-
cia. A escola, como outras instituições:
[...] submete o corpo, os gestos, os comporta-
L
como trabalhador sujeito a relações de trabalho
cada vez mais fragilizadas.
Até aqui, conversamos sobre a tecnologia do
controle disciplinar, porém é importante apontar

mentos, as condutas, as aptidões, os desem-
penhos.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento
da prisão. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 251.
N
que para Foucault há outras faces (tecnologias)
de controle: são elas a soberania e o biopoder.

P
Corpos que, além de regulados, também es-
tão autorregulados pelo conceito de vigilância
permanente do panoptismo. E nós, professores
e professoras, temos um lugar central nessa vi-
gilância; por isso, refletir sobre nosso lugar nessa
IA
estrutura é primordial para (re)pensar a relação
com os alunos. Cabe também dizer que o panop-
tismo se dá não só sobre o aluno mas também

SME-PMRJ/REPRODUÇÃO
sobre os educadores:
O panóptico pode até constituir-se em apare-
lho de controle sobre seus próprios mecanis-
mos. Em sua torre de controle, o diretor pode
U

espionar todos os empregados que tem a seu

serviço: enfermeiros, médicos, contramestres,
professores, guardas; poderá julgá-los con-
tinuamente, modificar seu comportamento,
G

impor-lhes métodos melhores; e ele mesmo,

por sua vez, poderá ser facilmente observado.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da
prisão. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 227.

O vigilante também é (auto)vigiado. Pensando

na escola, o professor responsável pela sala de
aula já passou pelo processo de escolarização.
Seu corpo já foi submetido a condições que, como
adulto, hoje ajuda a reproduzir; desse corpo é es-
perado um papel e um lugar para colaborar com
o arranjo de poder.
Em 2014, uma propaganda da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro
comparou a escola a uma linha de produção.
A associação fez a peça publicitária repercutir
nacionalmente. Muitas leituras foram feitas
e tantas outras caberiam ser feitas. Quais
apontamentos você faria?

29
 A primeira se dá em um tipo de exercício de
poder presente nos governos monárquicos, onde
temos o Estado (representado pelo soberano) de-
cidindo sobre o direito de vida ou morte daqueles
que são submetidos a esse poder (súditos). Como
aqui já dito, esse regime foi substituído pela so-
ciedade disciplinar.
Já o biopoder se faz presente em uma socie-
dade composta de indivíduos já disciplinados;
usando instrumentos para subjugar e controlar
o corpo da população o poder político exercido
pelo Estado pode estar presente em todos aspec-
tos da vida. Políticas de controle de natalidade e
políticas racializadas são exemplos do biopoder.
Mais adiante iremos, indiretamente, revisitar
esse conceito quando dialogarmos com as ideias
de Achille Mbembe (1957-).
Outra ponderação importante a ser feita nes-
IA
sa discussão é que Foucault não versa apenas
sobre as estruturas de poder e sua relação com
a opressão, ele teoriza também sobre as relações
de poder e a liberdade, uma vez que onde há o
poder, há resistência, afinal é sobre indivíduos
livres que o poder é exercido.
Como resistência ao panoptismo das institui-
U
ções, temos os contrapoderes. O autor não apoia
sua reflexão em uma dicotomia poder-liberdade,
já que, nessa leitura, o poder depende de sujeitos
livres para existir; inclusive, é o próprio poder
quem determina a liberdade dos indivíduos.
G
Esse é o contexto, de acordo com argumen-
tação do filósofo Helrison Silva Costa, em que
Foucault situa a atitude crítica, premissa filosó-
fica que consiste em desconfiar, negar os dogmas,
porém sem preconceitos.
3 0
O CORPO É POLÍTICO
[...] as lutas em reação ao poder devem ser da
D
ordem de criar formas de subjetivação que
escapem ao modo como o poder determina a
liberdade dos indivíduos. Para isso, se faz pre-
ciso uma provocação permanente das práticas
L
de governo, estimulando formas de vida livres.
COSTA, Helrison Silva . O lugar das contracondutas
na genealogia foucaultiana do governo. Revista
de Filosofia moderna e contemporânea –: Dossiê
Michel Foucault, Brasília, DF, v.7, n. 1, abr. 2019.
N
p. 77. Disponível em: <https://doi.org/10.26512/
rfmc.v7i1.20767>. Acesso em: 31 dez. 2020.
Esse convite à reflexão é um assopro da obra
foucaultiana, que, apesar de nunca ter tido a edu-
cação como um objeto de pesquisa, serviu de
P
fundamento para diversas pesquisas na área.
Para uma aproximação do legado do autor na
educação, fica a sugestão de leitura do dossiê “O
efeito Foucault na Educação”, organizado pela
revista Pro-Posições, da Universidade Estadual de
Campinas, em 2014.
O ESPAÇO ESCOLAR PODE SER DIFERENTE
“Nada deve parecer natural / Nada deve pa-
recer impossível de mudar” são dois versos do
poema Nada é impossível de mudar, do poeta e dra-
maturgo Bertolt Brecht (1898-1956). Ele cresceu
na Alemanha na primeira metade do século XX e,
como poucos, entendeu o que acontecia à época
e os rumos que seu país tomava. Com a ascensão
de Hitler ao poder e o avanço do nazismo, Brecht
precisou deixar a Alemanha para proteger sua
vida; o poema foi escrito nesse contexto.
Com essa provocação, voltamos à análise da
escola. Inovações e heranças, rebeldia e docili-
dade convivem nessa instituição. Essas simul-
taneidades apontam que a escola está em cons-
tante movimento; porém, as impressões comuns
observadas nas escolas de Pilar e Tedy, apesar de
separadas por 167 anos, nos mostram que há um
arranjo hegemônico.
 Para pensar sobre ele, é necessário entender-
mos que o século XX atravessou o processo da
escolarização em massa embebido pela lógica
industrial.
Hoje, até mesmo o chamado “mundo do tra-
balho”, que moldou essa escola, questiona sua
eficiência; há muito tempo, outros sujeitos so-
ciais questionam esse parâmetro de escola (ou
de aprender) ainda preponderante. Na África
Ocidental, os griots são responsáveis por preser-
var e transmitir a história, utilizando, para isso,
música e rodas de conversa. Na Grécia Antiga, o
método peripatético promovia a leitura ou o diá-
P
logo durante uma caminhada. No século XIX, pe-
ríodo a pertence Pilar, temos a criação de escolas
anarquistas, que em seu método contemplavam
aulas ao ar livre.
Ou seja, a escola ou o espaço do aprender não
IA
é o mesmo “desde que o mundo é mundo”, embora
em certas situações pareça ser. Teríamos então
naturalizado essa espacialidade para a sala de
aula? O termo “naturalizar” é um empréstimo
da Sociologia, que atribui a ele o significado de
fazer um fenômeno e/ou prática social parecer
ser inato ao ser humano, e não uma constru-
U
ção social, ou seja, uma construção histórica. O
quanto somos submetidos ou somos sujeitos no
espaço da sala de aula? Qual nosso lugar volun-
tário nessa relação?
G
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Para visualizar nossa condição, que tal expe-
rimentarmos o lugar daqueles que nos enxergam
todo dia? No célebre filme Sociedade dos poetas
mortos (direção de Peter Weir, 1989, 140 min), a
ortodoxa escola de ensino médio (Academia Wel-
ton) tem sua ordem perturbada com a chegada
do professor de Inglês John Keating. Interpreta-
do por Robin Williams, o novo educador era um
ex-aluno do colégio que teria feito parte de um
clube secreto de literatura. Nas aulas, o professor
Keating promove tanto a literatura como sugere
aos estudantes que reflitam sobre o que desejam
D
para sua vida. Esse processo é marcado pelo rom-
per de condições e arranjos espaciais dentro da
escola, sobretudo em cenas que o professor con-
vida os estudantes a experimentar novos pontos
L
de vista subindo na mesa, outrora “território” do
professor.
Dialogando com a cena, que tal mudarmos
nosso ponto de vista? Da mesma maneira que
N
Keating foi estudante da Academia Welton, cada
um de nós já esteve na cadeira de aluno na escola
básica. Nossos corpos em outro momento esta-
vam submetidos à regulação dessa posição dentro
dos arranjos espaciais da sala de aula.
Considerando as condições da escola, com
um grupo de colegas educadores, veja a possibi-
lidade de acompanhar uma turma durante uma
semana não na condição de professor, mas o mais
próximo possível de estudante. Evidentemente,
serão necessários alguns acordos entre gestores,
coordenadores e também estudantes. Parece evi-
dente, mas é fundamental explicar aos colegas
que esse é um exercício de autocrítica e não uma
avaliação do trabalho do outro; trocar de posição
com o mesmo educador na semana seguinte pode
ser uma proposta interessante para tornar mais
confortável e potente o intercâmbio.
Caso não seja possível a vivência que estamos
sugerindo, uma alternativa é observar os estu-
dantes em outros momentos para além da sala
de aula. Considere o diálogo com Milton Santos e
busque observá-los em um espaço que esteja car-
regado com outros sistemas de objetos e ações.
O pátio é geralmente a resposta imediata, mas,
dependendo do contexto, ele é um espaço que
replica o arranjo da sala de aula; leve em conta,
por exemplo, a possibilidade de vivenciar o que
acontece na porta da escola no horário de entrada
e saída. Essa sugestão será ainda mais rica para
quem está em uma escola com portões diferentes
para alunos e professores.
31
 Potencialize a experiência com o seu registro
diário em um caderno de campo. Essa é uma prá-
tica comum e muita valiosa no desenvolvimento
de uma pesquisa qualitativa. Apesar de ser uma
prática de muitos professores, sabemos que nem
sempre os tempos na/da escola permitem esse
momento. Os dados recolhidos podem ser um
orientador no debate sobre a experiência e tam-
bém um ponto de partida para transformá-la em
um artigo e/ou relato de experiência do educador.
Acreditamos que a possibilidade de mudar o
ponto de vista no arranjo espacial da sala de aula
pode trazer implicações muito distintas para edu-
cadores e para educandos. A postura e a posição
do corpo no espaço são políticas e a consciência
dessa relação pode emancipar os corpos e as re-
lações ali mediadas.
Um conhecido haicai do poeta Sergio Vaz
IA
(1964-) nos lembra que são os adultos que im-
põem “muros” à experiência das crianças (dis-
ponível em: <https://twitter.com/poetasergiovaz/
status/850753577501040640>; acesso em: 31 dez.
2020). Sim, as crianças não cabem na arquitetura
de escola que lhes é apresentada. Elas relutam,
elas negam, elas se rebelam frente a essa espa-
U
cialidade a que são submetidas. Essa tensão é
G
3 2
O CORPO É POLÍTICO
por vezes classificada como indisciplina. Sobre
D
a relação de espaço em movimento e conflito,
Milton Santos nos ensina que:
O espaço aparece como um substrato que aco-
lhe o novo, mas resiste às mudanças, guardan-
L
do o vigor da herança material e cultural, a
força do que é criado de dentro e resiste, força
tranquila que espera, vigilante, a ocasião e a
possibilidade de se levantar.
N
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo:
globalização e meio técnico-científico
informacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 37.
A escola é o espaço da contradição, inclusive
P
em seus arranjos espaciais. Ali convivem dife-
rentes tempos históricos. O velho entendimento
de que a escola promove o encontro de gerações
está presente em seus personagens e também nos
objetos materiais e nas ideias que os alimentam.
Ao submeter as crianças a esse espaço, elas
resistem. A escola é um espaço que carrega essa
rebeldia, às vezes contida e guardada no controle
dos corpos. Uma escola, mesmo em transforma-
ção, carrega uma herança, que não será apaga-
da simplesmente pintando ou até destruindo
paredes.

O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE.
O CORPO E A DESIGUALDADE NO
ESPAÇO GEOGRÁFICO
A DESIGUALDADE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO
SENTIDA NOS CORPOS
Jornadas longas e diárias de deslocamento são
um fato na vida de milhões de brasileiros: nos
P
deslocamos corriqueiramente para ir ao trabalho,
para procurar trabalho, para estudar, para nos
divertirmos etc. Muitas dessas viagens são peno-
sas, longos trajetos em conduções sem conforto e
lotadas. Uma pesquisa da Associação Brasileira
IA
de Comunicação Empresarial (Aberje) mostrou
que, em 2017, 31% dos brasileiros levavam até
uma hora para concluir o trajeto casa-trabalho;
nos centros urbanos mais populosos, o tempo
médio de viagem chega a dobrar – em São Paulo,
a pesquisa “Viver em São Paulo: mobilidade ur-
bana” revelou que, em 2019, 58% dos paulistanos
U
demoravam até duas horas para chegar ao local
de trabalho.
Como é o seu cotidiano de deslocamento:
quantas horas gasta no transporte para ir tra-
G
balhar e para outras atividades do dia a dia? E
as demais pessoas que trabalham como você,
quantas horas ficam “presas” nos trajetos? Que
tal fazer uma média de deslocamento de todos
vocês e comparar com os dados das pesquisas
que mencionamos?
Nessa nossa tarefa de melhor entender o mun-
do que construímos, devemos pensar em quais
são os corpos que “chacoalham” cotidianamente
durante horas nos meios de transporte muitas
vezes lotados e desconfortáveis.
D
L
N
Uma série de pesquisas e reportagens reali-
zadas pelo Instituto de Políticas de Transporte
e Desenvolvimento (ITDP) intitulada “A cor da
mobilidade”, realizada em 2020, nos dá um pa-
norama geral para responder a esse questiona-
mento. Segundo a pesquisa, negros são a maioria
em regiões distantes do centro, que também são
aquelas com os maiores problemas de transporte,
como a pouca quantidade de modos de transpor-
te disponíveis e os valores das passagens mais
elevados. Selecionamos alguns trechos de duas
reportagens da série, em que são apresentados
dados de cidades em diferentes regiões do país.
Como a operação é pensada para atender as
áreas mais nobres, há uma concentração de
coletivos nas ruas entre 7h e 9h e poucos veí-
culos disponíveis entre 5h e 6h, quando os
moradores das regiões com população majori-
tariamente negra saem para o trabalho.
[...]
Em outras partes do país, o problema não
é o horário de funcionamento, mas a dispo-
nibilidade limitada do transporte público.
Com 80% de população negra segundo o IBGE,
Salvador abriga realidades que ilustram bem
essa questão. O número de linhas de ônibus
que cortam Pernambués, Itapuã e Brotas, os
três bairros com maior número de moradores
pretos e pardos, é menor do que a quantidade
de linhas nos três bairros com menor popula-
ção negra, Aeroporto, Centro Administrativo
e Plataforma.
33
 O Distrito Federal tem 2 regiões com mais
de 70% de população negra: Fercal e SCIA/
Estrutural. Porém, não há nenhuma conexão
entre elas e as áreas do Lago Sul, Sudoeste/Oc-
togonal e Lago Norte, que apresentam o maior
percentual de brancos e são interligadas entre
si por 7 linhas de ônibus diferentes.
COMO o serviço de transporte pública no Brasil
reflete o racismo estrutural. ITDP Brasil, Rio de Janeiro,
23 set. 2020. Disponível em: <https://itdpbrasil.org/
como-o-servico-de-transporte-publico-no-brasil-
reflete-o-racismo-estrutural/>. Acesso em: 31 dez. 2020.
Pretos e pardos formam mais de 70% da po-
pulação de Belém, capital do Pará. Os bairros
com menor percentual de negros entre seus
habitantes são Reduto, Nazaré e Batista Cam-
pos. A menos de 5 km do Centro, eles apre-
sentavam renda média mais de 3 vezes maior
do que o verificado no restante da cidade em
IA
2010. A situação exemplifica como a configu-
ração urbana das cidades brasileiras reflete e
perpetua o chamado racismo estrutural, que
tem os problemas de mobilidade entre seus
efeitos colaterais.
[...] A arquiteta e urbanista Kelly Fernandes en-
xerga dinâmica parecida [em relação à cidade
U
do Rio de Janeiro] em investimentos recentes
realizados na capital paulistana. A 10 km do
Centro e com 85% de população branca, o
bairro de Pinheiros ganhou 3 novas estações
G
de metrô nos últimos 10 anos. Já o bairro de
Guaianazes está a 30 km do Centro, tem 47%
de população branca e até hoje não conta com
estação de metrô.
[...]
No limite, a identificação de territórios como
espaços preferencialmente não brancos gera
preconceito e tentativas de segregação. Anna
[Benites, professora do Instituto de Química
da Universidade Federal de Goiás] lembra a si-
tuação do Vale dos Sonhos e outros conjuntos
populares em Goiânia, que chegam a registrar
3 4
O CORPO É POLÍTICO
percentuais de moradores negros superiores a
D
75% e se contrapõem a Aldeia do Vale e outros
condomínios de luxo, com boa infraestrutura
e menor presença de pretos e pardos.
COMO a configuração das cidades reflete o racismo
L
e atrapalha a mobilidade. ITDP Brasil, Rio de Janeiro,
15 out. 2020. Disponível em: <https://itdpbrasil.org/
como-a-configuracao-das-cidades-reflete-o-racismo-
e-atrapalha-a-mobilidade/>. Acesso em: 31 dez. 2020.
Em 2017, dados de um relatório sobre desen-
N
volvimento humano divulgado pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) denuncia-
vam Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul,
como a capital mais desigual entre negros, pardos
P
e brancos do país. Esse fato certamente se reflete
nas condições de deslocamento e mobilidade ur-
bana entre os moradores da cidade. Agora, mais
uma vez pensemos: Quais são os corpos ou de
quem são os corpos diariamente massacrados
no cotidiano de deslocamento, principalmente,
nas grandes e médias cidades?
CORPOS CASTIGADOS, PARA ALÉM DA
MOBILIDADE: A NECROPOLÍTICA
Como estamos abordando desigualdades so-
cioespaciais e, sobretudo, como esses fatos re-
sultam em massacres de corpos de classes so-
ciais específicas, é importante ressaltar o termo
“necropolítica” e sua potência no entendimento
da realidade cotidiana da ação do Estado em
muitos lugares do país.
O conceito foi criado pelo filósofo camaronês
Achille Mbembe: consiste no poder do Estado em
ditar quem vive e quem morre em um território; o
Estado é tomado como a instituição que gerencia
a morte de seus habitantes. Um exemplo de ne-
cropolítica encontrado em trabalhos de geógrafos
e sociólogos são as forças de segurança pública e
suas intervenções em regiões periféricas do país,
nas quais acontecem o extermínio de pretos, par-
dos, indígenas e pobres. Nas palavras de Mbembe:
[...] o poder necropolítico opera por um gêne- lamento de vivissecção, como se pode ver em

ro de reversão entre vida e morte, como se a
vida não fosse o médium da morte. Procura
sempre abolir a distinção entre os meios e os
fins. Daí a sua indiferença aos sinais objetivos
D
todos os teatros contemporâneos do terror e
do contraterror.
MBEMBE, Achille. Políticas da inimizade. Lisboa:
Antígona, 2017. p. 65. (Grifos nossos.)

L
de crueldade. Aos seus olhos, o crime é parte
Talvez possamos analisar a distribuição não
fundamental da revelação, e a morte de seus
igualitária dos serviços essenciais à realização
inimigos, em princípio não possui qualquer
da vida no solo da cidade e o modelo de gestão
simbolismo. Este tipo de morte nada tem de
e planejamento urbano que não apenas escolhe

N
trágico e, por isso, o poder necropolítico pode
os privilegiados com a facilitação da mobilidade
multiplicá-lo infinitamente, quer em pequenas
mas também produz os excluídos (condenados)
doses (o mundo celular e molecular), quer por
como uma ação semelhante à que Mbembe ca-
surtos espasmódicos – a estratégia dos pe-
racteriza como necropolítica; porém, em vez da

P
quenos massacres do dia-a-dia, segundo uma
eliminação física dos corpos, ocorre a negação
implacável lógica de separação, de estrangu-
dos direitos dos indivíduos.

Quais são os corpos, ou de quem são os corpos diariamente massacrados no cotidiano de deslocamento?
IA
U

DIEGO TORRES SILVESTRE

G
 Assim, as desigualdades no espaço geográfi-
co – tomadas aqui na sua face de segregação da
mobilidade: as longas jornadas diárias nos meios
de transporte que cortam a cidade, as horas de
vida perdidas nos deslocamentos, tudo a que os
corpos dos habitantes mais pobres da cidade
são submetidos (principalmente pretos, pardos
e indígenas) – talvez resultem em uma forma de
necropolítica vista sob a ótica da produção do
espaço. Ao escolher quais lugares e corpos terão
mais acesso a uma infraestrutura de mobilidade
urbana, o Estado se torna o produtor e adminis-
trador das “estratégias dos pequenos massacres
do dia a dia”, como nos coloca Achille Mbembe.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Que tal descobrir com os estudantes a
média de tempo que seus familiares passam no
IA
transporte público? Nossa sugestão é o trabalho
com o documentário Os trabalhadores que passam
até um terço do dia no transporte público, dirigido
por Felipe Souza e Felix Lima (BBC News Brasil,
2019, 7 min, disponível em: <https://youtu.be/hx-
sLtfsM0o>; acesso em: 31 dez. 2020).
Após a exibição do documentário, em uma
U
roda de conversa, averigue com os estudantes
as semelhanças entre o cotidiano retratado no
documentário e o de seus familiares. Proponha
que eles reconstituam, com uma descrição, os
cotidianos de Marlene, Sidinéia e Ludovico, pro-
G
tagonistas do documentário. É interessante que
professor e estudantes procurem reportagens
ou mesmo relatos que apresentam o cotidiano
de deslocamento nas suas regiões, com informa-
ções como o tempo médio de deslocamento em
seus municípios, ou mesmo nas capitais de seus
estados.
Para problematizar a questão do tempo gasto
nos meios de transporte, proponha que os estu-
dantes construam um diário de deslocamento
semanal, uma tabela de tempo do gasto no des-
3 6
O CORPO É POLÍTICO
locamento por pelo menos um de seus familiares,
D
ou alguém escolhido por eles, como o modelo a
seguir.
Diário de deslocamento semanal
L
O que eu faço, ou
Entrevistado(a):
posso fazer, nesse
__________________
tempo
Segunda-feira.
N
Fica __:___ horas no
transporte
Terça-feira. Fica __:___
horas no transporte
Quarta-feira. Fica __:___
P
horas no transporte
Quinta-feira. Fica __:___
horas no transporte
Sexta-feira. Fica __:___
horas no transporte
No campo “O que eu faço, ou posso fazer, nes-
se tempo”, oriente os estudantes para que sugiram
atividades que possam ser feitas para aproveitar o
tempo do deslocamento. Peça a eles que não repi-
tam as atividades no quadro, pois a proposta visa
evidenciar aos alunos o tempo de vida gasto nos
deslocamentos; por isso, é interessante que eles
possam pensar na multiplicidade de atividades
e possibilidades perdidas em “uma vida inteira
nos transportes”. Dessa forma, anotarem uma
única atividade nesse campo não será produtivo
para o debate.
Outra possibilidade de trabalho com essa
mesma proposta envolve o componente de Ma-
temática. Pode-se produzir um censo com os
estudantes buscando catalogar o deslocamento
diário de um familiar, ou um pessoa escolhida
pelos estudantes, com o intuito de calcular a mé-
dia de deslocamento semanal dessa pessoa. Seria
interessante também calcular a média de deslo-
camento semanal de todos os entrevistados pela
turma, como exemplificado no quadro a seguir.

Média de O que eu faço, ou
deslocamento posso fazer, nesse
semanal em horas tempo
_____:______
Média de
deslocamento O que eu faço, ou
semanal dos posso fazer, nesse
entrevistados pela tempo
turma
_____:______
Por fim, ainda com a parceria de professor(a)
de Matemática, pode-se calcular quantos dias em
P
média os escolhidos para o censo da sala empre-
gam no transporte público ao longo de um ano.
Na discussão dos resultados, é fundamental
estabelecer a relação entre as atividades sugeri-
das para os deslocamentos e o meio de transporte
IA
utilizado, assim como as condições de transporte.
Essa proposta traz a possibilidade de analisar-
mos a mobilidade urbana e suas consequências
para os corpos por meio da análise do cotidiano
de familiares e amigos dos nossos estudantes.
Em outras palavras, quando se trata de mobili-
dade e deslocamento, podemos jogar luz sobre
U
os conteúdos geográficos presentes no cotidiano
para entendê-los melhor e assim podermos atuar
para mudá-los.
G
A CIDADE E OS CORPOS E TEMPOS LENTOS: PESSOAS
IDOSAS E PESSOAS COM DIFICULDADE DE MOBILIDADE
Provavelmente, em algum momento, você já
deve ter estado em uma conversa em que foram
discutidas as diferenças entre o ritmo de vida da
cidade e do campo. Nessas ocasiões, costuma-se
ressaltar que as cidades parecem ter um ritmo
de vida muito acelerado quando comparadas ao
campo. Uma explicação para essas sensações de
maior ou menor exigência do corpo pelo ritmo
de vida é a influência do processo de industria-
lização nas cidades.
As cidades modernas são marcadas pela lógi-
D
ca produtiva das indústrias, ou seja, a organiza-
ção das indústrias é caracterizada pela regulação
e pelo controle do tempo visando ao aumento
contínuo da produtividade. E essa lógica deixa
L
suas marcas na cidade.
Pensemos um pouco sobre a máxima ame-
ricana, atribuída a Benjamin Franklin, que diz
que “tempo é dinheiro”. Se tempo é o mesmo que
N
dinheiro, então a velocidade é um dos requisitos
para o lucro, e nosso tempo é sempre o tempo da
produtividade.
Essa lógica produtiva invade as cidades: talvez
por isso ocorre a impressão de que na cidade o
ritmo é sempre mais rápido. Como nos apresenta
o geógrafo César Simoni Santos:
A modernidade é marcada pelo fenômeno eco-
nômico e social da industrialização. A indús-
tria, a seu tempo, foi signo da abundância,
o objeto central de uma sociedade que op-
tou pelo quantitativo. A produção tornou-se
maior, a produtividade do trabalho também,
a exploração do trabalhador seguiu o mesmo
caminho, somente o tempo de produção é que
diminui significativamente. Foi contra o tem-
po lento que a indústria venceu a batalha.
SANTOS, César Simoni. O espaço da metrópole,
o tempo dos velhos e a alienação urbana. Mais 60:
estudos sobre envelhecimento, São Paulo: Sesc-SP, v. 27,
n. 64, abr. 2016. p. 14. Disponível em: <www.sescsp.org.
br/files/artigo/7b08fd2f-6bd4-4db4-9501-92ba83fce6e5.
pdf>. Acesso em: 31 dez. 2020. (Grifos nossos.)
Os tempos lentos são então “inimigos” da pro-
dutividade e essa concepção determina a maneira
como a cidade é produzida.
Façamos uma ref lexão a respeito dos cor-
pos que não conseguiram acompanhar o ritmo
frenético das cidades. Como ficam os corpos
e tempos lentos dos idosos e das pessoas com
dificuldade de mobilidade? Será que o espaço
das cidades vem sendo produzido pensando em
todos os corpos?
37
 Na estrutura das nossas cidades, existem
faixas de pedestres em todas as ruas? Nos cru-
zamentos principais, o tempo de abertura dos
semáforos acompanha o tempo do caminhar de
corpos com alguma dificuldade de mobilidade?
Em São Paulo, uma pesquisa feita pela Facul-
dade de Saúde Pública da Universidade de São
Paulo constatou que a velocidade média dos pe-
destres paulistanos acima dos 60 anos, ao cruzar
uma rua, é de 2,7 quilômetros por hora; o valor
usado como padrão pela Companhia de Enge-
nharia de Tráfego (CET-SP) para a regulagem
dos semáforos é de 4,3 quilômetros por hora, ou
seja, muito acima das possibilidades dos pedes-
tres idosos.
Segundo outro estudo, dessa vez do Observa-
tório Paulista de Trânsito (OPT) do Departamen-
to Estadual de Trânsito de São Paulo (Detran-SP),
IA
os atropelamentos já representavam em 2016
metade das ocorrências dos óbitos de idosos no
trânsito paulista (49,2%). Para conhecer outros
dados dessas pesquisas, consulte a reportagem
indicada a seguir.
PELEGI, Alexandre. Semáforos de SP penalizam
população idosa. Diário do transporte, 4 maio
2017. Disponível em: <https://diariodotransporte.
U
com.br/2017/05/04/semaforos-de-sp-penalizam-
populacao-idosa/>. Acesso em: 31 dez. 2020.
Pesquisa da Faculdade de Saúde Pública da
Universidade de São Paulo, divulgada em 2017,
G
constatou que 97,8% dos idosos da cidade de
São Paulo não conseguem caminhar a 4,3 km/h,
velocidade exigida pelo padrão apresentado pela
Companhia de Engenharia de Tráfego (CET-SP)
para os semáforos. Esses dados envolvem pessoas
idosas, porém há outros corpos com dificuldades
de deslocamento, como um cadeirante, uma pes-
soa com deficiência visual ou mesmo uma mulher
gestante – o descompasso entre o ritmo fabril
das cidades e ritmo singular de cada corpo cria
dificuldades para um grande número de pessoas.
3 8
O CORPO É POLÍTICO
A análise da exclusão pelo ritmo no trânsi-
D
to é uma porta de entrada para estabelecer um
diálogo entre a perversidade das cidades e a per-
versidade das salas de aula: as cidades, com seus
ritmos acelerados, excluem corpos que não res-
L
pondem a esses ritmos; para a pedagoga Flavia
Terigi, muitas vezes acabamos reproduzindo nas
salas de aula essa mesma lógica de exclusão. Ao
utilizarmos abordagens pedagógicas monocro-
N
máticas, ou seja, metodologias que adotam um
padrão único de ritmo como convencional para
todos os estudantes, acabamos por excluir aque-
les que têm ritmos de aprendizagem diferentes.
P
Em suas palavras:
[...] temos trabalhado na construção do co-
nhecimento pedagógico, na construção em
particular do conhecimento didático, com a
ideia de uma aprendizagem monocromática.
Uma aprendizagem que segue um ritmo que
é o mesmo para todos. E ainda que isso seja
bastante discutido por meio de expressões
como “adaptações curriculares”, “adequações
à diversidade ”,“diversificação curricular ” etc.,
boa parte do conhecimento pedagógico e em
particular, insisto, do conhecimento sobre
ensino, está estruturado nesta ideia de apren-
dizagem monocromática.
TERIGI, Flavia. Las cronologías de aprendizaje: un
concepto para pensar las trayectorias escolares.
Jornada de apertura – Ciclo lectivo 2010. Santa Rosa:
Ministerio de Cultura y Educación, 23 fev. 2010. p.
3. Disponível em: <www.chubut.edu.ar/concurso/
material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf>.
Acesso em: 31 dez. 2020. (Texto traduzido.)
A lógica fabril que permeia o tempo de reali-
zação do capital na cidade não estaria também
presente na escola?
Voltando à cidade, devemos considerar outro
fator importante para a análise das restrições es-
paciais aos diferentes tipos de corpos: a estrutura
física dos lugares onde vivemos e as dificuldades
que ela impõe aos diferentes corpos.
 Por exemplo, no lugar onde você vive, qual é
a qualidade dos espaços para pedestres, como
calçadas e trilhas? Os corpos de tempos lentos
ou com dificuldade de mobilidade encontrariam
problemas para circulação?
É interessante pensarmos que, entre as pau-
tas mais debatidas durante campanhas eleitorais
para representantes municipais, a qualidade das
vias, ruas e avenidas é muitas vezes um dos gran-
des focos dos debates e das propostas dos candi-
datos. Esse tema pode ser inclusive usado como
um termômetro para medir o desempenho de um
prefeito. Contudo, as vias de circulação de carros,
ônibus e caminhões são a preocupação maior das
autoridades municipais em detrimento das vias
de pedestres (calçadas ou passeios).
IA DANIELLA BARROSO
U
G
Quais são as restrições de
mobilidade que o espaço onde
você vive impõe aos corpos?
Será que a pouca atenção que é destinada à
D
produção do espaço para diferentes corpos já não
é um indicativo de que são lugares excludentes
para alguns corpos?
Como podemos notar, muitas cidades, inde-
L
pendentemente do número de habitantes e da
extensão de sua malha viária, não se apresentam
receptivas a corpos e tempos lentos. Voltando
mais uma vez à máxima atribuída a Benjamin
N
Franklin (“tempo é dinheiro”), e refletindo sobre
sua lógica aplicada ao espaço, nos parece que nos-
sas cidades, muitas vezes, não apenas vêm sendo
produzidas para corpos e tempos velozes (e para
P
a reprodução ainda mais veloz de capital) como
também são hostis aos corpos e tempos lentos.

ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO.
A FESTA: A RESSIGNIFICAÇÃO DO ESPAÇO
E A LIBERTAÇÃO DOS CORPOS
A contradição entre a produção do espaço
para os automóveis e a produção do espaço para
a vida pode ser abordada sob o ponto de vista das
festas, das manifestações e do espaço do brincar
das crianças, movimentos com a potência de
questionar a lógica socioeconômica vigente de
produção do espaço.
Quem controla seus horários? Quem decide o
horário em que você se levanta e o horário em que
IA
vai dormir? Quem decide o horário e quantidade
de tempo que você tem para si mesmo?
Para o filósofo Henri Lefebvre (1901-1991), a
lógica de produção e reprodução do capital não
ocorre exclusivamente no espaço das fábricas, ela
invade todo o espaço e a vida cotidiana. Assim
como em uma indústria o tempo é racionalizado
U
e controlado pensando em uma maior produtivi-
dade, objetivando o lucro e a propagação de um
dado sistema socioeconômico, a produção dos
espaços das cidades segue esse mesmo raciocínio.
G
A industrialização introduziu uma série de
mudanças em nossas práticas sociais. Ficaram
no passado os ritmos determinados pelas mudan-
ças sazonais da natureza; hoje, mesmo longe do
espaço das fábricas, o ritmo imposto é o fabril.
Nossos corpos e mentes seguem o horário
estipulado pelas tarefas cotidianas: acordamos
com a preocupação de não chegarmos atrasados
nos compromissos profissionais ou educativos
(escolas, cursos e faculdades); o horário de dormir
não é necessariamente o horário em que nossos
corpos estão exaustos e o horário de levantar não
4 0
O CORPO É POLÍTICO
D
L
N
é necessariamente aquele que oferece o descanso
adequado. O nascer e o pôr do sol já não dizem
muito sobre o ritmo de vida de grande parte da
população.
P
O ritmo de funcionamento dos nossos corpos
não é plenamente decidido por nós mesmos, em
busca de bem-estar. O capital, para se reproduzir,
se assenhora dos laços da vida, que a submete à
sua lógica. Mesmo nos tempos de pausa no tra-
balho, muitas vezes o que fazemos é possibilitar a
reprodução do capitalismo por meio do consumo
de objetos.
De certo modo, muitas vezes nosso cotidiano
é pautado por momentos de trabalho, momentos
para se preparar para o trabalho (descansando o
corpo ou muitas vezes fazendo cursos) e momen-
tos do consumo. Ou seja, se não estamos produ-
zindo algo por meio de nosso trabalho, estamos
consumindo algo. Sobre o poder do consumo em
nossas vidas, Milton Santos afirma:
Já o consumo instala sua fé por meio de obje-
tos, aqueles que em nosso cotidiano nos cer-
cam na rua, no lugar de trabalho, no lar e na
escola, quer pela sua presença imediata, quer
pela promessa ou esperança de obtê-los. Numa
sociedade tornada competitiva pelos valores
que erigiu como dogmas, o consumo é verda-
deiro ópio, cujos templos modernos são os
shopping centers e os supermercados, aliás
construídos à feição das catedrais. O poder
do consumo é contagiante, e sua capacidade de
alienação é tão forte que a sua exclusão atribui
 às pessoas a condição de alienados. Daí a sua
força e o seu papel perversamente motor na
sociedade atual.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São
Paulo: Edusp, 2007. p. 48. (Grifos nossos.)
Se nossas vidas e corpos muitas vezes pare-
cem programados para o trabalho e o consumo,
os tempos e espaços são capturados como meios
de reprodução capitalista. A produção e raciona-
lização do espaço nas cidades segue essa mesma
lógica, ou seja, o objetivo não é necessariamente
o bem-estar de todos os habitantes. Como nos
coloca a geógrafa Isabel Pinto Alvarez:
[...] o capitalismo sobreviveu a suas próprias
crises estendendo seu domínio, integrando ao
circuito geral de produção do capital setores,
povos e espaços ainda não capitalizados. Do
mesmo modo, ampliou a divisão social do tra-
IA
balho, transformou práticas sociais em novos
setores econômicos, como o lazer, a cultura, o
turismo, e induziu a formação da sociedade
urbana.
ALVAREZ, Isabel Pinto. A noção de mobilização
do espaço em Henri Lefebvre. Geousp – Espaço e
Tempo: Dossiê Henri Lefebvre e a problemática
urbana, São Paulo, v. 23, n. 3, dez. 2019. p. 499.
U
Disponível em: <https://core.ac.uk/download/
pdf/276530527.pdf.> Acesso em: 31 dez. 2020.
Em nossa tentativa de investigar a produção
do espaço e o aprisionamento dos corpos, vamos
G
direcionar nosso olhar para elementos presentes
nas cidades e para uma possibilidade de subver-
são do espaço racionalizado e de liberdade dos
corpos: a festa.
“A RUA É NÓIS!”
A partir da primeira metade do século XX,
muitas cidades começaram a ser moldadas para
o automóvel. Isso significa que o espaço das ci-
dades não contemplava mais a velocidade lenta
de deslocamento dos corpos e que suas ruas já
não são mais feitas para o caminhar vagaroso das
pessoas, e sim para os roncos dos motores de suas
D
criações, os veículos automotores.
O tempo abstrato da produção e do lucro, o
tempo regulado na imagem e no instrumento
do semáforo, impunha-se sobre os ritmos da
L
vida por meio da nova espacialidade produzi-
da. Assim como o apito foi para a fábrica, o
semáforo traz como representação o domí-
nio de uma temporalidade abstrata aplicada
N
à regulação do espaço urbano.
SANTOS, César Simoni. O espaço da metrópole,
o tempo dos velhos e a alienação urbana. Mais 60:
estudos sobre envelhecimento, São Paulo: Sesc-SP, v. 27,
n. 64, abr. 2016. p. 18. Disponível em: <www.sescsp.org.
br/files/artigo/7b08fd2f-6bd4-4db4-9501-92ba83fce6e5.
P
pdf>. Acesso em: 31 dez. 2020. (Grifos nossos.)
O espaço das cidades é pensado para um rit-
mo de vida específico. Como já abordado, o es-
paço das cidades não acolhe todos os corpos e
acaba por vezes excluindo os corpos mais lentos.
Para aprofundar a relação entre sociedade
e o automóvel, recomendamos o documentário
Sociedade do automóvel (direção de Branca Nunes
e Thiago Benicchio, 2005, 40 min, disponível em:
<https://youtu.be/4eWvSwzkidE>; acesso em: 31
dez. 2020).
11 milhões de pessoas, quase 6 milhões de au-
tomóveis; um acidente a cada 3 minutos; uma
pessoa morta a cada 6 horas; 8 vítimas fatais
da poluição por dia. No lugar da praça, o sho-
pping center; no lugar da calçada, a avenida; no
lugar do parque, o estacionamento; em vez de
vozes, motores e buzinas.
Trabalhar para dirigir, dirigir para trabalhar:
compre um carro, liberte-se do transporte pú-
blico ruim. Aquilo que é público é de ninguém,
ou daqueles que não podem pagar. Vidros es-
curos e fechados evitam o contato humano. Té-
dio, raiva, angústia e solidão na cidade que não
pode parar, mas não consegue sair do lugar.
Sociedade do automóvel. Thiago
Benicchio. Disponível em: <https://youtu.
be/4eWvSwzkidE>. Acesso em: 31 dez. 2020.
41
 Essa cidade produzida para o automóvel, e mulheres com seus corpos, dando outro sentido

pensada para ser o ambiente do trabalho e da
reprodução do capital, é antagônica à ideia de
uma cidade produzida para a vida. Os espaços
na cidade propícios para a troca e convívio de
D
para as ruas, agora como lugar de acontecimento
das celebrações da vida, não apenas como lugar
dos automóveis.
Além do carnaval, pensemos um pouco em ou-

seus habitantes são cada vez mais raridades. Nas
grandes cidades, temos poucas praças e muitos
shoppings; nas médias e pequenas, a construção
de um shopping é sinônimo de desenvolvimento.
L
tras manifestações populares que tomam as ruas,
como os bailes funk de rua – são apropriações dos
espaços por jovens que acabam por ressignificar
as ruas, de um local de trânsito para lugar do

N
A qualidade das calçadas (ou passeios) não são encontro, da festa.
uma preocupação de primeira ordem como é a
qualidade do asfalto; o acesso ao lugar de encon-
tro é quase sempre mediado pela compra de um

P
ingresso ou pela exigência do consumo de algum
produto em um estabelecimento.
O carnaval é bem emblemático para pensar-
mos a transformação da cidade de um lugar de
possibilidades de vida e experiências dos corpos
IA
para um lugar de consumo de experiências. O
carnaval no Brasil, de forma geral, surgiu como

FERNANDO FR AZÃO/AGÊNCIA BR ASIL

uma manifestação popular que toma as ruas
como palco. Por esse motivo, o acesso à festa de
libertação dos corpos não era mediado pelo di-
nheiro. Contudo, na cidade do Rio de Janeiro, a
partir da década de 1960, foram criados espaços
U

restritos para os desfiles de carnaval, cujo acesso

era liberado mediante a compra de um bilhete;
em 1984, foi inaugurado um espaço confinado
para o desfile que antes acontecia nas ruas da
cidade. Ou seja, aos poucos, o carnaval foi sendo
G

retirado das ruas e aprisionado em uma “rua fic-

tícia” chamada sambódromo. A rua permanecia,
assim, o lugar exclusivo dos carros.
O corpo e a vida se realizam no espaço; um
espaço fragmentado e burocratizado, no qual o
Embora o carnaval de rua nunca tenha deixado
acesso depende do dinheiro, corresponde ao apri-
de existir no país (inclusive vem ganhando força
sionamento dos corpos, sobretudo dos corpos dos
ao longo dos últimos anos), é emblemático que
mais pobres, que não tem condições de acessá-lo.
as principais agremiações de samba estejam
Assim, as festas de ruas e/ou as manifestações restritas, ou “presas”, na rua fictícia chamada
que tomam as ruas – como eram os grandes desfi- sambódromo. Na foto, desfile no Sambódromo da
les do carnaval – podem, de certo modo, represen- Marques de Sapucaí, no Rio de Janeiro (RJ), em
tar uma apropriação desses espaços por homens 2014.

4 2
O CORPO É POLÍTICO
 O movimento de tomar as ruas para a festa é
transformador, pois ele tem a potência de ques-
tionar para quem o espaço urbano é produzido.
Quando ocupamos com os nossos corpos o es-
paço das ruas, nos atrevemos a questionar que
tipo de cidade queremos. Analisemos um trecho
da letra da música A cidade, de Jaloo:
Eu tô pensando em você
Sem barulho de motores
JALOO. A cidade. Skol Music, 23 out.
2015. Disponível em: <https://youtu.be/
rVu6CQ _5FbY>. Acesso em: 31 dez. 2020.
E você, como é a cidade em que você anda
pensando? Quais festas, ou apropriações das
ruas, existem no lugar onde você vive?
Vamos refletir sobre quem são os frequen-
tadores dos bailes funk de rua? Os corpos que
ocupam as ruas e fazem os bailes são, na sua
IA
maioria, corpos de jovens pretos, pardos, pobres.
São os mesmos corpos excluídos do lazer em uma
cidade onde essas atividades são mediadas pelo
consumo, em uma a cidade onde a festa de rua,
como uma possibilidade de libertação do corpo,
foi se transformando em espetáculo mediado por
um bilhete de acesso a um ambiente encerrado.
U
Já abordamos um conceito muito importante
do filósofo camaronês Achille Mbembe, a necro-
G
ROVENA ROSA/AGÊNCIA BR ASIL
Em 1º de dezembro de 2019, uma ação violenta
da polícia paulista terminou com a morte de 9
jovens no “Baile da 17”, baile funk no bairro de
Paraisópolis, na cidade de São Paulo (SP).
política. O poder necropolítico no Brasil tem
D
como alvo do extermínio jovens negros e negras.
Uma pesquisa publicada pela Organização das
Nações Unidas (ONU) relata que, em 2017, a cada
23 minutos um jovem negro foi morto no país. O
L
que aconteceu em Paraisópolis seria um exemplo
de necropolítica?
PARA ALÉM DAS FESTAS: O ATO DE BRINCAR
N
COMO FORMA DE APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO
Ressignificar o espaço e transformá-lo ra-
dicalmente para que se torne lugar do viver é
também uma forma de libertação dos corpos.
P
Nesse processo, apropriar-se do espaço carrega
uma certa potência enquanto subversão de uma
ordem imposta. Como argumenta Cesar Simoni
Santos:
Henri Lefebvre coloca a apropriação, que se dá
pelo uso do espaço (na festa, no futebol, no ca-
minhar, etc.), simultaneamente como elemento
de subversão reverso à alienação do espaço
social e como horizonte utópico da sociedade
urbana, da constituição de uma sociedade que
acolhe as diferenças e que, livre da autoridade
exclusiva da razão, respeita o corpo, os desejos,
as paixões e os ritmos diversos.
SANTOS, César Simoni. O espaço da metrópole,
o tempo dos velhos e a alienação urbana. Mais 60:
estudos sobre envelhecimento, São Paulo: Sesc-SP,
v. 27, n. 64, abr. 2016. p. 20. Disponível em: <www.
sescsp.org.br/files/artigo/7b08fd2f-6bd4-4db4-
9501-92ba83fce6e5.pdf>. Acesso em: 31 dez. 2020.
Para além dos exemplos das festas, existem
outros momentos onde acabamos por ressigni-
ficar um determinado lugar: o ato de brincar,
por exemplo, é um deles. Ele está relacionado às
crianças e aos adolescentes, contudo não está
restrito apenas a essas fases da vida (pode ser
interessante nos questionarmos sobre os porquês
de muitos de nós, adultos, não brincarmos mais).
Para exemplificar o poder das brincadeiras de dar
outros sentidos ao espaço, pensemos novamente
sobre as ruas como lugares produzidos muitas
43

AFRICA STUDIO/SHUTTERSTOCK
IA
vezes apenas para os automóveis e analisemos
U
como as crianças e os adolescentes ocupam e
ressignificam esse espaço.
Para eles, a rua não é, ou ainda não é, sinôni-
mo unicamente de lugar dos carros. Crianças e
G
adolescentes transformam a rua em um verda-
deiro lugar de encontro, em espaço esportivo com
as partidas mais acirradas (certamente alguns
de nós ainda lembramos de lances homéricos
– ou nem tanto – que fizemos em uma partida
de rua), em local do pega-pega, da amarelinha,
ou mesmo o cenário para caçar Pokémons com
smartphones. A rua transforma-se no lugar das
disputas de taco, dos festivais de pipa (papagaio),
torna-se pista para ensaiar os passos de dança
da música da moda, é palco e arquibancada ao
mesmo tempo, enfim, a rua tem, para as crianças
4 4
O CORPO É POLÍTICO
D
L
N
P
e os adolescentes, uma infinidade de usos. A rua,
quando não é tomada por carros, é um espaço
livre para os corpos e mentes.
Além das ruas, as crianças e os adolescentes
imaginam muitos outros espaços como lugares
de realização da vida. Para eles, todos os lugares
são o lugar do brincar e de viver. A rua, o terreno
baldio, o barranco íngreme, rios, lajes: todo espa-
ço se torna lugar do viver.
Para as crianças, nem o espaço, nem o tempo
são, ainda, normatizados e fragmentados. Cabe
a nós, como professores, pensarmos em ações
que contribuam para que, aos poucos, os alunos
possam enxergar o espaço para além do local da
reprodução de uma lógica econômica para a qual
o valor de troca é prioridade em relação ao valor
de uso e a vida.
PROPOSTA DE ATIVIDADE: ONDE SE FESTEJA
E COMO SE BRINCA EM SEU TERRITÓRIO?
A potência e a criatividade das pessoas para
ressignificar os espaços é o grande enredo da
nossa última conversa. Durante essa reflexão,
esperamos que sua memória afetiva tenha sido
mobilizada e provocada. Recordações podem
remeter a determinados festejos ou brincadeiras
que acontecem em um espaço (por vezes ressig-
nificado) e também a um marco temporal.
A proposta é inspirada por essa discussão:
pensar nas festas (e brincadeiras) que marcam
o nosso cotidiano e dos nossos alunos, identifi-
P
cando como e quando elas acontecem. Quais são
as principais festas do seu território? Quais são
as brincadeiras mais comuns? Em quais espaços
essas festas ou brincadeiras acontecem?
Para organizar a atividade, sugerimos que a
IA
turma seja dividida em grupos menores. Agrupa-
dos, os alunos podem conversar orientados pelas
perguntas acima e organizando suas respostas
em um quadro.
É importante que a conversa aconteça sem um
critério a respeito do que eles entendem por brin-
cadeira e festa, pois é interessante que a maior
U
variedade possível de eventos seja relacionada
em cada quadro. A segunda parte da atividade é
qualificar o levantamento com base na reflexão
que estamos propondo nesta dimensão: Quais
dessas festas e brincadeiras fazem um movimen-
G
to de apropriação e ressignificação dos espaços
onde ocorrem?
Uma sugestão é disponibilizar canetas mar-
ca-texto para cada grupo e propor a eles que
usem as cores para classificar os eventos: por
exemplo, uma cor para brincadeiras e festas que
acontecem em espaços esperados ou que seguem
normas preestabelecidas e outra cor para marcar
brincadeiras e festas que subvertem a norma e
propõem uma ocupação diferente da esperada
para determinado espaço. Nas periferias das
D
grandes cidades brasileiras, nós temos saraus de
poesia, por exemplo, acontecendo em bares, não
em equipamentos culturais, como bibliotecas. É
um exemplo de subversão da norma, pois driblam
L
a escassez ou ausência completa desses equipa-
mentos com a ocupação de espaços numerosos
no território, como o bar.
O resultado de cada grupo permite que se-
N
jam feitas discussões sobre o levantamento e sua
qualificação, porém, podemos ampliar a análise
unificando as classificações dos grupos parti-
cipantes, sendo possível projetar uma planilha
eletrônica no quadro e organizar os dados em
um único quadro.
É interessante que a reunião dos dados acon-
teça de maneira coletiva, pois alguns eventos apa-
recerão em mais de um grupo; assim, os alunos
precisam decidir como registrar isso – você pode,
por exemplo, sugerir que eles criem uma coluna
no quadro para anotar o número de vezes que
cada evento se repete. Eles também precisam de-
cidir como lidar com eventos da mesma natureza
que acontecem em contextos diferentes. Ao final,
uma legenda pode trazer a qualificação para cada
categoria especificada no quadro.
Em uma roda de conversa, os alunos podem
discutir o panorama da festa e do brincar do ter-
ritório que elaboraram, refletindo sobre como os
corpos ocupam e ressignificam os lugares. Além
disso, uma série de desdobramentos são possíveis
a partir dessa dinâmica. Durante o levantamento,
por exemplo, adicione outras perguntas, como se
esses eventos acontecem em espaço público ou
privado, ou, ainda, quem participa deles. O recor-
te de gênero ou geracional, por exemplo, permite
aprofundar essa conversa. Outra sugestão que
pode ampliar essa atividade é colocar esses even-
tos em um mapa ou em um calendário.
45

REPENSANDO A AVALIAÇÃO.
ROMPER A NATURALIZAÇÃO,
LIBERDADE PARA OS CORPOS
Itaim Paulista, São Paulo, 2017. O novo profes-
sor de Geografia de uma escola pública daque-
le bairro chega para conhecer a sala ambiente
de seu componente. Na porta, logo acima do
número 15, uma inscrição (“pixo”) com canetão
preto chama a atenção e perturba: em letra de
fôrma uma criança ou adolescente escreveu
“CELA”.
Esse pequeno relato autobiográfico foi feito
IA
por um professor de Geografia especialmente
para esta obra. A situação pode parecer banal,
mas é muito simbólica e nos convida a pensar.
Vamos resgatar o início da nossa conversa sobre
o corpo político? Esse recado anônimo poderia
ter sido deixado pelos personagens Pilar e Tedy
ou até mesmo por Machado de Assis e Sacoli-
U
nha; considerando o exercício proposto em nossa
primeira conversa, de relembrar o que vivemos
quando éramos alunos do ensino médio, quem
sabe não tenha sido escrito por você, por nós,
G
autores, ou por algum colega de profissão?
Reverberando a reflexão sobre a importância
do espaço na regulação ou libertação dos corpos,
o convite é dar mais um passo para a superação
dos arranjos espaciais impostos na/pela escola.
Considerando os desafios que implicam esse mo-
vimento, o debate sobre o urbano e sua relação
de desigualdade espacial e a ressignificação dos
espaços, nossa proposta é pensar em colaboração
com os alunos como levar nossa (sala de) aula
para as ruas. Vamos para a rua?
4 6
O CORPO É POLÍTICO
D
L
N
Ao levar a aula para a rua, independentemen-
te do objetivo ou método, não encontramos uma
sala de aula vazia. Se dentro da institucionalida-
de da escola o espaço está em movimento, na rua
P
isso ganha ainda mais fôlego. Apesar das tentati-
vas de normatizar o urbano e regular a presença
dos corpos, como vimos anteriormente, a rua
está sujeita a ressignificações diversas, nas quais
normas são rompidas por meio dos corpos. Os
conflitos presentes na rua resultam da desigual-
dade social, que, como apontamos anteriormente,
é também espacial e racializada. Ir a campo é ir
ao encontro dessas relações.
No início deste percurso, apresentamos o es-
paço como uma categoria da Geografia; porém,
neste momento, gostaríamos de dar outro passo
e dialogar novamente com Milton Santos. O au-
tor fundamenta em sua trajetória de pesquisa
um método que apresenta o espaço como uma
instância social: ele é subordinado/subordinante
à totalidade; dessa maneira, como instância, ele
se impõe a tudo e a todos, por isso não pode ser
produzido.
Trazemos esse debate metodológico para dia-
logarmos com outro conceito miltoniano, que é
um potente recurso para pensar uma incursão
a campo: Milton considera que o espaço geo-
gráfico deve ser compreendido em um tempo,
historicizado, e, portanto, é o território usado,
submetido a mecanismos do plano material e do
plano teórico.
 O plano material consiste na construção de
estradas, redes de telecomunicações ou sistemas
de transporte, que têm como objetivo aumentar
a circulação das mercadorias. De maneira com-
plementar, no plano teórico, temos a psicosfera,
que consiste no conjunto de ideias que dão signi-
ficado e justificam o plano material. O território
usado se constitui como um recurso que serve aos
interesses dos sujeitos hegemônicos. Mas Milton
também apresenta o território nosso, do espaço
banal, onde se realiza a sobrevivência, e os sujei-
tos hegemonizados têm o território como abrigo:
[...] buscando constantemente se adaptar ao
meio geográfico local, ao mesmo tempo que
recriam estratégias que garantam sua sobre-
vivência nos lugares.
SANTOS, Milton et al. O papel ativo da Geografia,
um manifesto. In: XI Encontro Nacional de Geógrafos,
Florianópolis, 2000. Disponível em: <www.ub.edu/
IA
geocrit/b3w-270.htm>. Acesso em: 1º jan. 2021.
Esse raciocínio nos mostra um conflito: o ter-
ritório usado como recurso é produzido a serviço
dos interesses privados e para a intensificação da
circulação das mercadorias e do consumo; dessa
maneira, a “instalação” da tecnosfera é cada vez
mais densa, normatizante e concentrada. Esse
U
movimento reverbera no aumento das desigual-
dades entre ricos e pobres. Sobre essa relação
Milton Santos nos diz:
Na cidade “luminosa”, moderna, hoje, a “natu-
G
ralidade” do objeto técnico cria uma mecânica
rotineira, um sistema de gestos sem surpre-
sas. Essa historicização da metafísica crava
no organismo urbano áreas constituídas ao
sabor da modernidade e que se justapõem,
superpõem e contrapõem ao uso da cidade
onde vivem os pobres, nas zonas urbanas “opa-
cas”. Estas são os espaços do aproximativo e
da criatividade, opostos às zonas luminosas,
espaços da exatidão.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço. 4.
ed. São Paulo: Edusp, 2006. p. 326.
Essa modernidade que sugere aos corpos “ges-
D
tos rotineiros e sem surpresa” (não ao acaso) nos
convida a retomar a discussão sobre o controle
dos corpos. O controle dos corpos, reproduzido
na escola, também está na rua da “cidade lumi-
L
nosa”; assim, temos um desafio, ao qual propomos
um enfrentamento coletivo: como libertar os
corpos na escola e fora dela? Pode a experiência
da aula de campo ser um momento de liberdade
N
para os corpos?
PRÁTICA (E CONSIDERAÇÕES) PARA
LIBERTAR O CORPO E A AULA
P
Para pensarmos sobre o romper com os dis-
positivos de controle dos corpos, na aula e na
rua, vamos sugerir uma prática chamada “deriva”.
Trata-se de uma proposta de vivência do movi-
mento situacionista, que sugere um exercício
de crítica dos aspectos das cidades industriais
europeias em meados do século XX. A ideia é a
priori muito simples, pois propõe um movimento
de transeunte em meio a cidade, porém há muitos
desdobramentos e considerações que precisam
ser colocados, inclusive para transpor essa prática
a cada contexto.
A poesia de Charles Baudelaire (1821-1867)
pode nos ajudar a compreender a ideia de deriva.
Sugerimos a leitura do poema A uma passante
(disponível em: <w w w.ufrgs.br/psicoeduc/
chasqueweb/poesia/baudelaire.htm>; acesso em:
1º jan. 2021). Baudelaire viveu Paris de meados
do século XIX e a sua poesia nos apresenta o
andarilho (flâneur) – figura sem pressa e atenta
a todos os detalhes, surpresas e prazeres da
rua – em forte contraste com o indivíduo das
cidades industriais europeias em expansão
naquele momento. Esse personagem foi bastante
explorado para evidenciar a sujeição do indivíduo
moderno ao tempo cada vez mais intenso e veloz.
Ainda na Europa, mas em meados do século
XX, artistas e intelectuais se organizaram em
um movimento conhecido como Internacional
47
 Situacionista. Críticos à sociedade de consumo e
aos modelos autoritários de Estado, acreditavam
ser necessário alterar a ordem social pelo cotidia-
no e pela reinvenção das suas relações. Um dos
métodos situacionistas era justamente a deriva:
caminhar ao acaso pela cidade como forma de
estimular outras interpretações para a realida-
de. A potência da experiência do perambular era
fortalecida por outro princípio, a intervenção no
espaço urbano frente ao cotidiano.
O exercício em uma pergunta: Você já peram-
bulou pelo entorno da escola em que trabalha?
CONSIDERAÇÕES SOBRE OCUPAR (ESTAR) (N)A RUA
ƒƒ Andarilhos e andarilhos, andarilhas, an-
darilhes…
Guy Debord (1931-1994), um dos principais
IA
nomes desse movimento, explica a deriva:
[...] a deriva se apresenta como uma técnica de
passagem rápida por ambiências variadas [...]
e a afirmação de um comportamento lúdico-
construtivo, o que torna absolutamente oposto
às tradicionais noções de viagem e de passeio.
[...] A parte aleatória não é tão determinante
U
quanto se imagina: na perspectiva da deriva,
existe um relevo psicogeográfico das cidades,
como correntes constantes, pontos fixos e tur-
bilhões que tornam muito inóspitas a entrada
ou saída de certas zonas.
G
DEBORD, Guy. A teoria da deriva. In:
JACQUES, Paolo. Apologia da deriva. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p. 87.
ALEXANDRE BECK
4 8
O CORPO É POLÍTICO
A deriva então é um perambular orientado
D
por uma atitude criativa e não ordenada, mas,
como Debord aponta, não é um caminhar alheio
à integridade física de quem se propõe a ser tran-
seunte. Inclusive, cabe refletir sobre o quão dife-
L
rente serão essas correntes constantes de acordo
com o corpo que projeta seu caminhar pela cida-
de. Mulheres, negros e negras, e LGBTQI+ podem
mergulhar nas ruas da mesma forma que homens
N
brancos cisgêneros e heteronormativos?
Ordem da PM determina revista em pessoas
“da cor parda e negra” em bairro nobre de
Campinas (SP)
P
A PM (Polícia Militar) de Campinas (93 km de
São Paulo) determinou, em uma OS (Ordem de
Serviço), de 21 de dezembro [de 2013], que seus
integrantes abordassem jovens negros e par-
dos, com idade entre 18 e 25 anos, na região do
bairro Taquaral, uma das áreas mais nobres da
cidade. Segundo a determinação, dirigida ao
Comando Geral de Patrulhamento da região,
pessoas que se enquadrem nessa categoria são
consideradas suspeitas de praticar assaltos a
casas na região e devem ser abordadas prio-
ritariamente.
SCHIAVONI, Eduardo. Ordem da PM determina
revista em pessoas “da cor parda e negra” em bairro
nobre de Campinas (SP). UOL, São Paulo, 23 jan. 2013.
Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/cotidiano/
ultimas-noticias/2013/01/23/ordem-da-pm-determina-
revista-em-pessoas-da-cor-parda-e-negra-em-bairro-
nobre-de-campinas-sp.htm>. Acesso em: 1º jan. 2021.
 Em Campinas, uma ordem interna de serviço
da polícia militar foi exposta pela mídia e reforça
a tese de que há correntes diferentes para corpos
diferentes em deriva pela cidade. A Ordem de
Serviço explica ser necessário providenciar que:
[...] a viatura do Taquaral (AISP 208-AB) rea-
lize o patrulhamento preventivo e ostensivo
(saturação) [...] focando em abordagens a tran-
seuntes e em veículos em atitude suspeita, es-
pecialmente indivíduos de cor parda e negra
com idade aparentemente de 18 a 25 anos, os
quais sempre estão em grupo de 3 a 5 indiví-
duos na prática de roubo a residência daquela
localidade.
Ordem de Serviço da Polícia Militar do Estado de
São Paulo apud SCHIAVONI, Eduardo. Ordem da
PM determina revista em pessoas “da cor parda e
negra” em bairro nobre de Campinas (SP). UOL, São
Paulo, 23 jan. 2013. Disponível em: <https://noticias.
IA
uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2013/01/23/
ordem-da-pm-determina-revista-em-pessoas-
da-cor-parda-e-negra-em-bairro-nobre-de-
campinas-sp.htm>. Acesso em: 1º jan. 2021.
Na canção Cabô, a artista Luedji Luna pergun-
ta “Cadê menino?” (disponível em: <www.letras.
mus.br/luedji-luna/cabo/>; acesso em: 1º jan. 2021),
em uma referência à situação abordada na tira
U
do Armandinho: estar na rua é uma situação de
perigo para a população negra, especialmente jo-
vem, como se pode observar na Ordem de Serviço
da Polícia Militar. A dura realidade nos versos de
G
Luna também está expressa em números pelo
Atlas da violência: em 2018, 75,7% das vítimas de
homicídios foram pessoas negras.
Isso nos faz retomar o diálogo que fizemos
sobre a necropolítica a partir da obra de Achille
Mbembe. Há corpos que estão sujeitos à morte a
todo o tempo e a cor da pele é um fator determi-
nante para dizer quais são esses corpos. Assim, os
corpos não ocupam a rua sujeitos à mesma con-
dição de manutenção da segurança e integridade.
As situações aqui relatadas reforçam o nosso
D
convite de ocupar as ruas: essa ocupação precisa
estar atenta à normatização dos gestos repetiti-
vos da escola e da cidade moderna e também não
deve ser alheia às correntes permanentes (de cor e
L
gênero demarcadas) da cidade – aliás, correntes
em constante tensionamento para que sejam
rompidas. Para alguns, é óbvio marcar essa po-
sição, porém, para outros, essa preocupação não
N
é latente; dessa maneira, trata-se de um conteú-
do da vida social que influencia a produção do
território: se a você não se aplica, com certeza
se aplica para algum dos alunos que sai a campo
P
com a turma.
ƒƒ Território como abrigo e os espaços co-
muns
Quando Milton Santos define o território
como abrigo, ele não está necessariamente falan-
do do que a palavra “abrigo” por si só representa,
mas pensando um pouco sobre o sentido de abri-
go como elemento marcante para a resistência
cotidiana (histórica) ao extermínio de corpos
negros e indígenas (necropolítica).
Para pensar sobre esse abrigo, vamos dialogar
com o sociólogo Muniz Sodré (1942-); em sua obra
O terreiro e a cidade, ele explica que, para as classes
não hegemônicas, o espaço é fundamental; assim,
o povo negro, sequestrado na África para ser
escravizado nessas terras, irá aqui reterritoriali-
zar seu lugar de origem por meio dos terreiros.
Portanto, para quem foi arrancado de sua terra e
expropriado do acesso à terra, o espaço é catego-
ria hegemônica (e não o tempo): essa relevância
vai se dar pela criação de lugares de interação.
O autor também explica que esses lugares de
interação são construídos considerando uma “no-
ção africana de um espaço plástico, que se refaz
simbolicamente”. Essa plasticidade só é possível
devido aos corpos negros construírem no espaço
o sagrado negro-brasileiro, como:
49
 [...] algo que refaz constantemente os esque-
mas ocidentais de percepção do ou pelo es-
paço, os esquemas habituais de ver e ouvir.
Ele fende, assim, o sentido fixo que a ordem
industrialista pretende atribuir aos lugares
e, aproveitando-se das fissuras, interstícios,
infiltra-se.
SODRÉ, Muniz. O terreiro e a cidade: a forma social
negro-brasileira. Rio de Janeiro: Mauad, 2019. p. 77.
Esses espaços remetem ao território do abri-
go de Milton Santos; tanto é que, não por acaso,
Muniz Sodré dialoga com o geógrafo ao dizer
que esse espaço:
[...] [que] aos olhos das elites parece irracional
e passível de “correção educacional”, é visto do
lado popular como uma oportunidade para
decisões autônomas [...]. Nesses espaços “co-
muns” [...] o sagrado tem, no entanto, existido
IA
em toda a sua plenitude.
SODRÉ, Muniz. O terreiro e a cidade: a forma social
negro-brasileira. Rio de Janeiro: Mauad, 2019. p. 79.
Muniz e Milton nos ensinam que, para ir a
campo, é necessário romper com os óculos das
elites que, porventura, algum de nós possa es-
tar usando. De forma que a rua que se pretende
U
apreender seja aquela que foge da métrica das
“cidades luminosas”.
ƒƒ Sobre o tempo e a paisagem
G
Ao caminhar, temos a oportunidade de nos
aventurar pela categoria geográfica da paisagem,
lembrando que, para a Geografia:
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão
alcança, é a paisagem. […] Não é formada ape-
nas de volumes mas também de cores, movi-
mentos, odores, sons etc.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço
habitado. São Paulo: Hucitec, 1998. p. 61.
5 0
O CORPO É POLÍTICO
Ampliar a compreensão do conceito é o pri-
D
meiro passo para perceber mais elementos de
onde caminhamos. Aliás, neste momento, pode
ser interessante resgatarmos o entendimento
miltoniano do tempo lento.
L
A pressa é inimiga da paisagem
Verso de poema de Américo Jorge (Sarau
DiverCidade, Itaquaquecetuba-SP, 2014).
A poética de Jorge Américo poderia andar
N
junta da canção Estrada de Canindé (composição
de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira), que relata
os elementos da paisagem que, para serem per-
cebidos, “o cristão tem que andar a pé”. São duas
P
inspirações em tempos e espaços muito distintos:
a canção de Luiz Gonzaga aborda o meio rural
em sua infância, na primeira metade do século
XX, enquanto o poeta Jorge Américo, no início
do século XXI, tem como contexto de sua obra a
metrópole paulista – ele é parte do movimento
de literatura marginal (sua poesia pode ser en-
contrada com maior chance em algum sarau na
Zona Leste de São Paulo).
Para além da interpretação sobre a lentidão
dos corpos na apropriação dos lugares, o tempo
lento, nos termos de Milton Santos, possibilita
juntar essa análise com a discussão sobre a fes-
ta e a subversão que ela representa em algumas
situações. A banda mineira “A fase rosa” tem um
disco nomeado Homens lentos, com composições
que dialogam com o sentido de resistência à ex-
clusão, já que a aceleração do ritmo de vida está
imbricado com o funcionamento do modo capi-
talista de produção. Assim, uma interpretação
interessante é de que a rapidez percebida pelo
poeta Jorge Américo em sua vivência paulistana,
em relação à lentidão rural da canção do “rei do
baião”, é uma implicação da inovação nos trans-
portes e nas comunicações, que possibilita ace-
lerar a reprodução do capital.
 Outra interpretação pode ser mais bem
apreendida nos versos de uma das canções do
álbum, Colorida, que aborda o carnaval como uma
expressão das dores e ausências da vida social,
para muito além de um produto da indústria
cultural e do turismo: “E ninguém só ri”, diz um
dos versos. Ele pode ser uma ponte para ligar a
questão da apropriação dos lugares, já que a festa
do carnaval, dentro desse contexto, é uma enorme
subversão das normas de uso do espaço público,
e também cabe na “lentidão” a que se refere o
termo miltoniano “homens lentos”.
Nosso convite é de ocuparmos a rua. Cabe,
P
assim, uma reflexão sobre o que ocorre ao fa-
zermos isso, já que tanto nossos corpos como as
ruas estão nutridos das ideias presentes em nosso
tempo histórico. Na letra da canção Um corpo no
mundo, a compositora e cantora Luedji Luna ofe-
IA
rece um ingrediente incrível para correlacionar
essas ideias todas, ao sintetizar, com muita sen-
sibilidade e profundidade, a reflexão da des(re)
territorialização na cidade pelos corpos negros
em movimento: “Um corpo só / Tem cor, tem
corte / E a história do meu lugar”. Sugerimos a
exibição do videoclipe da canção em sala de aula,
U
de forma que os alunos possam fruir a melodia
e também discutir os elementos dramatúrgicos
que compõem o vídeo (disponível em: <https://
youtu.be/V-G7LC6QzTA>; acesso em: 1º jan. 2021).
O corpo que “tem cor, tem corte” pode
G
ser bem contextualizado em uma discussão
bastante espacial, a mobilidade urbana. O
perfil dos usuários de bicicleta, por exemplo,
é major ita r ia mente bra nco; enegrecer o
sistema cicloviário passa por desconcentrar os
investimentos em infraestrutura e democratizar
a circulação metropolitana, como explica a
cicloativista Lívia Suarez em sua conferência
no TEDx Talks (disponível em: https://youtu.be/
u1UffCjANxk; acesso em: 1º jan. 2021). A discussão
proposta por ela também amarra muitas das
ideias aqui discutidas.
ƒƒ Finalmente, à deriva
D
Agora, depois de tudo isso, vamos para a rua?
Nossa proposta é que você faça uma deriva no
entorno da escola. Assim, você pode começar
resgatando a ideia da deriva dos situacionistas,
L
contextualizando-a em nosso tempo e espaço, a
partir dos apontamentos que fizemos sobre as
especificidades de cada corpo no mundo e das
potências que podemos encontrar nos “espaços
N
comuns”.
Com as reflexões aqui sugeridas, dentro da
sua realidade possível, saia para caminhar con-
siderando o território da escola como recurso
para promoção de novos espaços do aprender.
Anote suas principais impressões desse momen-
to transeunte para alimentar as etapas seguintes
do trabalho. Esse é um momento de avaliação
de como tais discussões reverberam em cada
um de nós. Assim, não se esqueça de registrar
as sensações que seu corpo enfrentou durante
a caminhada, além das descobertas e encontros
que foram possíveis.
O QUE TEM NA RUA DA ESCOLA?
Um professor, na condição de alienígena no
território dos estudantes, pode ter uma percep-
ção limitada de manifestações de conf lito ou
solidariedade entre os jovens com quem convive
diariamente. Pode não ser possível reconhecer a
“cidade” à qual os adolescentes pertencem ou da
qual usufruem. Dessa forma, como esse professor
pode desvendar o território da escola e dos seus
estudantes?
Um primeiro recurso já foi apresentado: ao
caminhar no entorno da escola, com um olhar
atento e sensível, podemos desvendar as potên-
cias e fragilidades da vizinhança que nos recebe
diariamente. Mas há outras formas de desvendar
esse entorno, tanto objetivamente como, mais
uma vez, subjetivamente.
51
 Um recurso para o levantamento de uma rea-

D
lidade mais objetiva (demográfica) é o levanta-
mento de dados sobre a localidade, um movi-
mento interessante, e que, porém, muitas vezes
esbarra em recursos e habilidades técnicas para

L
manusear dados espaciais.
Por meio do site do IBGE, é possível explorar
dados censitários ou de outras pesquisas amos-
trais; além disso, dependendo do estado e da cida-

N
REPRODUÇÃO
de, é possível acessar bases com dados tabulares
e espaciais. Uma alternativa interessante para
manusear dados demográficos com facilidade é a
plataforma Cultura Educa (disponível em: <http://

P
culturaeduca.cc/>; acesso em: 1º jan. 2021). Nela
é possível visualizar as informações dos setores
censitários no raio de 1 km de todas as escolas
do país, além de contar com ferramentas de ma-
peamento colaborativo para a rede de agentes da
IA
escola no território.
Porém, estando dentro na escola, buscando
desvendar o território do abrigo (espaço plástico,
espaço comum, os lugares de interação), o melhor O Quebrada Maps é uma metodologia
caminho é ouvir os alunos. Com atenção coti- experimental de diálogo com os territórios
diana, é possível ouvir suas histórias e descobrir de periferia a partir de mapas críticos e
seus afetos, onde realizam sua vida. Nessa escuta, participativos. Ela tem sido desenvolvida dentro
e fora de escolas da periferia da cidade de São
U

pode-se inclusive descobrir que alguns alunos

moram na vizinhança imediata da escola enquan- Paulo (SP) por um coletivo de pesquisadores
e alunos da educação básica. Um resumo das
to outros são até mais estrangeiros do que você.
técnicas de mapeamento participativo que o
Boas conversas já nos trazem um ótimo cená-
grupo utiliza está sistematizado em um guia
rio, sobretudo em um plano subjetivo. Para apro-
G

metodológico que pode ser acessado no blog do

fundar essas impressões, a escuta pode ganhar
projeto (disponível em: <https://quebradamaps.
um recurso para mediar o diálogo sobre e com o
wordpress.com/>; acesso em: 1º jan. 2021).
território: os mapas participativos são uma gran-
de ferramenta para ampliar essas descobertas.
Uma metodologia de mapeamento consiste
em construir um mapa de determinado terri-
tório a partir das informações de quem vive (n) mais recursos tecnológicos, outras se propõem a
aquele território. Preocupadas em revelar outras ser mais simples e acessíveis.
narrativas espaciais e democratizar a linguagem Conhecer essas técnicas para adaptar à rea-
cartográfica, ao longo das últimas décadas, as lidade da sua escola é um ótimo caminho para
metodologias têm desenvolvido diversas técnicas mapear as relações territoriais dos estudantes
para elaborar mapas coletivos. Algumas utilizam que encontramos cotidianamente.

5 2
O CORPO É POLÍTICO
PARA ONDE QUERO LEVAR MINHA AULA?
Esse momento final é uma proposta de
atividade, mas também traz uma derradeira
contribuição. Debatemos um pouco a ideia
de trabalho de campo e sua correlação com
a Geografia; em seguida, considerando toda
discussão até aqui, relataremos de maneira
organizada os espaços para onde você e sua turma
podem levar os corpos em uma determinada aula.
ƒƒ Trabalho de campo: escola e Geografia
O pedagogo Célestin Freinet (1896-1966)
argumentava que a escola precisava se abrir para
a vida e criticava diversas práticas escolares:
Lamento os educadores que são apenas trata-
dores e pretendem tratar metódica e cientifi-
camente os alunos, encerrados em salas onde,
felizmente, permanecem apenas algumas ho-
IA
ras por dia. [...] Conserve nos seus alunos o
apetite natural. Deixe-os escolher os alimentos
no meio rico e propício que você lhes prepara.
Então, você será um educador.
FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. 7.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 39.
U
Freinet propõe inserir no cotidiano da prática
pedagógica “expedições” diárias para além da
escola, buscando acabar com o isolamento do
aluno na sala de aula, mas também fazer uma
aproximação com a comunidade e estimular a
G
observação e a descoberta da realidade pelos
próprios alunos, sem mediação dos manuais
escolares (em suas palavras, enfadonhos e
desinteressantes). Essa proposta intitula-se “aula-
passeio”, porém existem outras denominações
para essa prática pedagógica, como aula de
campo, estudo do meio ou trabalho de campo.
É importante sinalizar que Célestin Freinet
D
não trabalhava sozinho; ele integrava o movi-
mento Escola Moderna, com outros profissionais
igualmente preocupados em superar o muro da
escola, como Francisco Ferrer y Guardia, funda-
L
dor, em 1901, da Escola Moderna de Barcelona,
até hoje apontada como uma referência de pro-
posta de uma educação libertária.
Ampliando esses personagens para além do
N
plano das ações individuais, é razoável afirmar
que as escolas anarquistas são as que, já no início
do século XX, colocavam o trabalho de campo
como prática corriqueira na escola, atribuindo a
P
ele o significado de fortalecer as capacidades de
transformação da sociedade por parte do aluno.
A proposta de que as aulas também podem
acontecer na rua, de acordo com a geógrafa
Nídia Nacib Pontuschka, foi apropriada pelo
movimento da Escola Nova na perspectiva de
integração ao território, e não da transformação
como propunha a Escola Moderna ou as escolas
anarquistas.
Pe n s a ndo a G e og r a f i a a c a d ê m ic a , o
trabalho de campo tem um lugar central na
fundamentação da disciplina. Nas raízes da
Geografia brasileira, destaca-se o geógrafo
Pierre Monbeig (1908-1987), que entende que,
além de fazer descrições, o trabalho de campo
poderia contribuir para estabelecer associações
entre sociedade e natureza. Além disso, seguia
a corrente francesa, que à época se instalava
no Brasil, um país muito distinto daquele que
fundamentava suas categorias de análise. Isso
potencializa a inclinação de Pierre Monbeig para
a prática de observações em campo. Sobre esse
assunto, o geógrafo Aziz Ab’Sáber (1924-2012)
relata que:
53
 Monbeig nos alertava que toda a teorização precoce acabava por ser repetitiva e in-

D
fértil. Era necessário iniciar-se por trabalhos analíticos sobre temas reais, percebidos
no teatro geográfico das atividades humanas, quer no mundo rural, quer no urbano.
Antes de se iniciar nos trabalhos de campo e na percepção das relações entre os ho-
mens e a terra, e os homens e a sociedade, era impossível teorizar. Foi um lembrete

L
oportuno e definitivo para a formação de jovens geógrafos que um dia teriam de tratar
das sérias e diferenciadas questões regionais brasileiras.
AB’SABER, Aziz. Pierre Monbeig: a herança intelectual de um geógrafo. Revista
de Estudos Avançados, São Paulo, v. 8, n. 22, 1994. p. 226. Disponível em: <www.
revistas.usp.br/eav/article/view/9699/11271>. Acesso em: 1º jan. 2021.

N
As colocações de Monbeig para o trabalho de campo na pesquisa geográfica acadêmica
também valem para a Geografia escolar (até mesmo em outros campos disciplinares): assim
como a multiplicidade da realidade continental brasileira não cabia em uma teorização

P
homogeneizante, na visão do geógrafo, isso também é válido para nós professores hoje.
O trabalho de campo amplia o saber geográfico, não só de maneira conteudista mas
com a possibilidade de trazer o território em que a escola está inserida para o centro do
diálogo. Ele também permite dar atenção a especificidades e emergências de determinada
localidade.
IA
O estudo do meio é um dos métodos que pretendem apreender o espaço em suas múlti-
plas dimensões; a sua historicidade, as relações que determinado espaço mantém com
outros e as problemáticas vividas pela população em práticas efetivadas nas escolas.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. O conceito de estudo do meio transforma-se... em tempos de
escolas diferentes, em escolas diferentes, com professores diferentes. In: VESENTINI, José W.
(org.). O ensino de Geografia no século XXI. 7. ed. São Paulo: Papirus Editora, 2004. p. 267.

Essa abordagem da Geografia ganha potência e é mais uma alternativa à superação

U

daquela que Yves Lacoste chamou de disciplina simplória e enfadonha. Elas nos convida a
temas percebidos na observação do real e, mediada pelas provocações da Geografia, pode
romper com a naturalização de interpretações de cenas cotidianas. Voltando à canção de
Jaloo, A cidade:
É fácil se emocionar
G

Com mundo internacional

Mas na esquina de casa
Mendigo mora em jornal
JALOO. A cidade. Skol Music, 23 out. 2015. Disponível em: <https://
youtu.be/rVu6CQ _5FbY>. Acesso em: 31 dez. 2020.

Os versos de Jaloo chamam atenção para o real no cotidiano; questionam também o

excesso de teorização em detrimento do empírico. Um trabalho de campo sugere uma ex-
periência física, no real, no cotidiano. Ao pisar no chão, a sua demanda não deve ser mais
“internacional”, e sim local. Experiências diversas convidam a essa inversão de prioridade
e colocam a rua como central em sua construção metodológica.

5 4
O CORPO É POLÍTICO
 ƒƒ Espaços para ter uma aula

D
Propomos que seja organizado um “catálogo” de lugares que você e sua turma desco-
briram durante essa experiência. O exercício é simples: recordar as descobertas e então
relacioná-las de maneira organizada em algum formato que possa ser resgatado em outros
momentos. A seguir, sugerimos um modelo de ficha, que pode ser reproduzido no papel,

L
em um planilha eletrônica ou até em uma plataforma de mapa digital.

Atividade Que nome você daria para essa atividade?

Experiência Como descrever essa experiência para o corpo?

N
Considerações Anote as possibilidades e as imprevisibilidades para essa prática.

Conteúdo Existe algum conteúdo disciplinar nessa experiência?

P
Considere relacionar esses lugares não apenas pautado por um conteúdo predefinido
mas também pela experiência possível. Considere também que há experiências que não
são um destino, mas o próprio deslocamento. O registro é simples e serve principalmente
para que não percamos nossas ideias e vontades.
Boa aula!
IA
U
G

55
 Capítulo 2

D
Estado, território

L
e poder

N
P
IA
U
G
 D
L
“Território” é uma categoria potente de análise geográfica. Na Geografia
escolar, ele é exageradamente presente como um elemento do Estado, seu do-
mínio territorial, mas não necessariamente discutido. Isso porque a Geografia

N
escolar há muito colabora com a naturalização do Estado e seu território – nós
dizemos, por exemplo, que Cabral aportou no Brasil em 1500, tamanha é nossa
dificuldade em estabelecer uma historicidade para o território do país; é como
se essas terras emersas sempre tivessem sido o Brasil.

P
Neste capítulo, partilhamos com você algumas estratégias em sala de aula
que promovem a reflexão sobre as relações de poder e suas implicações na
produção do espaço. Entendemos que são ações didáticas significativas para
contribuir com a desnaturalização do olhar sobre o domínio do Estado.
Começamos com uma discussão urgente: as relações de poder na sala de
IA
aula e na escola. Negociar o funcionamento das aulas com os alunos é cada
vez mais um caminho trilhado por professores do ensino médio; ler o espaço
escolar nos parece um ponto de partida para esses acordos pedagógicos.
Na segunda dimensão, tomamos mais “ao pé da letra” a demanda apresen-
tada na competência específica 2 da área de Ciências Humanas e Sociais Apli-
cadas da BNCC:
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, median-
U

te a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel

geopolítico dos Estados-nações.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: MEC; SEB, 2018. p. 574 e 576. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2020.
G

Propomos o uso do Barômetro de conflitos, publicação anual que inventaria e

classifica conflitos intra e entre Estados, para colocar em relevo as relações de
poder em distintas escalas que participam do funcionamento do Estado-nação.
A terceira dimensão propõe um deslocamento do olhar: depois de analisar
fronteiras do Estado-nação, o convite é para observar fronteiras em ação na
cidade, por meio de um estudo de caso sobre o shopping center brasileiro.
Por fim, trazemos uma parte da metodologia do Globalization and World
Cities (GaWC) para que os alunos possam investigar a inserção de territórios
dos Estados sul-americanos na economia globalizada, dentro de um contexto
de debate sobre a tensão que a padronização dos fluxos econômicos impõe ao
funcionamento do Estado-nação.

CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS.
RELAÇÕES DE PODER EM SALA DE AULA
Durante o período de formação, muitos licen-
ciandos acreditam na máxima: “Da porta da sala
de aula para dentro, eu posso fazer o que quiser”.
A ideia até pode nascer da boa-fé – no intuito de
P
driblar os entraves do sistema escolar brasileiro
à aprendizagem –, mas costuma gerar enorme
frustração em professores recém-ingressados nas
redes de ensino. Eles acreditam que, dentro do
espaço da sala de aula, podem criar regras que
IA
vão modificar características do funcionamento
da escola consideradas entraves à boa qualidade
do aprendizado. Pode levar um tempo até que os
professores consigam observar que ali, naquela
sala de aula, há um grupo de pessoas submetido a
normas e valores estabelecidos em diferentes es-
feras de poder e impostos a todas as salas de aula
U
do país. Como professores de Geografia, podemos
reconhecer no espaço escolar alguns indicativos
desse processo, como listamos a seguir:
G
ƒƒ Em quase todas as escolas, os alunos são
organizados em grupos fixos, que seguem
a mesma grade de aulas e precisam se
deslocar conjuntamente para espaços pre-
viamente determinados.
ƒƒ As salas de aulas contam quase sempre
com uma ou duas lousas e 41 mesas e ca-
deiras (ou carteiras com braço para os
alunos e um mobiliário exclusivo para
marcar a distinção do professor), dispos-
tas como uma matriz, com 5 fileiras com-
5 8
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
D
L
N
postas de 8 carteiras postas uma após a
outra.
Existem alguns experimentos muito interes-
santes para desnaturalizar nosso olhar a respeito
da configuração do espaço escolar. Um deles é
modificar a disposição das carteiras, desfazendo
a organização matricial típica da sala de aula.
Também é possível mudar a localização da mesa
do professor, deixando-a no fundo da sala, por
exemplo. A ideia é deixar o espaço aberto para
os alunos ocuparem livremente; uma fotografia
é tirada antes da chegada dos alunos para que
eles possam compará-la com a situação pós-ocu-
pação. Frequentemente, os jovens ficam bastante
perdidos ao se darem conta de que, mesmo não
havendo um pedido formal para que as carteiras
fossem alinhadas, eles inconscientemente reto-
maram a configuração em fileiras.
Os professores de História, Sociologia e Fi-
losofia são, claro, bem-vindos a essa discussão.
Uma versão com leves ajustes pode ser realiza-
da nos encontros de formação continuada da
unidade escolar, para que possa haver troca de
percepções entre os diferentes componentes das
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Algumas
perguntas podem estruturar a conversa sobre o
que aconteceu no experimento: Que práticas es-
colares explicam a organização das carteiras em
fileiras? Por que há uma lousa e uma mesa para o
professor na parede para a qual os alunos estão
direcionados? Por que os alunos veem a nuca do
colega à frente e não seu rosto?

R AWPIXEL .COM/FREEPIK
P
IA
Esta é a configuração padrão de uma sala de aula em que você pensa quando escuta o termo
“sala de aula”? Que relações de poder são expressas nessa configuração espacial?
U
Outro experimento interessante diz respeito
aos fluxos dos alunos dentro da escola. Usando
um aplicativo de celular que registra o desloca-
mento (há diversos aplicativos de corrida que
G
contam com essa função), os alunos podem re-
gistrar os itinerários que realizam durante um
dia escolar e representá-los sobre uma planta do
prédio escolar. De um modo geral, os alunos se
deslocam da sala de aula para o banheiro, para
o local do recreio e para o portão: esses são os
fluxos mais significativos.
Esse mapa de itinerários revela a apropriação
que os alunos fazem do espaço escolar: alguns
cômodos da escola nem chegam a ser conhecidos
pelos alunos, o que demonstra uma alta rigidez no
uso do espaço. É provável que já esteja razoavel-
D
L
N
mente evidente que estamos conversando sobre
relações de poder. Nós, professores de Geografia,
lemos essas relações no espaço que produzimos
socialmente (nesse caso, o espaço escolar). Há um
controle do tempo e do uso do espaço implícitos
à experiência escolar; é também um controle so-
bre o corpo, que precisa estar em uma posição
fixa durante a aula, só podendo se deslocar para
determinados lugares e sob permissão de uma
autoridade escolar. Em 1978, um grupo de edu-
cadores lançou na Europa uma publicação em
que expõem as engrenagens da escola, mostrando
essas e outras relações de poder que constituem a
instituição escolar. Um trecho do material, publi-
cado no Brasil em 1980, descortina os impasses a
que nós professores estamos submetidos.
59
 O que são os professores?
Todo-poderosos em suas aulas, senhores do
destino das crianças que lhe são confiadas,
como acreditam alguns pais?
Ou, ao contrário, simples executores a serviço
de uma instituição da qual são apenas correias
de transmissão?
Na verdade, o professor está enredado num
sistema de normas e controles tão forte quan-
to o que ele impõe aos seus alunos.
Uma parte dos professores aceita esse siste-
ma, assumindo-o muitas vezes a tal ponto que
estabelece em sua classe normas ainda mais
pesadas do que as que a própria instituição
impõe.
Outros, ao contrário, desejam aproveitar os
espaços livres, criar alguma coisa nova.
Na verdade, qual é a margem de liberdade que
IA
eles têm...
1 ... diante das autoridades,
guardiões mais ou menos intransigentes das
normas da instituição?
2 ... diante dos colegas,
cujo conformismo é incomodado por qualquer
tentativa de mudança?
U
3 ... diante dos pais,
fiadores por vezes ainda mais eficazes das
normas escolares e sociais? É verdade que não
é de todos os pais que se tem medo: temem-
se apenas os que são capazes de se expressar
G
bem, os que escrevem para os jornais, os que
podem utilizar o poder de que dispõem.
4 ... diante dos programas,
programas tirânicos aos quais é necessário
curvar-se a qualquer preço, por causa do con-
trole social, por causa do ano seguinte – por
causa do professor do ano seguinte de quem
se teme o julgamento – programas que são
acusados de todos os males...
HARPER, Babette et al. Cuidado, escola!:
desigualdade, domesticação e algumas saídas.
26. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989. p. 66-67.
6 0
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
De acordo com os autores da publicação, nós
D
professores estamos imprensados entre pelo me-
nos três papéis: (1) somos “guardiões” do funcio-
namento do sistema escolar e sofremos, portanto,
a ação das normas institucionais, dos programas
L
curriculares e da pressão de alguns pais (os que
detêm poder); (2) somos parte de um coletivo de
professores que não se comporta como um bloco
homogêneo e é majoritariamente composto de
N
colegas “conformados”, que resistem a mudan-
ças; (3) por fim, também somos quem impõe aos
alunos o “sistema de normas e valores”, ou seja,
somos os “tiranos”, os agentes do Estado.
P
Nós não atuamos sobre um conjunto enorme
de condições objetivas do funcionamento da es-
cola: são 40 alunos por turma; são dois tempos
de 50 minutos de aula por semana (com alguma
diplomacia, pode-se negociar com quem elabora
o horário de aulas uma “dobradinha”); há regras
para definir quem está habilitado para esse ou
aquele componente, já que se trata de uma car-
reira regulamentada pelo Estado; também há
uma matriz de componentes, dias letivos por ano
e horas mínimas de aulas oferecida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) como pa-
râmetro para a definição do funcionamento das
escolas. Nós atuamos parcialmente sobre a ma-
triz curricular da rede de ensino à qual perten-
cemos: em algumas redes, há forte engessamento
do programa curricular, com intervenção até
mesmo nas situações de ensino e aprendizagem a
serem realizadas em sala de aula (mas há também
redes de ensino que oferecem parâmetros para
a elaboração do plano de trabalho docente sem
restringir demais as possibilidades de atuação).
Além disso, há, ainda, a disponibilidade ou não
de materiais didáticos, que tampouco está sob
controle dos professores, o que leva uma parte
expressiva do corpo docente a pagar por eles com
seus recursos; em muitos casos, são materiais
concebidos pelos próprios professores.
 Então, sobre o que nós professores atuamos?
Quais são as práticas escolares sobre as quais nós
temos ampla interferência? Buscar responder a
essas perguntas pode ter levado você a formular
novas questões, não?
Uma das questões decorrentes de se pensar
sobre o alcance de nossa atuação na escola diz
respeito ao papel dos estudantes nesse processo.
Será que partilhar com os alunos essa reflexão
sobre as relações de poder na sala de aula, assim
como sobre as condições objetivas de funciona-
mento da escola, modifica o ambiente de sala
de aula? Você poderia perguntar a seus alunos
P
sobre o que eles entendem das regras da escola
e é provável que perceba que grande parte deles
chega ao ensino médio conhecendo muito pouco
a respeito delas.
A instituição escolar não é discutida dentro
IA
das escolas. Mesmo nós professores aprendemos
de forma pulverizada o significado do conselho
de classe ou até mesmo sobre os procedimentos
permitidos ou proibidos previstos no Estatuto
da Criança e do Adolescente. Quem atua ou já
atuou em mais de uma unidade escolar de uma
mesma rede de ensino já deve provavelmente ter
U
se deparado com regras distintas em cada unida-
de, que são legitimadas pela gestão escolar como
sendo impostas por alguma instância superior,
uma diretoria de ensino ou a própria secretaria
de educação. Isso significa que, se todos os en-
G
volvidos estiverem realmente agindo de boa-fé,
um mesmo regulamento deu origem a interpre-
tações distintas – e, consequentemente, a práti-
cas escolares diferentes. Raramente os alunos ou
seus responsáveis legais recebem um manual de
regras da escola quando realizam sua matrícula
anual. Se estamos conversando sobre relações
de poder, é conveniente destacar que é em meio
a essa ausência de comunicação sobre as regras
que atuam os diferentes sujeitos que compõem
a gestão e o corpo docente: é muito mais fácil
interpretar os regramentos de acordo com o que
convém a certos grupos se as demais partes não
D
conhecem o regimento que estrutura a escola.
Ainda assim, cada vez mais chegam à impren-
sa experiências escolares de democratização da
instituição, nas quais alunos e seus responsáveis
L
são incentivados a participar das decisões sobre
o funcionamento da escola. Os pedagogos fre-
quentemente insistem, nas formações inicial e
continuada de professores, na proposta de um
N
acordo pedagógico entre professores e alunos
na sala de aula. Alguns professores, contudo,
entendem que se trata de prescrever regras de
comportamento em sala de aula por meio de
uma falsa participação: os alunos são instados a
estabelecer quais comportamentos são inaceitá-
veis, atribuindo punições a quem os realizar na
sala de aula; o professor é o guardião do sistema
de punições e, não raro, pode receber ajuda dos
alunos para garantir que funcione. Entretanto,
o acordo pedagógico é uma ferramenta muito
mais potente do que esse uso restrito apresenta:
negociar as regras de funcionamento das aulas e
dividir com os alunos a avaliação das situações
de ensino e aprendizagem promovidas em uma
sequência didática são formas de comprome-
tê-los com sua própria aprendizagem. Entre as
ferramentas utilizadas para o desenvolvimento
do acordo pedagógico, destaca-se a autoavaliação.
O formulário de autoavaliação pode ser cons-
truído com os alunos de forma a levantar infor-
mações que darão subsídio para uma negociação:
você apresenta suas demandas, assim como as
condições objetivas da aula, e os alunos fazem
outras demandas, relativas a seu aprendizado:
Do que eles precisam para aprender Geografia?
Com uma plataforma de quiz (Mentimeter, Slido),
os alunos poderão votar nas propostas e chegar
a uma ação a ser implementada no bimestre; ao
final desse período, pode-se repetir o processo,
com autoavaliação e nova rodada de discussão
para se chegar a uma nova ação para o bimestre
seguinte.
61
 Democratizar as relações em sala de aula im- formadas, impulsionando, portanto, mudanças

plica, claro, informar aos alunos quais são as
estruturas rígidas que comandam a experiência
escolar, mas também abre caminho para uma
parceria muito benéfica à aprendizagem; profes-
D
em outras escalas.
Utilizamos até aqui alguns termos-chave para
uma análise do Estado-nação, como “poder” e
“território”. Por isso, trazemos alguns trechos do

sores e alunos acordam práticas escolares possí-
veis na sala de aula, o que contribui, ainda, para
pressionar o sistema escolar a aumentar a par-
ticipação de alunos nas decisões da escola. Isso
L
clássico do geógrafo Claude Raffestin, Por uma
geografia do poder, em que ele define esses termos.
Observe como a relação professor-aluno em sala
de aula pode ser mais bem circunscrita nesse

N
cria um ambiente propício a levar as demandas contexto: o campo formado por professores e
também para as demais instâncias do sistema alunos é um campo de poder; e o espaço que essa
escolar, nas quais as condições objetivas são con- relação produz é territorial.

P
Em 2015, a rede estadual paulista anunciou que cada unidade escolar passaria a funcionar com apenas
um segmento da educação básica (séries iniciais, séries finais do ensino fundamental e ensino médio),
o que acarretaria a transferência compulsória de milhares de alunos. Alguns alunos decidiram ocupar
suas escolas, em Diadema e São Paulo, até que fossem ouvidos pelos gestores da secretaria de educação;
o movimento se expandiu rapidamente pela rede pública do estado e chegou a outros municípios do
IA
país. Chamou atenção a forma coletiva das deliberações e uma demanda forte por maior participação nas
decisões do sistema escolar, algo que pode ser interpretado como uma demanda por democratização das
relações de poder na escola.
U

ROVENA ROSA/AGÊNCIA BR ASIL

G

6 2
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
O que é o poder?
Se há uma palavra rebelde a qualquer defini-
ção, essa palavra é poder. “Por quê? Por con-
sistir em atos, em decisões, ele se representa
mal. É presente ou não, atual – em ato – ou
não” [citação do filósofo Henri Lefebvre]. Con-
tudo, não é possível nos restringirmos a essa
declaração de impotência que nos confina a
uma constatação de derrota. É preciso agir por
meio de aproximações sucessivas.
[...] O Poder com uma letra maiúscula postula,
“como dados iniciais, a soberania do Estado,
a forma da lei ou da unidade global de uma
dominação; essas não são mais que formas ter-
minais” [citação do filósofo Michel Foucault].
“Formas terminais”? A expressão é de grande
valor, pois dá conta dessa concepção unidi-
mensional do poder que quase obscureceu
IA
por completo a visão possível, que é incompa-
ravelmente mais rica. O “Poder”, longe de ser
negligenciável, se torna mais familiar, mais
marcante e também mais habitual quando
aparece envolto em sua dignidade de nome
próprio. [...] O poder, nome comum, se esconde
atrás do Poder, nome próprio. Esconde-se tan-
U
to melhor quanto maior for a sua presença em
todos os lugares. Presente em cada relação, na
curva de cada ação: insidioso, ele se aproveita
de todas as fissuras sociais para infiltrar-se
até o coração do homem. A ambiguidade se
G
encontra aí, portanto, uma vez que há o “Po-
der” e o “poder”. Mas o primeiro é mais fácil
de cercar porque se manifesta por intermédio
dos aparelhos complexos que encerram o ter-
ritório, controlam a população e dominam os
recursos. É o poder visível, maciço, identificá-
vel. [...] O poder é parte intrínseca de toda re-
lação. Multidimensionalidade e imanência do
poder em oposição à unidimensionalidade e à
transcendência: “O poder está em todo lugar;
não que englobe tudo, mas vem de todos os lu-
D
gares” [citação do filósofo Michel Foucault]. [...]
O poder se manifesta por ocasião da relação.
É um processo de troca ou de comunicação
quando, na relação que se estabelece, os dois
L
polos fazem face um ao outro ou se confron-
tam. As forças de que dispõem os dois par-
ceiros (caso mais simples) criam um campo:
o campo do poder. Para compreender isso,
N
pode-se recorrer à imagem do ímã e dos frag-
mentos de limalha que se orientam e assina-
lam linhas de força. O campo da relação é um
campo de poder que organiza os elementos e
P
as configurações.
[...]
O que é o território?
Espaço e território não são termos equiva-
lentes. [...] O território se forma a partir do
espaço, é o resultado de uma ação conduzida
por um ator sintagmático (ator que realiza um
programa) em qualquer nível. Ao se apropriar
de um espaço, concreta ou abstratamente (por
exemplo, pela representação), o ator “territo-
rializa” o espaço. [O filósofo Henri] Lefebvre
mostra muito bem como é o mecanismo para
passar do espaço ao território: “A produção de
um espaço, o território nacional, espaço físi-
co, balizado, modificado, transformado pelas
redes, circuitos e fluxos que aí se instalaram:
rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos
comerciais e bancários, autoestradas e rotas
aéreas etc.”. O território, nessa perspectiva, é
um espaço onde se projetou um trabalho, seja
energia e informação, e que, por consequência,
revela relações marcadas pelo poder. O espaço
é a “prisão original”, o território é a prisão que
os homens constroem para si.
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia
do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 51-
53 e 143-144. (Série Temas, v. 29.)
63
 D
O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE.

AS ESCALAS DE ANÁLISE DOS

CONFLITOS ENTRE ESTADOS

“Estado”, “território” e “poder” são termos tão
imbricados uns nos outros que seguramente nos
remetem imediatamente ao contexto dos confli-
tos envolvendo Estados-nação. Nesse contexto, a
L
N
Internacional (disponível em: <https://hiik.de/>;
acesso em: 14 dez. 2020). A cada ano, esse gru-
po publica um relatório apontando os conflitos
ocorridos no ano anterior dentro de uma hierar-

Geografia escolar caminha a passos lentos, pois
ainda destaca conflitos de pouca repercussão no
mundo atual – é frequente encontrar capítulos
de livros didáticos (e programas curriculares de
cursos de treinamento para vestibular) dedicados
IA
a conflitos como a desintegração da Iugoslávia e
a atuação de grupos de resistência na Irlanda e
no País Basco em termos completamente desa-
tualizados, com baixíssima contribuição para a
compreensão das relações atuais entre os países
no mundo.
Como, então, levar para a sala de aula análi-
U
P
quização elaborada por eles e composta de cinco
níveis de intensidade: disputa, crise não violenta,
crise violenta, guerra restrita e guerra. Para esse
coletivo científico
[...] um conflito político é uma incompatibi-
lidade percebida das intenções entre indi-
víduos ou grupos sociais. Essa incompatibi-
lidade emerge da presença de atores que se
comunicam e agem em relação a determinados
objetos. Essas ações e comunicações são co-
nhecidas como medidas, enquanto os objetos
formam as questões relacionadas a diferenças

ses de conflitos atuais que realmente informem
algo relevante a respeito das relações entre os
países no atual “ordenamento” mundial? Essa
não é uma tarefa simples, pois nós professores da
G
posicionais. Atores, medidas e questões são os
atributos constitutivos do conflito político.
O conceito de intensidade de conflito

educação básica contamos com apenas um terço

de nossa jornada para estudo e acompanhamen- 1 disputa
conflitos não baixa
to da bibliografia essencial de nosso campo do crise não violentos intensidade
saber. Uma estratégia eficiente nessas situações 2
DANIELLA BARROSO

violenta
é encontrar algum grupo acadêmico que esteja
3 crise
violenta
média
intensidade
produzindo continuamente relatórios e estudos
sobre o assunto, de forma que se possa levar para
4 guerra
restrita
conflitos
violentos
a sala de aula dados “quentes” sobre o assun- alta
to. Para acompanhar os conflitos entre Estados, intensidade
5 guerra
temos o Conflict Barometer (em tradução livre,
“Barômetro de conflitos”), publicação alemã do HEIDELBERG INSTITUTE FOR INTERNATIONAL
CONFLICT RESEARCH. Conflict Barometer 2019,
Instituto Heidelberg para Pesquisa de Conflito
Heildelberg, n. 28, 2020. p. 6. (Texto traduzido.)

6 4
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
 Um grande número de pesquisadores é res- dos países em função de conflitos, entre outros.

ponsável por pesquisar dados e informações
sobre os países, como o emprego de armas, o
número de pessoas envolvidas diretamente nos
conflitos, a quantidade de mortos em ações vio-
D
Os dois mapas a seguir informam o resultado da
manipulação desses dados e informações: eles
expressam a classificação realizada pela equipe
do instituto em duas escalas distintas: em nível

L
lentas ou em consequência delas, o número de re- nacional e observando a divisão interna dos paí-
fugiados e pessoas forçadas a se deslocar dentro ses (estados, províncias etc.).

Conflitos em 2019

N
P
HEIDELBERG INSTITUTE FOR INTERNATIONAL CONFLICT RESEARCH/REPRODUÇÃO

IA
NM
0 2.025 km
U
G

NM
0 2.025 km

HEIDELBERG INSTITUTE FOR INTERNATIONAL CONFLICT RESEARCH.

Conflict Barometer 2019, Heildelberg, n. 28, 2020. p. 10-11.

65
 A antiga canção do grupo carioca O Rappa
chamada Fogo cruzado tem uma estrofe que po-
deria muito bem circular junto com esses mapas:
“Vivendo em fogo cruzado / Entre a Bélgica e a
Índia / Entre a Jamaica e o Japão / Entre o Congo
e o Canadá / Onde a guerra nunca tá”. O mapa
com a divisão interna dos países é o mais apro-
priado para uma análise de “onde a guerra está”:
ela se concentra na América Latina, na região
centro-leste africana, no Oriente Médio/Pérsia e
na península indiana.
Esse relatório conta, ainda, com uma apre-
sentação de cada conflito registrado no mapa, de
forma que os leitores podem conhecer a origem
deles. Esse é um ponto de partida interessante
para o trabalho em sala de aula com conflitos
políticos entre nações: separar os conflitos de
acordo com sua origem pode colocar os alunos
IA
em contato com as questões políticas prementes
no mundo atualmente. No relatório de 2019, des-
tacam-se os grupos fundamentalistas religiosos
na região do Sahel africano, as organizações de
tráfico de drogas na América Latina e a atuação
de milícias e grupos paramilitares em diversas
regiões do mundo. Cada uma dessas categorias
U
de classificação está relacionada a diferentes
contextos políticos mundiais: os enfrentamentos
ao autoritarismo político de segmentos sociais
fundamentalistas, a geografia das drogas ilícitas
e os resquícios do armamentismo da Guerra Fria.
G
Nossa proposta é escolher um país ou uma
região e analisar com os alunos o conflito, des-
tacando atuações políticas de diferentes potên-
cias mundiais (players). Eles podem se organizar
em grupos para fazer a pesquisa dos conflitos
que lhes chamarem atenção no mapa e preparar
uma animação para apresentar aos colegas os
sujeitos do conflito, sua origem e a situação atual
das partes. Plataformas como Powtoon e Pixton
possibilitam montar cenários de histórias e até
animar alguns personagens; depois, é só gravar
o áudio e está pronto o vídeo.
6 6
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
D
REPRODUÇÃO
L
N
Nessa animação, As fitas de Noura Mansur,
realizada por três alunas do ensino médio, foram
criadas duas personagens, uma jornalista e uma
refugiada palestina no Líbano, para apresentar
o contexto do conflito árabe-israelense. Embora
P
as personagens sejam fictícias, toda a pesquisa a
respeito do conflito serve como apoio para que
suas ações correspondam ao que de fato ocorreu.
Disponível em: <https://youtu.be/X784TGYUCOs>.
Acesso em: 15 dez. 2020.
A REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO CONGO
Escolhemos a República Democrática do
Congo como exemplo para a análise que esta-
mos propondo em sala de aula. Trata-se de um
conflito muito mal comunicado pela imprensa
mundial, que abusa do sentido do termo “étni-
co” para informar a situação dos conflitos em
território congolês. Nosso ponto de partida é o
mapa do relatório Barômetro de conflitos de 2019 –
inserimos nele os nomes das províncias do país
e também os nomes dos países vizinhos. Veja na
página ao lado.
O analista internacional Igor Castellano da
Silva, em pesquisa sobre o Estado do Congo, ca-
racteriza o período atual do país como “Estado de
violência”, que decorre de uma série de conflitos
internos ao longo dos quais três ditadores se su-
cederam no comando do Estado sem que fossem
capazes de construir um Estado-nação razoavel-
mente presente na vida social da população – há,
inclusive, uma grave confusão entre o Estado e
as figuras dos ditadores, chegando mesmo a di-
ficultar a consolidação de um exército nacional,
 República Democrática do Congo:
conflitos em 2019
SUDÃO
REP. C. AFRICANA DO SUL
DANIELLA BARROSO
RUANDA
BURUNDI
NM
3 crise
violenta
ANGOLA
4 guerra
restrita
5 guerra
ZÂMBIA
0 325 km
HEIDELBERG INSTITUTE FOR INTERNATIONAL
IA
CONFLICT RESEARCH. Conflict Barometer
2019. Heildelberg, n. 28, 2020. p. 11.
distinto das forças que chegam ao comando do
Estado a cada tomada de poder. Para o pesquisa-
dor, a República Democrática do Congo poderia
ser enquadrada no conceito de “Estado falido”:
Os princípios básicos que deram origem ao
conceito de Estado falido surgiram na década
U
de 1980, sobretudo com os trabalhos seminais
de Robert Jackson. Por outro lado, somente em
1992 o termo passou a ser utilizado – em subs-
tituição a Estados fracos ou “quase estados” –
G
dando um novo marco aos debates. [...] [Lean-
dro Nogueira] Monteiro ressalta, contudo,
que uma unidade básica foi mantida entre as
teorias. Por exemplo, no que concerne ao signi-
ficado básico da falência do Estado, prevalece
a percepção comum de que alguns Estados
reconhecidos internacionalmente (estatida-
de jurídica ou soberania negativa) não detêm
condições empíricas que os caracterizariam
como um Estado de fato (estatidade empírica
ou soberania positiva). Ou seja, há razoável
consenso de que “Estado fracassado é aquele
D
a cuja existência normativa não corresponde
uma existência empírica (ao menos não plena)
[...]. Alguns Estados não são Estados” [citação
de Leandro Nogueira Monteiro]. [...]
L
Podem-se citar aqui três exemplos principais
de percepções opostas sobre quais são as fun-
ções básicas do Estado. A posição de Robert
Jackson assume que Estados fracassados são
N
aqueles que não conseguem prover domes-
ticamente “condições civis mínimas, como
paz, ordem e segurança”. A posição de Robert
Rotberg é mais ampla: assume que um Esta-
P
do falido é aquele que não consegue manter
a ordem política interna e a ordem pública;
oferecer segurança às suas populações; con-
trolar fronteiras e todo o território; manter
o funcionamento de sistemas legislativos e
judiciários independentes; e prover educação,
serviços de saúde, oportunidades econômi-
cas, infraestrutura e vigilância ambiental. Por
seu turno, o Fund for Peace (FFP) possui uma
percepção ainda mais abrangente. A partir de
um conceito de segurança humana, produz o
índice de Estados falidos, baseado em doze
indicadores amplos.
A despeito de sua multiplicidade, cumpre fazer
um parêntese para ressaltar que este conceito
tem sido politicamente instrumentalizado pe-
los países centrais em seu próprio benefício.
Em primeiro lugar, é necessário recordar a
parcela de responsabilidade dos países cen-
trais para a falência dos Estados periféricos.
Segundo [Grasiela de Oliveira] Licório, “uma
das razões do fracasso dos Estados é a ação
das grandes potências que ao intervir colo-
cam esses Estados numa situação de maior
dependência”.
SILVA, Igor Castellano da. Congo: a guerra
mundial africana – conflitos armados,
construção do Estado e alternativas para a paz.
Porto Alegre: Leitura XXI, 2012. p. 48-50.
67
 Índice de Estados frágeis 2020
P
IA
0 2.025 km
Fonte: THE FUND FOR PEACE. Disponível em: https://fragilestatesindex.org/. Acesso em: 16 dez. 2020.
Fraqueza, fragilidade e falência são os termos
acoplados ao Estado por analistas internacionais
U
para abordar uma atuação estatal menos consoli-
dada. Além do alerta feito pelo próprio autor de
que as potências políticas utilizam esse termo
para catapultar Estados sob seu domínio, tam-
G
bém é preciso considerar que qualquer análise
em que se faz uma comparação entre elementos
toma um aspecto como parâmetro principal, ou
seja, algum funcionamento de outro Estado em
oposição ao que se considera “falido”, “frágil” e/
ou “fraco”. Países como Canadá, Islândia, Suécia,
Noruega, Finlândia, Austrália, Nova Zelândia,
Alemanha, Áustria, Estados Unidos, Reino Unido,
França, Japão, Coreia do Sul, entre outros, costu-
mam ser usados como referência. Isso significa,
portanto, que existe um modelo do que seria um
funcionamento consistente – sustentável, estável,
6 8
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
D
L
N
sustentável
REPRODUÇÃO
estável
atenção
alerta
NM
forte – para o Estado e é em relação a ele que se
avaliam os demais Estados. O mapa produzido
por The Fund for Peace, em seu relatório anual
Fragile States Index, possibilita observar como essa
abordagem do Estado insere regiões africanas no
panorama mundial.
Para chegar a uma mensuração objetiva do
que seria a fragilidade dos Estados, The Fund
for Peace utiliza dados quantitativos como indi-
cadores de características entendidas pela insti-
tuição como definidoras da noção de fragilidade
estatal. Eles coletam, assim, dados sobre o des-
locamento de pessoas em função de perseguição,
tensão ou conflito; a chamada “fuga de cérebros”;
o desempenho econômico (geração de riqueza);
a qualidade dos serviços públicos; condições de
funcionamento das forças armadas; entre outros.
De acordo com essa mensuração, Botsuana é o
Estado africano mais bem posicionado no ranking,
em uma situação de estabilidade; em estado de
atenção, temos, da melhor à pior posição: Gana,
Namíbia, Tunísia e Gabão (em amarelo); África
do Sul, Marrocos, Benim, Senegal e Argélia (em
laranja-claro). Nas piores posições, da pior à me-
lhor posição no ranking, temos Somália e Sudão
do Sul, 2º e 3º piores colocados em nível mundial.
A região centro-leste da África é a que concentra
os piores resultados em relação a essa mensura-
ção de fragilidade dos Estados: essa região vive
uma enorme pressão sobre os recursos naturais
– desertificação do Sahel, disputa pela posse de
P
recursos hídricos, minerais e de reservas de pe-
tróleo – o que contribui para a interpretação de
que são Estados falidos (ou frágeis) por uma jun-
ção de fatores internos e externos, com enorme
destaque para a pilhagem europeia no período
IA
colonial e para o contexto em que essas nações
tiveram êxito no encerramento do colonialismo
(isso ocorreu majoritariamente no período da
chamada Guerra Fria). Some-se a isso a atuação
chinesa recente nessa região, especialmente nos
países com reservas de petróleo, como Angola,
Sudão e Sudão do Sul; parte expressiva das obras
U
de infraestrutura nessa região tem sido realizada
por empresas chinesas, com eventual financia-
mento pelo capital chinês.
E a República Democrática do Congo? O país
ocupa o 5º pior lugar nesse ranking de Estados frá-
G
geis. Quanto ao desenvolvimento humano, ocupa
um dos piores lugares, a posição nº 175 em um
total de 189 países analisados pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud)
em seu relatório de 20201.
Em uma comparação justa entre países afri-
canos que guardam semelhanças quanto ao co-
lonialismo, Botsuana ocupa a posição nº 100 no
1. ONU. PNUD. Human Development Report 2020 – The next
frontier: human development and the Anthropocene. Nova
York: ONU, 2020. p. 347-350. Disponível em: <http://hdr.undp.
org/sites/default/files/hdr2020.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2020.
ranking do desenvolvimento humano, sendo, por-
D
tanto, um país de alto desenvolvimento humano,
mesma categoria em que se encontra o Brasil, que
ocupa a posição nº 84.
É provável que você esteja se questionando
L
sobre o que pode ter acontecido no Congo para
que o país figure tão mal nesses rankings; em sala
de aula, os alunos costumam explicar as dificul-
dades no desenvolvimento humano alegando que
N
o país não tem uma economia forte, não produz
riquezas. Alguns dados sobre a economia do Con-
go, retirados do site IBGE @Países (disponível em:
<https://paises.ibge.gov.br/>; acesso em: 16 dez.
2020) podem confirmar essa hipótese: em 2018,
o produto interno bruto (PIB) foi de pouco mais
de 47 bilhões de dólares, ocupando a posição de
nº 85 entre os países; já quando se trata do PIB
per capita, a situação é muito pior, pois o valor em
2018 foi de 561 dólares, que o levou à posição de
nº 184 entre os países. Olhando para esses dados,
trata-se de um país com dificuldades na produ-
ção de riquezas, não? Bom, ocorre que a bacia
do Congo é uma das áreas mais abundantes em
recursos minerais. E isso cria um embaraço para
essa narrativa de país pobre, afinal os recursos
retirados de seu território enriquecem alguém;
o que se pode depreender desses dados é que a
completa maioria dos congoleses não se beneficia
dessa riqueza.
Afinal, de que recursos minerais estamos fa-
lando? O Serviço Britânico de Geologia produz
anualmente um relatório sobre esses recursos,
chamado de World Mineral Production, onde po-
demos observar que a República Democrática do
Congo está entre os maiores produtores2 . Foram
listados 74 recursos minerais no relatório mais
recente, que cobre o período de 2014 a 2018; o país
aparece em 2018 como produtor de 15 diferentes
2. BRITISH GEOLOGICAL SURVEY. World Mineral Production
2014-2018. Nottingham, 2020. Disponível em: <https://www2.
bgs.ac.uk/mineralsuk/download/world_statistics/2010s/
WMP_2014_2018.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2020.
69
 minerais: carvão, cobalto (65% do total mundial centro-africana, temos de observar que diversos

do minério bruto), cobalto refinado, cobre (6%
do total mundial do minério bruto), cobre refi-
nado, diamante (10% do total mundial), ouro, aço
bruto, petróleo bruto, prata, minerais de tântalo
D
países vizinhos estiveram (alguns ainda estão)
envolvidos em conflitos pela conquista do Esta-
do – você pode retomar os mapas do Barômetro
de conflitos para observar a concentração atual

e nióbio, estanho, tungstênio e zincoO passo se-
guinte em nossa análise é localizar as áreas de
onde esses minerais são extraídos no território
congolês e compará-las ao mapa do Barômetro de
L
de conflitos nessa região. Um dos conflitos mais
violentos ocorreu em Ruanda, onde centenas de
milhares de ruandeses foram assassinados, sendo
a maioria dos mortos pertencentes ao povo tutsi.

conflitos para saber se a guerra ocorre no mesmo
local. Afinal, isso poderia nos fornecer uma pista
consistente a respeito das reais motivações des-
ses conflitos, não?
N
A inação das potências diante do genocídio
ruandês, especialmente dos Estados Unidos, à
época sob um governo democrata, rendeu ao
Estado ruandês alguns apoios internacionais

Pelo cruzamento das informações, podemos
perceber que há uma forte correspondência entre
as províncias mais ricas em minerais e aquelas
que apresentam os níveis de conflito mais ele-
vados. Também chama atenção o fato de que os
IA
conflitos se concentram nas fronteiras com os
países vizinhos. Isso demanda um deslocamento
no ponto de vista sobre os conflitos, em uma es-
cala menor, mais panorâmica, portanto; na região
República Democrática do Congo:
recursos minerais (2013)
U
P
no período pós-genocídio, sob o argumento de
que o reestabelecimento do ordenamento do
país seria fundamental para garantir um acordo
entre os grupos étnicos que compõem Ruanda.
Esses grupos não estão circunscritos ao país e
também ocupam parte do território congolês, o
que coloca toda uma parte da República Demo-
crática do Congo em um contexto supranacional:
membros desses grupos étnicos transitam por
essa fronteira, criada por europeus de acordo
com seus interesses, especialmente em momen-
tos de conflito armado. Na virada do século XX

para o século XXI, diante da investida das forças

armadas ruandesas teve início um conflito ainda
mais sangrento no Congo, no qual quase quatro
milhões de pessoas morreram em consequência
direta da violência e também de suas repercus-
G

sões, como a fome e as doenças.

DANIELLA BARROSO

Recomendamos a animação feita pelo projeto

NM “El mapa de Sebas”, que narra a ocupação da ba-
C
O
cia do Congo destacando as invasões europeias
LEGENDA e os conflitos que envolvem o Estado congolês.
diamante
ouro
coltan Historia de República Democrática del Congo en 15
cobre, cobalto
estanho U minutos. El mapa de Sebas, 22 fev. 2020. Disponível em:
manganês
chumbo e zinco <https://youtu.be/v52-kl-TEsE>. Acesso em: 4 jan. 2021.
área de cobalto
área de estanho
C carvão 0 325 km
U
O
urânio
petróleo
Em nível mundial, há muito que se pode ex-
plorar a respeito do papel das potências oci-
Fonte: DR Congo: Cursed by its natural wealth. BBC dentais na situação do Estado congolês; esse
News, 9 out. 2013. Disponível em: <www.bbc.com/
news/magazine-24396390>. Acesso em: 4 jan. 2021. provavelmente é um assunto que atrai muitos

7 0
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
adolescentes, pois mobiliza redes de relações

D
políticas. Nossa sugestão é abordar o tema por
meio de fotografias, especialmente as imagens

FR ANK HALL/WIKIMEDIA COMMONS

do ditador Mobutu Sese Seko (1930-1997), que
comandou o Estado congolês de 1965 até 1997 em

L
uma ditadura fortemente apoiada pela Europa e
pelos Estados Unidos. Ele chegou ao poder por
um golpe de Estado com apoio belga e usou a
Guerra Fria para justificar frente à opinião pú-

blica a queda de Patrice Lumumba (1925-1961),
um dos líderes da independência congolesa: uma
suposta aproximação com o comunismo foi o
pretexto utilizado por Mobutu. Indicamos três
N
Mobutu e o secretário da Defesa dos Estados
Unidos, no Pentágono (EUA), em 1983.

P
imagens em que o ditador foi recebido por auto-
ridades europeias e estadunidenses.

DAVID VALDEZ/WIKIMEDIA COMMONS

Considerando a definição de poder formulada
pelo geógrafo André Roberto Martin, “capacidade
de controlar espaços e homens”3 , pode-se propor
IA
uma discussão em sala de aula a respeito do pa-
pel de países estrangeiros sobre a “capacidade”
de determinado Estado; é comum percebermos o
apoio explícito, com financiamento e armamento,
ou ainda o apoio discreto, com acordos de comér-
cio e livre-circulação, mas é importante lembrar
Mobutu e George Bush, presidente do Estados
que a ausência de repúdio também influencia a Unidos, na Casa Branca (EUA), em 1989.
U

capacidade do grupo que está no poder de contro-

lar pessoas e territórios. Não é difícil reconhecer
a hipocrisia das potências europeias e norte-
americanas quando utilizam o discurso da falta

ROB MIEREMET/WIKIMEDIA COMMONS

de democracia – como fazem os europeus com a
G

Turquia, candidata à União Europeia há décadas

– para recusar algum acordo, mas suas empresas
seguem deslocando as unidades de produção para
países asiáticos de governos autoritários, como a
China e a Indonésia.
Nossa sugestão didática para abordar esse
imbróglio político são os episódios 7 e 8 da se-
gunda temporada da série dinamarquesa Borgen,
nos quais a primeira-ministra recebe o pedido de

3. MARTIN, André Roberto. Geopolítica e poder mundial. São Paulo: Mobutu e príncipe Bernhard dos Países Baixos,
Programa Pró-Universitário, 2004. p. 14. (Geografia, v. 2). no Zaire (atual Congo), em 1973.

71
um rico industrial do país para que a Dinamarca
seja mediadora de um conflito separatista entre
dois países fictícios, Kharum e Kharum do Sul
– em clara referência ao Sudão e Sudão do Sul.
Buscando aumentar sua popularidade na Dina-
marca e, assim, driblar a oposição a seu governo,
ela decide mediar um acordo de paz e precisa,
para isso, convencer a China a retirar seu apoio
a Kharum, argumentando que o novo país possui
a maior parte das reservas petrolíferas, mas não
conta com infraestrutura para exportação do
recurso; assim, a China retém o armamento que
seguiria para Kharum, forçando seu governo a
entrar em um acordo. Os sujeitos envolvidos no
conflito correspondem a diferentes escalas de
atuação: o arranjo político interno, os interesses
da burguesia industrial, as demandas de recursos
naturais, o imaginário político dos grupos sociais
IA
que formam o Estado, os líderes populares etc.
A quem, portanto, serve um “Estado forte” ou
um “Estado falido”, já que a centralização do po-
der durante o governo de Mobutu no Congo era
U
G
7 2
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
legitimada pelo apoio das potências mundiais?
D
Se, por um lado, apoio externo é fundamental,
por outro, sem apoio de grupos sociais dentro
do próprio país tampouco se pode manter um
governo, seja democrático, seja autoritário, seja
L
até mesmo ditatorial.
Ainda que a análise fique em um nível superfi-
cial, é fundamental que os alunos possam experi-
mentar uma pesquisa orientada a respeito de um
N
conflito que vá além da sucessão de fatos e bus-
que reconstituir os sujeitos envolvidos nele: quem
apoia declaradamente, quem apoia sem alarde,
quem repudia, a quem interessa que o Estado
P
tenha determinada característica, se há recursos
naturais envolvidos, quem se beneficia de sua
extração, quem são os parceiros na exportação
e na importação de mercadorias, entre outras
questões. Esse tipo de atividade possibilita mo-
bilizar escalas distintas de atuação dos sujeitos,
deixando a análise geográfica menos propensa à
simplificação de se buscar entender os conflitos
entre Estados apenas por um ponto de vista.

ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO.
CIDADE TAMBÉM TEM FRONTEIRA
Em agosto de 2000, integrantes de movimen-
tos por moradia da cidade do Rio de Janeiro
organizaram uma manifestação que pegou de
surpresa muitas pessoas: eles decidiram alugar
ônibus e visitar o shopping Rio Sul, no bairro de
Botafogo. Policiais militares acompanharam os
ônibus e também estavam presentes em frente
ao estabelecimento quando eles desembarcaram;
dentro do prédio, foram acompanhados por po-
IA
liciais e pelo conjunto dos seguranças privados
do shopping. Muitos lojistas baixaram as portas,
impedindo a entrada; os manifestantes queriam
conhecer as lojas e usar a “praça de alimentação”
para comer os lanches que haviam levado, algo
que a pesquisadora em comunicação Ivana Ben-
tes chamou de “banalidade”, posto que se trata
U
de uma prática social muito frequente entre mo-
radores de grandes e médias cidades.
Ir ao shopping é a coisa mais normal do mun-
do, né, é a banalidade cotidiana em pessoa.
G
Então, nessa banalidade, o fato de pessoas de
outro grupo social entrarem no shopping pro-
duz uma cena de pânico, uma cena de portas
sendo baixadas, da chamada de seguranças,
ou seja, toda uma mobilização de repressão,
de polícia, contra o quê? Contra pessoas de
um outro grupo social que estão atravessando
uma parede invisível.
Ivana Bentes em entrevista para o documentário
Hiato: (direção de Vladimir Seixas, 2008,
20 min; disponível em: <https://youtu.be/
UHJmUPeDYdg>; acesso em: 4 jan. 2021).
D
L
N
Claro que o desejo não era apenas de visitar
um centro comercial como o shopping, tratava-se
de uma manifestação; a imprensa inclusive foi
chamada pelos movimentos sociais para acompa-
P
nhar todo o trajeto. O que chama atenção nessa
manifestação é que ela consistia simplesmente
em entrar no shopping, visitar lojas e usar a “pra-
ça de alimentação”. A principal razão para o al-
voroço que se sucedeu é a ausência de poder de
consumo, algo presumido pelos proprietários e
funcionários de lojas, já que não foi perguntado
a eles se estariam ali para consumir algo. Há,
portanto, uma “parede invisível” que foi revelada
a todos, tornada visível pela manifestação, e que
nos informa mais a respeito das regras de uso
daquele espaço (e das relações de poder, eviden-
temente) do que qualquer regulamento escrito.
Trata-se de um espaço segregado. Importa-
do dos Estados Unidos, onde tem outra confi-
guração espacial, o shopping center aportou no
Brasil nos anos 1960, mas foi apenas a partir da
década de 1990 que se tornou relevante no setor
varejista, em especial no vestuário. Aos poucos,
incorporou um conjunto diversificado de serviços
e comércios, de forma que se pode realizar um
grande número de atividades ali. A populariza-
ção de um determinado shopping costuma levar
à inauguração de outro empreendimento para
grupos sociais mais abastados, de maneira que
em metrópoles tem-se claramente uma hierar-
quia entre os shoppings de acordo com o poder
de compra de seus frequentadores. Mesmo em
73
shoppings voltados para grupos de menor poder
aquisitivo há regras de acesso e permanência que
não estão necessariamente registradas nos regu-
lamentos desses estabelecimentos, sendo a equipe
de segurança privada a principal responsável por
colocá-las em funcionamento.
Os shoppings criam espaços de “acesso públi-
co”, mas não são efetivamente públicos, o que
fica claro se averiguarmos o tipo de práticas
permitidas, toleradas ou proibidas pelas res-
pectivas administrações, evidenciando um
controle eminentemente privado.
FRÚGOLI JR., Heitor. São Paulo: espaços públicos e
interação social. São Paulo: Marco Zero, 1995. p. 95.
O que o sociólogo Heitor Frúgoli Jr. informa
sobre esse tipo de empreendimento comercial
ajuda a compor uma explicação para o que ocor-
reu com o grupo de manifestantes no shopping
IA
carioca: o controle do espaço é privado. Em 2013,
diante da emergência de um tipo de sociabilida-
de juvenil conhecido como “rolezinho”, alguns
shoppings da cidade de São Paulo decidiram, de
forma unilateral, selecionar quem poderia aces-
sar as instalações criando regras absurdas, como
restrição para adolescentes sozinhos e proibição
U
de grupos numerosos. Um jovem barrado em um
desses estabelecimentos apontou diretamente
para o tipo de segregação que a situação revela:
Esses dias eu assisti a uns vídeos sobre os
G
rolezinhos. Tem certos shoppings que estão
com segurança na porta selecionando quem
entra ou quem não entra. Se você tem “cara de
bandido”, você não entra. Se você tem “cara de
que vai gastar”, você entra. Isso pra mim é um
preconceito. [...] Se eu convidasse um monte de
gente rica pra ir ao shopping, você acha que a
reação deles ia ser assim? Você acha que eles
iam entrar com polícia lá, tirando todo mun-
do pra fora? Não ia! O dono do shopping ia ser
capaz de me convidar pra levar mais gente.
“Pode trazer que está dando lucro!” Então,
74
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
como é um monte de gente pobre, preto, eles
D
estão fazendo isso: estão entrando, batendo
em todo mundo e botando pra fora.
Jefferson Luís, MC Jota L, em entrevista para
a revista Carta Capital, publicada em 24 de
janeiro de 2014. Disponível em: <http://youtu.
L
be/KigTaAhV2RQ>. Acesso em: 4 jan. 2021.
Jefferson Luís destaca em sua fala dois eixos
de análise dessa situação e também da manifes-
N
tação que abordamos anteriormente: só é bem-
vindo quem pode consumir os produtos e/ou ser-
viços oferecidos pelos lojistas – os proprietários
do shopping alugam os espaços e podem cobrar
mais quanto maior for o poder aquisitivo dos
P
frequentadores. Para deixar de fora quem não é
o consumidor-alvo, são mobilizadas as represen-
tações mais preconceituosas que circulam em
nosso país, sendo as ações de vigilância nesses
espaços voltadas majoritariamente para reduzir
a presença de pessoas negras. Nem sempre se
pode ter evidências tão fortes quanto as relatadas
pelo jovem, porque não são regras explícitas nos
regulamentos dos shoppings. Um exame atento
das práticas menos toleradas e das proibidas,
no entanto, permite depreender como o racismo
integra a segregação imposta nesses espaços.
Na dimensão anterior, trouxemos uma defini-
ção de poder do geógrafo André Roberto Martin
– “capacidade de controlar espaços e homens”
– para refletir sobre o papel das potências mun-
diais na pretensa fragilidade do Estado congolês.
Como toda boa definição, ela também pode nos
ajudar a pensar o shopping center, que é:
[...] um espaço comercial produzido de manei-
ra monopolística, na verdade um espaço que
não depende da existência de uma centralida-
de prévia, dado que ele a cria.
PINTAUDI, Silvana Maria. São Paulo, do centro aos
centros comerciais. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri;
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (org.). Geografias
das metrópoles. São Paulo: Contexto, 2006. p. 215-216.
 A geógrafa Silvana Pintaudi caracteriza o sho-
pping em contraposição ao comércio de rua, cuja
configuração é mais pulverizada, ainda que possa
haver um mesmo proprietário para diversos imó-
veis lindeiros e as associações comerciais de rua,
que atuam de maneira coordenada. O shopping é
um empreendimento imobiliário monopolista –
muitos deles são propriedade de fundos de inves-
timento e fundos de pensão – cuja circunscrição
espacial propicia a formação de fluxos diversos,
compondo uma centralidade.
Dentro desse empreendimento, toda a confi-
guração espacial é pensada de forma a favorecer a
P
exposição dos clientes ao maior número possível
de lojas e serviços. Se um shopping é muito pro-
curado nos horários de almoço e jantar, é pouco
provável que o usuário encontre restaurantes e
lanchonetes próximos à entrada; possivelmente
IA
ele terá de circular bastante internamente até
chegar lá – também é provável que grande parte
dos estabelecimentos que vendem refeições este-
jam concentrados em um mesmo local, geralmen-
te chamado de “praça de alimentação”, um termo
provocativo, já que em nada lembra uma praça.
Se, aos finais de semana, as salas de cinema são
U
muito procuradas pelos usuários, pode-se fazer
algum tipo de restrição aos elevadores (a mais
comum é deixar de servir alguns andares para
forçar os visitantes a utilizar as escadas rolantes),
o que também é parte da estratégia de forçar a
G
circulação pelos corredores. O aluguel de uma
loja próxima a uma escada rolante é muito maior
do que de alguma loja localizada no fim de um
corredor que não leva a pontos muito procurados.
Afinal, o que se pode dizer desses empreen-
dimentos quanto à “capacidade de controlar es-
paços e homens”?
Nossa proposta de ação didática é também
D
um convite a uma saída a campo. Dentro das
possibilidades da região onde a escola se locali-
za, seria interessante organizar uma atividade de
observação da organização da atividade comer-
L
cial. Os alunos podem ajudar a decidir onde ir
com base no que conhecem; se eles frequentam
shoppings, pode ser conveniente que a observa-
ção ocorra em uma rua comercial, por exemplo.
N
Outra possibilidade é abranger uma diversidade
de configurações de concentração comercial: ga-
lerias, ruas comerciais exclusivas para pedestres,
avenidas de tráfego rápido com grandes estabe-
lecimentos comerciais, shoppings etc.
É fundamental preparar a saída a campo en-
volvendo os alunos na formulação do que deve
ser observado e quais registros são pertinentes.
O objetivo da saída a campo é reconhecer formas
de controle de pessoas e do espaço por estabe-
lecimentos comerciais. Assim, eles devem estar
atentos para barreiras físicas à circulação de
pessoas, elementos nas entradas e saídas dos esta-
belecimentos, sistemas de vigilância (presencial
e eletrônica – por câmeras, por exemplo), entre
outros elementos. Caso eles decidam realizar si-
mulações, criando situações nos estabelecimen-
tos como se fossem clientes, é preciso que tudo
seja preparado com antecedência e que a situação
seja acompanhada pelo restante do grupo, mesmo
que à distância – as situações de racismo e de
segregação social experimentadas por frequen-
tadores dos estabelecimentos comerciais podem
colocar os alunos em situação de perigo, além das
repercussões emocionais; por isso, a preparação
da saída a campo é tão importante.
De volta à sala de aula, proponha aos alunos
que organizem uma apresentação sobre o que
observaram em campo com base nos registros
que realizaram (anotações, fotografias etc.).
75

REPENSANDO A AVALIAÇÃO.
ESTADOS NACIONAIS JÁ NÃO DÃO MAIS AS CARTAS?
“Globalização” é um termo que circula na es-
cola e na imprensa com sentidos muitos diversos.
Uma das interpretações aponta a perda de poder
dos Estados-nação à medida que a economia se
torna mais e mais padronizada. A complexidade
em que ocorre essa padronização escapa a nos-
sas possibilidades de aproximação ao longo do
ensino médio; mesmo em nível superior, na gra-
duação, ocorrem algumas simplificações quando
IA
se trata da análise das repercussões da existência
de conglomerados empresariais atuando mun-
dialmente e, claro, setores financeiros muito in-
terligados trabalhando de forma concomitante.
O desafio de realizar uma aproximação cien-
tífica, mesmo que rasa, sobre a relação entre a
padronização econômica e uma suposta perda de
U
soberania por parte dos Estados não deve, entre-
tanto, ser visto como um impedimento.
UMA ESTRATÉGIA DE INVESTIGAÇÃO
G
SOBRE A ECONOMIA GLOBALIZADA
Utilizando parte da metodologia do coletivo
Globalization and World Cities (GaWC), podemos
demonstrar aos alunos as repercussões da opera-
ção de empresas em nível mundial, por meio da
identificação de um tipo específico de negócio
que serve a elas: as empresas globais de serviços
profissionais, tradução livre da expressão global
professional service firms, um tipo de fornecedora
de serviços para empresas de atuação mundial.
Essas empresas dão suporte a outras em-
presas. Elas emergiram com força nas últimas
7 6
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
D
L
N
décadas exatamente porque a demanda de ser-
viço cresceu enormemente e o setor de gestão
dos grandes conglomerados mundiais já não é
suficiente. Vamos imaginar um empreendimento
P
bastante enxuto, como as empresas que interme-
deiam serviços por meio de aplicativos: Airbnb
(acomodações), Uber (deslocamentos em automó-
vel) e Rappi (entregas). A princípio parece muito
simples disponibilizar os aplicativos nas lojas de
celulares de todo o mundo para que os clientes
e os reais fornecedores de serviços baixem. No
entanto, cada país onde operam essas empre-
sas têm seus próprios sistemas de pagamento;
quando algo funciona mal e os clientes acionam
essas empresas na justiça, são as regras do país
que servem como parâmetro para decidir se há
ou não uma sanção às empresas.
Isso significa que esses aplicativos precisam,
no mínimo, de termos de uso adequados a cada
país e sistema de pagamento que opere localmen-
te. Evidentemente, o aplicativo pode escolher ope-
rar em um sistema de pagamento mundial, como
o Paypal, o que limita bastante seu alcance local,
mas, mesmo nesse caso, trata-se de uma empresa
financeira de atuação global que tem bases em
diferentes países para operar dentro do sistema
nacional: quando você cadastra seu cartão de cré-
dito brasileiro no Paypal, pode fazer transações
no exterior, mas a empresa está lidando com as
regras brasileiras.
Bom, estamos falando de empresas simples,
que intermedeiam serviços por meio de um
aplicativo e já encontramos uma situação ra-
zoavelmente complexa, posto que cada opção de
pagamento no aplicativo mobiliza redes financei-
ras, assim como cada regra de funcionamento do
aplicativo (que é mundial, mas opera localmente)
precisa respeitar a legislação do país (e até do
município, como ocorre com a Uber). É aí que
entra o trabalho das global professional service fir-
ms: elas contam com escritórios em dezenas (até
centenas) de cidades ao redor do mundo para
apoiar a atuação internacional das empresas.
No exemplo das empresas de aplicativo, as global
professional service firms poderiam redigir os ter-
mos de uso em cada região e dar suporte para as
transações financeiras em diferentes formatos,
como consultoria ou assumindo efetivamente
algumas tarefas.
É do maior interesse dessas empresas de ser-
IA
viços que as legislações e os sistemas de circula-
ção de capital caminhem para uma padronização.
Isso pode implicar uma interligação dos sistemas
e também a criação de um padrão de referên-
cia para os países. Nesse momento da análise, é
comum perguntar-se a respeito do interesse de
um país em colaborar com essa padronização/
U
interligação. De acordo com as investigações da
socióloga Saskia Sassen, participar dos fluxos
globais de mercadorias, capital e conhecimento
implica integrar essa economia globalizada.
O sistema global está dominado pelas finan-
G
ças - um produto digital que pode circular,
um setor que tem muitíssimo poder. Por que
precisam de cidades globais?
As cidades globais são um espaço fronteiriço
para implantar uma cultura globalizada, pa-
dronizada, em um nível muito complexo, em
economias nacionais que até então estavam
marcadas por sua própria especificidade.
SASSEN, Saskia. Ciudad global y la lógica de
expulsión del neoliberalismo. CCCB, 19 jan. 2011.
Disponível em: <https://youtu.be/7Dc-2v_YjJ4>.
Acesso em: 4 jan. 2021. (Texto traduzido.)
Algumas cidades, portanto, atuam como nós,
D
interligando as redes econômicas em nível mun-
dial; elas foram chamadas pela socióloga de “cida-
des mundiais”, fronteiras da “cultura globalizada,
padronizada”. Essas cidades são as conexões da
L
economia local e nacional com os fluxos e as re-
des globais.
Essa ideia pode ser abordada de outra manei-
ra: na divisão regional elaborada por Milton San-
N
tos, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espí-
rito Santo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande
do Sul formam a Região Concentrada, que:
[...] caracteriza-se pela implantação mais con-
P
solidada dos dados da ciência, da técnica e da
informação.
[...]
Atividades ligadas à globalização que produ-
zem novíssimas formas específicas de terciá-
rio superior, um quaternário e um quinque-
nário ligados à finança, à assistência técnica
e política e à informação em suas diferentes
modalidades vêm superpor-se às formas an-
teriores do terciário e testemunham as no-
vas especializações do trabalho nessa região.
Esse novo setor de serviços sustenta as novas
classes médias que trabalham nos diversos
setores financeiros, nas múltiplas ocupações
técnicas, nas diversas formas de intermedia-
ção, marketing, publicidade etc. Uma cidade
como São Paulo, onde em 1971 havia 204 mil
pessoas ligadas a atividades técnicas, cientí-
ficas e artísticas, conta, em 1986, com 508 mil
trabalhadores nessas atividades, número que
pula para 1 milhão em 1997.
SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O
Brasil: território e sociedade no início do século
XXI. 16. ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 269.
Nas pesquisas de Milton Santos, ele reconhece
essa região do país cuja economia é profunda-
mente alterada pela implantação de atividades
científicas, técnicas e de informação, que são
exatamente as áreas mais dinâmicas das redes
77
econômicas globais. Ou seja, a Região Concen-
trada está mais interligada a esses fluxos e redes
econômicas de atuação mundial do que o restan-
te do território brasileiro.
Para o geógrafo Peter Taylor, membro do
GaWC, as cidades se interligam em redes desde
muito antes da emergência dos Estados-nação e
seguem se organizando dessa maneira mesmo
após sua formação. Apesar de não ser um fenô-
meno novo, a rede mundial de cidades ganha
destaque nas últimas décadas devido à descon-
centração industrial desde o pós-guerra. Observe
como ele delimita essa rede:
Uma rede consiste em nós e links que exibem
um padrão de conexões. [...] Para cidades do
mundo, voos de companhias aéreas interna-
cionais foram usados para definir uma rede de
transporte global e novas ligações de comuni-
IA
cação eletrônica foram pesquisadas. Essas não
são as redes das quais este documento trata.
As redes de infraestrutura são importantes e
necessárias para apoiar a rede da cidade mun-
dial, mas elas não a definem. Aqui, a preocupa-
ção é com a rede da cidade mundial como uma
rede social, uma forma de organização em que
U
os nós são atores e os vínculos são relações
sociais. As relações sociais dessa rede mundial
de cidades são econômicas, especialmente as
inter-cidades, que operam para estruturar
geograficamente a economia mundial.
G
[...] as cidades fornecem serviços, mas serviços
contemporâneos de produtores avançados
(por exemplo, contabilidade, publicidade, fi-
nanças, seguros e leis aplicadas em contextos
transnacionais) são diferentes; eles constituem
uma vanguarda da economia mundial por di-
reito próprio. As cidades do mundo tornaram-
se centros de produção e consumo de serviços
avançados na organização do capital global.
TAYLOR, Peter. Specification of the World
City Network. Geographical Analysis, n. 33, 2001.
Disponível em: <www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb23.
html>. Acesso em: 4 jan. 2021. (Texto traduzido.)
7 8
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
Isso é fundamental em nosso trabalho em sala
D
de aula: a infraestrutura de circulação e comu-
nicação não define a rede mundial de cidade. É
um indicador relevante, mas não definitivo. Ain-
da que partam de pressupostos e bases teórico-
L
metodológicas distintas, Milton Santos e Peter
Taylor estão apontando para interpretações em
diálogo: para Santos, a Região Concentrada é o
trecho do território brasileiro onde as atividades
N
de serviços avançados estão alocadas; para Taylor,
são essas atividades que definem a rede mundial
de cidades, pois “constituem uma vanguarda da
economia mundial”.
P
Assim, para conhecer a inserção de um Esta-
do-nação nessa economia globalizada, é preciso
observar a presença das atividades de serviços,
que são “formas específicas de terciário superior,
um quaternário e um quinquenário ligados à
finança, à assistência técnica e política e à infor-
mação”. Ou seja, a divisão da economia em três
setores – primário, secundário e terciário – não
dá conta dessas atividades, o que indica sua com-
plexidade. Para desenvolvê-las em seu território
e assim participar dos setores econômicos mais
dinâmicos e rentáveis, o Estado-nação precisa
garantir que algumas de suas cidades tenham
as condições objetivas para que essas atividades
se instalem. Isso contribui para explicar por que
os Estados-nação colaboram na padronização
de procedimentos e regulamentos de fluxos de
mercadorias e capital: essa é uma demanda para
integrar essas redes globais.
RECONHECENDO A INSERÇÃO DE UMA REGIÃO
NA REDE MUNDIAL DE CIDADES
O êxito da atividade que propomos aqui como
estratégia para abordar a economia globaliza-
da em sala de aula depende fundamentalmente
de os alunos compreenderem o papel das global
professional service firms: elas estão presentes nas
regiões do globo onde há operações econômi-
cas das grandes empresas de atuação mundial.
Nesse sentido, sua presença possibilita inferir

D
quais são as regiões mais integradas à economia
globalizada. Elas estão sendo usadas, portanto,
como um indicador econômico: o que queremos
saber é quais são as porções do território dos

L
países e das regiões que participam dos circuitos
mais dinâmicos da economia. Para isso, vamos
observar um tipo muito específico de empresa

REPRODUÇÃO
que nasceu exatamente da necessidade de se pa-

N
dronizar procedimentos e fluxos econômicos, de
forma a apoiar a atuação mundial de empresas.
Como esse tipo específico de empresa vai ser
utilizado em sala de aula? Vamos recorrer nova-

P
mente ao geógrafo Peter Taylor; no diagrama ao
lado podemos observar um exemplo simples de
como os dados serão utilizados. Ele apresenta
uma pequena fração da rede mundial de cidades:
temos dez cidades no topo do ranking de cidades
IA
globais e três empresas fornecedoras de serviços Fonte: TAYLOR, Peter. Specification of the
globais (denominadas pelo geógrafo de advanced World City Network. Geographical Analysis, n.
33, 2001. Disponível em: <www.lboro.ac.uk/
producer service firms, em tradução livre “empre- gawc/rb/rb23.html>. Acesso em: 4 jan. 2021.
sas de serviços avançados de produção”). Cada
círculo corresponde a uma cidade; as bolinhas
internas abrigam escritórios das empresas; cada O primeiro passo é pesquisar empresas que
escritório de uma empresa está interligado por se encaixam no perfil de fornecedoras de servi-
U

uma linha a todos os demais escritórios dela
presentes em outras cidades. Para reconhecer a
empresa com a maior abrangência, basta obser-
var as linhas no centro do diagrama, pois elas
indicam interligação entre escritórios de uma
G
ços globais (frequentemente, os alunos ignoram
essa recomendação e constroem seus diagramas
com empresas que conhecem, como Coca-Cola
e McDonald’s, por isso é fundamental insistir

na caracterização das global professional service

mesma empresa. As cidades de Nova York, Lon-
dres e Tóquio contam com escritórios de todas
as empresas representadas, então estão no topo
do ranking.
Essa diagrama poderia estar representado so-
bre um mapa-múndi, de forma que pudéssemos
reconhecer as regiões que concentram mais es-
critórios desse tipo específico de empresa. Porém,
nossa sugestão para a sala de aula é elaborar um
diagrama circunscrito à América do Sul. O obje-
tivo é identificar a(s) região(ões) sul-americana(s)
integrada(s) à economia globalizada.
firms ou advanced producer service firms). A lista a
seguir não pretende ser exaustiva, apenas forne-
cer alguns exemplos; mais nomes de empresas
podem ser obtidos no site do GaWC (disponí-
vel em: <www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb349.html>;
acesso em: 4 jan. 2021).
ACCENTURE. Disponível em: <www.accenture.com/
br-pt/about/location-index>. Acesso em: 4 jan. 2021.
BAIN & COMPANY. Disponível em: <www.bain.
com/about/offices/>. Acesso em: 4 jan. 2021.

79
 BOSTON CONSULTING GROUP.

D
Disponível em: <www.bcg.com/en-br/
offices/default>. Acesso em: 4 jan. 2021.

BLOOMBERG. Disponível em: <www.bloomberg.

com/company/what-we-do/>. Acesso em: 4 jan. 2021.

L
DELOITTE. Disponível em: <https://www2.
deloitte.com/br/pt/footerlinks/global-office-
directory.html/>. Acesso em: 4 jan. 2021.

DANIELLA BARROSO
EY. Disponível em: <www.ey.com/en_gl/

N
locations>. Acesso em: 4 jan. 2021.

KPMG. Disponível em: <https://home.kpmg/xx/en/

home/about/offices.html>. Acesso em: 4 jan. 2021.

MCKINSEY & COMPANY. Disponível em: <www.

P
mckinsey.com/locations>. Acesso em: 4 jan. 2021.

PwC. Disponível em: <www.pwc.com/gx/en/about/

office-locations.html#/>. Acesso em: 4 jan. 2021.

THOMSON REUTERS. Disponível em:

IA
<www.thomsonreuters.com/en/locations.
html>. Acesso em: 4 jan. 2021.

Você pode fixar um número mínimo de em-

presas a serem pesquisadas, considerando que
um maior número de empresas implica um dia-
grama mais denso e consistente. Os alunos pre-
cisam anotar dois dados sobre cada empresa
U

pesquisada: a(s) área(s) de atuação e os nomes

das cidades sul-americanas que contam com es-
critórios. O formulário ao lado pode auxiliar no
registro da pesquisa. Os alunos devem escrever os
nomes das empresas nas colunas e preencher as
G

DANIELLA BARROSO

linhas com os nomes das cidades que aparecerem

na pesquisa, marcando o quadradinho a cada vez
que a cidade contiver um escritório da empresa.
Ao final, eles conseguirão saber as empresas mais
presentes na América do Sul e também as cidades
com mais escritórios.

8 0
E S TA D O , T E R R I T Ó R I O E P O D E R
 O passo seguinte é usar esses dados para
preencher o diagrama (também pode ser um
mapa mudo da América do Sul com as cidades
listadas no formulário). Esse modelo de diagrama
tem espaços para oito cidades, mas os alunos po-
dem criar diagramas com outras configurações.
Cada círculo corresponde a uma cidade, então
a proposta é que eles indiquem as cidades com
maior número de escritórios de acordo com suas
pesquisas. Os alunos devem atribuir uma cor a
cada empresa pesquisada – anotando-a na legen-
da do diagrama. Cada bolinha dentro do círculo
deve ser colorida com a cor correspondente às
P
empresas que contam com escritórios naquela
cidade – imagine que os alunos pesquisaram 8
empresas e São Paulo conta com escritórios de
todas elas; então, São Paulo vai ter 8 bolinhas
dentro de seu círculo coloridas com as cores des-
IA
sas empresas. O último passo é interligar cada
bolinha a todas as outras da mesma cor – se uma
empresa tem escritório em São Paulo, Buenos
Aires e Santiago, por exemplo, é preciso traçar
U
G
uma linha com a cor da empresa interligando
D
São Paulo a Santiago, São Paulo a Buenos Aires
e Santiago a Buenos Aires. Na legenda, as duas
bolinhas também devem ser interligadas com a
cor da empresa.
L
Elaborar o diagrama não é tão desafiador
quanto demandar dos alunos uma interpretação
de seus resultados; por isso, pode ser conveniente
pedir que eles expliquem por que usaram os da-
N
dos das global professional service firms, de forma
que tenham que revisitar as explicações sobre a
formação da rede mundial de cidades e apontar
por que esse tipo de empresa contribui para uma
aproximação científica a respeito da inserção de
regiões do mundo na economia globalizada.
Essa é uma oportunidade de explicitar uma
estratégia de produção do conhecimento em ciên-
cias humanas, por isso seria interessante convi-
dar os professores dos demais componentes para
apoiar a construção das ideias que legitimam
a interpretação de que esse diagrama revela as
regiões mais bem inseridas na economia global.
81
 Capítulo 3

D
Dinheiro e riqueza

L
N
P
IA
U
G
 D
As atividades e vivências propostas para este tema foram elaboradas sob
o contexto oferecido pelas competências específicas 3 e 4 da área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC):

L
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades
com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e so-
cioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional,

N
nacional e global.
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos
e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transfor-
mação das sociedades.

P
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília: MEC; SEB, 2018. p. 574 e 576. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2020.

A primeira proposta, “Diga-me o lixo que produzes e eu te direi quem és”,

possibilita um olhar sobre suas práticas sociais, suas escolhas dentro do modo
IA
de vida da sociedade que integra. A segunda proposta, “Quando as palavras
informam de que lugar falamos”, também propõe uma reflexão interna, dessa
vez, a respeito dos termos que utilizamos para expressar um fenômeno; trata-
se de uma escolha que revela nossa filiação, ou seja, o campo interpretativo do
qual fazemos parte. Na terceira proposta, “A produção de resíduos sólidos como
indicador de concentração de renda”, entram em cena, com grande destaque,
um conjunto de procedimentos próprio da Geografia: a construção de questões
U

com base na coleta, manipulação e análise de dados quantitativos. A proposta

seguinte, “A Revolução Industrial pelo olhar da Geografia”, traz reflexões que
pretendem apoiar um recorte geográfico a respeito das transformações capi-
taneadas pela invenção da máquina a vapor, que repercutiu em mudanças no
modo de produzir objetos, de deslocar pessoas e mercadorias, assim como na
G

forma como vivemos na cidade e no campo. Na quinta proposta, “Circular ou

não circular: é uma questão de tecnologia?”, propõe-se um diálogo mais arti-
culado com os demais componentes da área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas: o eixo da discussão é o impacto da tecnologia nos deslocamentos na
cidade e chega a uma questão muito atual, a respeito das repercussões espaciais
do trabalho remoto, cada vez mais adotado pelas empresas desde a pandemia
de coronavírus, em 2020. A sexta proposta, “‘Tempo é o tecido da nossa vida’
– a racionalidade industrial imbricada na vida social”, que traz essa belíssima
afirmação do cientista social Antonio Candido (1918-2017), em oposição à ideia
de que “tempo é dinheiro”, faz convergir essas discussões em uma proposição
que junta observação objetiva e sensibilidade: registrar no cotidiano situações
e paisagens que revelam a presença da lógica fabril/industrial na vida urbana.

CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS.
DIGA-ME O LIXO QUE PRODUZES
E EU TE DIREI QUEM ÉS
Nós, professores de Geografia do ensino mé-
dio, lidamos cotidianamente com indicadores
quantitativos: aquela visão panorâmica das socie-
dades e de sua relação com o espaço conta com
P
o exercício de análise de dados que funcionam
como indicadores de um fenômeno que se quer
observar. Nosso olhar treinado para esse exercí-
cio possibilita depreender um sem-número de
características da vida em um país pela leitura
IA
de uma pirâmide etária, por exemplo.
Chegamos até a abstração dos índices, que
combinam diversos indicadores para expressar
alguma síntese sobre as condições de vida das
populações, como é o caso do índice de desen-
volvimento humano, tornado popular no mundo
pelo trabalho do Programa das Nações Unidas
U
para o Desenvolvimento (Pnud). Trata-se de uma
observação indireta: nós não temos possibilidade
de observar o fenômeno da desigualdade econô-
mica, na maneira como fazem frequentemente os
G
cientistas que estudam processos naturais, então
é parte de nossa estratégia de estudo construir
indicadores do que se pretende observar.
Esse procedimento é igualmente legítimo
quando se trata de nos colocarmos consciente-
mente como sujeitos das situações de ensino e
aprendizagem: aquilo que escolhemos levar para
a sala de aula e que colocamos à disposição dos
alunos – os discursos! – expressam muito quem
somos e aquilo que compreendemos a respeito
dos temas e assuntos abordados.
8 4
DINHEIRO E RIQUEZA
D
L
N
E se você usasse o lixo que produz para elen-
car características suas e do seu modo de vida?
Ainda que a abordagem geográfica das ques-
tões ambientais esteja longe de ser consensual,
nas últimas décadas observa-se a emergência de
situações de ensino e aprendizagem no compo-
nente de Geografia que buscam estabelecer cor-
relações entre a lógica da produção de objetos
industriais e as problemáticas ambientais, como
a finitude de recursos vitais à produção e ao des-
carte de materiais. Os documentos curriculares
elaborados nas últimas duas décadas atestam o
florescimento de propostas didáticas que valori-
zam essa correlação, entre os quais destacamos a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
propõe como expectativa de aprendizagem no
ensino médio:
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e prá-
ticas individuais e coletivos de produção,
reaproveitamento e descarte de resíduos em
metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comuni-
dades com diferentes características socioeco-
nômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas
de ação que promovam a sustentabilidade so-
cioambiental, o combate à poluição sistêmica
e o consumo responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamen-
te os impactos econômicos e socioambientais
de cadeias produtivas ligadas à exploração
de recursos naturais e às atividades agrope-
cuárias em diferentes ambientes e escalas de
análise, considerando o modo de vida das po-

IA
Essa é uma amostra de lixo seco acumulada em uma semana. O que ela informa sobre seu dono?
U
pulações locais – entre elas as indígenas, qui-
lombolas e demais comunidades tradicionais
–, suas práticas agroextrativistas e o compro-
G
misso com a sustentabilidade.
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioam-
bientais decorrentes de práticas de institui-
ções governamentais, de empresas e de indi-
víduos, discutindo as origens dessas práticas,
selecionando, incorporando e promovendo
aquelas que favoreçam a consciência e a ética
socioambiental e o consumo responsável.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília: MEC; SEB, 2018. p. 575.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2020.
D DANIELLA BARROSO
L
N
P
Essas expectativas informam aquilo que se
espera que os alunos sejam capazes de realizar,
tanto ações de desenvolvimento de uma forma de
se pensar a problemática ambiental (analisar im-
pactos, avaliar criticamente) quanto ações de pro-
moção de práticas sociais que se convencionou
chamar de sustentáveis, abrangendo, inclusive, a
adoção de tais práticas pelos alunos (incorporar
práticas que favoreçam a consciência e a ética so-
cioambiental). Isso significa que se está propondo
que o conhecimento extravase o confinamento
que a instituição escolar muitas vezes promove: a
abordagem geográfica do ambientalismo serviria
também, dentro dessa perspectiva, para transfor-
mar práticas sociais.
85
 No centro dessa perspectiva, temos o indiví- Existem excelentes projetos sobre lixo nos

duo. Sim, essa escala nos é, por vezes, estranha:
professores de Geografia estão mais acostumados
às abordagens em pequena escala – o mundo,
o Estado, a região. O que propomos aqui é que
D
quais um jornalista e/ou artista inventaria dife-
renças culturais por meio do registro das pessoas
com seus resíduos; o fotógrafo Gregg Segal, por
exemplo, tem projetos muito significativos des-

você possa começar uma análise ambiental pe-
las suas práticas sociais, usando conhecimento
geográfico. As suas práticas sociais vão emergir
da observação do lixo que você produz: o que
L
sa natureza, como “7 Days of Bargage” e “Daily
Bread” (disponível em: <https://www.greggsegal.
com/Projects/thumbs>; acesso em: 22 dez. 2020).
Como a proposta é reconhecer nos resíduos ca-

ele revela sobre as decisões do dia a dia que têm
implicações ambientais?
Vamos fazer juntos uma análise desse tipo?
Seria interessante reunir esse material durante
N
racterísticas do modo de vida de quem o produz,
cabe muito bem uma classificação do material
que foi coletado: a que e a quem esses materiais
servem? É provável que, assim como no exemplo,

P
uma ou duas semanas, de forma a ter realmente a maior parte dos seus resíduos seja composta de
uma amostra fidedigna do que você produz em embalagens, não é? Pensando na função dessas
sua residência. A imagem a seguir traz um exem- embalagens, podemos chegar a um quadro como
plo para ajudar em nossa análise. o que segue, em que destacamos a função dos
materiais.
IA
Transporte entre o comércio e Proteção do produto até o Embalagem que acompanha o
a residência início do seu uso produto até o fim do uso

caixa de papel da pasta de

sacola plástica caixa de papel do hambúrguer
dente

envelope plástico de proteção

envelope lata de refrigerante
U

do sachê de chá

caixa de isopor (delivery) pacotes de salgadinhos pote plástico de manteiga

embalagem plástica que

G

envolve a caixa de papel dos lata de leite condensado embalagem plástico do queijo
sachês de chá

caixa de papel do adesivo de

embalagem de desodorante
nariz

embalagem plástica de waflle

caixa de papel com sachês de

chá

embalagens plásticas de
iogurtes

8 6
DINHEIRO E RIQUEZA
Você pode estar se perguntando por que agrupar Voltamos ao exemplo para pensar nas ações

D
os resíduos de acordo com um critério. Os geó- que poderiam reduzir cada um dos grupos de
grafos José Bueno Conti e Sueli Angelo Furlan materiais.
assim se pronunciam sobre isso:
O homem é essencialmente um ser “classifi- O TRANSPORTE DOS OBJETOS ENTRE

cador”. A classificação é uma das formas de
ordenar nossa interpretação da realidade.
CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Angelo.
Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In:
ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do
L
O COMÉRCIO E A RESIDÊNCIA
Em diversos países do mundo, entre os quais
o Brasil, há políticas públicas que visam reduzir
o uso de sacolas descartáveis. Em São Paulo, no

Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp, 1998. p. 137.
O critério que você utiliza para fazer o agru-
pamento já reflete como compreende a relação
entre os resíduos e as práticas cotidianas: em
N
ano de 2012, uma tentativa de estabelecer paga-
mento pelas sacolas plásticas descartáveis causou
alvoroço: um acordo entre uma associação de su-
permercados e o Ministério Público previa que os

P
supermercados deixassem de fornecer as sacolas
nosso exemplo, há uma hierarquização quanto ao
plásticas e colocariam à disposição dos clientes
tempo em que as embalagens permanecem em
caixas usadas de papelão e sacolas reutilizáveis
uso, desde aquelas que apenas servem ao trânsito
que poderiam ser compradas. As reações foram
do local de compra à residência até aquelas que
significativas porque colocaram em discussão
estão em uso enquanto o que elas contêm está
IA
ações individuais – grande parte dos clientes
em uso. É uma forma de “ordenar nossa inter-
dos supermercados considerou uma atitude de
pretação da realidade”, por isso é um elemento
difícil execução levar suas sacolas reutilizáveis
que revela os meandros de nossa compreensão
para as compras, alegando esquecimento e cos-
da realidade.
tume, principalmente – e também interesses das
Pode ser um exercício significativo esparra-
instituições, pois foi revelado o enorme custo das
mar todos os materiais coletados em uma super-
sacolas plásticas para os supermercados, que era
fície lisa e começar agrupá-los sem uma grande
U

o impulso principal para o fechamento do acordo.

reflexão prévia, juntando materiais que você julga
Você utiliza sacolas reutilizáveis? Em que
serem similares – é um caminho inverso ao con-
situações aceita as sacolas descartáveis forneci-
vencional, em que se constrói o critério de clas-
das pelo comércio? Como você se coloca nessa
sificação para, então, agrupar os elementos; isso
questão: o que é necessário para convencer você
G

contribui para uma reflexão posterior a respeito

a abolir completamente o uso desse tipo de ma-
do que levou ao agrupamento e, assim, levantar
terial? Sua resposta está mais inclinada para o
bons critérios de classificação.
que se convencionou chamar de “conscientização
E, afinal, como essa classificação contribui
ambiental”, que põe em evidência a decisão indi-
para identificar suas práticas cotidianas? A aná-
vidual sobre o uso, ou para a adoção de políticas
lise pode ser mais efetiva se há uma questão mo-
públicas? E quanto às embalagens de comidas
bilizadora, algo que direciona o olhar para cada
prontas entregues em domicílio? Certamente
um dos elementos analisados – e se perguntás-
elas deixam essa discussão mais complexa, pois
semos a respeito da possibilidade de eliminar
não há uma decisão individual: as empresas são
esses materiais? Se esses resíduos são fonte de
obrigadas a garantir que a comida transportada
problemas e inquietações, reduzir sua existência
chegue lacrada até o cliente, o que implica uso
é uma medida de primeira ordem, não?
de diversas embalagens.

87
 É uma pena que a fotografia tenha se tornado
acessível há pouco tempo, pois seria muito po-
tente contar com registros das compras de super-
mercado de sua família em diferentes períodos da
infância, adolescência e vida adulta: as soluções
de transporte das compras e de recebimento de
comida comprada pronta eram distintas? Objetos
antes de uso cotidiano em todo o mundo, como o
jogo de marmitas de alumínio e o casco de gar-
rafa de refrigerante, hoje são restritos a algumas
sociedades e locais.
É uma prática comum no cotidiano de metró-
poles a realização de compras em algum ponto
de um itinerário frequente ou casual: ao trocar
o modo de transporte em uma estação de trem
ou terminal de ônibus, as pessoas podem realizar
alguma compra ou um serviço. A pessoa vê uma
farmácia ali por perto e se recorda de algo que
IA
está em falta em sua casa; acontece, ainda, de
aproveitar alguma promoção que encontre nes-
se itinerário. É mais oportuno o uso das sacolas
reutilizáveis quando se sai de casa com o intuito
de realizar uma compra, o que ajuda a explicar o
acúmulo de embalagens descartáveis em signifi-
cativa parte dos domicílios urbanos.
U
Já o aumento expressivo das comidas prontas
entregues nos domicílios mobiliza outro conjun-
to de práticas sociais. A reflexão proposta pelo
médico e nutricionista Carlos Augusto Monteiro
pode nos ajudar nessa análise.
G
Se eu abrir mão da cozinha, eu preciso basear
minha alimentação no alimento feito pela
indústria. Então, a gente tem duas opções: o
alimento vem da natureza, a indústria vai fa-
zer algum tipo de modificação nesse alimen-
to, sem destruir o alimento, aí ele chega nas
nossas cozinhas e a gente vai combinar esses
alimentos, vai temperar [...] e eu vou ter os nu-
trientes que preciso, vou ter saúde [...]; a outra
opção, que é você abrir mão da cozinha... tem
um pesquisador americano [Robert Lustig]
que fala: “A humanidade resolveu fazer um
8 8
DINHEIRO E RIQUEZA
experimento, lá pra meados do século XX, e
D
saber se era possível abrir mão da cozinha; se
era possível consumir alimentos totalmente
industrializados, que não precisa de nenhuma
preparação [...]. Tenho uma má notícia: esse
L
experimento falhou”. Ou seja, não é possível
ter saúde com esses alimentos que aboliram
a cozinha.
Carlos Augusto Monteiro em entrevista para
N
Conversa com Bial, 27 ago. 2020. Disponível
em: <https://globoplay.globo.com/v/8812022/
programa/>. Acesso em: 22 dez. 2020.
É uma ideia poderosa, não? As sociedades
urbano-industriais caminharam, desde o pós-
P
guerra, para a eliminação da cozinha. Com as
categorias geográficas, é possível analisar a planta
das moradias nas últimas décadas, pensando na
(perda de) valorização do espaço da cozinha. Aqui
em nossa análise do lixo, essa é uma chave signifi-
cativa de interpretação dos dados coletados: nas
moradias em que predominam os alimentos in
natura, a quantidade de embalagem é seguramen-
te menor do que naquelas em que predominam
os alimentos industrializados, especialmente os
ultraprocessados, que costumam ter embalagens
mais elaboradas (o hambúrguer e os empanados
de frango são bons exemplos, pois contam com
uma caixa de papel externa e internamente são
revestidos de saco plástico – os hambúrgueres
são embalados um a um nesse saco). E as comidas
prontas entregues nas residências? Nesse caso, a
cozinha foi terceirizada: em alguns casos, o es-
tabelecimento onde esse alimento é preparado
utiliza alimentos in natura, mas, em muitos ou-
tros, a cozinha do restaurante apenas aquece e/ou
monta o prato, após receber o alimento congelado
da rede de empresa que integra.
O que está por trás desse movimento de eli-
minação da cozinha é o ritmo da vida nas me-
trópoles. Os compromissos são postos em uma
sucessão que é, ao mesmo tempo, temporal (vai
do acordar até o momento de dormir) e espacial
(os itinerários precisam ser organizados cuidado-
samente para possibilitar que os compromissos
aconteçam de fato). A geógrafa Ana Fani Ales-
sandri Carlos assim se pronuncia sobre a vida
na cidade:
As horas do dia determinam atitudes e ati-
vidades do cidadão num ritmo alucinante. A
grande metrópole “funciona” vinte e quatro
horas por dia, o ritmo é diferente do ritmo do
relógio biológico. O tempo aqui é diferente
daquele do campo. O ritmo não é dado pela
natureza, estações do ano, nem pelo clima. A
vida é normatizada pelo uso do relógio e as
atividades na e da cidade se desenvolvem no
período de 24 horas, independente do clima,
das condições físicas ou mesmo biológicas. [...]
O sinal dá a ideia do tempo e do entendimen-
to sobre o tempo. O semáforo é o símbolo da
IA
cidade de hoje, do seu ritmo febricitante, dos
signos que emitem ordem. Do tempo visto
como sinônimo de pressa. De um tempo social
diferencial construído por relações produti-
vistas. [...] O tempo passa a mediar a vida das
pessoas, do seu relacionamento com o outro,
uma relação coisificada, mediada pelo dinhei-
U
ro e pela necessidade de ganhá-lo.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. A cidade. 8.
ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 15-18.
É o ritmo do uso do tempo que impulsio-
G
na a eliminação da cozinha. Comer é mais uma
das atividades imprensadas entre outros tantos
compromissos cotidianos. Basear as refeições no
preparo de alimentos in natura ou minimamente
processados (arroz, feijão etc.) implica investir
um tempo que cada vez menos pessoas têm a
sua disposição: comprar uma lasanha congela-
da e aquecer em um forno se encaixa de forma
mais apropriada aos períodos do dia reservados
para a alimentação. Outra possibilidade a quem
possui os recursos é fazer o pedido de uma la-
sanha fresca preparada em algum restaurante e
recebê-la onde está. Tudo isso aparece no lixo!
D
Não é um indicador potente do modo de vida
urbano-industrial?
AS EMBALAGENS QUE SERVEM À
L
DISTRIBUIÇÃO DOS PRODUTOS
Na próxima ida ao supermercado, que tal lan-
çar um olhar demorado sobre as embalagens? Às
vezes, acontece de encontrarmos um funcionário
N
repondo objetos nas prateleiras e pode-se obser-
var como eles chegam ao comércio: em caixas de
papelão, por exemplo. Alguns chegam embalados
dentro dessa caixa: as caixas de pasta de dente,
P
por exemplo, costumam estar embaladas em uma
cinta plástica; ou seja, o que necessitamos é ape-
nas o creme dental, mas ele conta com diversas
embalagens. O creme dental é embalado em um
tubo para que possa ficar em nosso banheiro ou
dentro de uma bolsa à espera de seu uso; esse
tubo chega a nossas casas dentro de uma caixa de
papel, que descartamos assim que se inicia o uso
do produto; para chegar ao ponto do comércio,
essas caixas de papel são cintadas e acondicio-
nadas em uma caixa de papelão.
Uma parte significativa das campanhas de
consumo consciente aposta na pressão dos con-
sumidores como forma de reduzir a quantidade
de embalagens desnecessárias: a ideia é que o
consumidor dê preferência a produtos que se
preocupem com a racionalização das embala-
gens. Trata-se de uma proposta significativa-
mente vazia de sentidos, pois isso se limitaria às
situações em que há produtos embalados de ma-
neira distinta – o que levaria uma empresa a mo-
dificar sua estrutura de produção é um conjunto
amplo de situações, que certamente envolvem
custos e pressão social, por meio de instituições
do Estado e associações da sociedade civil. Outra
possibilidade que começa a ocupar reportagens
da imprensa é fabricarmos nosso próprio creme
dental em casa! Em uma sociedade urbano-indus-
trial cada vez mais fragmentada quanto ao uso
89
do tempo e do espaço, cabe a possibilidade de
fabricarmos xampu, sabonete e creme dental nas
residências? A proposta de “lixo zero” esbarra, as-
sim, nas condições objetivas da vida nas cidades.
OS DISCURSOS E AS PRÁTICAS AMBIENTAIS
Um dos principais objetivos da abordagem
das questões ambientais na escola é vulgarizar
comportamentos e práticas sociais que favore-
çam o consumo consciente, uma vez que o con-
sumo é a mola propulsora da produção e, conse-
quentemente, de seus impactos sobre recursos e
processos naturais. Os movimentos ecológicos
também têm na transformação das práticas so-
ciais um fundamento de sua existência. O geó-
grafo Carlos Walter Porto-Gonçalves destaca que:
Ao propugnar uma outra relação dos homens
(sociedade) com a natureza, aqueles que cons-
IA
tituem o movimento ecológico estão, na ver-
dade, propondo um outro modo de vida, uma
outra cultura. Chocam-se com valores já con-
sagrados pela tradição e que, ao mesmo tempo,
perpetuam os problemas que queremos ver
superados. É por esse caráter difuso de um
movimento que, no fundo, aponta para uma
U
outra cultura, que os ecologistas se encon-
tram envolvidos com questões tão diferentes
como a luta contra o desmatamento, contra
os agrotóxicos, os alimentos contaminados,
o crescimento da população, a urbanização
G
descontrolada, o gigantismo tecnológico e o
nuclear, a poluição, a erosão dos solos, a ex-
tinção de animais etc.
PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Os (des)caminhos
do meio ambiente. 15. ed. São Paulo: Contexto, 2018. p. 21.
Nessa obra, o geógrafo aponta situações de
enorme complexidade da ação política dos movi-
mentos ambientais, quando, por exemplo, se luta
pelo fim de uma prática nociva a um ambiente e
o êxito nisso repercute em favorecimento a gran-
des empresas que podem realizar aquelas ações
9 0
DINHEIRO E RIQUEZA
em bases aceitáveis do ponto de vista ambiental.
D
Podemos observar alguma similaridade com as
experiências de educação ambiental nas escolas:
a escola comporta práticas muitas vezes esvazia-
das de sentido para os alunos, pois seu significado
L
está muito mais ligado à burocracia escolar (a
escolarização básica dá acesso a um título que
é parte da vida social); assim, temas como con-
sumismo e responsabilização pelos resíduos, se
N
obtiverem êxito em sua vulgarização no ambiente
escolar, deveriam levar os alunos a modificar suas
práticas, o que implica, evidentemente, a constru-
ção de uma postura crítica a respeito das condu-
P
tas nos ambientes que frequentam. Em conversas
de professores, são frequentes situações em que
os alunos, de diferentes segmentos, questionam
a ausência de coleta seletiva na própria escola,
apesar de serem cobrados em avaliações pontuais
a respeito do papel da destinação adequada dos
materiais descartados e sua enorme importância
ambiental.
É uma situação clássica de desacordo entre
o discurso construído na escola e as práticas
levadas a cabo pelos sujeitos que a compõem.
Uma reflexão que pode, portanto, suceder à aná-
lise dos resíduos que você produz diz respeito
ao que eles informam sobre sua própria adesão
a práticas ambientais que serão abordadas em
suas aulas. É também nesse sentido que nós, pro-
fessores, nos colocamos em relação aos objetos
de conhecimento que mobilizamos em nossos
planos de trabalho docente. A escola brasileira é
ainda bastante prescritiva, mas se costuma evi-
tar discutir em sua comunidade: apresenta aos
alunos movimentos políticos variados, como o
ambientalismo, e, no entanto, preocupa-se pou-
co em possibilitar que os alunos vivenciem esses
movimentos não apenas como discursos, mas
também como práticas cotidianas.
Isso não significa, entretanto, que se está
exigindo do professor de Geografia que aborda
ambientalismo em suas aulas que ele seja um
ativista ambiental. Seria uma exigência bastante
rasa do ponto de vista intelectual. O que estamos
propondo é que você possa refletir sobre situa-
ções em que prescreve aos alunos mais do que
analisa com eles a realidade por você recortada
em seu plano de trabalho. O passo fundamental
para reconhecer prescrições de comportamento
embutidas nos planos de aula levados a cabo
na sala de aula é indagar-se a respeito de quais
práticas destacadas são realmente factíveis em
seu cotidiano.
Pode ocorrer de você se dar conta de que seus
resíduos têm uma destinação completamente
P
inadequada do ponto de vista ambiental: diferen-
temente do que seus planos de aula prescrevem
como destinações adequadas – compostagem,
reciclagem etc. –, todo seu resíduo vai parar em
um mesmo saco levado pela coleta pública do
IA
domicílio. Por que não transformar isso em ma-
téria-prima para o plano de aula? Você é, nessa
situação, um sujeito interessantíssimo para um
U
G
estudo sobre o que uma comunicação ambien-
D
tal precisa conter para convencer os munícipes
a aderir às regras de uma política de resíduos
sólidos. O que pode tornar essa comunicação
eficaz: explicar o que ocorre com o resíduo após
L
a coleta pública? Informar as multas previstas
em lei? Mostrar a decomposição de resíduos em
um aterro?
É provável que as perguntas reverberem em
N
você, pois elas dizem respeito ao que seria efi-
ciente para sua experiência pessoal. É nessa in-
tersecção que sua abordagem pode ganhar sen-
tidos para além de um objeto de conhecimento
com o qual os alunos lidam burocraticamente;
em outras palavras, você parte dos sentidos que
constrói reconhecendo-se como sujeito das prá-
ticas sociais que aborda em sala de aula! E, então,
pode propor um exercício similar aos alunos, que
podem fazer com você descobertas significativas
sobre o funcionamento das coisas.
91

CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS.
QUANDO AS PALAVRAS INFORMAM
DE QUE LUGAR FALAMOS
A história se repete “mundo afora”: trechos da
cidade, como sua área de origem e antigos equi-
pamentos urbanos (galpões industriais, estações
ferroviárias em desuso), recebem investimento
P
público em algum elemento de infraestrutura
ou em uma construção para abrigar uma insti-
tuição cultural e isso deflagra uma mudança nos
grupos sociais frequentes ali, cada vez mais ricos,
de forma que o comércio se modifica, os serviços
IA
também, levando a uma busca de moradia por
grupos sociais mais abastados e, consequente-
mente, a uma valorização dos imóveis e muita
especulação imobiliária.
Um quadrinho do livro Playing to the Galery,
de autoria do artista britânico Grayson Perry,
circula bastante pela internet há alguns anos em
U
artigos sobre gentrificação. O quadrinho começa
com um antigo edifício industrial aparentemente
em desuso (um colchão na calçada e uma bicicleta
na rua dão indicação de que há ocupação, mas
G
facilmente percebemos o edifício como abando-
nado) e termina com o terreno ocupado por um
edifício residencial de alto padrão claramente
voltado para jovens ricos. Entre essas cenas, fica
evidente que a valorização do imóvel se deve ao
uso do edifício como espaço de moradia de jovens
artistas “descolados”, levando um grupo social
mais abastado a frequentar o edifício e, assim,
modificar os usos predominantes ali – gentrificar
significa, nos estudos urbanos, trocar o grupo
social dominante em um território urbano por
outro mais abastado, o que provoca valorização e
9 2
DINHEIRO E RIQUEZA
D
L
N
vai, assim, expulsando a população que estava ali.
Essa é a narrativa mais encontrada em estudos
urbanos sobre esse assunto: da estrutura espacial
em desuso até sua conversão em um empreendi-
mento para um grupo social mais abastado.
Na reportagem sugerida a seguir você pode ter
acesso a essa e outras nove tiras de quadrinhos
sobre o tema da gentrificação.
KWENORTEY, Emmanuella. From Doonesbury
to Grayson Perry: 10 of the best gentrification
cartoons. The Guardian, 13 jan. 2016. Disponível em:
<www.theguardian.com/cities/gallery/2016/jan/13/
from-doonesbury-to-grayson-perry-10-of-the-best-
gentrification-cartoons>. Acesso em: 8 jan. 2021.
O especialista em marketing estadunidense
Scott Doyon produziu mais duas cenas para esse
quadrinho como forma de destacar o ciclo econô-
mico no qual se insere esse processo: o prédio de
apartamentos sai de moda e começa a dar sinais
de abandono pelos proprietários, até que, na úl-
tima cena, o edifício está completamente aban-
donado, em uma condição similar à do prédio
da fábrica, no início da história. O quadrinho de
Grayson Perry, com as duas cenas acrescentadas
por Scott Doyon, ganha novo sentido, pois pare-
ce retornar à situação inicial, em que o edifício
construído no terreno da antiga fábrica parece
em desuso. No artigo indicado a seguir você pode
ver como ficou a intervenção na tira:
DOYON, Scott. Gentrification examined from a wider
time frame. Public Square, 26 jul. 2017. Disponível em:
<www.cnu.org/publicsquare/2017/07/26/gentrification-
examined-wider-time-frame>. Acesso em: 8 jan. 2021.
 Esta proposta de reflexão tem o termo “pontos
de vista contrastantes” em seu objetivo; os dois
pontos de vista contrastantes trazidos pelos dois
quadrinhos, o original e o ampliado, são críti-
cos ao processo de valorização/desvalorização
imobiliária na cidade e eles divergem quanto à
narrativa produzida para expressar o fenômeno.
Essa escolha tem a intenção de provocar uma
discussão a respeito do que destacamos quando
elaboramos uma narrativa para abordar um fe-
nômeno socioespacial em nossas aulas de Geo-
grafia. Que tal levar esses quadrinhos para um
encontro coletivo de professores em sua escola
P
e propor que cada um relate a história que cada
quadrinho conta? E se vocês criassem outra ver-
são do quadrinho elaborando duas cenas a se-
rem acrescidas ao início do quadrinho original,
mostrando esse prédio em período anterior a seu
IA
desuso como fábrica: isso modificaria a história
contada por Grayson Perry? Seria um ponto de
vista contrastante? E se ficasse mais evidente o
uso da antiga fábrica como moradia de coletivos
de sem-teto ou de squatters, inserindo uma cena
no meio do quadrinho original, como isso modi-
fica a abordagem?
U
O quadrinho original, de Grayson Perry, é par-
te de um conjunto de obras do artista a respeito
do funcionamento do mercado de artes visuais.
Sua história destaca, portanto, o papel de artistas
na valorização de áreas da cidade ocupadas por
G
população pobre e que, como resultado dessa pre-
sença, é expulsa à medida que o custo de vida se
encarece. É uma referência bastante direta a um
caso emblemático de gentrificação: o Soho, em
Nova York – um artigo do historiador Matheus
Cássio Blach aborda o processo nova-iorquino e
o ocorrido no Le Marais, bairro de Paris; ele des-
taca a expulsão dos antigos moradores do Soho
como consequência da atração de grupos sociais
mais ricos e pouco dispostos a viver em um bairro
heterogêneo, com populações mais pobres.
[...] O Soho, em Nova Iorque, é um dos bairros
D
onde ocorreu a gentrificação e a partir dele
foi elaborado esse modelo teórico que identi-
fica as três fases do processo. O antigo bairro
industrial oferecia galpões que puderam ser
L
convertidos em apartamentos e galerias de
arte: os famosos lofts.
Inicialmente, os lofts tiveram como grandes
atrativos: os baixos preços de aluguéis; a
N
possibilidade de saciar demandas individuais
em relação a estilo de vida, moradia, decoração,
independência, acessibilidade e proximidade
a locais e serviços importantes. Com o baixo
custo dos aluguéis e múltiplas possibilidades
criativas para o espaço de vivência, os novos
inquilinos adaptaram suas moradias ao
seu próprio estilo. O grande centro urbano
também possibilitava a esses grupos certo
anonimato e liberdade frente aos valores
tradicionais e familiares que caracterizavam
o subúrbio. [...]
Em um primeiro momento, os novos inquili-
nos conviviam bem com as classes trabalha-
doras e pobres que tradicionalmente ocupa-
vam aqueles bairros. A ambiência do bairro
permanece semelhante à precedente: com seu
comércio local tradicional, heterogeneidade
étnica e a presença dos antigos moradores.
Todavia, partir da ação desses pioneiros desen-
volveu-se um novo estilo de vida. Até os anos
1970 a ideia de viver em uma espécie de galpão
de fábrica antiga, com pisos de madeira polida,
fachadas de ferro fundido e paredes de tijolos
expostos não era atrativa à classe-média. Po-
rém, a partir de então o loft living passaria a se
tornar um estilo de moradia “burguês-chique”.
Enquanto os teóricos atribuem aos pioneiros
da primeira fase um processo mais livre e des-
pretensioso, a segunda fase está associada a
uma classe média socialmente e culturalmente
mais consciente: são profissionais de áreas di-
versas que visualizam a moradia nos aparta-
93
 mentos reformados como um passo de sua
jornada para adquirir uma casa própria.
O número de propriedades compradas se tor-
na crescente nos bairros e os apartamentos re-
formados entram em evidência. A ambiência e
a paisagem do bairro começam a ser transfor-
madas e diante do público em potencial surge
um novo comércio de lojas e restaurantes.
O processo iniciado por aqueles moradores
pioneiros atrai a atenção de investidores e a
especulação imobiliária tem início no bairro.
O preço dos aluguéis aumenta, o comércio
local é transformado e as novas lojas são mais
caras e cosmopolitas, perdendo suas caracte-
rísticas tradicionais e locais. Os antigos mo-
radores lentamente começam a sofrer as con-
sequências da chegada dos novos inquilinos
e das transformações ocorridas no bairro. O
IA
processo de exclusão se inicia.
Ironicamente, os pioneiros que deram início
a esse processo estão dentre os que mais la-
mentam a descaracterização do ambiente em
que escolheram viver.
[...] Neste ponto, mais um grupo de novos mo-
radores surge. A vida nos lofts, de uma alter-
U
nativa economicamente viável para aqueles
que procuravam escapar da monotonia dos
subúrbios, torna-se uma moda burguesa.
O interesse majoritário desses grupos está
muito mais ligado ao status social do que a
G
ideia de um ambiente de vivência heterogê-
neo. Os apartamentos e o comércio tornam-
se investimentos de alto valor e não exercem
mais a função de uso alternativo e adaptativo
característico da primeira fase.
O novo grupo de moradores e proprietários
mais ricos passa a habitar o bairro por mais
tempo e a constituir família. Os movimentos
que visavam resistir à especulação imobiliá-
ria, à expulsão dos moradores originais e às
transformações da ambiência do bairro são
reduzidos a grupos de interesse de intelec-
9 4
DINHEIRO E RIQUEZA
tuais que buscam promover um determinado
D
conceito de cultura e de história segundo seus
próprios interesses. Ocorre a exclusão defini-
tiva daqueles inquilinos mais pobres.
BLACH, Matheus Cássio. Gentrificação,
L
modelos teóricos e estudos de caso: ensaio de
crítica historiográfica. Revista de Arquitetura
IMED, Passo Fundo, v. 8, n. 1, jan.-jun. 2019.
Disponível em: <https://doi.org/10.18256/2318-
1109.2019.v8i1.3443>. Acesso em: 22 dez. 2020.
N
A afluência de artistas e jovens universitários
no Soho modificou gradativamente as caracte-
rísticas socioeconômicas de seus moradores e
dos visitantes frequentes a seu comércio e seus
serviços. Isso encareceu o preço da terra, o que
P
criou dificuldades para a população mais antiga,
de classe pobre, quanto aos contratos de aluguel,
mas também em seu consumo cotidiano. Ao lon-
go do tempo, houve, assim, expulsão dos antigos
moradores e um afluxo de grupos sociais muito
mais abastados.
Você nomearia esse processo descrito de “re-
vitalização”? Ou, ainda, de “requalificação”, “rea-
bilitação” e “regeneração”? Bem, esses são os ter-
mos amplamente usados por cientistas sociais e
urbanistas para se referir a situações bastante
similares. O prefixo “re” indica que se pretende
implementar algo que já esteve presente ali e pre-
cisa retornar, ser retomado. Mas esse é o ponto
de vista de quem?
Os termos “revitalização” e “regeneração” já
foram enormemente contestados pela postura
em relação à apropriação do espaço: assumem
que haveria ausência de vida ou uma ferida no
tecido a ser regenerado, o que naturaliza como
“deteriorado” o território apropriado pela popu-
lação mais pobre e/ou pelos setores da economia
menos dinâmicos e rentáveis quanto à reprodu-
ção do capital. O geógrafo estadunidense Neil
Smith foi um grande crítico dessa “eufemização
da linguagem”, em suas palavras, para abordar
ações na cidade.
 Para começar, de onde vem essa linguagem?
Um termo biomédico, aplicado a espécimes de
plantas, espécies ou grupos de espécies – um
fígado ou uma floresta podem se regenerar –
por isso sua aplicação metafórica é muito reve-
ladora. Ainda que a linguagem da regeneração
tenha sido sempre utilizada para descrever a
cidade, ela só se afirmou realmente com os
neoliberais anos noventa. O que implica que
a gentrificação estratégica da cidade é verda-
deiramente um processo natural. Assim, os
arautos da estratégia de regeneração masca-
ram as origens sutilmente sociais e os objeti-
vos da mudança urbana, apagam as políticas
de ganhadores e perdedores de onde emergem
tais linhas de ação.
SMITH, Neil. A gentrificação generalizada: de
uma anomalia local à “regeneração” urbana como
estratégia urbana global. In: BIDOU-ZACHARIASEN,
IA
Catherine (coord.). De volta à cidade: dos processos
de gentrificação às políticas de “revitalização” dos
centros urbanos. São Paulo: Annablume, 2006. p. 83.
Para o geógrafo, a adoção de termos oriundos
das ciências biológicas promove um apagamento
da destinação das pessoas que ocupam os espa-
ços sob as intervenções pretendidas nos planos
urbanos: ao caracterizar esses territórios como
U
“vazios”, “abandonados”, “deteriorados”, entre ou-
tros termos, isso abre caminho para a adoção de
planos urbanos que promoveriam “revitalização”,
“regeneração”, “renovação”.
G
O verbete “revitalização” do Dicionário do
Patrimônio Cultural, do Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (Iphan), reverbera
a crítica:
No Brasil, o termo inicialmente e amplamente
empregado foi revitalização urbana. No entanto,
a precisão e a riqueza da língua portuguesa
fizeram surgir uma séria discussão entre os
profissionais envolvidos com tal prática, uma
vez que o termo revitalização claramente su-
gere uma conotação de exclusão dos usos e de
grupos sociais que ocupavam tais áreas antes
da implantação dessa estratégia. Esse debate
D
fez surgir outros termos equivalentes, como
recuperação, reabilitação, renovação, requa-
lificação e gentrificação. As discussões acerca
das especificidades de cada termo empregado
L
nesses projetos de refuncionalização ainda
permanecem, não havendo consenso entre os
profissionais envolvidos com o planejamento
e o estudo dos espaços urbanos.
N
[...]
A substituição sistemática do termo revitali-
zação por requalificação urbana é evidente nos
projetos e ações observadas recentemente em
P
centros históricos degradados ou edifícios
isolados. Comumente presente em planos es-
tratégicos de cidades atuais, a requalificação
apresenta propostas alicerçadas na recupera-
ção e na valorização das origens e das verda-
deiras representações sociais, humanizando e
controlando o sistema de exclusão das cidades
contemporâneas (se opondo ao sentido exclu-
dente do termo revitalização), e, ao mesmo
tempo, reinventando identidades baseadas em
produções socioculturais locais.
SOTRATTI, Marcelo Antonio. Revitalização. In:
REZENDE, Maria Beatriz et al. Dicionário Iphan
de Patrimônio Cultural. Rio de Janeiro/Brasília:
Iphan, 2015. Disponível em: <http://portal.iphan.
gov.br/dicionarioPatrimonioCultural/detalhes/58/
revitalizacao>. Acesso em: 22 dez. 2020.
De acordo com o geógrafo Marcelo Sotratti,
houve substituição do termo “revitalização” por
outros equivalentes, o que possibilita depreender
que a crítica ao termo, trazida pelo geógrafo Neil
Smith, pode ter sido compreendida por parte dos
urbanistas e outros gestores de projetos urbanos
mais como um incômodo com o vocábulo do que
uma resistência ao lugar (ou à ausência dele) da
população pobre nesses projetos.
Vamos analisar dois exemplos de uso desses
termos chamados de equivalentes na publicação
do Iphan. O primeiro exemplo diz respeito a uma
publicação do antigo Ministério das Cidades, o
95
Manual de reabilitação de áreas urbanas, que traz num bairro reabilitado, a melhoria da quali-

o termo “reabilitação” já no título.
Morar no centro: opção que ressurge
Os centros das grandes cidades brasileiras
apresentam uma grande quantidade de imó-
D
dade de vida será sensível.
BALBIM, Renato (coord.). Manual de Reabilitação
de Áreas Urbanas Centrais. Brasília: Ministério
das Cidades; Agência Espanhola de Cooperação
Internacional – AECI, 2008. p. 9-10.

L
veis vazios: prédios residenciais ou comerciais
totalmente desocupados ou com utilização
O diagnóstico é de que há imóveis vazios e
apenas do andar térreo. Isso contribui para o
famílias pobres que não podem pagar para mo-
grande percentual de domicílios vazios iden-
rar ali, assim o uso do termo “bairro reabilitado”

N
tificados pelo IBGE nas grandes cidades, che-
parece indicar uma política pública de incentivo
gando a ultrapassar 18% em cidades como
à apropriação do território por grupos sociais
Recife, Rio de Janeiro e São Paulo.
heterogêneos. De fato, a definição do termo “rea-
Muitas famílias de classe média optaram por
bilitar” nesse mesmo documento destaca isso:
REABILITAR um centro urbano significa

P
sair do centro nas últimas décadas porque
recompor, através de políticas públicas e de
preferiam morar em apartamentos ou casas
incentivos às iniciativas privadas, suas ativi-
mais modernos, em bairros mais segregados,
dades e vocações, habilitando novamente o
ou porque consideravam as condições do cen-
espaço para o exercício das múltiplas funções
tro deterioradas. Para as famílias de menor
urbanas, historicamente localizadas naquela
IA
renda, o acesso a essas unidades deixadas va-
área, que fizeram de sua centralidade uma
zias no centro é economicamente impossível,
referência para o desenvolvimento da cidade.
e as opções mais viáveis continuaram sendo
os cortiços, favelas e loteamentos precários na BALBIM, Renato (coord.). Manual de Reabilitação
de Áreas Urbanas Centrais. Brasília: Ministério
periferia. No entanto, em algumas áreas cen- das Cidades; Agência Espanhola de Cooperação
Internacional – AECI, 2008. p. 5.
trais, ainda moram muitas famílias para quem
essa localização é importante em função, espe-
“Reabilitar” e “recompor” são os termos-chave
U

cialmente, da proximidade do trabalho.

desse ponto de vista: o gestor público promove-
Embora morar no centro possa ser uma op-
ria o retorno de atividades que conferiam àquele
ção para famílias de qualquer faixa de renda,
trecho da cidade uma centralidade na vida social
a preocupação principal do Ministério das
e que já não estaria mais presente nas dinâmicas
Cidades é viabilizar a permanência e vinda
G

urbanas, por meio de instrumentos jurídicos que

daquelas com renda inferior a cinco salários
oferecem regras distintas de operação naquele
mínimos, que constituem a maior parte do
território, como a oferta de determinadas van-
déficit habitacional brasileiro.
tagens fiscais para determinados tipos de cons-
Ao promover a reforma de parte desses imó-
trução e/ou reforma de imóveis.
veis centrais e destiná-los a estas pessoas, a
Em uma publicação do Banco Interamericano
política pública está tratando de incluir uma
de Desenvolvimento – Volver al centro: la recupera-
parcela da população na cidade formal, per-
ción de áreas urbanas centrales (Nova York: Banco
mitindo-lhe habitar uma região consolidada,
Interamericano de Desarollo, 2004) –, também
provida de toda infraestrutura e mais próxima
são abordadas estratégias para promover a “re-
de locais de trabalho.
cuperação” de áreas urbanas centrais america-
Para as famílias já moradoras no centro, que
nas e, assim, possibilitar o “retorno” ao centro.
passam a ter uma moradia adequada e a viver

9 6
DINHEIRO E RIQUEZA
Após uma identificação de possíveis causas para
a “deterioração” dos centros urbanos, o autor, o
urbanista chileno Eduardo Rojas, apresenta um
amplo conjunto de exemplos organizados em
torno dos resultados esperados: (a) recuperação
de áreas abandonadas ou subutilizadas, que traz
como exemplos Puerto Madero, em Buenos Ai-
res, o porto fluvial de Hamburgo, e as docas de
Londres; (b) recuperação urbana para modificar
a tendência de crescimento, com os exemplos
do bairro parisiense de Bercy, a cidade de Bil-
bao e o Eix Macià na antiga cidade industrial
catalã Sabadell, ambas cidades espanholas; (c) a
recuperação de áreas urbanas deterioradas, com
exemplos do bairro Penn de Washington, o centro
histórico de Quito e o centro de Santiago. São
centros urbanos em decadência em seu desempe-
nho econômico e/ou pedaços desses centros com
IA
alguma infraestrutura outrora significativa para
a reprodução de capital também em decadência
quanto à sua inserção em circuitos econômicos.
Desse ponto de vista, o que se busca recuperar?
É o mesmo sentido do termo “reabilitar” no do-
cumento de ministério brasileiro? Um trecho da
publicação aponta diretamente as correlações
U
entre o que o autor chama de “deterioração” e
mudanças na economia.
Na maior parte dos casos, o abandono ou de-
terioração central é o resultado de mudanças
progressivas nas atividades econômicas e re-
G
sidenciais e da gradual deterioração física e
funcional nos ativos imobiliários. Outras ve-
zes o processo se move com maior velocidade
impulsionado por eventos de grande impacto.
São casos de áreas de armazéns e serviços de
trabalho ferroviário que são gradualmente
abandonados devido à suspensão dos serviços
de trem ou a deterioração de bairros inteiros
como resultado da construção de uma obra
viária que os fragmenta visual e funcional-
mente em relação à cidade. Em resumo, as
mudanças de uso, a obsolescência física de
edifícios, infraestruturas e espaços públicos,
D
e a obsolescência funcional de certas formas
edificadas cujos programas arquitetônicos e
níveis de serviço não respondem às necessida-
des contemporâneas, são fatores simultâneos
L
no processo de abandono e deterioração das
áreas centrais.
ROJAS, Eduardo. Volver al centro: la
recuperación de áreas urbanas centrales.
Nova York: Banco Interamericano de
N
Desarollo, 2004. p. 7. Texto traduzido.
“Obsolescência” é um termo bastante revela-
dor do que está em jogo quando se trata do uso
de todos esses termos com o prefixo “re”: o espaço
P
que servia bem à reprodução do capital em um
período torna-se obsoleto em outro, posto que
não atende mais às “necessidades contemporâ-
neas”. O acréscimo das duas cenas ao quadri-
nho sobre gentrificação remete diretamente aos
ciclos de valorização/desvalorização imbricados
nessa inserção/desinserção de um equipamento
urbano ou até de uma parte da cidade em circui-
tos econômicos dinâmicos; em outras palavras,
enquanto se reproduz capital em um porto, fer-
rovia, galpão industrial, enfim, na cidade, esses
fixos espaciais participam de fluxos de capital
e se mantêm relevantes, mas quando se tornam
um empecilho à reprodução de capital, podem
tornar-se marginais nos circuitos econômicos
ou até deixar de integrá-los.
Caso seja possível, retome a história que você
contou para cada quadrinho: você alteraria os
termos que utilizou nelas? Como um adolescente
brasileiro compreenderia a destinação desse edi-
fício industrial se você apresentasse a construção
do “Bohemia Apartments” como uma intervenção
de revitalização do bairro? E se o termo utilizado
fosse “regeneração”, “requalificação” ou “reabili-
tação” do bairro, mudaria algo em sua leitura do
quadrinho?
Uma possibilidade de abordar um ponto de
vista contrastante é contrapor essa literatura a
97
outra que aborde o fenômeno sob um embasa-
mento teórico-metodológico distinto.
A interpretação do geógrafo britânico David
Harvey, por exemplo, aponta para uma contra-
dição do modo de produção capitalista: a ne-
cessidade constante de inovação para acelerar a
circulação de capital (que é vital para reproduzir
o capital nas formas mais ágeis e, portanto, mais
rentáveis) acaba por tornar obsoletas estruturas
antes eficientes; essas estruturas, entretanto, são
capital imobilizado.
Essas estruturas espaciais se manifestam na
forma fixa e imóvel de recursos de transporte,
instalações fabris e outros meios de produção
e consumo, impossíveis de serem movidos sem
serem destruídos. [...] A paisagem geográfica,
abrangida pelo capital fixo e imobilizado, é
tanto uma glória coroada do desenvolvimento
IA
do capital passado, como uma prisão inibido-
ra do progresso adicional da acumulação [...].
O desenvolvimento capitalista precisa supe-
rar o delicado equilíbrio entre preservar o
valor dos investimentos passados de capital
na construção do ambiente e destruir esses
investimentos para abrir espaço novo para a
U
acumulação. Em consequência, podemos es-
perar testemunhar uma luta contínua, em que
o capitalismo, em um determinado momento,
constrói uma paisagem física apropriada à
sua própria condição, apenas para ter de des-
G
truí-la, geralmente durante uma crise, em um
momento subsequente.
HARVEY, David. A produção capitalista do espaço.
São Paulo: Annablume, 2005. p. 53-54.
Há muitos exemplos em todo o mundo de
estruturas portuárias, ferroviárias e fabris que
ficaram em desuso e, anos depois, foram desti-
nadas a novas funções, de forma que voltaram a
integrar circuitos ágeis de circulação de capital.
Em variadas cidades europeias, nos primeiros
galpões industriais, onde foi deflagrada a Revo-
9 8
DINHEIRO E RIQUEZA
lução Industrial do país, nas décadas finais do
D
século XX, já não se encontram as unidades fabris
mais rentáveis, que se deslocaram para novas
estruturas adequadas às novas configurações da
produção, em muitos casos, em países periféricos;
L
por algum tempo esses edifícios são ocupados por
atividades fabris de baixa tecnologia ou funcio-
nam como estoques de redes comerciais.
Barcelona, desde a década de 1980, capitaneou
N
uma configuração de intervenções na infraes-
trutura sob capital público e privado investido
em infraestrutura: a estratégia girou em torno
da realização da edição dos Jogos Olímpicos de
P
Verão em 1992. O Vale do Ruhr, o mais poderoso
centro industrial alemão, nos anos 2000, con-
verteu seu patrimônio industrial em um centro
cultural europeu, com festival de música, museus,
centros de convenções e diversos outros equipa-
mentos fundamentais para o setor cultural e de
turismo – em 2010, a região foi Capital Cultural
da Europa, concentrando diversos eventos de
grande porte. Reportagem da Folha de S.Paulo, em
2006, sintetiza no título esse processo: “Sucata
vira polo turístico na Alemanha”. Puerto Madero
também é um exemplo notório: no fim do século
XIX, um projeto portuário e ferroviário fracassa-
do, já que o porto serviu ao propósito principal
não mais do que por duas décadas (navios gran-
des não conseguiam entrar nos canais), se tornou,
na entrada do século XXI, um gigantesco negó-
cio imobiliário. Uma empresa estatal foi criada
para fazer a gestão do espaço, com conversão dos
galpões industriais em comércio, universidade,
cinema, entre outros estabelecimentos, e arrua-
mento de toda a área aterrada lindeira ao canal
do porto, o bairro Puerto Madero, onde foram
desenvolvidos projetos imobiliários residenciais,
corporativos e hoteleiros.
Ainda que sua filiação acadêmica privilegie
uma dessas interpretações, ou ainda outra não
contemplada nessa análise, o propósito dessa
proposta de reflexão é fazer emergir a riqueza de
 D
FUNDACIÓN HISTARMAR

L
N
P
GOOGLE EARTH

IA
Puerto Madero, Buenos Aires, em dois momentos: vista da área de carga e descarga na rua
Belgrano, em 1920; o mesmo prédio em imagem atual. A linha ferroviária funcionou durante
longo tempo como uma cicatriz no tecido urbano, pois marcava o fim da área transitável do
microcentro da cidade. Para além da linha férrea, havia galpões subutilizados e o canal do porto
U

em desuso. Atualmente, essa área é um polo corporativo fundamental para a economia portenha.

se apresentar em sala de aula pontos de vista dis- abrangente, que insere essas intervenções em
tintos, que divergem entre si quanto ao que des- uma interpretação a respeito do funcionamento
tacam do fenômeno observado e de sua interpre- do modo de produção capitalista.
G

tação. Isso ocorreu na ação de acrescentar cenas
ao quadrinho, pois a narrativa, que era centrada
no papel da arte e da chamada indústria criativa
na valorização imobiliária, deslocou-se para os ci-
clos de valorização e desvalorização que ocorrem
na cidade. Também se obtém um contraste de
pontos de vista ao apresentar os projetos urbanos
ligados a investimentos em áreas que já se cons-
tituíram centralidades econômicas e que estão
à margem desses circuitos sob o ponto de vista
dos projetos locais, pontuando suas estratégias
e seus resultados, assim como um quadro mais
É frequente observar que os alunos de ensi-
no médio chegam a esse segmento operando em
bases extremamente simplistas: certo/errado,
positivo/negativo, bom/mau etc. Apresentar di-
ferentes interpretações de um fenômeno é uma
excelente estratégia para romper com essa lógica
ou pelo menos fazer balançar as possíveis cer-
tezas que os alunos trazem construídas de sua
trajetória escolar. Saber distinguir o fenômeno
de suas interpretações é um passo fundamental
para apreender a complexidade do mundo.

99

O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE.
A PRODUÇÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS COMO
INDICADOR DE CONCENTRAÇÃO DE RENDA
Atualmente, indicadores e índices são parte
fundamental da vida social: propostas de parti-
dos políticos nas eleições estão recheadas deles;
as leituras panorâmicas realizadas por jorna-
listas e comunicadores também. Seu uso mais
consistente, no entanto, se dá na formulação de
políticas públicas:
Os indicadores sociais têm um papel funda-
mental no desenho, na implementação e na
IA
avaliação de políticas públicas. Os indicadores
informarão ao gestor a respeito da quantidade
de alunos por escola/sala de aula, do número
de detentos por presídio/sela, do numerário
de homicídios por estado/cidade/bairro, do
montante de pessoas desempregadas etc.
U
PARAHOS, Ranulfo et al. Construindo indicadores
sociais: uma revisão da bibliografia especializada.
Perspectivas, São Paulo, v. 44, p. 150, jul./dez. 2013.
Na Geografia, os dados de recenseamentos
ocupam lugar destacado há bastante tempo; o
G
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística,
responsável pelos censos demográficos, atual-
mente coleta dados sobre os mais diversos as-
suntos: da busca por emprego aos padrões de
alimentação.
Para além de seu papel mais nobre – o dese-
nho de políticas públicas –, os indicadores so-
cioeconômicos contribuem para mediar nossa
percepção da situação de conjuntos numerosos
de pessoas e de instituições. Quantos de nós, no
entanto, somos capazes de explicar como se chega
ao produto interno bruto?
10 0
DINHEIRO E RIQUEZA
D
L
N
O produto interno bruto (PIB), por exemplo, é
representado por um número. Mas o que efe-
tivamente mede esse número? Riqueza como
estoque ou fluxo? Inclui os serviços? Inclui
P
a economia informal? Inclui o trabalho do-
méstico? Inclui o custo para a aquisição de
linhas telefônicas, que era astronômico no
Brasil há alguns anos, e hoje é praticamente
equivalente a zero? Dependendo dessas res-
postas, o PIB adquire valores diferentes, e o
número aponta para um significado distinto.
Portanto, quando alguém utiliza alguma cifra
macrossocial e pede que meditemos sobre o
dado, caracteriza-se desde o princípio algo de
errado e falacioso: deveríamos, inicialmente,
ser convidados a meditar sobre a forma como
esse dado foi obtido, sobre o que foi incluído
e o que foi excluído para se chegar a esse va-
lor, para daí, então, ser possível extrair algum
significado do número.
MATTAR, João. Metodologia científica na era
digital. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2017. p. 77.
A escola e a imprensa são as principais res-
ponsáveis pela naturalização de indicadores
socioeconômicos: o produto interno bruto, por
exemplo, naturalizou-se como uma expressão
quantitativa da riqueza. A naturalização ocorre
mesmo quando uma definição do indicador é
fornecida ao leitor. “O PIB é a soma de todos os
bens e serviços finais produzidos” é uma afir-
mação repetida em toda parte quando se trata
de explicar o significado do dado. Propomos um CORRELAÇÃO ENTRE RESÍDUOS

exercício: assista a um vídeo da série “IBGE Expli-
ca” sobre a forma de cálculo do produto interno
bruto e compare as informações fornecidas com
essa definição do indicador.
D
SÓLIDOS E PODER DE CONSUMO
Um estudo do Banco Mundial denominado
What a Waste 2.0, de 2018, traz um conjunto am-
plo de dados sobre resíduos sólidos, com forte

IBGE. PIB: o que é, para que serve e como é calculado.
IBGE Explica, 21 fev. 2017. Disponível em: <https://
youtu.be/lVjPv33T0hk>. Acesso em: 22 dez. 2020.
Ainda que os procedimentos de cálculo do
L
destaque para os materiais que compõem os re-
síduos e para os valores por região do mundo. No
estudo, esses valores não são confrontados com o
número de habitantes, o que coloca o Leste Asiá-

indicador não sejam explicitados no vídeo, ele
já possibilita um significativo avanço na com-
preensão de seu significado, não é? Esta propos-
ta diz respeito a esse tipo de avanço: explicitar
N
tico como campeão da geração de lixo. Observe
o gráfico abaixo.
É fundamental indagar o que esse dado revela,
abrangendo na pergunta a representação gráfi-

P
as correlações entre o dado quantitativo e suas
significações possibilita uma desnaturalização
dos discursos que se valem dos indicadores como
parte significativa da argumentação.
Nossa proposta é construir um indicador
IA
com os alunos usando dados sobre a geração de
resíduos sólidos. O termo “construir” não diz
respeito apenas à criação de uma estratégia de
obtenção de dados, mas também ao fato de que
um dado pronto, obtido por alguma instituição
como o IBGE, não corresponde necessariamente
a um indicador, pois o que faz de um dado um
U
ca utilizada para apresentá-lo: um mapa-múndi
com essas regiões indicadas não informaria a
questão mais relevante – quantas pessoas gera-
ram esse lixo –, mas serviria como um alerta de
que se trata de extensões territoriais bastante
distintas. Pesquisamos os dados de população de
cada região no banco de dados da instituição, no
mesmo ano dos dados de resíduos, para chegar ao
valor per capita de lixo gerado anualmente. Veja
o resultado no gráfico da página seguinte. Uma
mudança completa na leitura dos dados de resí-
duos, quando consideramos a população!

indicador é a interpretação
que se faz dele. Vamos a um Geração anual de resíduos sólidos, por região (2016)
exemplo: em 2018, foram
500
gerados 2 bilhões de tone-
ladas de resíduos sólidos. 468
G

400 milhões
ton.
Esse é um dado, mas quais 392
seus significados? Estamos milhões
DANIELLA BARROSO

300 ton.
334
propondo que a quantida- milhões
ton. 289
milhões
de de resíduos sólidos seja 200 ton.
231
milhões
interpretada como um in- ton.
174
dicador do poder de consu- 100 milhões
129
ton.
milhões
mo da população responsá- ton.

0
vel por sua geração. Leste Asiático Europa e Sul da Ásia América América África Oriente Médio
e Pacífico Ásia Central do Norte Latina e Subsaariana e Norte da
Caribe África

WORLD BANK. What a Waste 2.0: a Global Snapshot of Solid Waste

Management to 2050. Disponível em: <www.worldbank.org/en/
news/infographic/2018/09/20/what-a-waste-20-a-global-snapshot-of-
solid-waste-management-to-2050>. Acesso em: 22 dez. 2020.

101
 Geração anual de resíduos sólidos per capita, por região (2016) dispõem e os significados

D
que pensam em atribuir a
800
805 eles. Nossa sugestão é que
kg /
pessoa se faça uma correlação
700
com o poder de consumo,

L
então é fundamental que
600
eles possam reconhecer as
500
desigualdades entre socie-
dades urbano-industriais
DANIELLA BARROSO

N
400 430 e, se possível, entre essas
kg /
pessoa
368 sociedades e povos tradi-
300 kg /
cionais e indígenas.
pessoa
298
kg /
pessoa
Um caminho promissor
200

P
204 é obter dados ligados à pu-
kg / 189 170
pessoa kg / jança econômica do país,
100 pessoa kg /
pessoa
como a renda nacional bru-
0 ta per capita. O banco de
América Europa e América Oriente Leste Asiático Sul da Ásia África dados do Banco Mundial
do Norte Ásia Central Latina e Médio e Norte e Pacífico Subsaariana
IA
Caribe da África conta com esse dado para
Elaborado com base em: WORLD BANK. What a Waste 2.0: a Global Snapshot of Solid as regiões indicadas nos
Waste Management to 2050. Disponível em: <https://datatopics.worldbank.org/what-
a-waste/trends_in_solid_waste_management.html>; WORLD BANK. World Bank Open dados de resíduos sólidos.
Data. Disponível em: <https://datos.bancomundial.org/>. Acessos em: 22 dez. 2020. Também poderia ser
utilizado o PIB per capita,
No gráfico da página anterior, o Leste Asiático
a renda per capita ou qual-
gera pouco menos do que o dobro dos resíduos
quer outro indicador de rendimentos – no ban-
gerados na América do Norte, mas quando consi-
U

co de dados do Banco Mundial (disponível em:

deramos o volume de cada habitante (gráfico aci-
<https://datos.bancomundial.org/>), é possível
ma), os dados do Leste Asiático são quatro vezes
digitar o nome das regiões e, assim, encontrar os
mais baixos; em outras palavras, um estaduniden-
dados consolidados. Deixar que os alunos esco-
se gera quatro vezes mais lixo do que um asiático
lham os dados transfere a eles a responsabilidade
G

e duas vezes mais do que um latino-americano.

por pesquisar a definição do indicador e justificar
Esses dados são um indicativo consistente de
como ele serve como expressão de riqueza mate-
que sociedades urbano-industriais têm distintos
rial da população.
comportamentos em relação à geração de resí-
Observando o dado de renda nacional bru-
duos sólidos: um aprofundamento na investiga-
ta, na tabela a seguir, é possível observar que a
ção levantaria aspectos de distinção entre essas
ordem das regiões, do maior valor para o menor
sociedades, como os rendimentos da população,
valor, coincide com o ordenamento dos dados
o padrão de alimentação, a metropolização de
de geração de resíduos per capita, exceto o Leste
suas cidades, entre outros. Tem-se aqui um ponto
Asiático e Pacífico, que estava em 5o lugar quanto
de partida muito significativo para a construção
aos resíduos e, em relação à renda nacional bruta,
do indicador: os alunos precisam ser capazes
está em 3o lugar.
de explicar a correlação entre os dados de que

10 2
DINHEIRO E RIQUEZA
 Renda nacional bruta per capita (2016) –
em dólares dos EUA
América do Norte
Europa e Ásia Central
Leste Asiático e Pacífico
América Latina e Caribe
Oriente Médio e Norte da
África
Sul da Ásia
África Subsaariana
Elaborado com base em: WORLD BANK. World
Bank Open Data. Disponível em: <https://datos.
bancomundial.org/>. Acesso em: 22 dez. 2020.
Há uma correlação direta entre renda nacio-
nal bruta per capita e geração de resíduos sóli-
dos per capita. A situação do Leste Asiático, que
escapou levemente dessa correlação, pode servir
IA
como estímulo para uma pesquisa: como esses
dados são médias estatísticas, é possível que as
regiões dos países asiáticos ainda bastante ru-
rais impactem os dados de geração de resíduos
sólidos.
Regionalização do Banco Mundial
U
G
DANIELLA BARROSO
América do Norte
América Latina e Caribe
Europa e Ásia Central
Oriente Médio e Norte da África
África Subsaariana
Sul da Ásia
Leste Asiático e Pacífico
Um croqui cartográfico pode ser utilizado
D
pelos alunos para organizar os dados utilizados
e, também, para que conheçam a extensão das
$ 55.856,478 regiões do banco de dados do Banco Mundial. O
$ 23.342,339 mapa abaixo traz essa regionalização.
L
$ 9.903,209 No Brasil, o Atlas de saneamento 2011, do IBGE,
$ 8.543,276 apesar de contar com dados antigos, grande parte
do ano de 2008, é uma referência fundamental
$ 7.714,717 para os alunos construírem um indicador bra-
N
$1.614,447 sileiro; um dos capítulos diz respeito ao manejo
$ 1.578,911 de resíduos sólidos e traz dados dos municípios
quanto a geração, coleta e destinação dos resí-
duos. Ele está disponível para download na biblio-
P
teca do IBGE (disponível em: <https://biblioteca.
ibge.gov.br/>; acesso em: 22 dez. 2020).
Outro caminho interessante é utilizar dados
qualitativos. Diversos artistas têm utilizado a
fotografia para compor registros fotográficos
de pessoas em todo o mundo com elementos
que expressam seu modo de vida. O fotógrafo
estadunidense Gregg Segal obteve enorme des-
taque nos últimos anos com projetos como Daily
Bread, que mostra o consumo alimentar, e 7 Days
of Garbage, em que pessoas se deixam fotografar
NM
0 2.160 km
WORLD BANK. The World by Region. Disponível em: <http://datatopics.
worldbank.org/sdgatlas/the-world-by-region.html>. Acesso em: 22 dez. 2020.
10 3
com seus resíduos sólidos (disponível em: <www.
greggsegal.com/Projects/thumbs>; acesso em: 22
dez. 2020). O fotógrafo britânico James Mollison
realizou um belo projeto de registro de crianças
em seus quartos de dormir, o Where children sleep
(disponível em: <www.jamesmollison.com/where-
children-sleep>; acesso em: 22 dez. 2020).
ESTRATÉGIA DE COLETA DE DADOS
Em escala maior, um aprofundamento do tra-
balho em sala de aula pode abranger a coleta
de dados pelos alunos. Eles podem levantar o
volume de resíduos sólidos em seus domicílios e
calcular o valor per capita. Ao elaborar os parâ-
metros de mensuração dos resíduos, abre-se uma
possibilidade significativa de se discutir com os
alunos elementos centrais do fazer científico:
para que os valores levantados pelos alunos sejam
IA
comparáveis, é preciso exercer controle sobre a
mensuração.
Uma estratégia para a sala de aula é propor
aos alunos que trabalhem em grupos para elabo-
rar uma forma de levantar o volume de lixo seco
e úmido de seus domicílios, considerando que
cada aluno fará o levantamento em seu domicí-
U
lio e o dado obtido precisará ser comparável ao
dos colegas, ou seja, todos precisam utilizar uma
mesma medida. O roteiro a seguir é uma sugestão
para guiar o trabalho em cada grupo:
G
ƒƒ QUAL O PROBLEMA? Cada aluno precisa
coletar em seu domicílio o volume de resí-
duos sólidos durante um mesmo período
e dividir pelo número de habitantes por
domicílio; se cada aluno estabelecer sua
própria maneira de mensurar o volume,
ao final não será possível comparar os re-
sultados e saber, por exemplo, quem gerou
mais lixo.
10 4
DINHEIRO E RIQUEZA
ƒƒ O QUE ELABORAR? Uma forma fácil de
D
os alunos levantarem tanto o lixo seco
como o lixo úmido de seus domicílios. Es-
crever instruções precisas do que e como
fazer para levantar o resíduo, indicando
L
também o período do levantamento. Ao
final, o volume levantado deve ser dividi-
do pelo número de pessoas que vivem no
domicílio.
N
Por fim, cada grupo apresenta sua proposta
e a turma pode fundi-las para chegar a uma so-
lução conjunta ou votar pela ideia que seja mais
facilmente aplicável.
P
Com os dados em mãos, tem-se a possibili-
dade de usá-los para construir um indicador; os
alunos não precisam necessariamente seguir a
mesma correlação proposta para os dados mun-
diais e nacionais; eles podem encontrar outras
correlações já que obtiveram os dados de seus
domicílios e podem estabelecer relação com di-
ferentes aspectos da dinâmica em suas famílias.
Nossa sugestão é que o volume de resíduos sóli-
dos seja correlacionado à alimentação da família,
buscando encontrar alguma correlação entre
maior volume de lixo seco e o uso predominante
de alimentos processados e ultraprocessados,
enquanto o maior volume de lixo úmido (orgâ-
nico, especialmente) poderia ser explicado pela
predominância de alimentos in natura no preparo
das refeições. Caso os alunos consigam estabe-
lecer essa correlação, os resíduos sólidos seriam,
assim, um indicador do tipo de alimentação da
família. O Guia alimentar para a população brasilei-
ra, publicação do Ministério da Saúde (disponível
em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
guia_alimentar_populacao_brasileira_2ed.pdf>),
pode ser um documento importante para que os
alunos observem o tipo de alimento que predo-
mina em suas refeições diárias – os alimentos
industrializados costumam ser os que geram o
maior volume de resíduos sólidos, muitos dos
quais incluem embalagens duplas.

O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE.
A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL PELO
OLHAR DA GEOGRAFIA
A Revolução Industrial implicou ruptura nos
processos sociais, criando novos fluxos de mate-
riais, pessoas e capital, assim como modificando
e/ou intensificando antigos fluxos constituídos
P
pela expansão marítima europeia. O novo espaço
industrial – a fábrica, a usina – conta com uma
novidade, a máquina a vapor, que propiciou um
enorme incremento de produtividade, criando
uma demanda de altos volumes de carvão e de
IA
matéria-prima a ser transformada em objetos
industriais, assim como de operários – os fluxos
de algodão para o Reino Unido bem como das
fontes de carvão até as fábricas de Manchester
são exemplos significativos dessas transforma-
ções espaciais.
Ocorre que a máquina a vapor, essa novida-
U
de histórica, decorre de transformações no fa-
zer industrial que já estavam em curso antes de
sua adaptação para uso em ambientes internos,
pelo engenheiro britânico James Watt (1736-1819);
G
aliás, seria estranho pensar nesse processo de
criação da máquina a vapor, a tantas mãos, sem
considerar que havia uma demanda pelo aumento
da produtividade. Isso significa que a análise de
uma geografia da fábrica pede que se faça uma
incursão no tempo para conhecer outros espaços
de produção industrial de onde nasce a demanda
pela máquina a vapor. Entra em cena, portanto, a
manufatura. Em realidade, abordar a Revolução
Industrial, em qualquer componente da área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, sem con-
siderar o contexto em que ela ocorre, pode produ-
D
L
N
zir nos alunos a impressão de que, em um tempo
e espaço definidos, surgiu a máquina a vapor;
ela, porém, é uma engrenagem de um longo mo-
vimento deflagrado por comerciantes europeus
em busca de maior controle sobre a confecção
de objetos, nas mãos de artesãos organizados em
associações, muitas vezes bastante poderosas.
A PASSAGEM DA PRODUÇÃO ARTESANAL PARA A FABRIL
As manufaturas, organizadas por comercian-
tes, reuniam trabalhadores, em muitos casos,
artesãos pobres, que realizam os produtos de
acordo com as instruções do comerciante, que
também é dono da matéria-prima. Nesses espa-
ços, já não faz sentido seguir a lógica artesanal
de produção e intensifica-se a divisão do traba-
lho: se um trabalhador passa suas jornadas de
trabalho a realizar uma parte da tarefa, abre-se
caminho para contar com a ajuda de ferramen-
tas mais sofisticadas e até uma máquina a vapor.
A relativa padronização de produtos feita pelo
comerciante propicia a acumulação de estoques
para o comércio.
Histórias em quadrinhos, mesmo as amado-
ras, podem ser excelente ponto de partida para
abordar características de cada modo de produ-
ção: os personagens aproximam os alunos dos
dilemas e desafios vividos em cada um deles.
Eles podem também ser instados a escolher per-
sonagens e criar suas próprias histórias, com
base em pesquisa sobre o modo de produção
correspondente.
10 5
 operário desenrola o arame, o outro estica,

D
um terceiro o corta, um quarto faz as pontas,
um quinto o afia para fazer a cabeça, o que
requer duas ou três operações distintas. Co-
locar a cabeça já é uma atividade diferente e

L
alvejar os alfinetes é outra. Mesmo embalá-los
DANIELLA BARROSO/VETORES: FREEPIK

já constitui uma atividade independente, e o

importante negócio de fabricar um alfinete
é, dessa maneira, dividido em cerca de dezoi-

N
to distintas operações, as quais, em algumas
manufaturas, são todas desempenhadas por
mãos diferentes, embora em outras, o mesmo
homem desempenhará algumas duas ou três

P
delas. Eu vi uma pequena manufatura desse
tipo que somente empregava dez homens, e
onde alguns deles consequentemente desem-
penhavam duas ou três distintas funções. Mas
embora eles fossem muito pobres e portanto
IA
não estivessem particularmente treinados
para o uso das máquinas, podiam, quando se

Em um trecho do clássico texto do economis- esforçavam, fazer entre eles cerca de 12 libras

ta britânico Adam Smith (1723-1790), ele assim de alfinetes por dia. Há, numa libra, mais de

descreve uma manufatura de alfinete: quatro mil alfinetes de tamanho médio. Aque-

Para tomar um exemplo, portanto, de uma las dez pessoas, portanto, podiam fazer entre

pequena manufatura na qual a divisão do tra- elas mais de quarenta e oito mil alfinetes por
U

balho tem sido muito frequentemente notada, dia. Cada pessoa, portanto, fazendo uma déci-

citemos a fabricação de alfinetes. Um operá- ma parte de quarenta e oito mil alfinetes, podia

rio não treinado para essa atividade (a qual se considerar fazendo quatro mil e oitocentos

a divisão de trabalho transformou em uma alfinetes em um dia. [...]

Em qualquer outro ofício e manufatura, os
G

indústria específica), nem familiarizado com

o uso do maquinário nela empregado (cuja efeitos da divisão do trabalho são similares

invenção foi decorrente da mesma divisão aos que se verificam nessa fábrica insignifi-

do trabalho) poderia dificilmente fabricar cante, embora em muitas delas o trabalho não

um único alfinete em um dia, empenhando possa ser nem tão subdividido, nem reduzido

o máximo de trabalho e certamente não po- a uma simplicidade tão grande de operações.

deria fazer vinte. Mas da maneira pela qual Entretanto, a divisão do trabalho, tanto quan-

essa atividade é hoje executada, não somente to ela possa ser introduzida, ocasiona em cada

o trabalho todo é uma indústria específica, ofício um aumento proporcional das forças

como também é dividido em um número de produtivas.

setores dos quais a maior parte também cons- SMITH, Adam. A riqueza das nações: Livro
I. Curitiba: Juruá, 2015. p. 9-10.
titui provavelmente um ofício especial. Um

10 6
DINHEIRO E RIQUEZA
 Essa é uma ideia que pode ser experimenta-
da pelos alunos em sala de aula ou até mesmo
em casa. Basta propor a eles realizar uma tarefa
(construir um aviãozinho de papel, um origami,
lavar copos etc.), primeiramente do início ao fim,
para completar uma única unidade, marcando
o tempo gasto para, em seguida, tentar realizar
mais rapidamente usando a divisão do trabalho:
em lugar de ensaboar e enxaguar cada copo, po-
demos ser mais ágeis se ensaboarmos todos os
copos e, em seguida, os enxaguarmos – esse é o
princípio da divisão do trabalho, pois realizar
cada tarefa repetidas vezes reduz o tempo gasto
P
na troca de tarefas; nas manufaturas, essas tare-
fas foram atribuídas a trabalhadores diferentes;
nas fábricas, chegou-se à superfragmentação,
como criticado no filme Tempos modernos (1936),
do artista inglês Charles Chaplin (1889-1977).
IA
Caso o experimento seja realizado em sala
de aula, nossa sugestão é que os alunos confec-
cionem envelopes: um molde é levado para a sala
de aula e eles precisam contornar o envelope em
folha de papel, recortar, dobrar e colar.
Primeiramente, registram o tempo gasto por
uma pessoa confeccionando um envelope do iní-
U
cio ao fim. Em seguida, a mesma pessoa confec-
ciona 4 ou 5 envelopes usando a divisão do tra-
balho (marcar todos os envelopes, recortar todos,
e assim por diante), comparando o tempo gasto
ao final (basta dividir o tempo registrado pelo
G
número de envelopes). O passo seguinte é cada
etapa ser assumida por uma pessoa diferente:
alguém só marca os envelopes, outra só recorta,
e assim por diante; nessa situação, as tarefas
serão realizadas em concomitância e, portanto,
aumenta-se os gastos com o pagamento do traba-
lhador, por isso é fundamental discutir o quanto
seria preciso baixar o tempo para valer a pena
pagar tantas pessoas. É provável que os alunos
tenham muitas ideias sobre como baixar o tem-
po e reduzir custos, então você pode desafiá-los
a encontrar uma boa fórmula estabelecendo um
valor a ser pago por minuto de trabalho e para
D
o custo do papel, de forma que eles possam cal-
cular quanto custaria a produção dos envelopes
em cada modelo de produção. Um quadro pode
ajudá-los a organizar os dados.
L
................ ................ ................
Tempo gasto
Número de
N
pessoas
Gastos com
papel
Pagamento
pelo trabalho
Custo final
de um
envelope
E se um trabalhador que consegue recortar
duas folhas de envelope por minuto usasse uma
faca no molde do envelope e pudesse cortar uma
resma de 1 000 papéis por minuto, como ficaria o
custo do envelope (deve-se considerar no cálculo
que, com o uso de uma faca que corta o envelope,
a etapa de marcar o papel desaparece)? A mes-
ma pergunta pode ser proposta para as outras
etapas: Como se poderia usar um equipamento
para aumentar a produtividade nas etapas de
dobra e cola?
Esses cálculos, mesmo inexatos, oferecem um
exemplo de produção em escala. Quando um
equipamento faz saltar a produtividade de 2 a
1 000 por minuto, isso modifica completamente
a organização do negócio industrial. É nesse con-
texto que o historiador israelense Yuval Harari
(1976-) assinala a conversão de energia como o
elemento central da Revolução Industrial:
A nova tecnologia nasceu nas minas de carvão
da Grã-Bretanha. [...] Há muitos tipos de mo-
tores a vapor, mas todos eles têm um mesmo
princípio. Queima-se algum tipo de combus-
tível, como carvão, e usa-se o calor resultante
para ferver água, produzindo vapor. À medida
10 7
 que o vapor se expande, empurra um pistão. Essa interpretação do Harari coloca no cen-

O pistão se move, e qualquer coisa que esteja
conectada ao pistão se move com ele. O calor
foi convertido em movimento! Nas minas de
carvão britânicas do século XVIII, o pistão era
D
tro das atenções as demandas do processo de
industrialização: as perguntas postas ao longo
do texto vão assinalando as novas demandas,
dando um ritmo para as transformações – isso

conectado a uma bomba que extraía água do
fundo dos poços de mineração. Os primeiros
motores eram incrivelmente ineficazes. Era
preciso queimar uma enorme quantidade de
L
é fundamental para que os alunos possam cons-
truir referências dessas relações de causa-efeito,
complexificando a ideia mágica de que uma má-
quina a vapor aparece de repente e muda tudo.

carvão para bombear um volume minúsculo
de água. Mas, nas minas, o carvão era abun-
dante e estava ao alcance da mão, e por isso
ninguém se importava.
N
Outro ponto de vista interessante é o do geó-
grafo anglo-estadunidense David Harvey (1935-),
que assinala como a circulação de capital foi se
tornando cada vez mais ágil (e, portanto, rentá-

P
Nas décadas que se seguiram, os empreende- vel) à medida que o avanço nos transportes e nas
dores britânicos melhoraram a eficácia do mo- comunicações reduziu o tempo de deslocamento.
tor a vapor, o tiraram dos poços de mineração
e o conectaram a teares e descaroçadoras de 1500-1840
algodão. Isso revolucionou a produção têxtil,
IA
tornando possível produzir quantidades cada
vez maiores de tecidos baratos. Em um piscar
de olhos, a Grã-Bretanha se tornou a oficina do
mundo. [...] Em 1825, um engenheiro britânico
conectou um motor a vapor a um trem com
vagões de minério cheios de carvão. O motor
arrastou os vagões por uma linha de ferro por A melhor média de velocidade das
carruagens e dos barcos a vela
U

cerca de 20 quilômetros, da mina até o porto era de 16 km/h

mais próximo. Essa foi a primeira locomotiva
1850-1930
DANIELLA BARROSO

a vapor da história. Claramente, se o vapor po-

dia ser usado para transportar carvão, por que
não outros produtos? E por que não até mesmo
G

pessoas? Em 15 de setembro de 1830, a primeira

As locomotivas a vapor alcançavam
ferrovia comercial foi inaugurada, conectando em média 100 km/h; os barcos
Liverpool a Manchester. Os trens se moviam a vapor, 57 km/h

com o mesmo motor a vapor antes usado para Anos 1950

bombear água e mover teares. Meros 20 anos
depois, a Grã-Bretanha tinha dezenas de mi- Aviões a propulsão: 480-640 km/h
lhares de quilômetros de ferrovia. [...]
Em seu cerne, a Revolução Industrial foi uma
revolução na conversão de energia. Anos 1960
HARARI, Yuval Noah. Sapiens: uma breve Jatos de passageiros: 800-1.100 km/h
história da humanidade. 23. ed. Porto
Alegre: L&PM, 2017. p. 346-349. HARVEY, David. Condição pós-moderna. 13. ed.
São Paulo: Edições Loyola, 2004. p. 220.

10 8
DINHEIRO E RIQUEZA
 Assim, de um lado, as inovações técnicas ex- O AVANÇO DA INDUSTRIALIZAÇÃO

perimentadas de forma acelerada desde a Revo-
lução Industrial inglesa propiciam um aumento
vertiginoso na produtividade – na conversão de
energia –, e, de outro, elas possibilitam a reali-
D
O mapa produzido pelos autores do atlas pu-
blicado pelo jornal francês Le Monde diplomatique
indicam as áreas pioneiras da industrialização e
como se desdobraram em novos polos industriais

zação de capital de forma cada vez mais dinâ-
mica, o que propicia concentração de capital
nas mãos de seus proprietários, o que repercute
em possibilidade de expansão industrial. Nesse
L
periféricos, ainda que esse termo já não seja mais
apropriado para caracterizar as economias asiá-
ticas, especialmente a chinesa, que se configura
como o principal player da economia industrial.

processo, capital e elementos naturais tornados
recursos (fonte de energia, matéria-prima) para a
indústria circulam pelo planeta compondo redes
econômicas densas nas áreas pioneiras da indus-
N
Dentro do grupo dos países pioneiros, também
há desigualdades quanto à intensidade da indus-
trialização dessas sociedades. Dados coletados e
organizados pelo historiador suíço Paul Bairoch

P
trialização e mais esparsas nas áreas periféricas. (1930-1999) podem nos ajudar nessa abordagem.

Níveis per capita de industrialização (Reino Unido em 1900 = 100)

1750 1800 1860 1913 1928 1953 1980

Países desenvolvidos 8 8 16 55 71 135 344
IA
Europa 8 8 17 45 52 90 267
Áustria-Hungria 7 7 11 32 32 104 342
Bélgica 9 10 28 88 116 117 316
França 9 9 20 59 78 90 265
Alemanha 8 8 15 85 101 138 393
Itália 8 8 10 26 39 61 231
Rússia 6 6 8 20 20 73 252
U

Espanha 7 7 11 22 28 31 159
Suécia 7 8 15 67 84 163 409
Suíça 7 10 26 87 90 167 354
Reino Unido 10 16 64 115 122 210 325
G

Fora da Europa              
Canadá - 5 7 46 82 185 379
Estados Unidos 4 9 21 126 182 354 629
Japão 7 7 7 20 30 40 353
Terceiro Mundo 7 6 4 2 3 5 17
China 8 6 4 3 4 5 24
Índia 7 6 3 2 3 5 16
Brasil - - 4 7 10 13 55
México - - 5 7 9 12 41
Mundo 7 6 7 21 28 48 103
BAIROCH, Paul. International Industrialization Levels from 1750 to 1980.
Journal of European Economic History, n. 11, 1982, p. 281.

10 9
 A leitura dessa tabela não é simples: os valo-
res são todos relativos ao Reino Unido no ano
de 1900. Bairoch reuniu dados sobre a produção
industrial nesses países (e regiões) para esses
períodos e atribuiu aos dados do Reino Unido
em 1900 o valor “100”, assim o nível de industria-
lização do Brasil em 1980 corresponde a 55% do
nível de industrialização no Reino Unido no ano
de 1900. Entendida essa lógica de organização da
tabela, uma boa estratégia é pedir aos alunos que
identifiquem comportamentos de países que cha-
mam atenção e produzam gráficos. O exemplo a
seguir coloca em comparação os dados de Brasil,
Estados Unidos e Reino Unido.
Brasil, Estados Unidos e Reino Unido:
níveis per capita de industrialização
(Reino Unido em 1900 = 100)
IA
700
600
500
400
U
300
200
100
G
0 dade das embalagens para o modelo de produção
1750 1800 1860 1913 1953
1928
Elaborado com base em: BAIROCH, Paul. International
Industrialization Levels from 1750 to 1980. Journal
of European Economic History, n. 11, 1982, p. 281.
Em 1913, os Estados Unidos já haviam supe-
rado o nível de industrialização britânico e sua
economia industrial disparou ao longo do século
XX. Essa constatação é uma porta de entrada para
a abordagem do fordismo, o modo de produção
industrial predominante no século XX e ainda
relevante em diversos setores da indústria. Caso
110
DINHEIRO E RIQUEZA
os alunos tenham realizado o experimento de
D
confecção do envelope em que cada etapa é reali-
zada por uma pessoa, pode-se retomar essa ideia
para abordar uma das características essenciais
do fordismo: o uso da esteira de produção.
L
Evidentemente a atividade manual feita pelos
alunos não demanda uma esteira de produção;
isso ocorre dentro da fábrica, que é composta de
máquinas robustas. No entanto, explorar a ideia
N
a partir de um experimento feito pelos alunos
possibilita que a lógica da esteira possa ser mais
facilmente explorada por eles.
Outra característica do fordismo diz respeito
P
aos grandes estoques, posto que se trata de uma
economia de escala. Há diversos recursos visuais
e audiovisuais que revelam esses estoques, como
os pátios de carros nas montadoras de automó-
veis. Sugerimos um vídeo do canal Manual do
Mundo no YouTube, que mostra como é produzi-
do o vaso sanitário e, ao final, mostra um estoque
ESTADOS UNIDOS
de peças sanitárias empilhadas, compondo uma
imagem bastante representativa de uma produ-
ção fordista.
COMO é feita uma privada. Manual do Mundo,
24 set. 2016. Disponível em: <https://youtu.be/
X4SvstybSPk>. Acesso em: 22 dez. 2020.
REINO UNIDO
Observando o estoque da empresa de louças
sanitárias, pode-se fazer uma correlação com a
produção de resíduos sólidos, abordada na pri-
Reino Unido em 1900
meira proposta, pois fica mais evidente a necessi-
BRASIL
1980
industrial que desenvolvemos: cada peça é en-
volvida em material para sua proteção, as peças
são embaladas conjuntamente, para formar uma
unidade e ser empilhável, e é preciso contar com
materiais entre esses conjuntos para otimizar a
ocupação do espaço dos estoques.
Outra correlação significativa diz respeito
à localização desses estoques, que podem estar
junto às unidades de produção, mas podem se
localizar em outros locais, de forma a tornar a
distribuição do produto mais eficaz. Sugerimos

DANIELLA BARROSO/VETOR: FREEPIK
IA
uma atividade muito frequente na abordagem dos
fatores de localização da indústria, em um con-
U
texto levemente diferente. Você pode propor aos
alunos que conheçam mais sobre a produção de
água em garrafa plástica por meio de conteúdos
disponível on-line – sugerimos os dois indicados
G
a seguir e a figura da página 138.
THE LIFE cycle of a plastic water bottle. Angel
Water, Inc., 14 jun. 2017. Disponível em: <https://
angelwater.com/blog/life-cycle-plastic-
water-bottle/>. Acesso em: 22 dez. 2020.
WHAT really happens to the plastc you throw away.
TED-Ed, 21 abr. 2015. Disponível em: <https://youtu.
be/_6xlNyWPpB8>. Acesso em: 22 dez. 2020.
Em seguida, o desafio é os alunos indicarem
uma localização para uma fábrica de embalagem
plástica, uma envasadora de água e um centro de
distribuição (essas unidades podem ser juntas ou
D
L
N
P
Onde colocar a empresa de água em garrafa?
separadas), informando as razões para cada uma
das escolhas. O objetivo principal é colocá-los
em contato com a necessidade de se ter meios
de transporte para fazer funcionar esse modelo
de produção industrial; assim, é esperado que
os alunos considerem os eixos rodoviários como
estruturantes para a decisão a respeito da loca-
lização dessas partes da empresa industrial – a
cidade, por exemplo, cria tráfegos e congestiona-
mentos, então deve ser evitada; o parque linear
lindeiro ao rio cria uma descontinuidade entre a
refinaria e a usina de reciclagem, que fornecem
matéria-prima para a fabricação do plástico.
Será que algum aluno vai indagar a respeito
da pertinência de se ter uma nova unidade de
produção de água em garrafa, um objeto indus-
trial de tão forte impacto ambiental e tão pouca
utilidade para nós?
111

ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO.
CIRCULAR OU NÃO CIRCULAR:
UMA QUESTÃO DE TECNOLOGIA?
O tema “dinheiro e riqueza” mobiliza na área
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas dife-
rentes discussões, de acordo com o que preveem
as seguintes competências específicas de nossa
área.
Analisar e avaliar criticamente as relações de
diferentes grupos, povos e sociedades com a
natureza (produção, distribuição e consumo) e
seus impactos econômicos e socioambientais,
IA
com vistas à proposição de alternativas que
respeitem e promovam a consciência, a ética
socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional, nacional e global.
Analisar as relações de produção, capital e
trabalho em diferentes territórios, contextos
e culturas, discutindo o papel dessas relações
U
na construção, consolidação e transformação
das sociedades.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
da Educação Básica. Base Nacional Comum
G
Curricular. Brasília: MEC; SEB, 2018. p. 574 e 576.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2020.
Cada componente da área tem seus recortes
mais significativos: em Filosofia, o dinheiro como
representação de riqueza, poder e, claro, de for-
mas de controle social; em História, a gênese do
dinheiro, os padrões de riqueza e mobilidade,
assim como a exploração do trabalho na origem
da desigualdade e da pobreza; em Sociologia, os
modos de produção industrial, a distribuição
de riqueza e o trabalho sob a ótica de diferentes
112
DINHEIRO E RIQUEZA
D
L
N
autores clássicos; em Geografia, as implicações
ambientais da produção industrial e a lógica fa-
bril na produção do espaço urbano.
Um elemento que pode ser considerado in-
P
tersecção dos componentes é o trabalho. Em
uma abordagem articulada entre os professores
de diferentes componentes da área sobre traba-
lho, pode ser interessante refletir sobre os fluxos
dentro da cidade impulsionados pela atividade
laboral: em tempos de popularização do teletra-
balho, muitas reportagens celebram o que seriam
ganhos para o trabalhador, como a eliminação do
tempo de deslocamento até o local de trabalho; no
entanto, os dados estatísticos sobre teletrabalho
revelam que ele atinge os profissionais mais qua-
lificados e de maiores ganhos, justamente aqueles
que, em média, fazem os itinerários mais curtos
até o local de trabalho. Dentro de uma perspec-
tiva mais ampla, também podemos organizar o
recorte geográfico de trabalho e cidade usan-
do os avanços tecnológicos: Como a navegação
oferecida em aplicativos de celular influencia a
forma como apreendemos paisagens e lugares da
cidade? De que forma os algoritmos interferem na
escolha do local de consumo e do itinerário até lá?
Como as inovações nas comunicações, que propi-
ciaram a fragmentação entre gestão e produção,
podem modificar as centralidades corporativas
nas metrópoles? São perguntas que demandam
análise espacial, por isso podem ser pertinentes a
uma abordagem do trabalho articulada a outros
componentes da área.
OS DESLOCAMENTOS NA CIDADE E A
NAVEGAÇÃO POR CELULAR
O trajeto casa-trabalho é comumente repetido
diariamente pelos trabalhadores, a tal ponto que
se tornaria desnecessário oferecer algum tipo de
serviço de orientação: quem, afinal, precisaria de
ajuda para realizar um itinerário repetido dia-
riamente? Bom, certamente não haveria tantos
serviços ligados à orientação espacial na cidade
se seus desenvolvedores pensassem assim. É certo
que a navegação por satélite, popularizada pelo
serviço estadunidense chamado GPS, no início,
com seus equipamentos caros, cresceu em meio
P
a outro público: motoristas frequentes, em espe-
cial caminhoneiros, que contavam com guias de
estradas em papel para deslocar-se em itinerários
extensos. No início dos anos 2000, diversas cida-
des europeias já contavam com esses equipamen-
IA
tos em táxis e em ônibus, com o objetivo de se
ter controle sobre seus itinerários: as paradas de
ônibus receberam painéis eletrônicos que avisam
em quanto tempo cada linha chega até o local.
Os telefones “inteligentes” conectados à in-
ternet modificaram completamente esse pano-
rama: se antes quem usava o navegador o fazia
U
para tirar dúvidas de detalhes do trajeto e/ou
para informar sua posição a outros, com os apli-
cativos de navegação, seus usuários depositam
completamente as decisões sobre os itinerários
ao programa. No início dessa mudança, esses
G
navegadores passaram a influenciar as rotas dos
motoristas de veículos. Aos poucos, ficaram mais
e mais sofisticados, a ponto de também influen-
ciar os usuários de transporte coletivo, sugerindo
as escolhas entre os modais para compor o trajeto
e, recentemente, incluindo ofertas de carros de
aplicativo (compondo, assim, o fenômeno da “ube-
rização”). Cada vez mais, os itinerários realizados
nas metrópoles sofrem a atuação dos algoritmos
de aplicativos; vamos analisar os efeitos sobre a
fragmentação da experiência espacial. Para isso,
vamos dar “um passo atrás” para um momento
anterior ao uso de satélites para a navegação:
D
Entre as dificuldades de funcionamento que
conhecem as sociedades ditas “de consumo”,
algumas, as mais espetaculares, estão estreita-
mente ligadas aos problemas de espacialidade
L
diferencial: por exemplo, a paralisia total da
circulação, durante horas, ou até dias, sobre
centenas de quilômetros de estradas. Esta si-
tuação dramática, que se repete cada vez com
N
maior frequência por ocasião das migrações
de verão, nos grandes week-ends, adquire, com
evidência, as dimensões do absurdo, quando
se sabe que há centenas de quilômetros de
estradas livres, de um lado e de outro do eixo
paralisado pela interminável fila de carros.
Mas a maior parte dos motoristas não ousa
ir ali experimentar, ou às vezes nem imagina
poder utilizá-las, mesmo se eles possuem todas
as cartas necessárias para se orientar nessa
rede. Elas não lhes são de nenhuma utilida-
de, pois, apesar do auxílio de múltiplas placas
indicadoras, eles não sabem ler essas cartas
rodoviárias, que são bem simples e bem cô-
modas. E são os policiais que vêm dizer ser
preciso ensinar pessoas a ler uma carta!
LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve,
em primeiro lugar, para fazer a guerra. 13.
ed. Campinas: Papirus, 1988. p. 54.
O geógrafo Yves Lacoste escreveu esse texto
na década de 1960, a partir de suas observações
de Paris e a ligação com outras cidades france-
sas. Esse trecho de sua obra célebre é frequen-
temente incluído nas leituras das disciplinas de
cartografia na formação de geógrafos, pois ele
traz, em primeiro plano, uma crítica à escassa
autonomia dos motoristas em função de não se
sentirem confortáveis em arriscar-se pelo espaço
para buscar outros trajetos, para além das vias de
trânsito rápido, engarrafadas pela concentração
de fluxos em suas vias. O problema: “não sabem
ler essas cartas rodoviárias”. Atualmente, equipa-
do de um celular com um aplicativo de navegação,
113
as pessoas seguem as indicações dos algoritmos, De um modo geral, quanto mais longe é a mo-

adentrando, vez ou outra, em situações de risco
por seguir tão cegamente as escolhas de itinerá-
rio do programa – uma pequena parte dos usuá-
rios utiliza esses navegadores para ter em mãos
D
radia, tanto mais tempo é gasto em transporte,
contabilizados o percurso dentro do veículo e
o que é feito a pé para alcançá-lo. A tendência,
aliás, é ao aumento do tempo gasto em viagem.

o mapa da área, pautando suas escolhas de itine-
rários pelo que estão observando e/ou pelo que
já conhecem. Pode-se observar que o problema
descrito por Lacoste não se alterou: grande parte
L
[...] Quanto menor a renda, de um modo geral,
maior é o tempo gasto para se fazer transpor-
tar do domicílio ao trabalho.
SANTOS, Milton. Metrópole corporativa fragmentada.

N
2. ed. São Paulo: Edusp, 2009. p. 94-95.
dos motoristas segue deslocando-se sem qualquer
autonomia de decisão; não leem o mapa incorpo-
Esse aspecto da segregação socioespacial nas
rado ao navegador, apenas o observam quando
cidades brasileiras salta aos olhos em um exame
alguma ordem dada pelo navegador não é com-
da espacialidade diferencial, ainda que se trate

P
preensível – são basicamente reféns das decisões
de abordagens distintas, e não deve ser negli-
tomadas pelo algoritmo do aplicativo quanto ao
genciado se aparecem nos relatos selecionados
trajeto inicial e, também, das mudanças que o
para uma abordagem em sala de aula. E como a
aplicativo implementa ao longo do itinerário.
população mais pobre é a que menos se desloca
Se avançamos um pouco mais na análise,
em uma metrópole, podemos afirmar que quem
IA
podemos retomar o conceito de espacialidade
vive em um lugar periférico vivencia o espaço da
diferencial abordado por Lacoste. Imagine um
metrópole de forma extremamente fragmentada
trabalhador pobre realizando o trajeto casa-tra-
(conhece pedaços sem conexão entre eles) e sob
balho em uma metrópole brasileira: essa pessoa
forte segregação.
faz um trajeto de 36 quilômetros, sendo o ôni-
Retomando a ideia de multiplicidade de re-
bus única opção até uma estação de metrô, que
presentações espaciais, vamos conhecer em exer-
possibilita realizar parte expressiva do trajeto
cício que pode nos ajudar a pensar essas questões.
U

em tempo relativamente curto. Essa pessoa vive

uma “multiplicidade de representações espaciais”,
nas palavras de Lacoste, pois, por um lado, cada
trecho desse deslocamento corresponde a uma
experiência temporal distinta – são 50 minutos
G

para cumprir 10 quilômetros em um ônibus e

40 minutos para completar o trajeto no siste-
ma ferro-metroviário –, mas também porque, de
DANIELLA BARROSO

outro lado, essa pessoa convive com “redes das

quais dependemos objetivamente”, como a rede
de ônibus, dos sistemas ferroviário e metroviário,
a abrangência do cartão de transporte de um mu-
nicípio e de outro, de um sistema de transporte
e de outro etc.

114
DINHEIRO E RIQUEZA
 A foto mostra uma atividade realizada em
sala de aula sobre espacialidade diferencial: cada
aluno recebe um canudo e alguns conectores; o
canudo precisa ser cortado em partes que cor-
respondam aos trechos de seu itinerário, já os
conectores simbolizam mudanças no meio de
transporte, que pode ser mudança no modo, como
deixar a bicicleta na estação e seguir de metrô,
ou dentro do sistema de transporte, como fazer
uma baldeação para trocar de linha do metrô.
Em seguida, é proposto que os alunos dobrem os
canudos, de forma que o tamanho deles expresse
o tempo gasto. No exemplo, houve um enorme en-
P
curtamento das distâncias percorridas em metrô.
O exercício revela experiências espaciais frag-
mentadas, que reverberam na mescla de represen-
tações espaçotemporais de escalas distintas: dez
minutos é o tempo que se leva a pé de casa até a
IA
estação de metrô e também o tempo que o trem
leva para se deslocar por muitos quilômetros até
a estação de destino; o eixo estruturante do mapa
mental dessa pessoa corresponde a linhas retas,
com fracas redes de relações topológicas entre
elas: um túnel pode ser o único elemento espacial
de ligação entre duas estações de metrô.
U
À medida que uma cidade abriga mais habi-
tantes e tem sua extensão física ampliada, é espe-
rado que porções do espaço citadino sejam menos
vivenciados por moradores de outras partes da
cidade: a cidade de bairros é um exemplo desse
G
tipo de experiência espacial. Nessas situações,
no entanto, os bairros são integrados aos mapas
mentais dos moradores por sua posição relativa
ao centro e a outros bairros – assim, ainda que
não se tenha elementos de grande escala presen-
tes no imaginário da população, encontra-se nele
um conjunto de relações topológicas estabele-
cidas para as partes da cidade. Isso está imbri-
cado à forma como se experimenta o tempo e o
espaço em uma cidade de bairros: as atividades
cotidianas são vividas no bairro ou no centro,
D
ou seja, há uma fragmentação dessa experiência
espaçotemporal, mas dentro de um arranjo ra-
zoavelmente simples.
A metropolização implica elevação crescente
L
do dinamismo econômico, com repercussões na
atração populacional e, também, nas trocas que
se realizam nesse espaço: a polarização de outras
cidades e aglomerações, que é parte do funcio-
N
namento das cidades, ganha alcance geográfico
muito maior; assim, uma metrópole pode influen-
ciar a vida de quem vive a muitos quilômetros de
onde ela se localiza.
Pode-se observar uma correlação bastante
consistente entre metropolização e a espacialida-
de diferencial. Como a metrópole articula fluxos
de diversas naturezas, ela compõe redes distin-
tas, como aquelas impulsionadas pelo terciário
de gestão, que, por sua vez, demanda serviços
organizados por regras cada vez mais mundia-
lizadas, implicando, assim, um funcionamento
cada vez mais regulado pela busca de eficiência,
de racionalidade nas atividades econômicas. A
relativa desconcentração das unidades de produ-
ção desde o pós-guerra foi acompanhada de uma
concentração das funções das empresas ligadas à
gestão do capital e da própria produção, como os
setores financeiro, de comunicação e de criação
de novos produtos, em áreas específicas de algu-
mas metrópoles. São exemplo dessas expressões
espaciais do terciário de gestão a City de Londres,
La Défense, em Paris, e o eixo Marginal-Berrini,
em São Paulo. Essas concentrações espaciais im-
pulsionam a experiência fragmentada do espaço,
pois os trajetos casa-trabalho, predominantes na
apreensão do espaço metropolitano, são dirigidos
a essas centralidades; os trabalhadores conhe-
cem “migalhas de espaço”, nos termos propostos
pelo Yves Lacoste, que compõem seus itinerários
cotidianos.
115
A INFORMAÇÃO ESPACIAL MEDIADA POR ALGORITMOS
Quanto maior a fragmentação da experiência
espaçotemporal, mais vivemos numa espacialida-
de diferencial. Outra repercussão desse processo
é a repetição sistemática das escolhas quanto aos
trajetos cotidianos, com uma automatização de
tomadas de decisão, desde o modo de transpor-
te e o itinerário até detalhes muito específicos,
como a escada rolante que possibilita chegar mais
rapidamente a uma parte estratégica da platafor-
ma do trem. Mesmo os trechos realizados a pé
passam a contar com estratégias de eficiência,
como a escolha do lado da rua em que se pode
ter menos travessias reguladas por semáforos. É
nesse contexto que os aplicativos de celular liga-
dos à navegação e localização atuam.
Já exploramos a transferência da decisão de
itinerário para o aplicativo pelos usuários des-
IA
ses sistemas, mas há ainda outras repercussões
desses programas na experiência urbana. Essa
racionalidade aplicada às atividades cotidianas
também implica o uso dos aplicativos para con-
centrar atividades ao longo do itinerário: se uma
pessoa precisa necessariamente ir a um fórum no
centro da cidade e também deve fazer algo em
U
um cartório, é provável que faça buscas nos apli-
cativos de navegação para encontrar o cartório
mais próximo do endereço de destino; se precisa
trocar de modo de transporte em um terminal de
ônibus ou estação de trem e precisa de algo em
G
uma farmácia, também pode fazer essa consulta.
Essas buscas são registradas pelo aplicativo de
navegação e tornam-se dados valiosos.
Também há aplicações que oferecem ranquea-
mentos de locais de consumo, especialmente
aqueles mobilizados por turistas, como hotéis,
restaurantes, passeios etc., pelos próprios usuá-
rios: alguns usam estratégias de gamificação para
incentivar os usuários a registrar sua presença
nos locais – os chamados check-ins – e a inserção
de informações sobre o local, como uma avaliação
da experiência e até detalhes do funcionamento;
116
DINHEIRO E RIQUEZA
em outros, o usuário cede ao aplicativo sua posi-
D
ção geográfica e pede informação sobre a pizzaria
mais próxima ou um bar com determinada carac-
terística e fica sob responsabilidade do algoritmo
listar as opções. São, evidentemente, aplicações
L
úteis do ponto de vista do usuário, contudo, as
principais críticas a seu massivo dizem respeito
à coleta gratuita de dados (os usuários carregam
bilhões de dados gratuitamente em todo o mun-
N
do, compondo um banco de dados qualificados
que a empresa pode comercializar) e ao fato de
que a lista oferecida ao usuário é mediada, em
muitos casos, por publicidade, ou seja, a empresa
P
lista por padrão em ordem de “relevância”, ofere-
cendo ao usuário escolher eventualmente outro
critério, o que significa que coloca nas primeiras
colocações quem remunera a empresa. Em nave-
gadores de aplicativo, é cada vez mais frequente a
indicação de posto de abastecimento, caixa ATM
de banco e até lojas de consumo, como mostra a
reportagem a seguir.
A empresa de sorvetes Ben & Jerry’s investiu
no digital para anunciar sua chegada ao Bra-
sil. A marca usou o aplicativo Waze como mí-
dia para se apresentar ao mercado nacional e
atrair os consumidores para a nova loja. Para
divulgar o espaço, um Pin foi criado para mar-
car a localização da loja no mapa do Waze e
um Rich Takeover que impulsionou os clientes
a dirigir até a Rua Oscar Freire, onde foi aberta
a sorveteria, com a rota oferecida pelo Waze.
A ação aconteceu logo após a inauguração da
unidade, durante 21 dias de outubro. O resulta-
do contribuiu para a forte repercussão da loja
nos Jardins, em São Paulo, que durante vários
dias abriu com filas na porta. A campanha
foi comercializada pela IMS Internet Media
Services (IMS) ‒ parceira comercial do Waze
‒, e direcionou mais de 8,6 mil pessoas à loja.
O CTR de navegação ‒ cálculo que mensura o
número de pessoas que saíram de suas rotas
e foram até o destino proposto ‒ foi de 3,65%.
 O uso de geolocalização, ferramentas de busca
e envio de mensagens disponíveis no Waze,
permitem interação entre consumidores e
marcas, que podem oferecer ofertas customi-
zadas para os motoristas que estão passando
perto de seus negócios.
MORAES, Roberta. Pin no Waze leva 8,6 mil pessoas
a Ben & Jerry’s. Mundo do Marketing, 24 mar. 2015.
Disponível em: <www.mundodomarketing.com.br/
ultimas-noticias/33161/pin-no-waze-leva-8-6-mil-
pessoas-a-ben-jerry-s.html>. Acesso em: 22 dez. 2020.
“Criar um pin”, no jargão do marketing, signi-
fica fazer aparecer na tela do motorista que está
usando o aplicativo de navegação que a sorveteria
em questão está na região e que, para chegar ao
local, basta clicar na mensagem para mudar sua
rota; foi o que fizeram 3,65% dos motoristas que
receberam a mensagem publicitária, correspon-
dendo a 8,6 mil pessoas. Um artigo do site fran-
IA
cês Visionscarto, especializado em cartografia,
alerta para as repercussões desse tipo de ação
publicitária.
Geralmente, para além da simples busca de
um itinerário, os aplicativos de navegação se
constituem em ferramentas estruturantes do
nosso cotidiano e se transformam em verda-
U
deiros motores de pesquisa multicritério acu-
mulando as funções de mapa, lista telefônica
(encontrar o número de telefone de um equi-
pamento cultural, da Prefeitura), guia (culi-
G
nário, turístico etc.), inventário de horários
dos transportes, de serviços de mobilidade
(ofertando diretamente no aplicativo de mapas
trajetos pela Uber, Lime e TC, Google se colo-
ca à frente como um provedor de serviços de
mobilidade) e ainda, atualmente, catálogo de
compra (os comerciantes têm sido convidados
a compartilhar em tempo real suas prateleiras,
estoques e promoções.
VRAIMENT VRAIMENT. Espace public: Google a
les moyens de tout gâcher. Visionscarto, 23 nov. 2019.
Disponível em: <https://visionscarto.net/espace-public-
vs-google>. Acesso em: 22 dez. 2020. Texto traduzido.
De posse desses dados, essas empresas podem
D
exercer um enorme poder em políticas públicas
de planejamento urbano, sendo inclusive uma
área de atuação em ascensão em empresas cria-
das ou compradas por esses conglomerados para
L
vender serviços de consultoria ao poder público.
Assim como o “pin” da sorveteria, essas empresas
podem influenciar o fluxo de turistas para esse
ou aquele local, por meio de seus algoritmos, que,
N
como se sabe, funcionam de acordo com a lógica
de faturamento das empresas.
TRABALHO REMOTO E AS CENTRALIDADES EMPRESARIAIS
P
Enfim, chegamos a um desdobramento dessas
análises espaciais que incide mais diretamen-
te sobre a discussão de trabalho: quais são os
possíveis impactos do trabalho remoto sobre a
fragmentação da experiência espacial e também
sobre as centralidades conformadas pelos cen-
tros de negócios nas metrópoles?
O chamado trabalho remoto ou teletrabalho
tem muitos formatos. Os dados do IBGE indicam
que, antes da pandemia de covid-19, em 2020,
pouco menos de 5% dos trabalhadores exerciam
seu trabalho dentro de suas residências.
Em sua maioria, eram trabalhadores autô-
nomos, sem vínculo formal e de baixa renda,
como vendedores, doceiras, costureiras e ma-
nicures.
BALTHAZAR, Ricardo. Trabalho remoto na pandemia
acentua desigualdades, dizem pesquisadores. Folha
de S.Paulo, 19 jul. 2020. Disponível em: <https://
www1.folha.uol.com.br/mercado/2020/07/trabalho-
remoto-na-pandemia-acentua-desigualdades-dizem-
pesquisadores.shtml>. Acesso em: 22 dez. 2020.
A pandemia modificou esse quadro, pois foi
necessário garantir o isolamento das famílias
em seus domicílios, impulsionando ajustes nas
empresas para que os trabalhadores pudessem
seguir exercendo suas atividades desde o domi-
cílio, ou pelo menos distantes fisicamente. Ocor-
re que uma parte das empresas, mesmo após a
autorização para retomada parcial e/ou total,
117
decidiu manter o teletrabalho em tempo inte-
gral ou em alguns dias da semana. Há situações
em que empresas de advocacia, comunicação e
outras formas de serviços profissionais simples-
mente desativaram seus escritórios físicos, em
princípio como forma de conter custos em um
período difícil economicamente, mas não reor-
ganizaram o escritório próprio e fazem uso de
escritórios compartilhados (os coworkings) para
reuniões e eventos presenciais. Algumas insti-
tuições já haviam começado a experimentar o
trabalho remoto em um ou dois dias por semana
e ampliaram essa proporção entre presença físi-
ca e atendimento remoto – é o caso de diversas
instituições do judiciário. E há empresas que
não tinham experimentado o trabalho remoto e
saíram do período de quarentena imposta pelos
governos estaduais com uma visão diferente do
IA
significado dessa forma de trabalho; é o caso da
estatal Petrobras, que determinou o teletrabalho
aos empregados administrativos por até três dias
semanais. O trecho de duas reportagens sobre
essa decisão da Petrobras chamam atenção para
um ponto de vista das empresas sobre o teletra-
balho, a economia:
U
A estatal destacou, ainda, que o modelo per-
manente também pode ajudar na redução de
custos por meio da otimização da ocupação
de prédios administrativos.
G
PETROBRAS vai adotar teletrabalho permanente
para funcionários administrativos. G1, 31 ago.
2020. Disponível em: <https://g1.globo.com/
economia/noticia/2020/08/31/petrobras-vai-adotar-
teletrabalho-permanente-para-funcionarios-
administrativos.ghtml>. Acesso em: 22 dez. 2020.
O presidente da Petrobras, Roberto Castello
Branco, afirmou nesta sexta-feira, 15, em te-
leconferência com analistas que a pandemia
do novo coronavírus mostrou que é possível
adotar permanentemente medidas de traba-
lho remoto, reduzindo custos expressivos nas
operações da companhia.
118
DINHEIRO E RIQUEZA
“Vimos que podemos trabalhar com 50% das
D
pessoas em casa, vamos liberar vários prédios
que custam muito”, afirmou o executivo. Ele
acrescentou que apenas um dos prédios em
que funcionários da companhia trabalham
L
custa 35 milhões de reais por ano só com ma-
nutenção.
ESTIGARRIBIA, Juliana. “Podemos trabalhar
com 50% dos funcionários em casa”, diz CEO
da Petrobrás. Exame, 15 maio 2020. Disponível
N
em: <https://exame.com/negocios/podemos-
trabalhar-com-50-dos-funcionarios-em-casa-diz-
ceo-da-petrobras/>. Acesso em: 22 dez. 2020.
Esse desenho de organização interna das em-
presas já estava ocorrendo e a pandemia de 2020
P
acelerou enormemente a tendência na área cor-
porativa: essas empresas que adotam o trabalho
remoto em parte dos dias não têm espaço físico
em seus escritórios para que 100% dos funcio-
nários estejam ali ao mesmo tempo. E isso cor-
responde a uma enorme economia em aluguel,
impostos, taxas de energia, água, internet e, claro,
contratos de serviços de limpeza e manutenção.
Em Sociologia, é certo que se tem ferramentas
analíticas para observar o modo como o trabalho
remoto é apresentado aos funcionários, de forma
que aceitem ceder para a empresa gratuitamente
um espaço físico e um volume considerável dos
dados contratados no serviço doméstico de in-
ternet banda larga, considerando ser isso uma
vantagem e não um custo a mais para si. Em
Geografia, nossa proposta é para que você recor-
te essa situação em um contexto estritamente
espacial: esse prédio desocupado pela Petrobras
vai facilmente ser ocupado por outra empresa se
essa tendência de teletrabalho total ou parcial se
confirmar?
Analisar significa reconhecer diferentes ele-
mentos que compõem a situação e interpretá-los
em suas interações, de forma a produzir significa-
dos. Uma lista desses elementos pode nos ajudar
nessa análise:
ƒƒ As metrópoles contam com centralidades
criadas por edifícios de escritórios liga-
dos ao terciário de gestão – são partes de
empresas industriais que cuidam da ges-
tão do capital da empresa e da produção,
assim como empresas que atuam como
fornecedoras de serviços para as empresas
industriais, nas áreas de gerenciamento
da marca, advocacia, comunicação, mar-
keting, notícias etc. Trata-se exatamente
do tipo de atividade econômica com a
maior adesão ao trabalho remoto.
P
ƒƒ De acordo com interpretação da sociólo-
ga holandesa Saskia Sassen, um conjunto
de metrópoles atua como cidade global,
concentrando o terciário de gestão. Em
diversas dessas metrópoles, um pedaço
IA
do tecido urbano abriga centralidades
corporativas, com modernas torres de es-
critórios de planta flexível que possibilita
uma enorme flexibilidade de organização
para as empresas, assim como oferta de
acesso exclusivo e potente à rede mundial
de computadores e, também, fácil ligação
U
com equipamentos de transporte, como
aeroporto e estações de trem rápido. Essa
infraestrutura de transporte e comunica-
ção recebe investimentos públicos e pri-
vados para que essas centralidades sigam
G
atrativas para essas empresas, posto que
representam conexões com fluxos e redes
mundiais dos setores mais dinâmicos da
economia.
ƒƒ Na escala metropolitana, essas centrali-
dades implicam deslocamentos diários
do tipo casa-trabalho, mas também de
clientes dos serviços concentrados nessas
áreas (consulados, transporte interna-
cional, centros de comércio sofisticado
etc.), o que cria demandas diversas para
o poder público local no provimento de
D
modos de transporte coletivo, assim como
de sistema viário para o volume de veí-
culos particulares que se dirigem à área
cotidianamente.
L
Essa é uma análise que pode facilmente con-
tar com apoio visual. Nossa primeira sugestão
é elaborar um croqui cartográfico coletivo que
revele centralidades corporativas em São Paulo,
N
a maior metrópole brasileira. Para isso, nossa
proposta é utilizar duas fontes de dados, o Global
500, uma publicação anual da revista estaduni-
dense Fortune, e Empresas Mais: as 1 500 maiores
companhias do Brasil, uma publicação do jornal
O Estado de S.Paulo. A proposta é levar para a sala
de aula um mapa mudo das ruas da cidade de
São Paulo e a lista de empresas com seus ende-
reços; os alunos precisam usar um navegador de
celular para digitar o endereço e encontrar no
mapa mudo a posição do escritório da empresa;
então ele desenha ali um símbolo para marcar a
localização da empresa e, ao final, esses símbo-
los mostrarão a concentração de escritórios das
empresas na cidade.
Nós recortamos os dados das fontes e os orga-
nizamos em quadros porque em nossa experiên-
cia de trabalho o uso da cartografia de grande
escala implica muita conversa e até uma reto-
mada do alfabeto cartográfico, então propor aos
alunos que abram as publicações e manipulem os
dados para montar os quadros causa uma dupla
complicação para as aulas. Caso sua turma te-
nha habilidades avançadas em cartografia, pode
ser interessante abrir as publicações com eles e
propor que montem os quadros com pesquisa
das informações.
E o que manipulamos nos dados?
A revista Fortune publica anualmente um
ranking das empresas que tiveram os faturamen-
tos mais elevados; esses dados são, claro, comer-
cializados pela empresa, mas algumas informa-
ções são colocadas à disposição do público, em
119
seu site e possibilitam muitas análises em sala de se acessar a publicação anterior). Separamos as

aula. Separamos as empresas brasileiras e veri-
ficamos se contam com escritório em São Paulo
(as empresas são, em ordem do ranking, Petrobras,
Itaú Unibanco Holding, Banco Bradesco, Banco
D
200 empresas mais bem colocadas no ranking e
pesquisamos se contam com sede administrati-
va na cidade de São Paulo; por fim, anotamos os
endereços dos escritórios dessas sedes. Aqui tam-

do Brasil, JBS, Vale e Ultrapar Holdings; destas,
duas empresas não têm sede administrativa na ci-
dade de São Paulo: o banco Bradesco, com sede na
cidade de Osasco, e a Vale, cuja sede mundial está
L
bém há a possibilidade de se avançar no ranking,
propondo aos alunos incluir as 1 500 empresas
nessa busca por sede administrativa na cidade
de São Paulo.

na cidade do Rio de Janeiro). Outra possibilidade
seria os alunos, seguindo a ordem das empresas
mais bem colocadas no ranking, pesquisarem se
elas têm escritório em São Paulo, até chegar a um
N
Empresas Mais (2018) – sede
administrativa em São Paulo entre as 200
empresas mais bem colocadas no ranking

P
bom conjunto de empresas – se dividido o traba-
lho entre todos os alunos, eles podem chegar a Endereço de sede
Empresa administrativa em São
um número de 50 ou mais empresas. Paulo
6 Cargill Rua Henri Dunant, 1383
Global 500 (2018) – empresas brasileiras
Telefonica
com sede administrativa em São Paulo 8 Avenida Berrini, 1376
IA
Brasil (Vivo)
Atacadão
Endereço de sede 10 Rua George Eastman, 213
(Carrefour)
Empresa administrativa em São
11 Claro Rua Henri Dunant, 780
Paulo
Avenida Marginal Direita
73 Petrobras Avenida Paulista, 901 13 JBS
do Tietê, 500
Itaú
Avenida Eng. Armando Pão de Avenida Brig. Luís
133 Unibanco 14
de Arruda Pereira, 1000 Açúcar Antônio, 3172
Holding
U

17 Ambev Avenida Guido Caloi, 1935

Banco do Avenida Dr. Altino
175 Latam
Brasil Arantes, 1297 Avenida Dr. Cardoso
22 Airlines
Avenida Marginal Melo, 1995
199 JBS Brasil
Direita do Tietê, 500
23 Sabesp Rua Costa Carvalho, 300
G

Ultrapar Avenida Brigadeiro Luís

470 Magazine
Holdings Antônio, 1343 24 Rua Amazonas Silva, 27
Luiza
Global 500. Disponível em: <https://fortune.com/
global500/2020/search/>. Acesso em: 22 dez. 2020. Eletropaulo Rua Lourenço Marques,
25
(Enel SP) 158
O jornal O Estado de S.Paulo, em parceria com Raia Avenida Corifeu de
26
instituições da área de economia, apresenta um Drogasil Azevedo Marques, 3097
ranking anual de empresas que atuam no Brasil, Avenida Pres. Juscelino
29 Embraer
Kubitschek, 1909
aquelas de capital nacional e as pertencentes a
CRBS Rua Dr. Renato Paes de
grupos estrangeiros (o ranking de 2019 está dis- 32
(AMBEV) Barros, 302
ponível em <https://publicacoes.estadao.com.br/ Avenida Brigadeiro Faria
empresasmais2019/>; acesso em: 22 dez. 2020). 33 CSN
Lima, 3400
Trocando a data nesse endereço para 2018, pode- 37 Fibria Rua Fidêncio Ramos, 302

12 0
DINHEIRO E RIQUEZA
 Copersucar EDP São Rua Gomes de Carvalho,

D
38 Avenida Paulista, 287 127
Coop Paulo 1996
Coca-Cola Avenida Eng. Alberto Rua Gomes Carvalho,
41 136 EDP
Femsa Brasil Zagattis, 352 1996
Gavilon do Avenida Vicente Pinzon, CPFL
42 139 Rua Gomes Carvalho, 1510
Brasil 51 Piratininga

L
Avenida Brig. Faria Lima, Avenida Eng. Billings,
45 Klabin 146 Roche
3600 1729
CPFL Rua Gomes de Carvalho, 147 Duratex Avenida Paulista, 1938
47
Paulista 1510 152 Fast Shop Avenida Zaki Narchi, 1650

N
Avenida das Nações Accenture Rua Alexandre Dumas,
49 BASF 158
Unidas, 14171 BR 2051
Avenida Queiroz Filho, Nova
51 Marfrig 166 Rua Funchal, 418
1560 Energia
55 Copersucar Avenida Paulista, 287

P
Casas
Minerva Rua Leopoldo Couto 170 Pernam- Rua da Consolação, 2403
58
Foods Magalhães, 758 bucanas
59 Bayer Rua Domingos Jorge, 1100 São Rua Geraldo Flausino
171
Rede D’Or Martinho Gomes, 61
64 Rua Dr. Sodré, 125
São Luiz AF Avenida Brig. Faria Lima,
172 Biosev S/A
IA
Raízen Avenida Juscelino 1355
69
Energia Kubitschek, 1327 Rua Fortunato Ferraz,
174 Camil
Rua Cap. Faustino de 1001
71 Comgás
Lima, 134 Avenida Prof. Vicente Rao,
177 Novartis
Drogaria São Avenida Manuel Bandeira, 90
75
Paulo 292 Rua Dr. Renato Paes de
183 JSL
Avenida Alexandre Barros, 1017
77 Natura
Colares, 1188 Avenida Ver. José Diniz,
184 Eurofarma
U

Avenida Eng. Luís Carlos 3465

95 CBA
Berrini, 105 Santo
Avenida das Nações
Avenida Brig. Luís 186 Antonio
98 Ultragaz Unidas, 4777
Antônio, 1343 Energia
Avenida das Nações Avenida das Nações
189 Atento
G

99 Whirlpool Unidas, 14171

Unidas, 12995
Lojas 190 Sonda Avenida Paulista, 2073
101 Rua Leão XIII, 500
Riachuelo Alcoa World
198 Avenida Guido Caloi, 1000
Avenida Brig. Faria Lima, Alumina
103 BTG Pactual
3477
Essa publicação do Estadão conta com um
109 Liguigás Avenida Paulista, 1842
ranking de 1 500 empresas; portanto, pode ser
Avenida Washington Luís,
114 Avianca interessante propor aos alunos que encontrem
7059
118 Votoran Avenida Paulista, 1274 empresas com sede em seu estado e pesquisem
o endereço da sede administrativa, de forma que
Avenida das Nações
120 Votener possam encontrar centralidades em cidades do
Unidas, 8501
Eldorado Avenida Marginal Direita estado – também pode ser mais factível aumentar
121
Brasil do Tietê, 500 a abrangência para a região, nos casos em que há

121
poucos dados para compor uma centralidade cor-
porativa. A proposta de realizar a análise em São
Paulo diz respeito ao fato de que se trata da gran-
de metrópole sul-americana, que conta com dois
grandes centros de negócios, a avenida Paulista e
o Polo Marginal, que inclui as avenidas Berrini e
Brigadeiro Luís Antônio; no entanto, o raciocínio
se aplica igualmente a encontrar centralidades
corporativas em outras metrópoles brasileiras. A
publicação Regiões de influência das cidades 2018,
do IBGE (disponível em: <https://www.ibge.gov.
br/geociencias/cartas-e-mapas/redes-geograficas/
15798-regioes-de-influencia-das-cidades.html>;
acesso em: 22 dez. 2020), pode ajudar a colocar em
contexto a polarização exercida por São Paulo e
pelas demais metrópoles do país, pois conta com
a análise dos dados utilizados pelo IBGE para
traçar o desenho de nossa hierarquia urbana.
IA
Não estamos explorando a metodologia utili-
zada por essas empresas jornalísticas para pro-
duzir seus rankings, pois o interesse em foco é en-
contrar concentrações de sedes de empresas nas
cidades, mas pode ser interessante buscar uma
parceria com o professor de Matemática para
investigar como esses dados foram levantados
U
e quais são os critérios para agrupar empresas.
Com os quadros de empresas em mãos, os alu-
nos precisam de mapa mudo de São Paulo ou de
acesso a um aplicativo de navegação no celular ou
no navegador do computador. É evidente que os
G
alunos que fazem uso de sistemas de informações
geográficas (SIG), como QGIS e Terraview, podem
utilizar esses programas para montar o mapa,
mas eles perdem o exercício da leitura do mapa
de grande escala: quando encontrarem uma rua
na tela do celular ou do computador, precisam
achar a mesma localização no mapa mudo apenas
pela comparação das formas da malha urbana,
pois o mapa mudo não conta com topônimos (se
considerar conveniente, identifique os rios Tietê
e Pinheiros, mas mesmo isso pode facilitar algo
que serve para desafiá-los).
12 2
DINHEIRO E RIQUEZA
Com o croqui preenchido, proponha aos alu-
D
nos que circulem as concentrações que eles re-
conhecem na representação e aprofundem sua
pesquisa: São centros da cidade de São Paulo?
Formaram-se em que contexto sócio-histórico?
L
O sociólogo Heitor Frúgoli Jr. analisou as centra-
lidades em São Paulo, destacando os desdobra-
mentos entre elas: centro, a Paulista e a Berrini
e Marginal Pinheiros.
N
Centro: polo a partir do qual se irradiou a
metrópole e ponto nodal de seu sistema viário
desde o “Plano de Avenidas” (gestão Prestes
Maia, 1938-45). Em processo de deterioração
P
há algumas décadas, vem sendo palco de um
movimento encabeçado pela Associação Viva o
Centro, que pretende sua requalificação como
espaço estratégico da vida metropolitana, in-
corporando os bairros contíguos e integrando-
se a áreas ao norte.
Paulista: espaço de grande prestígio, utilizado
de várias formas por elites e grupos de alto po-
der aquisitivo, a partir dos anos 1970 tornou-
se um importante subcentro da metrópole,
“eleito” o “símbolo da cidade” às vésperas de
seu centenário (1991). Durante os anos 1990,
traços de uma degradação urbana levaram à
articulação da Associação Paulista Viva, que
busca a revalorização da região.
Berrini e Marginal Pinheiros: área situada na
parte mais extrema do “quadrante sudoeste”,
que se autodenomina o “novo centro de São
Paulo”, região mais periférica e carente de in-
fraestrutura, atualmente em franca expansão,
com a grande presença de multinacionais. A
competição imobiliária vem fazendo os pré-
dios da Av. Berrini [...] serem hoje considerados
“obsoletos” por grupos como a Richard Ellis, a
principal responsável pelo crescimento do se-
tor terciário moderno na Marginal Pinheiros.
FRÚGOLI JR., Heitor. Centralidade em São Paulo:
trajetórias, conflitos e negociações na metrópole.
São Paulo: Cortez/Edusp, 2000. p. 258-259.
 A segunda sugestão de abordagem das centra-
lidades corporativas é construir uma simulação:
com cartolina, pode-se confeccionar as torres
de edifícios e as ligações de transporte com a
malha da cidade; pecinhas de jogo de tabuleiro
podem representar as pessoas saindo de suas
residências para chegar ao local de trabalho em
uma situação em que 100% dos empregados das
empresas trabalham presencialmente. Montamos
uma referência utilizando as peças de jogo de
futebol de botão:
P
DANIELLABARROSO
IA
Simulação de uma centralidade corporativa.
U
Uma vez montada a simulação, pode-se pro-
por uma nova situação: 60% dos funcionários das
empresas situadas nesses edifícios vão trabalhar
de casa. Os alunos precisam pensar as mudanças
que vão ocorrer; para isso, eles podem assumir a
G
posição de alguns sujeitos envolvidos nesse novo
contexto:
1. Proprietário de um dos prédios na área
corporativa.
2. Família proprietária de uma lanchonete
no térreo de um dos prédios na área cor-
porativa.
3. Funcionário de empresa terceirizada de
limpeza e manutenção, com contratos nos
prédios na área corporativa.
4. Gerente de empresa com escritório em um
prédio na área corporativa.
5. Proprietário de casa no bairro rico aluga-
D
da para dirigente de empresa com escri-
tório na área corporativa.
6. Programador de uma empresa fornecedora
de serviços com escritório na área corpo-
L
rativa; entre muitas outras possibilidades
a serem identificadas pelos alunos.
A proposta é que eles pensem nas repercus-
sões de se ter 60% menos movimento de trabalha-
N
dores das empresas na área corporativa todos os
dias. E as repercussões nos bairros onde vivem es-
sas pessoas: se a empresa fechar completamente
o escritório, não faz mais diferença qual é o local
de moradia do funcionário, desde que ele esteja
conectado à rede de internet. Assim, os impactos
também serão sentidos nos bairros residenciais,
que passam a demandar acesso rápido à inter-
net, assim como são visíveis em locais com forte
cultura rentista, pelo aluguel de moradia para
dirigentes das empresas. Até mesmo no caso de
ser uma moradia própria há impacto, pois as fa-
mílias podem se transferir definitivamente para
a casa de praia ou em um condomínio em espaço
periurbano, o que provocaria demanda por equi-
pamentos como escola, consultórios médicos etc.
É o tipo de proposta que funciona melhor com
uma grande diversidade de ideias e pontos de
vista. Algumas pessoas podem se inquietar pela
demissão de uma parte dos trabalhadores, cujas
funções existem porque há escritórios ocupados
por empregados. Outras pessoas podem destacar
a redução da pressão sobre os gestores do trans-
porte público por melhor qualidade no serviço,
uma vez que, em uma situação de teletrabalho, se
reduz a demanda pelo transporte. Quanto mais
pontos de vista distintos, mais repercussões eles
podem enxergar e representar em suas simula-
ções. É provável que surjam questões não apenas
de repercussões na organização do espaço, mas
também precarização do trabalho e criação de
novos postos de trabalho, o que contribui para
o diálogo com os demais componentes da área.
12 3

REPENSANDO A AVALIAÇÃO.
“TEMPO É O TECIDO DA NOSSA VIDA”
– A RACIONALIDADE INDUSTRIAL
IMBRICADA NA VIDA SOCIAL
Dentro da concepção de avaliação nesta obra,
o que se propõe aos alunos como atividade avalia-
tiva é aquilo que se tem como o objetivo de apren-
dizagem da sequência didática desenvolvida em
aula. Para o tema “Dinheiro e riqueza”, foram
desenvolvidas propostas de reflexão e abordagem
em aula que mobilizam saberes e análises geográ-
ficos sobre as repercussões do modo de produção
industrial, destacando a geração de resíduos sóli-
IA
dos; a expansão contínua da produção industrial
e sua implicação na obsolescência de estruturas
espaciais; e repercussões espaciais na passagem
do artesanato para a fábrica. Seria interessante,
assim, propor aos alunos um exercício de grande
escala: quais são as lógicas industriais que eles
percebem em seu cotidiano? Como o ritmo fabril
U
repercute na organização do espaço urbano? Em
conjunto com professores dos demais compo-
nentes curriculares da área, essas questões se
juntariam a outras propostas que desvendam
G
a racionalidade industrial que está imbricada
à vida em sociedades urbano-industriais, assim
como em outras sociedades.
VIVER NA CIDADE DE ACORDO COM
O RITMO DAS MÁQUINAS
A Companhia do Metropolitano de São Paulo
veicula em suas plataformas e trens um conjun-
to de animações sobre o comportamento espe-
rado de seus passageiros. Em um deles, há filas
em cada bloqueio e as pessoas estão com seus
bilhetes em mãos, exceto um personagem, com
124
DINHEIRO E RIQUEZA
D
L
N
cor diferente dos demais para sinalizar sua ina-
dequação; ele chega ao bloqueio e só então busca
o bilhete em seu bolso, causando uma ruptura
no ritmo da fila. Nesse momento, aparece um
P
texto verbal prescrevendo que todos os passagei-
ros ajam em prol da coletividade e cheguem ao
bloqueio com seus bilhetes em mãos para evitar
atrasos aos demais passageiros. Não apenas o
ritmo industrial é usado pela instituição para
organizar os fluxos em seu sistema de transporte
como a quebra desse ritmo é punida com olhares
de desaprovação dos demais passageiros e com
uma animação veiculada em toda parte que des-
qualifica quem age assim, associando esse com-
portamento ao egoísmo e à falta de engajamento
coletivo.
Esse exemplo pode se somar a diversas pro-
duções audiovisuais ficcionais para compor uma
abordagem em sala de aula sobre as repercussões
do ritmo fabril na vida social: estaríamos repro-
duzindo o ritmo das máquinas industriais fora
da fábrica? Indicamos os vídeos a seguir, que se
complementam nessa discussão.
1. O brilho dos meus olhos (direção de Allan Ri-
beiro, 2007, 11 min; disponível em: <http://
portacurtas.org.br/filme/?name=o_bri-
lho_dos_meus_olhos>; acesso em: 22 dez.
2020) aborda o cotidiano repetitivo de um
pedreiro, que se desloca todos os dias de
trem até o local de trabalho, e sonha em
ser cantor. Um dia, retornando para sua
 casa, ele passa em frente a um karaokê e agrada os patrões. O problema, portan-

em um bar e decide cantar uma canção,
dando asas a seu sonho de um cotidiano
diferente daquele em que vive.
D
to, apresentado na animação, é apenas
colocar um pouco mais de criatividade
no que se faz, mas, em sala de aula, é per-
tinente analisar o curta-metragem pela

2. Alike (direção de Daniel Martínez Lara e
Rafa Cano Méndez, 2015, 8 min; disponí-
vel em: <https://vimeo.com/194276412>;
acesso em: 22 dez. 2020) conta a história
L
lógica que organiza o trabalho no modelo
fordista ou em um formato de acumula-
ção flexível, indagando se a mudança no
modo de produção é suficiente para con-

N
de pai e filho que se desconectam quan- tornar as desigualdades, as angústias e
do o pai apoia a escola na repressão da as desfuncionalidades apresentadas por
criatividade do filho, que se entristece ao parte expressiva dos trabalhadores.
tentar se enquadrar em regras que tolhem
Em todas essas produções cinematográficas,

P
sua maneira singular de ver e reagir ao
o espaço e as personagens revelam elementos
mundo. É uma profunda crítica às insti-
próprios da produção fabril:
tuições escola e trabalho, que funcionam
sob a lógica da padronização e da sincro-
ƒƒ o ritmo é dado pela regularidade dos acon-
nização do ritmo das pessoas, cujas sin-
tecimentos e pela repetição (em perso-
IA
gularidades são não apenas desconside-
nagens: acordar, deslocar-se até local de
radas como também indesejáveis. O uso
trabalho ou estudo, realizar atividade,
da cor marca também a padronização do
retornar para o domicílio; nas paisagens:
espaço da cidade, que espelha a situação
movimento contínuo de meios de trans-
dos personagens.
porte, fluxos regulares de deslocamento);

3. Cabeça ou coração (no original Inner Workin-

ƒƒ os elementos dos espaços remetem à ci-
U

gs, direção de Leo Matsuda, 2016, 7 min)

dade industrial, com infraestrutura de
é um curta-metragem da Disney exibido
circulação predominando na paisagem,
nos cinemas como abertura do longa-me-
construções de formas semelhantes, sepa-
tragem Moana. Apresenta-se como uma
ração evidente entre espaço dos veículos
crítica ao predomínio de decisões racio-
G

e espaço dos pedestres;

nais no dia a dia e um convite a consi-
derar as emoções nessas situações. No
ƒƒ o tempo da vida é pautado por compro-
entanto, é um produto audiovisual mais
missos que se sucedem ao longo do dia
apropriado para se discutir ideologia do
e que têm um horário determinado para
trabalho: o personagem acorda todos os
iniciar e para terminar: o relógio comanda
dias e segue uma sucessão rígida de ati-
o cotidiano dos personagens;
vidades regido pelo medo; um dia, rompe
com essa rigidez e retorna ao trabalho
ƒƒ as atividades laborais e escolares são pa-
com disposição para modificar o jeito
dronizadas e as pessoas devem realizar
como as coisas são feitas por ali, então
esforços para adequar-se a elas: trata-se
experimenta um jeito mais divertido de
de sociedades de massa.
realizar o trabalho, entusiasma os colegas

12 5
 Como as perguntas iniciais dizem respeito A metrópole e a vida mental

D
à presença da organização fabril em nosso coti-
Georg Simmel
diano, é pertinente indagar os alunos a respeito
(In: GUILHERME VELHO, Otávio (org.). O
do que eles veem de semelhante nos vídeos em
fenômeno urbano. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
relação à fábrica, de forma que se possa avaliar
1973. p. 11-16.)

L
se eles são capazes de reconhecer, nos curtas-me-
[...] Com cada atravessar de rua, como o ritmo
tragens, elementos da organização fabril, que são
e a multiplicidade da vida econômica, ocu-
o fundamento da lógica industrial: produção em
pacional e social, a cidade faz um contraste
larga escala em ritmo cada vez mais acelerado.
profundo com a vida de cidade pequena e a

N
Caso a espacialidade diferencial tenha nor-
vida rural no que se refere aos fundamentos
teado alguma situação de ensino e aprendiza-
sensoriais da vida psíquica. A metrópole extrai
gem com a turma, é apropriado retomar o que
do homem, enquanto criatura que procede
eles aprenderam a respeito dos efeitos de viver
a discriminações, uma quantidade de cons-

P
o espaço da cidade de forma fragmentada. Em
ciência diferente da que a vida rural extrai.
diálogo com o componente de Sociologia, seria
Nesta, o ritmo da vida e do conjunto senso-
interessante propor uma discussão sobre um
rial de imagens mentais flui mais lentamente,
efeito da vida na metrópole, de acordo com in-
de modo mais habitual e mais uniforme. [...]
terpretação do sociólogo alemão Georg Simmel
Assim, o tipo metropolitano de homem – que,
IA
(1858-1918), no célebre texto “A metrópole e a vida
naturalmente, existe em mil variantes indivi-
mental”. Os trechos que selecionamos podem
duais – desenvolve um órgão que o protege das
ser levados juntos para a sala de aula e fomentar
correntes e discrepâncias ameaçadoras de sua
uma roda de conversa sobre as experiências dos
ambientação externa, as quais, do contrário, o
alunos relacionadas à espacialidade diferencial
desenraizariam. Ele reage com a cabeça, ao in-
e à atitude blasé.
vés de com o coração. Nisto, uma conscientiza-
A interpretação dos textos poderia contar
ção crescente vai assumindo a prerrogativa do
U

com um fio condutor, como a distinção entre

psíquico. A vida metropolitana, assim, implica
cidade e vida urbana; vai ficando evidente, à me-
uma consciência elevada e uma predominân-
dida que se aprofunda a análise, que a cidade
cia da inteligência no homem metropolitano.
se refere ao assentamento, à materialidade, en-
[...] Não há talvez fenômeno psíquico que te-
quanto a vida urbana comporta as relações que
G

nha sido tão incondicionalmente reservado

se desenvolvem ali. O urbano, como um conjunto
à metrópole quanto a atitude blasé. A atitude
complexo de relações sociais que implicam frag-
blasé resulta em primeiro lugar dos estímulos
mentação nas experiências de tempo e de espaço,
contrastantes que, em rápidas mudanças e
tem se expandido enormemente e se apresenta
compressão concentrada, são impostos aos
em espaços agrícolas organizados sob a lógica
nervos. [...] A essência da atitude blasé consiste
industrial, como a produção de commodities agrí-
no embotamento do poder de discriminar. Isto
colas. Esse é um bom norte para a condução das
não significa que os objetos não sejam perce-
discussões em sala de aula.
bidos [...], mas antes que o significado e valo-
res diferenciais das coisas, e daí as próprias
coisas, são experimentados como destituídos
de substância.

12 6
DINHEIRO E RIQUEZA
 A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra
Outrora, na época em que a maioria dos ho-
mens vivia ainda para o essencial, no quadro
da autossubsistência aldeã, a quase totalidade
de suas práticas se inscrevia, para cada um
deles, no quadro de um único espaço, relati-
vamente limitado: o “terroir” da aldeia e, na pe-
riferia, os territórios que relevam das aldeias
vizinhas. Além, começavam os espaços pouco
conhecidos, desconhecidos, míticos.
[...]
Antigamente, cada homem, cada mulher per-
corria a pé o seu próprio território (aquele
no qual se inscreviam todas as atividades do
grupo ao qual pertencia); ele encontrava seus
IA
pontos de referência, sem dificuldade, nesse
espaço contínuo, no qual nenhum elemento lhe
era desconhecido.
Hoje, é sobre distâncias bem mais considerá-
veis que, a cada dia, as pessoas se deslocam;
seria melhor dizer que elas são deslocadas
passivamente, seja por transportes comunitá-
U
rios, seja por meios individuais de circulação,
mas sobre eixos canalizados, assinalados por
flechas, que atravessam espaços ignorados.
Nesses deslocamentos quotidianos de massa,
G
cada qual vai, mais ou menos solitariamente,
em direção ao seu destino particular; só se co-
nhecem bem dois lugares, dois bairros (aquele
onde se dorme e aquele onde se trabalha); en-
tre os dois existe, para as pessoas, não exata-
mente todo um espaço (ele permanece desco-
nhecido, sobretudo se é atravessado dentro de
um túnel de metrô), mas, melhor dizendo, um
tempo, o tempo de percurso, pontuado pela
enumeração dos nomes de estações.
[...]
É uma perfeita banalidade dizer, nos dias de
D
Yves Lacoste
(Campinas: Papirus, 1988. p. 43-49.)
hoje, que tudo aquilo que está longe sobre a
L
carta é bem perto com determinado meio de
circulação. A proporcionalidade do tempo
e do espaço percorrido, durante séculos, ao
ritmo do pedestre (ou a passo de cavalo, para
N
os poderosos) começou a se romper no século
XIX, em certos eixos, onde a estrada de ferro
diminuiu dez vezes as distâncias. Hoje, nós
nos defrontamos com espaços completamente
P
diferentes, caso sejamos pedestres ou automo-
bilistas (ou, com mais razão ainda, se somar-
mos o avião). Na vida cotidiana, cada qual se
refere, mais ou menos confusamente, a repre-
sentações do espaço de tamanhos extrema-
mente não semelhantes (desde um “cantinho”
de algumas centenas de metros, até grandes
porções do planeta) ou, antes, a pedações de
representação espacial superpostos, em que
as configurações são muito diferentes umas
das outras. As práticas sociais se tornaram
mais ou menos confusamente multiescalares.
No passado vivia-se totalmente num mesmo
lugar, num espaço limitado, mas bem conhe-
cido e contínuo. Hoje, nossos diferentes “pa-
péis” se inscrevem cada um em migalhas de
espaço, entre os quais nós olhamos sobretudo
nossos relógios, quando nos fazem passar, a
cada dia, de um a outro papel. Se os sonâm-
bulos se deslocam sem saber por que num lu-
gar que eles conhecem, nós não sabemos onde
estamos nos diversos locais onde temos algo
a fazer. Vivemos, a partir do momento atual,
numa espacialidade diferencial feita de uma
multiplicidade de representações espaciais, de
dimensões muito diversas, que correspondem
a toda uma série de práticas e de ideias, mais
ou menos dissociadas [...].
12 7
 O passo seguinte é propor a eles que observem
em suas atividades e em seus itinerários cotidia-
nos situações em que opera essa lógica industrial,
de forma a compor um conjunto articulado de
situações. A proposta é contar uma história em
que essas situações ocorrem e colocam as pessoas
sob um ritmo industrial; a sugestão é usar apenas
fotografias para contar essa história, pois o uso
de texto não verbal, nesse caso, favorece a obser-
vação das situações e das paisagens.
Como produto final, pode-se propor aos alu-
nos que organizem uma narrativa com as fotogra-
fias feitas na forma de um fotolivro – os adoles-
centes costumam utilizar a linguagem fotográfica
em seu dia a dia para se expressarem em relação
a diferentes aspectos de suas vidas, no entanto,
contar uma história com imagens propicia um
contato diferente com a fotografia, pois a boa
IA
história é contada com base em uma observação
atenta das situações e das paisagens nas quais o
ritmo fabril pode ser reconhecido.
De acordo com a história elaborada pelos
alunos, eles podem decidir o suporte do fotolivro.
Sugerimos a seguir formas muito simples de se
construir uma base para as fotos, inclusive com
U
modelos que dependem apenas de dobra e corte.
Os alunos podem imprimir diretamente no papel
que vai compor o fotolivro ou podem imprimir as
fotografias e colá-las na base. Como se trata de
um fotolivro, pode ser interessante atribuir um
G
título a ele, o que contribui para guiar o olhar do
leitor sobre as imagens, auxiliando-o para sua
interpretação.
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
A proposição dessa atividade avaliativa tem
caráter formativo, pois os alunos não partem para
a observação já prontos para o reconhecimento
da lógica industrial, ainda que ela tenha sido des-
crita e discutida em sala: quanto mais eles obser-
vam o cotidiano, mais possibilidades encontram
de identificar elementos que compõem o ritmo
12 8
DINHEIRO E RIQUEZA
fabril nas situações que vivem dia a dia. É apro-
D
priado até mesmo propor uma ida a campo para
observar situações em espaços que se organizam
sob uma lógica de fluxos de massa, como avenidas
movimentadas e estações de transporte coletivo.
L
Ao observar as imagens registradas por eles,
é possível avaliar se atingem o primeiro objetivo
da atividade – reconhecer a lógica industrial em
diferentes âmbitos da vida social –, por isso pode
N
ser uma etapa significativa propor aos alunos que
imprimam tudo que fotografaram e levem para
a sala de aula (pode ser uma versão feita em im-
pressora doméstica, sem qualidade fotográfica);
P
em sala, eles misturam suas fotografias umas
com as outras em uma mesa e, em seguida, você
propõe temas para que eles busquem fotografias
trazidas por alunos diferentes e contem uma his-
tória com, no máximo, três imagens. Os temas
podem ser bastante abstratos, como dentro/fora,
perto/longe, claro/escuro etc.
A atividade ganha robustez à medida que eles
observam que a combinação das fotografias é
capaz de produzir um significado que não se
notava na imagem vista isoladamente. Ao final,
você pode recolher as combinações feitas por
cada aluno e avaliar os sentidos que eles criaram,
de forma a notar se o objetivo de aprendizagem
foi atingido. Outra possibilidade é compor um
painel na parede da sala de aula com todas as
combinações e propor que os alunos avaliem se
já são capazes de reconhecer a lógica industrial
nos âmbitos da vida social representados naquele
conjunto de fotografias.
Em ambas as situações, pode-se aferir suces-
sos e fracassos no desenvolvimento do objetivo e
retomar a caracterização da atividade industrial,
estimulando os alunos a apontar, nas fotografias,
similaridades com os elementos da produção
industrial.
Expressar a racionalidade industrial observa-
da no cotidiano é o segundo objetivo da proposta
e está bastante ligado às escolhas feitas pelos
alunos na composição do fotolivro: as fotografias
e também o suporte. Evidentemente a atividade
ganha mais força com a participação do professor
de Arte, que pode colocar os alunos em contato
com fotolivros célebres, explorando elementos da
linguagem fotográfica que escapam a quem não
tem contato aprofundado com essa expressão
artística. Ainda assim, mesmo sem contar com
essa participação, pode-se incentivar os alunos a
cuidar da confecção do fotolivro de forma que o
suporte escolhido (o tipo de encadernação, as co-
res do papel, a forma como as fotografias entram
na página, com ou sem moldura) ajude a contar
P
a história. Um exemplo: a racionalidade indus-
trial pode ser expressa no uso de equipamentos
para fazer a dobra do papel, pois é próprio do
fazer industrial a ausência de marcas da singu-
laridade humana, como ocorre no artesanato. É
IA
fundamental explicitar aos alunos o que deve ser
considerado na avaliação dos fotolivros, de forma
que eles possam se ocupar, ao longo do processo,
dos aspectos valorizados, mas também para que
questionem e compreendam o significado dos
objetivos de aprendizagem, uma vez que dizem
respeito a seus direitos de aprendizagem – a par-
U
ticipação dos alunos na composição do currículo
passa pela apreensão das etapas de organização
das atividades em sala de aula.
Avaliar os fotolivros prontos pode se mostrar
uma tarefa mais complicada do que as avaliações
G
realizadas ao longo do processo de sua confec-
ção, pois se trata de uma expressão artística dos
alunos, que demanda cuidado em nossa postura,
como evitar expressar juízo de valor (bonito/feio,
certo/errado). Se os objetivos de aprendizagem
da proposta foram discutidos com os alunos, é
D
mais provável que a avaliação transcorra cuida-
dosamente e que eles participem dela, apontan-
do contextos em suas fotografias e nas escolhas
do suporte que contribuem para observar di-
L
retamente como os alunos amadureceram (ou
não) seu olhar sobre a lógica industrial na vida
urbana. Também contribui com sua avaliação
propor aos alunos que se autoavaliem quanto ao
N
que era esperado que desenvolvessem e quanto a
critérios que eles próprios julgarem pertinentes.
Os formulários eletrônicos são uma ferramenta
eficiente para a autoavaliação: em uma roda de
conversa, pode-se chegar a uma lista de afirma-
ções, como as sugeridas a seguir, para as quais
os alunos respondem se concordam ou não, com
intensidades distintas (chamadas nos formulá-
rios eletrônicos de “escala linear”).
Reconheço em meu cotidiano a
influência da lógica industrial no
ritmo e na organização do espaço.
concordo completamente discordo completamente
1 2 3 4 5
Elaborei uma história fotográfica que
DANIELLA BARROSO
expressa a presença da racionalidade
industrial na vida urbana.
concordo completamente discordo completamente
1 2 3 4 5
Consegui estabelecer relação entre o
que estudei na escola e o que observo
nas experiências cotidianas.
concordo completamente discordo completamente
1 2 3 4 5
12 9
 Capítulo 4

D
Cultura, imaginário e

L
representações

N
P
IA
U
G
 D
L
A produção do espaço geográfico transforma o imaginário humano e, ao
mesmo tempo, cria memórias e novos símbolos no imaginário coletivo. Sobre
isso, a geógrafa Iná Elias de Castro aponta que:
[...] todo imaginário social é também um imaginário geográfico, porque, embora fruto

N
de um atributo humano – a imaginação – é alimentado pelos atributos espaciais, não
havendo como dissociá-los.
CASTRO, Iná Elias de. Imaginário político e território. In: CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo César
da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato. Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. p. 178.

P
Na prática docente, é fundamental que se possa estabelecer relações entre o
simbólico, o imaginário e a representação sem perder de vista os referenciais
teóricos e as categorias específicas de compreensão do espaço geográfico.
Os temas desenvolvidos neste capítulo foram norteados pela competência
específica 3 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC:
IA
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades
com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e so-
cioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional,
nacional e global.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília: MEC; SEB, 2018. p. 570. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2020.
U

Neste capítulo, você encontrará propostas de reflexão e de ação didática

concebidas dentro de uma perspectiva de diálogo com os demais componen-
tes da área, tendo como base os elementos fundamentais da relação sociedade
G

e natureza, fundante do conhecimento geográfico, e também as categorias de

análise paisagem, lugar e região.
A primeira proposta aborda as concepções de natureza com um convite para
que você revisite o olhar que opõe natureza e cultura. A proposta seguinte visa
instigar os alunos a tornar visíveis os elementos naturais apropriados pela ação
humana como recursos para a produção de objetos industriais. Na terceira pro-
posta, a natureza é analisada sob o contexto de sua apropriação pelas classes
ricas nas cidades e, consequentemente, seu papel na valorização imobiliária.
Por fim, como proposta de avaliação, sugerimos reconstituir o imaginário so-
cial a respeito das regiões brasileiras e superar a noção de região prevalente na
Geografia escolar por meio de um raciocínio geográfico assentado na análise
de dados e no uso da modelização cartográfica.
 D
CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS.

COMO VOCÊ VÊ A NATUREZA

A relação sociedade-natureza sempre per-
meou os debates na Geografia, sobretudo em
âmbito acadêmico, seja no momento em que você
se aproxima de uma ou outra linha de análise
L
N
e corresponde a um imaginário coletivo; conse-
quentemente, a um conjunto de formas de ação.
Nossa sociedade tem em suas bases o pensa-
mento antropocêntrico, de origem iluminista e

P
do espaço geográfico, seja quando procura uma
perspectiva de inter-relação ou síntese.
O geógrafo Wendel Henrique propõe uma
periodização a respeito da ideia de natureza ao
longo da história humana. Cada momento é ca-
IA
racterizado de acordo com as ideias prevalentes
ligado a uma religiosidade cristã, que se mantém
no imaginário coletivo, sustentando um sistema
econômico baseado na exploração de recursos e
um conceito de natureza cada vez mais deslocado
de sua relação com o ser humano.

Caracterização e evolução das ideias e conceitos de natureza para o mundo ocidental

O homem e o
Momento A natureza e o homem O homem e a natureza
território
História Idade Antiga Idade Média Idade Moderna Idade Contemporânea
U

Período Clássico Teológico Descobrimentos Incorporação Produção

Vida em
Contemplação Descobertas Desenvolvimento
função do Desenvolvimento
da natureza de novos industrial;
Origem das cristianismo; da técnica e
e início da territórios; mecanização
ideias construção da ciência;
atividade descobertas das forças da
de grandes urbanização.
G

agrícola. científicas. natureza.

catedrais.
Concepção
Mecânica;
de Mito Divina Físico-teológica Artifício
recurso
natureza
O homem
O homem
deve A ciência é a
com sua mão
conhecer forma racional A natureza passa
transforma A Terra é o
Principais a natureza de dominação a se inserir nos
a primeira território do
ideias para da natureza interstícios da
natureza em homem.
comprovar a para os seus vida social.
uma natureza
existência de interesses.
segunda.
Deus.

Fonte: HENRIQUE, Wendel. O direito à natureza na cidade. Salvador: EDUFBA, 2009. p.

32 e 34. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/3dz>. Acesso em: 2 jan. 2021.

13 2
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
 A natureza é vista como algo a ser dominado,
exclusivamente como possibilidade de transfor-
mação e apropriação econômica (valor de troca);
atribui-se a ela a imagem do selvagem, obscuro,
perigoso e, às vezes, indesejado. Nessa perspecti-
va, natureza se opõe a cultura: assim, onde con-
centra-se a ação humana, como no assentamento
da cidade, não há natureza.
Ao mesmo tempo, esse deslocamento traz uma
falsa ideia de que a natureza é uma fonte infinita
de recursos. O crescente desmatamento, a redu-
ção da biodiversidade, chegando à extinção de
espécies, e os constantes episódios de catástro-
P
fes causadas por crimes ambientais – causando,
inclusive, a morte de muitas pessoas, como nos
casos recentes ocorridos em Mariana e Bruma-
dinho (MG) – apontam para a discussão sobre os
limites do modo de produção e a exploração dos
IA
elementos naturais como recursos.
Ao consumir uma mercadoria, o indivíduo
não tem consciência de todo o processo de pro-
dução envolvido (alienação): há uma separação
entre os dois atos, tanto no tempo quanto no
espaço. Desse modo, pensar na origem dos re-
cursos naturais que foram transformados para
U
gerar uma mercadoria, bem como na quantidade
de matéria a ser descartada, é algo tão distante
quanto pensar em seus limites de extração e sua
possível finitude. A natureza é, então, reconheci-
da como imagem, como ideia, às vezes mitificada,
G
outras, romanceada, e muitas vezes até negligen-
ciada ou esquecida.
Como nossa conversa parte de várias concep-
ções de natureza, convidamos você e seus colegas
da área de Ciências Humanas e Sociais Aplica-
das a expressar suas visões sobre ela. O roteiro
a seguir é uma sugestão para o encontro coletivo
docente de sua escola.
ƒƒ O que é natureza pra você? Essa resposta
D
deve ser dada em duas linguagens: um
pequeno texto de opinião com declaração
direta e uma imagem que comunique essa
concepção.
L
ƒƒ Para escolha da imagens, sugerimos a pes-
quisa e seleção em um banco de imagens
gratuitas, como Wikimedia Commons,
N
Freepik ou Pixabay. Essa pode ser uma
oportunidade para explorar esse tipo de
ferramenta, muito rica para os estudos
geográficos. As imagens são ferramentas
importantes de comunicação, inclusive
para expressar algo que temos dificuldade
em escrever; todos os dias aprendemos
ideias, conceitos, comportamentos etc.,
mesmo que inconscientemente, por meio
de todas as imagens que vemos, como os
logos de produtos, por exemplo.
ƒƒ Finalizada essa etapa, vem o momento de
compartilhamento das respostas. Caso os
professores não consigam se encontrar no
mesmo horário de trabalho coletivo, vale a
pena utilizar uma ferramenta on-line que
permite a criação de um mural ou quadro
virtual dinâmico e interativo. Sugerimos
a utilização das seguintes ferramentas:
Padlet e Jamboard.
ƒƒ O último passo é tentar agrupar as respos-
tas de acordo com a concepção de natu-
reza que elas expressam. A ideia é que o
grupo consiga identificar termos, enten-
dimentos, filiações etc. Observar e iden-
tificar diferentes concepções de natureza
é importante para prática docente e pode
contribuir com a ampliação de aborda-
gens em sala de aula.
13 3
 O historiador Irineu Tamaio argumenta que: Os exemplos do quadro foram extraídos de

D
[...] a natureza é um conceito categorizado por pesquisas desenvolvidas por biólogos em 2011,
seres humanos, portanto, fundamentalmente que identificaram entre os professores a predo-
político, as suas concepções são variadas e es- minância de uma leitura dualista (homem vs.
tão intimamente relacionadas com o período natureza) e uma concepção utilitarista, que não

L
histórico e a correlação de forças políticas das inclui o ser humano como parte integrante da
classes sociais determinadas historicamente. natureza. Também foi identificada a concepção
TAMAIO, Irineu. O professor na construção do romântica, idealizada, de natureza, que não con-
conceito de natureza: uma experiência de Educação sidera toda a complexidade que envolve a produ-
Ambiental. São Paulo: Annablume; WWF, 2002. p. 37.

N
ção do espaço geográfico.
Com base nas categorias propostas por ele, Essas concepções revelam primordialmente
destacam-se três tendências da concepção de na- as “lentes” que os professores usam para ler o
tureza: naturalista, romântica e utilitarista (elas espaço geográfico. Para compreendermos melhor

P
podem apoiar a atividade de análise de discurso esse mecanismo, vamos realizar um exercício de
sobre a natureza a ser realizada mais adiante). leitura espacial? As duas imagens a seguir mos-
Observe o quadro na página ao lado. tram uma paisagem com vegetação de ocorrência
natural e outra de um espaço urbano. A pergunta
é: Qual o assentamento mais adequado à espécie
IA
humana?

Parque Nacional da Serra dos Órgãos (RJ), 2011. Avenida Beira Mar, em Florianópolis (SC), 2005.

1 2
U

MARIO ROBERTO DUR AN ORTIZ/WIKIMEDIA COMMONS

CARLOS PEREZ COUTO/WIKIMEDIA COMMONS
G

13 4
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S

Categorias de natureza
Naturalista
Tudo o que não sofreu ação de
transformação pelo ser humano, como
as matas, os animais e os alimentos.
Romântica
Elabora uma visão de Mãe Natureza:
grandiosa, harmônica, bondosa, bela
e ética. Muitas vezes é associada
ao plano espiritual e divino. O ser
humano não está inserido nesse
processo.
IA
Utilitarista
Interpreta a natureza como fonte
de recurso para o ser humano (visão
antropocêntrica) e fornecedora da
vida. Ambos são dicotômicos.
U
Socioambiental (sistêmica)
G
Concebe uma Interação entre os
homens e dimensão ecológica; o ser
humano e a paisagem são vistos como
elementos constitutivos da natureza.
Reintegra o ser humano à natureza.
Generalista
Define a natureza de uma forma
muito ampla, vaga e abstrata: “tudo” é
natureza.
Fonte: TAMAIO, Irineu. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de Educação Ambiental. São
Paulo: Annablume; WWF, 2002. * Os exemplos foram extraídos de: LIMA, Aguinel Messias; OLIVEIRA, Haydée Torres. A
(re)construção dos conceitos de natureza, meio ambiente e educação ambiental por professores de duas escolas públicas.
Ciência & Educação, Bauru, v. 17, 2011. VERGARA, Leonardo da Costa et al. Educação ambiental na Educação de Jovens e
Adultos: concepções de natureza dos educandos da EJA. Anais da 8ª Semana de Licenciatura do IFG-Jataí. Jataí: IFG, 2011.
D
Exemplos*
“A natureza é uma coisa que cresceu ali e se formou [...]
de primeira a gente falava em mato e hoje é reserva.”
“A natureza é tudo o que se refere à floresta.”
L
“É tudo de natural que já existia antes de nós.”
“O espaço natural do globo terrestre, caracterizado pelo
verde das matas e pelas águas do rio [...] é o ecossistema
formado por seres vivos, plantas, rios, mares, animais,
etc.”
N
“São os elementos naturais que compõem a vida e são
essenciais para a sobrevivência.”
“A natureza o que a gente vê, né, uma árvore, um pé de
planta, né, assim... uma mata fechada, assim... ali pra
P
mim é uma natureza, né, nasceu ali e cresceu e se for-
mou.”
“Natureza é a fauna e a flora. Tem as plantas, né, os ani-
mais [...], a floresta.
Ela é dádiva que Deus nos presenteou, um espaço sa-
grado e abençoado.”
“Eu acredito que é muito importante preservar o meio
ambiente porque ele é a nossa fonte de renda, sem ele
não tem como a gente viver, sem a gente ele vai existir,
mas sem ele não existiremos.”
“É de onde vem o alimento? Precisamos disso, daquilo.
Precisamos de arroz, feijão, milho, né? O extrato de to-
mate, a carne. Tudo isso é natureza.”
“Dela dependemos e temos obrigação de preservá-la o
que ainda temos.”
“É o conjunto das relações entre fauna, flora e homem
(ser social) correlacionando com os fatores abióticos
ou não.”
“É tudo aquilo que tem como característica ser natural
(ambiente natural), inserindo o ser humano (social) com
pouca interferência.”
“Tudo o que nos cerca.”
“Tudo ao nosso redor e que está presente no meio am-
biente.”
13 5
 Esse é um exercício de imaginação: a paisa-
gem da imagem 1 corresponde à morada original
do ser humano, aquela que permite o acesso dire-
to aos recursos naturais por meio de seu próprio
trabalho. Para uma população de mais de 7 bi-
lhões de indivíduos, os Homo sapiens dependem
de aglomerações populosas para levar adiante
seu modo de vida majoritário, o urbano-indus-
trial, em concentrações cada vez mais compactas,
como a da paisagem da imagem 2.
Historicamente, o ser humano se relaciona
com a natureza para a produção de seus meios
de subsistência. Com a acumulação capitalista, o
que ocorreu foi a alienação do trabalho e a abo-
lição do direito coletivo do uso da terra, ou seja,
houve a apropriação privada de um bem comum
necessário à sobrevivência, retirando de parte dos
seres humanos esse direito.
IA
U
G
13 6
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
A urbanização e a modernidade capitalista
D
promovem a falsa ideia de que estamos disso-
ciados da natureza e que não há consequências
reais a esse modelo econômico. Por quanto tem-
po os países periféricos seguirão suprindo com
L
seus recursos naturais as demandas de consumo
das populações dos países mais ricos? Ainda há
recursos suficientes para sustentar o modelo dos
países mais ricos? Essas são algumas questões
N
que demandam aprofundamento a respeito das
concepções de natureza que circulam socialmen-
te, pois a ideia de “proteção da natureza e do pla-
neta” não tem potência para expor a fragilidade
P
do modo de vida urbano-industrial, posto que é
ele que se apresenta insustentável e é o que está
de fato sendo protegido por uma parcela dos ati-
vismos ambientais.
 D
O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE.

A NATUREZA INVISÍVEL NO DIA A DIA

A proposta é inventariar o processo de trans-
formação natureza-produto. É comum obser-
varmos nos alunos do ensino médio uma frag-
mentação do entendimento desse processo, em
L
N
Dois exemplos ilustrativos podem nos ajudar
a iniciar essa discussão. O primeiro exemplo cor-
responde ao processo de produção de uma emba-
lagem de papel, como mostrado na ilustração ao

decorrência da própria escolarização, mas tam-
bém da circulação social de conhecimento sobre
a produção industrial. Muitos adolescentes (e
adultos também) não estabelecem relação entre
atividades extrativas e a enorme produção de re-
IA
síduos sólidos. De fato, essa ligação não é óbvia,
e a abordagem ambiental na sala de aula ganha
muito ao explicitá-la.
produção
silvicultura do papel
U
P
lado. Ela não mostra todas as etapas de produção
do creme dental, apenas daquela embalagem ex-
terna, completamente dispensável, que é a caixa
de papel dentro da qual o tubo de creme dental
chega a nossas casas. Toda essa cadeia produtiva
poderia deixar de existir se comprássemos o tubo
de creme dental sem a caixa de papel. A quem ela
serve? Certamente não ao consumidor, que deve
descartá-la assim que inicia o uso do tubo. Tam-
impressão, corte
e vinco
pouco essa representação está completa porque
da embalagem ela ignora os elementos naturais consumidos na
produção do papel e na etapa de impressão, corte

e vinco da embalagem.
O segundo exemplo (na página seguinte) es-
clarece esse entendimento: Nessa ilustração, a
produção de água em garrafa também coloca
G

em destaque uma embalagem dispensável (basta

que a água esteja disponível e as pessoas contem
com uma embalagem durável para que a garrafa
E

dental

descartável deixe de ter uma grande demanda) e

M
GABRIEL CALOU

explicita melhor alguns recursos necessários para

R
C

sua produção: a água, por exemplo, não é apenas

o conteúdo envasado, mas um recurso consumido
E

dental
M
E

na produção da embalagem plástica; o petróleo

R
C

é parte da matéria-prima da garrafa plástica e

Fonte: MODANEZE, Carolina et al. Você é o que
você “joga fora”. São Paulo: Boreal, 2020. p. 6.
(Coleção Experimentar, refletir e comunicar).
também o combustível dos meios de transporte
responsáveis por interligar os espaços de produ-
ção, consumo e descarte do material.

13 7
ALGUNS MINUTOS DE USO
Uma garrafa con-
E MUITO RECURSO petróleo bruto
some três garrafas

NATURAL
de água em sua
produção.

D
=

CONSUMIDO 25%
de garrafa de
petróleo bruto
esterilização preenchimento/nivelamento empacotamento

ico estocagem
plást é usado para abastecimento

L
produzir transporte
O petróleo é cada garrafa.
transformado
em grãos de
plástico.
consumo/uso

GABRIEL CALOU
Os grãos são aquecidos

N
até que se expandem e
podem ser modelados
em forma de garrafa.

As garrafas são picotadas

em grãos de plástico, que
retornam à produção. Lixo

P
Reciclagem
IA
Fonte: MODANEZE, Carolina et al. Você é o que
você “joga fora”. São Paulo: Boreal, 2020. p. 12-13.
(Coleção Experimentar, refletir e comunicar).

Nossa proposta é levar essa discussão para Uma primeira aproximação pode ser feita
a sala de aula, de forma a provocar os alunos ainda em sala de aula. Proponha que os alunos
na tarefa de colocar em destaque elementos da disponham os objetos sobre uma mesa, à vista de
U

natureza que são invisibilizados na produção de todos. Nossa sugestão é que eles analisem cada
objetos industriais. Vale o uso de uma questão objeto seguindo o roteiro de questões a seguir:
provocadora: Quanta natureza está contida em
1. De onde veio?
seu tocador de música ou em seu tênis? Onde está
2. Qual(is) matéria(s)-prima(s) está(ão) pre-
a natureza nesse objeto?
G

Os alunos, organizados em grupos, devem
selecionar um objeto de uso cotidiano para o de-
senvolvimento da atividade em grupo. Pode ser
uma caneca, um copo, uma caneta, um caderno,
um brinquedo, um fone de ouvido, enfim, há uma
infinidade de objetos que podem ser utilizados
na atividade. Procure trabalhar com objetos ra-
zoavelmente complexos, pois que uma carteira
de madeira, por exemplo, não exige grande es-
forço intelectual para se chegar a uma lista de
elementos naturais envolvidos em sua produção
e descarte.
sente(s) no objeto?
3. Quais técnicas estão envolvidas?
4. Qual é sua função?
5. É usado todos os dias? Para quê?
6. Como o objeto chega até nós? Quais em-
balagens são usadas no processo de pro-
dução até o consumo?
7. Qual é sua história? E a sua origem?
No momento de problematização, promova
uma discussão coletiva sobre os objetos e a invi-
sibilidade dos recursos naturais (matéria-prima
e elementos necessários à produção, como água e

13 8
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
fontes de energia) empregados ao longo da cadeia
de produção, consumo e descarte.
Como continuidade da atividade, sugerimos
que os alunos formulem um episódio de podcast
sobre o objeto que levaram à sala de aula para
análise. Eles devem pesquisar a fundo todo o pro-
cesso de produção, desde a extração dos recursos
naturais até a transformação, a distribuição, e
também em que circunstâncias ocorre o descarte
(quanto tempo o objeto fica com o consumidor,
qual é o indicativo de que necessita ser descar-
tado, para onde é destinado, como ocorre sua
decomposição). O aplicativo de celular Anchor
P
pode ser usado pelos alunos na montagem do epi-
sódio de podcast e também na formação da série
completa (os episódios de toda a turma podem
compor uma série), pois nele é possível adicionar
músicas e áudios pré-gravados, inserir vinhetas
IA
de transição de blocos e gravar diretamente a voz.
UMA ANÁLISE CRÍTICA DO MODO DE PRODUÇÃO
Após a formulação do podcast, reúna elemen-
tos das análises produzidas pelos alunos para
propor uma conversa sobre o objeto industrial
e seu significado na produção de riqueza. Em
U
uma interpretação da Sociologia de uma pers-
pectiva marxista, entende-se como fundamento
do modo de produção capitalista a maximização
dos lucros, ou seja, dependente de um aumento
na produção para reproduzir cada vez mais ca-
G
pital. Os mecanismos de produção industrial,
desde a Revolução Industrial, que atendem a es-
sas demandas de aumento no lucro se assentam
na exploração de recursos naturais. Ainda que
D
alguns setores tenham dado passos significativos
na racionalização desses recursos (com inovação
técnica e tecnológica), trata-se de um sistema em
que, fundamentalmente, o aumento da produção
L
de objetos industriais implica um aumento na
exploração de recursos naturais.
Para Karl Marx (1818-1883), os seres humanos
e a natureza se encontram numa relação de re-
N
ciprocidade:
Dizer que o ser humano vive da natureza sig-
nifica dizer que a natureza é seu corpo, com
o qual ele precisa estar em processo contínuo
para não morrer. Que a vida física e espiritual
do ser humano está associada à natureza não
tem outro sentido do que afirmar que a na-
tureza está associada a si mesma, pois o ser
humano é parte da natureza.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos.
São Paulo: Boitempo, 2004. p. 84.
A mercadoria precisa ser comercializada o
mais rapidamente possível e em grande quanti-
dade, do que se pode depreender que o objetivo
da produção não são as necessidades humanas,
mas a geração de capital.
A observação das técnicas envolvidas na pro-
dução dos objetos e toda a historicidade envol-
vida em seu processo são parte da interpretação
da vivência proposta na atividade, que permite
estabelecer correlações entre a lógica da produ-
ção de objetos industriais e a situação ambiental
do planeta.
13 9

ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO.
ESSE VERDE É MEU!
Os elementos naturais presentes nas cidades,
ao longo dos anos, foram perdendo seu valor
ecológico e até mesmo de patrimônio paisagísti-
co-cultural; foi o que ocorreu, por exemplo, com
os vales dos rios e os conjuntos de vegetação ar-
bórea. Entretanto, nos últimos tempos, esses ele-
mentos, exatamente por sua escassez, passaram a
agregar valor de troca aos projetos imobiliários,
participando, portanto, da especulação imobiliá-
IA
ria nas cidades.
Vamos analisar como isso ocorreu em um tre-
cho da metrópole paulista chamada Tamboré, no
município de Santana de Parnaíba. Tamboré foi
um projeto imobiliário idealizado na década de
1980 pelos proprietários de uma extensa faixa de
terras. Usando uma estratégia de vendas de lo-
U
tes do terreno em porções menores, nas décadas
seguintes o empreendimento se tornou uma das
áreas mais valorizadas do entorno da cidade de
São Paulo: diversos loteamentos das terras deram
G
origem a condomínios residenciais e comerciais,
shoppings, escolas, centros empresariais e até cen-
tros industriais.
Uma parte da propriedade original resultou
na Reserva Biológica do Tamboré, uma área de
proteção ambiental criada mediante um acordo
entre os proprietários e o Ministério Público em
1997. Essa área de vegetação de mata tropical, que
compunha a antiga reserva florestal obrigatória
do sítio original, tem mais 3,6 milhões de metros
quadrados e é protegida pela legislação que inci-
de sobre o que se convencionou chamar de Mata
14 0
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
D
L
N
Atlântica (matas tropicais, subtropicais, restin-
gas, mangues e outros complexos vegetacionais
foram agrupadas sob essa denominação em di-
versas legislações de proteção ambiental). Doada
P
ao município de Santana de Parnaíba, sua gestão
conta com a participação de uma instituição cria-
da pela incorporadora imobiliária para cumprir
o compromisso de manutenção e cogestão públi-
co-privada. Essa unidade de conservação é uma
das maiores de proteção integral do país inserida
em perímetro urbano. Vejamos algumas imagens
aéreas da região na página ao lado.
Na primeira imagem de satélite, vemos a man-
cha expressiva de vegetação de mata nativa nas
proximidades da mancha urbana. Podemos ob-
servar diferentes texturas, que indicam usos di-
versos do solo na região: o padrão dos lotes e dos
arruamentos possibilita inferir o nível de rendi-
mento de seus moradores. Na segunda imagem
de satélite, vemos em detalhes os loteamentos que
compõem o empreendimento Tamboré. O inte-
ressante é explorar as informações disponíveis,
por isso pode ser conveniente encontrar a área
em uma plataforma de imagens de satélite, como
o Google Earth, e utilizar a ferramenta de escala
para observar detalhes do padrão de arruamento
e lotes, bem como a identificação dos loteamentos
e condomínios.
Destacam-se na área topônimos com termos
como “jardim”, “quinta”, “resort”, “terraço”, “green”,
“bosque”, “boulevard” e, claro, “Tamboré”, em uma
clara associação com a área natural. A principal
 D
Reserva
Biológica do
Tamboré

Área correspondente à imagem abaixo.

L
N as
Cov
Rio

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io
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Rodovia C
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ranco
IA
Reserva
IMAGENS: GOOGLE EARTH

Heliponto
Biológica do
Tamboré

Alphaville Alphaville
Residencial 9 Residencial 8
U

Quintas de
Resid. Parque
Tamboré
Tamboré
Cond. Paisagem
Tamboré The Penthouses
G

Tamboré
Cond.
Alphaville Cond. Jardins Resort
Residencial 5 de Tamboré Tamboré
Tamboré 4
Villagio
Cond.
Terraços
Tamboré 3 Tamboré 5 Tamboré
Villagio Villagio
Rio Tie

Alphaville
Residencial 4
tê

Cond. Green
Alphaville Tamboré
Residencial 3

141
 estratégia de marketing adotada na comerciali-
zação desse tipo de empreendimento é vincular
a ideia de qualidade de vida, ainda que sejam
projetos imobiliários com intensa ocupação do
solo e, consequentemente, retirada de vegetação e
impermeabilização. O “verde” é associado ao ima-
ginário coletivo como um dos atributos naturais
escassos na cidade, além do ar puro, clima agra-
dável, proximidade com a fauna (especialmente
pássaros), beleza cênica etc.
Essas associações podem ser depreendidas
pela leitura das peças publicitárias dos empreen-
dimentos, como a mostrada na figura a seguir. Os
croquis presentes nos panfletos de venda tendem
a aumentar, exageradamente, a quantidade de
área verde do entorno para trazer a ideia de pro-
ximidade com a natureza. A comparação entre a
imagem de satélite, representação cartográfica
IA
mais próxima da realidade, e o croqui de marke-
ting imobiliário confirma a “ampliação” das áreas
verdes.
Nesses anúncios publicitários ocorre uma
explosão de tons de verde, além de outras refe-
rências a vegetação e cursos-d’água, como de-
monstrou o geógrafo Wenzel Henrique em suas
U
G
FERNANDEZ MER A/REPRODUÇÃO
14 2
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
pesquisas. Esse tipo de “estratégia de venda” que
D
ressignifica e confere valor econômico à natureza,
aumentando os preços dos apartamentos, casas
e edifícios, é observada em outros centros urba-
nos, como Florianópolis, Salvador, Rio de Janeiro
L
etc. Entretanto, o “verde” não é o único atrativo
da peça publicitária para mobilizar potenciais
clientes. Conforme Wenzel Henrique:
Ao lado da propaganda contendo a proximi-
N
dade do “verde”, destaca-se, sempre, a presen-
ça de shopping centers nas redondezas. Afinal,
apesar da ideia romântica da proximidade do
verde, a sociedade moderna, ou melhor, as clas-
P
ses média e alta, não admitem a possibilidade
de retorno ao estado primitivo da cidade ainda
no meio da natureza. Ter árvores no entorno
é importante, mas as infraestruturas básicas
(água, luz, esgoto, telefone, antena de celular,
TV a cabo, fibra ótica, hipermercado, delica-
tessen, pet shop, locadora de DVD, academia de
ginástica, enfim, uma gama de serviços essen-
ciais, 24 horas por dia) não podem estar longe
do residencial (condomínio) natural.
HENRIQUE, Wendel. A cidade e a natureza: a
apropriação, a valorização e a sofisticação da natureza
nos empreendimentos imobiliários de alto padrão
em São Paulo. Geousp – Espaço
e Tempo, São Paulo, n. 20, 2006.
p. 73. Disponível em: <https://
doi.org/10.11606/issn.2179-
0892.geousp.2006.74008>.
Acesso em: 2 jan. 2021.
Em outra pesquisa sobre lo-
teamentos de alto padrão em
antigas áreas de vegetação ar-
bórea, também em São Paulo,
verificou-se que a maior parte
dos compradores dos empreen-
dimentos não utiliza no dia a
dia as áreas de proteção am-
biental que compõem a área.
 Compram porque está posto como prioritá-
rio viver em ambiente menos poluído, menos
barulhento, mais permeável à água da chuva,
onde se possa realizar uma corrida, proporcio-
nar aos filhos a identificação de flora e fauna,
ouvir o canto dos pássaros. Entretanto, tais
atividades não têm espaço na organização do
seu dia, pois tanto na agenda dos pais (jornada
de trabalho, compromissos sociais, cursos de
aperfeiçoamento, além do consumo, social-
mente cobrado, de manifestações culturais,
como teatro, cinema e concertos), quanto na
dos filhos (jornada escolar, cursos de línguas,
prática de esportes) não cabem caminhadas
diárias pela trilha do parque, nem tampouco
a observação paciente e demorada de espécies
vegetais.
BARROSO, Daniella. O verde como estratégia
IA
de valorização imobiliária: a formação de um
projeto urbanístico em São Paulo. Cadernos
Metrópole, São Paulo, n. 18, 2007. p. 168. Disponível
em: <https://revistas.pucsp.br/metropole/article/
viewFile/8734/6481>. Acesso em: 30 nov. 2020.
Dessa forma, as áreas de vegetação arbórea
expressiva (remanescentes ou não), cada dia
mais raras, localizadas, muitas vezes, em setores
desvalorizados pelo mercado imobiliário, são
U
disputadas por empresas incorporadoras, que,
ao estimular a transformação dos espaços com
loteamentos, promovem a redução dessa natu-
reza (ou dessa representação de natureza, já que
G
muitas vezes trata-se de elementos postos ali pela
ação humana) à medida que a construção de edi-
ficações e arruamentos avança. Assim, exige-se a
retirada de vegetação e urbanização da área para
atrair compradores ricos, que pagam caro para
estar mais próximo da natureza, que em muitos
casos é apenas uma referência no nome do em-
preendimento.
O fenômeno descrito é parte do movimento
D
de produção de espaços fortemente segregados
nas cidades, tornando-os mais caros e excluden-
tes. Em contrapartida, nas áreas da cidade mais
desvalorizadas do ponto de vista do mercado
L
imobiliário, o imaginário sobre a natureza está
associado a impactos ambientais urbanos, como
enchentes, movimentos de solo e doenças. Os
livros didáticos são um exemplo de como essa
N
associação circula socialmente, pois eles difi-
cilmente apresentam conteúdos do urbano sem
estabelecer uma ligação com a problemática
ambiental urbana; no entanto, os loteamentos
P
fortificados de alto padrão em antigas áreas de
vegetação arbórea expressiva ficam de fora das
listas de impactos ambientais. A apropriação e
reinvenção da natureza na cidade segue uma
lógica historicamente construída de natureza
dominada e romântica, que remete às concep-
ções antropocêntricas abordadas anteriormente.
Em sala de aula, nossa proposta é levar para
os alunos imagens de satélite do município e rea-
lizar esse exercício analítico que fizemos: reco-
nhecer áreas de vegetação arbórea expressiva, ob-
servar o padrão de arruamento dos loteamentos
lindeiros às áreas para identificar o nível de renda
dos moradores, levantar a toponímia desses lotea-
mentos como forma de verificar o uso do “verde”
como atrativo para potenciais moradores e, por
fim, interpretar a maneira pela qual a presença
da natureza (ou de sua representação) integra a
dinâmica urbana. Com alguns ajustes, também
é possível estender o exercício a áreas rurais do
município, especialmente se há um movimento
de população urbana ocupando propriedades
rurais (para transformar em chácara ou sítio de
lazer, por exemplo, cuja ocupação ocorre apenas
em finais de semana e férias).
14 3
 REPENSANDO A AVALIAÇÃO.
REVISITAR A DIVISÃO REGIONAL BRASILEIRA
SOB UM NOVO PONTO DE VISTA
Ao longo deste capítulo, abordamos as con-
cepções de natureza e como elas permeiam nossa
relação com o consumo de objetos industriais e
também as estratégias de valorização imobiliária
nas cidades. Nossa proposta nessa dimensão que
discute a avaliação é uma abordagem sobre como
as concepções de natureza integram nosso ima-
ginário político; para isso, sugerimos trabalhar
com as regiões brasileiras e suas relações com
IA
os discursos ambientais que circulam no país.
Podemos começar a conversa com a pergun-
ta mais simples: Em que regiões brasileiras nós
temos as maiores concentrações de vegetação
original? É provável que seus alunos apontem a
Região Norte ou a Amazônia. E se fosse acres-
centada à pergunta uma referência de tempo: Há
U
100 anos, em que regiões brasileiras nós tínhamos
as maiores concentrações de vegetação original?
Talvez a resposta ficasse um pouco menos con-
victa. Os mapas da página ao lado podem ajudar
G
a formulá-la.
Mesmo se a marca temporal fosse mais re-
cente, como cinco décadas atrás, é provável que
os alunos tivessem dificuldade em apontar as
regiões ou que repetissem a mesma resposta, a
Amazônia, por desconhecimento a respeito das
concentrações de vegetação original em porções
do Brasil ao longo do tempo. O ensino das regiões
no Brasil segue, ainda, a lógica da monografia re-
gional que marcou a Geografia hoje chamada de
tradicional: cada parte é descrita sob a premissa
de que ela se explica por suas características.
14 4
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
D
L
N
O que explica a dinâmica da Região Norte? A
Amazônia. E o Nordeste? A seca. O Centro-Oes-
te? A “modernização” agrícola (a monocultura de
commodities conta com esse título pomposo em
P
grande parte dos livros didáticos). E o Sudeste? O
pioneirismo industrial. O Sul? A (suposta) preva-
lência de imigrantes alemães e italianos.
Contudo, quando a abordagem é feita pelas
relações entre as regiões, elas se tornam uma
ferramenta poderosa de raciocínio espacial e
de reconhecimento de desigualdades espaciais.
Nossa proposta de situação de ensino e aprendi-
zagem é lidar com as regionalizações existentes,
e também propor outra, por meio de um critério
ambiental indicado pelos alunos – destinação do
lixo, retração da vegetação original, criação de
áreas de proteção ambiental, tipo de pecuária,
entre outros.
O QUE É REGIÃO E COMO ELA APARECE NA ESCOLA
A região é uma das categorias fundamentais
da Geografia e tem forte presença na prática es-
colar e nos livros e materiais didáticos. Também
é uma palavra de uso cotidiano, que faz parte da
vivência do aluno, como referência de localização
e de extensão. Em vez de formular uma definição
de região ajustada ao conhecimento geográfico
atual, o geógrafo Paulo Cesar da Costa Gomes
destaca que a noção de região, assim como o con-
ceito na Geografia, tem uma dimensão política.
 Retração da vegetação nativa

D
L
N
Fonte: IBGE. Atlas
geográfico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: IBGE,
2018. p. 102. Disponível P
IA
em: <https://biblioteca.
ibge.gov.br/visualizacao/ 0 445 km
livros/liv101627.pdf>.
Acesso em: 2 jan. 2021.
U
G

Fonte: IBGE. Atlas

geográfico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: IBGE,
2018. p. 102. Disponível
em: <https://biblioteca. 0 445 km
ibge.gov.br/visualizacao/
livros/liv101627.pdf>.
Acesso em: 2 jan. 2021.

14 5
 [...] se a região é um conceito que funda uma
reflexão política de base territorial, se ela co-
loca em jogo comunidades de interesse iden-
tificadas a uma certa área e, finalmente, se ela
é sempre uma discussão entre os limites da
autonomia face a um poder central, parece que
estes elementos devem fazer parte desta nova
definição em lugar de assumirmos de imediato
uma solidariedade total com o senso comum
que, neste caso da região, pode obscurecer
um dado essencial: o fundamento político, de
controle e gestão de um território.
GOMES, Paulo Cesar da Costa. O conceito de
região e sua discussão. In: CASTRO, Iná Elias
de et al. (org.) Geografia: conceitos e temas. 4. ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. p. 73.
O termo tem origem no verbo latino regere
(“governar”); durante o Império Romano, e na An-
tiguidade em geral, as regiões foram definidas a
IA
partir da ação do Estado. Na Geografia do início
do século XX, o conceito de região foi adotado por
Richard Hartshorne (1899-1992) na tentativa de
se estabelecer um método de análise (e não um
objeto). Já Vidal de la Blache (1845-1918) identifica
a região como uma realidade concreta, um dado a
priori, entendendo-a como uma porção do espaço
U
terrestre passível de ser individualizada. Essa vi-
são ainda é muito presente entre os professores.
A Geografia quantitativa dos anos 1950 tam-
bém apresenta o pragmatismo do conceito, cujo
G
objetivo é a organização do território e o plane-
jamento estatal, baseados em levantamento e
análise estatística. Essa perspectiva está expressa
na divisão regional do IBGE.
Nos anos 1970, a partir de conceitos como de-
senvolvimento desigual e combinado, modos de
produção e divisão social do trabalho, a Geografia
crítica tomou a ideia de região como uma parti-
cularidade dentro da totalidade espaço-social e
negou a região como uma síntese harmoniosa e
definitiva entre elementos naturais e humanos.
14 6
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
Já a Geografia cultural, de bases não marxistas,
D
agrega à categoria mais uma dimensão:
A região, como espaço vivido, ultrapassa a
ideia de espaço material, pois incorpora valo-
res psicológicos que as pessoas têm em rela-
L
ção à região, não tendo por isso limites fixos.
Mas não se confunde com os espaços sociais
cotidianos, com os lugares pontuais nem os
grandes espaços, situando-se numa escala
N
intermediária, definida segundo a rede de
relações que os indivíduos tecem de acordo
com os lugares mais frequentados por um
determinado grupo social.
P
LENCIONI, Sandra. Região e Geografia.
São Paulo: Edusp, 2014.
Há, claro, muito mais a ser considerado quan-
do se trata do itinerário da categoria “região” na
história do pensamento geográfico. Essa breve
abordagem pretende estabelecer uma relação
entre essas diferentes vertentes geográficas e
as práticas escolares na abordagem da região.
A geógrafa Noemia Ramos Vieira, em sua pes-
quisa sobre saber geográfico e saber acadêmico,
procurou compreender o significado de região
para professores do município de Marília (SP),
no contexto de suas práticas de ensino.
Do total de professores entrevistados 13% não
souberam dar o significado de região.
A análise das demais respostas apontou que a
concepção que 30% dos professores entrevis-
tados possuem de região foi, em sua maioria,
construída no domínio do senso comum.
[...]
Nas respostas de 20% dos professores consta-
tou-se que a concepção de região construída
pelos professores se fez com base no sentido
de delimitação de limites e hierarquias admi-
nistrativas [...].
Um fato relevante é que somente 3% dos en-
trevistados consideraram importante levar em
 conta a dinâmica histórico-social que origi-
nou a formação da região. De um modo geral,
a região é concebida pelos professores como
uma unidade objetiva, a qual foi criada e de-
limitada unicamente por critérios alheios ao
seu desenvolvimento histórico-social. Do total
de professores 34% consideraram que o que
caracteriza a região é sua extensão. Para esses
professores a região é um espaço mensurável
e absoluto, caracterizado como um espaço de
localização e extensão intermediária entre
o local de moradia e o limite do território
nacional.
[...] Do total, 73% dos professores mostraram
que ainda continuam ensinando regionaliza-
ção com base unicamente na divisão do terri-
tório brasileiro realizada pelo IBGE. [...] Outro
fato que chama a atenção é que os estudos
IA
realizados com os alunos não ultrapassam a
descrição e a constatação das características
individuais de cada região.
Os demais professores até mencionaram o es-
forço de não ficarem presos à divisão regional
do IBGE, mas demonstraram possuir a mesma
concepção de região daqueles que ficaram
U
presos à divisão regional do IBGE.
VIEIRA, Noemia Ramos. O conceito de região
e o ensino de Geografia: desencontros entre
o saber escolar e o saber acadêmico. Revista
Formação, Presidente Prudente, v. 1, n. 20,
2013. p. 27-28. Disponível em: <https://revista.
G
fct.unesp.br/index.php/formacao/article/
viewArticle/2301>. Acesso em: 2 jan. 2021.
Na Geografia escolar, os critérios naturais ain-
da são supervalorizados e os critérios históricos
e econômicos, negligenciados. Em consequência,
a prática escolar não ultrapassa os aspectos des-
critivos e das características individuais de cada
região. Interessante é que mesmo professores que
em suas práticas buscam outras maneiras de re-
gionalização do território brasileiro apresentam
as mesmas concepções de região dos demais.
A pesquisa aponta dois contextos que contri-
D
buem para explicar os resultados:
ƒƒ o livro didático tem sido utilizado, pela
maior parte dos professores, como uma
L
única fonte de atualização quanto aos
conceitos geográficos e o principal ins-
trumento de mediação entre o aluno e o
conhecimento;
N
ƒƒ parte dos professores desconhece propos-
tas de regionalização mais recentes, que
buscam ser ferramenta de compreensão
P
da produção do espaço geográfico e reve-
lam desigualdades espaciais na reprodu-
ção do modo de produção.
ESTUDOS REGIONAIS DO TERRITÓRIO BRASILEIRO
Aprendi, na década de [19]60, que o estado de
São Paulo fazia parte da Região Sul. Minas
Gerais estava na Região Leste, assim como a
Bahia, o Rio, o Espírito Santo e Sergipe. Certo
dia, um professor, já na década de [19]70, disse
que São Paulo estava no Sudeste, bem como o
Espírito Santo, o Rio de Janeiro e Minas Ge-
rais. Fiquei chocado. Os estados mudaram de
posição e eu nem havia percebido.
MELGAR, Eder. O IBGE e os estados do Brasil.
Folha de S.Paulo, São Paulo, 8 maio 2003. Disponível
em: <https://www1.folha.uol.com.br/fsp/fovest/
fo0805200319.htm>. Acesso em: 10 dez. 2020.
Como o texto apresenta, de forma bem hu-
morada, o ato de regionalizar é uma construção
social. O IBGE, responsável pela divisão regional
utilizada pelo Estado brasileiro, assim explica os
critérios de sua regionalização atual:
A divisão regional constitui uma tarefa de ca-
ráter científico e, desse modo, está sujeita às
mudanças ocorridas no campo teórico-meto-
dológico da Geografia, que afetam o próprio
147
 conceito de região. Assim, as revisões periódi-
cas dos diversos modelos de divisão regional
adotados pelo IBGE foram estabelecidas com
base em diferentes abordagens conceituais,
visando traduzir, ainda que de maneira sinté-
tica, a diversidade natural, cultural, econômi-
ca, social e política coexistente no Território
Nacional.
IBGE. Divisão regional do Brasil. In: IBGE. Rio
de Janeiro, c2020. Disponível em: <www.ibge.gov.
br/geociencias/organizacao-do-territorio/divisao-
regional/15778-divisoes-regionais-do-brasil.
html?edicao=16163&t=o-que-e>. Acesso em: 2 jan. 2021.
Podemos analisar cada uma das divisões já
produzidas pelo IBGE e reconstituir as “aborda-
gens conceituais” que explicam os agrupamentos
de estados e também as mudanças ao longo do
tempo. Aqui, entretanto, nos interessa mais o
fato de que essa divisão regional, de acordo com
IA
a pesquisa relatada, é naturalizada nas escolas,
de forma que causa estranhamento afirmar que
o Nordeste é uma invenção recente, de cerca de
cinco décadas. A regionalização em cinco re-
giões homogêneas, Norte, Sul, Sudeste, Nordeste
e Centro-Oeste, está consagrada no ensino de
Geografia. Ela é parte estruturante dos currícu-
U
los, inclusive na organização dos livros didáticos.
Os motivos dessa apropriação coletiva podem
ser a simplicidade da comunicação – ou mesmo
da espacialização dos fenômenos – e o fato de as
G
transposições didáticas estarem estabelecidas
e cristalizadas, uma vez que desde a década de
1970 somos ensinados sob essa regionalização.
A evolução do IBGE como instituição pública,
voltada tanto para a produção de estatísticas
quanto para o conhecimento mais aprofunda-
do do território brasileiro, pode ser conside-
rada como um elemento da “autoconsciência
coletiva” do país, como qualificou Guerreiro
Ramos, as mudanças estruturais pelas quais
passou a nação em seu período de maior in-
14 8
C U LT U R A , I M A G I N Á R I O E R E P R E S E N TA Ç Õ E S
dustrialização, urbanização e de aumento da
D
capacidade de “autodeterminação” de projetos
futuros.
CONTEL, Fabio Betioli. As divisões regionais do IBGE
no século XX (1942, 1970 e 1990). Terra Brasilis – Revista
da Rede Brasileira de História da Geografia e Geografia
L
Histórica, São Paulo, n. 3, 2014. Disponível em: <http://
terrabrasilis.revues.org/990>. Acesso em: 10 dez. 2020.
Outros estudos do IBGE, mais recentes e mais
bem circunscritos metodologicamente, podem
N
ser utilizados para se confrontar essa concepção
de região como uma unidade autônoma, que não
se explica pela relação com as demais regiões. O
estudo Regiões de influência das cidades é uma das
P
publicações do IBGE que possibilitam romper
com essa visão: nela, é proposta uma hierarquia
dos centros urbanos brasileiros (há essa enorme
limitação de usar a escala nacional mesmo para
as metrópoles do país, que integram redes mun-
dializadas) por meio do uso de dados coletados
pelo instituto. Ao delimitar a região de influência
a eles associada, é possível observar espacialmen-
te os lugares de decisão que afetam a produção
do espaço geográfico.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
O convite é propor aos alunos revisitar suas
representações e seu imaginário a respeito das
regiões brasileiras tendo algum assunto ou tema
como um guia para reconhecer desigualdades no
território do país. Seria interessante se esse as-
sunto fosse ligado à relação sociedade e natureza
e/ou a questões ambientais propriamente ditas,
temas discutidos neste capítulo.
Em lugar de apresentar uma proposta fecha-
da, sugerimos discutir a divisão regional do Brasil
nos termos que propusemos até aqui e pergun-
tar aos alunos qual assunto ou tema poderia ser
usado para analisar essa regionalização do IBGE.
Pergunte o que eles imaginam ao pensar em
cada uma das regiões para, em seguida, indagar
a respeito do que nunca aparece sobre elas. Por exemplo: diversas per-

D
sonalidades negras do Rio Grande do Sul convivem cotidianamente
com a surpresa da população de outras regiões quanto à forte presença
negra no Sul, o que, claro, está relacionado ao estereótipo difundido do
sulista branco de origem alemã e/ou italiana.

L
É fundamental nesta proposta que os alunos descubram por eles
mesmos o caminho a percorrer para realizar as descobertas sobre o
assunto/tema que elegeram em cada região, de forma a reconhecer de-
sigualdades nesse ou aquele espaço; por isso, recomendamos que tam-

N
bém possa ser aberta a possibilidade de os alunos criarem sua própria

REPRODUÇÃO
regionalização ou usarem alguma divisão regional, como a do IBGE.
O produto final que sugerimos é o modelo cartográfico, que é um
tipo específico de croqui no qual as formas do território são simpli-

P
ficadas. Ainda que a modelização gráfica no meio acadêmico seja um
campo de conhecimento diverso, com métodos distintos, a proposta
aqui é que os alunos se apropriem da ideia de expressão de uma in-
terpretação sobre o território em um desenho sem preocupação com
a fidedignidade em relação ao espaço representado. Oferecemos um
IA
exemplo ao lado, feito pelo geógrafo Hervé Théry.
Após as apresentações das produções, cabe incluir nas atividades de
avaliação do processo uma roda de conversa sobre possíveis mudanças
na visão dos alunos quanto à divisão regional brasileira. Nesse sentido,
é bastante adequado o uso da autoavaliação, posto que se trata de uma
oportunidade de os alunos atribuírem novos significados aos conhe- Fonte: THÉRY, Hervé.
Chaves para a leitura
cimentos geográficos com os quais tiveram contato na escolarização; do território paulista.
U

essas são situações em que os ganhos subjetivos, muitas vezes intangí- Confins – Revue franco-
brésilien de Géographie,
veis aos instrumentos de avaliação, são abundantes. n. 1, 2007. Disponível
em: <https://doi.
org/10.4000/confins.25>.
Acesso em: 2 jan. 2021.
G

14 9
 BIBLIOGRAFIA COMENTADA E OUTROS
MATERIAIS DIDÁTICOS
O CORPO É POLÍTICO
ƒƒ Chega de fiu fiu. Direção de Amanda
Kamanchek e Fernanda Frazão, 2018, 73
min. Disponível em: <https://thinkolga.
com/projetos/chega-de-fiu-fiu/>. Acesso
em: 1º jan. 2021.
O documentário busca problematizar a pre-
sença da mulher no espaço público por meio da
pergunta “As cidades foram feitas para as mulhe-
res?”. É um esforço para desnaturalizar a atuação
IA
masculina sobre os corpos das mulheres, como a
ideia de que um corpo feminino no espaço públi-
co está sujeito ao assédio dos homens e, portanto,
cabe às mulheres censurarem essa presença.
ƒƒ FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir:
nascimento da prisão. 21. ed. Petrópolis:
U
Vozes, 1999.
No século XX, Michel Foucault, resgata a ideia
do panóptico (um modelo ideal para uma peni-
tenciária, no qual o vigilante poderia observar
todos os prisioneiros sem ser visto por eles) para
G
discutir as transformações das relações de poder
e controle social com base na disciplina. O autor
argumenta no livro que a relação de justiça, a par-
tir do século XVIII, deixa de acontecer por meio
da tortura (os suplícios) e passa a ocorrer pela
prisão. O princípio era deixar de punir o corpo
para, então, por meio da privação de liberdade
e promoção da solidão, passar a punir a “alma”.
A punição física dos corpos era uma mani-
festação do que o autor chama de “poder real”,
manifestação material e física de um poder que
15 0
D
L
a todos era visível, mas que impunha ao rei um
grande desgaste político e financeiro. Dessa ma-
N
neira, essa relação de poder vai dando lugar ao
poder disciplinar: a partir da ideia de panop-
tismo, Foucault aponta que a relação de força
(poder) sobre o indivíduo deixa de ser externa e
P
passa a ser interna.
ƒƒ GUIA metodológico para mapas críticos
e participativos. Quebrada Maps, 2018.
Disponível em: <https://quebradamaps.
wordpress.com/2018/01/31/guia-
metodologico/>. Acesso em: 1º jan. 2021.
O Quebrada Maps é uma metodologia experi-
mental de diálogo com os territórios de periferia
a partir de mapas críticos e participativos. Ela
tem sido desenvolvida dentro e fora de escolas da
periferia da cidade de São Paulo por um coletivo
de pesquisadores e alunos da educação básica.
Um resumo das técnicas de mapeamento parti-
cipativo que o grupo utiliza está sistematizado
nesse guia metodológico.
ƒƒ MBEMBE, Achille. Políticas da
inimizade. Lisboa: Antígona, 2017.
O termo “necropolítica” foi criado pelo filó-
sofo camaronês Achille Mbembe e consiste no
poder do Estado em ditar quem vive e quem mor-
re em um território. O Estado é tomado como a
instituição que gerencia a morte de seus habitan-
tes. Um exemplo de necropolítica encontrado em
trabalhos de geógrafos e sociólogos são as forças
de segurança pública e suas intervenções em re-
giões periféricas do país, nas quais acontecem o
extermínio de pretos, pardos, indígenas e pobres.
 ƒƒ Ôrí. Direção de Raquel Gerber, 1989, 93
min.
O documentário traz a trajetória dos movi-
mentos negros na história no Brasil e, para isso,
resgata Beatriz Nascimento, grande intelectual
que nos convida a rever a historiografia brasileira
se contrapondo ao “eterno estudo do escravo”. A
memória coletiva e a ancestralidade negra anco-
rada no corpo seriam os guardiões de uma me-
mória apagada ou escrita por mãos brancas; nesse
sentido, ela pensa o corpo com um território
negro e, para isso, retoma a essência da palavra
kilombo, nome africano para “união”. .
P
ƒƒ Os trabalhadores que passam até um
terço do dia no transporte público.
Direção de Felipe Souza e Felix
Lima, BBC News Brasil, 2019, 7 min.
IA
Disponível em: <https://youtu.be/hx-
sLtfsM0o>. Acesso em: 31 dez. 2020.
O documentário acompanha o cotidiano de
três protagonistas: Marlene, Sidinéia e Ludovico.
A proposta principal é problematizar a questão
do tempo gasto nos meios de transporte por meio
de relatos dos personagens e também de infor-
U
mações detalhadas sobre como ocorrem esses
deslocamentos: ao longo de uma semana, eles
são acompanhados pela câmera e a gente pode
conhecer o que veem e o que enfrentam para
chegar ao trabalho.
G
ƒƒ Sociedade do automóvel. Direção de
Branca Nunes e Thiago Benicchio, 2005,
40 min. Disponível em: <https://youtu.
be/4eWvSwzkidE>. Acesso em: 31 dez.
2020).
O documentário entrevista motoristas de
veículos e ciclistas em São Paulo para discutir
essa cidade produzida para o automóvel, racio-
nalizada para ser o ambiente do trabalho e da
reprodução do capital; ao longo da narrativa, ela
é comparada com a ideia de uma cidade produ-
zida para a vida: os espaços na cidade propícios
D
para a troca e convívio de seus habitantes são
cada vez mais raros.
ƒƒ Sociedade dos poetas mortos. Direção
L
de Peter Weir, 1989, 140 min.
No célebre filme, a ortodoxa escola de ensino
médio (Academia Welton) tem sua ordem per-
turbada com a chegada do professor de Inglês
N
John Keating. Interpretado por Robin Williams,
o novo educador era um ex-aluno do colégio que
teria feito parte de um clube secreto de literatu-
ra. Nas aulas, o professor Keating promove tan-
to a literatura como sugere aos estudantes que
reflitam sobre o que desejam para sua vida. Esse
processo é marcado pelo romper de condições e
arranjos espaciais dentro da escola, sobretudo
em cenas que o professor convida os estudantes
a experimentar novos pontos de vista subindo na
mesa outrora “território” do professor.
ƒƒ Território do brincar, de Renata
Meirelles e David Reeks (disponível em:
<https://youtu.be/ng5ESS9dia4>; acesso
em: 1º jan. 2021).
Você conhece os vídeos que compõem o pro-
jeto? Seus elaboradores visitaram muitos lugares
no Brasil para inventariar as brincadeiras das
crianças em grupos sociais diversos. O episódio
“Diálogo com escolas” discute como o brincar
precisa estar presente em sala de aula.
ƒƒ UniGraja (disponível em: <www.
instagram.com/unigrajasp/>; acesso em:
1º jan. 2021).
“UniGraja – A quebrada é nossa sala de aula
| O que a quebrada te ensina para a vida?” Com
essa ideia potente de aprendizagem, a UniGraja
reúne saberes, metodologias e experiências de
coletivos do Grajaú, Zona Sul de São Paulo (SP),
e coloca no centro do aprendizado o território,
pensando educação fora de grades.
151
ESTADO, TERRITÓRIO E PODER
ƒƒ HARPER, Babette et al. Cuidado, escola!:
desigualdade, domesticação e algumas
saídas. 26. ed. São Paulo: Brasiliense,
1989.
Em 1978, um grupo de educadores lançou na
Europa essa publicação, na qual expõem as en-
grenagens da escola, mostrando essas e outras
relações de poder que constituem a instituição
escolar. O material, publicado no Brasil em 1980,
contribui para explicitar os impasses a que nós
professores estamos submetidos nas relações de
poder na escola.
ƒƒ HEIDELBERG INSTITUTE FOR
INTERNATIONAL CONFLICT
RESEARCH. Conflict Barometer 2019,
IA
Heildelberg, n. 28, 2020. Disponível em:
<https://hiik.de/>. Acesso em: 14 dez.
2020.
O Conflict Barometer (em tradução livre, “Ba-
rômetro de conflitos”), publicação alemã do Ins-
tituto Heidelberg para Pesquisa de Conflito In-
ternacional, possibilita acompanhar os conflitos
U
entre Estados: a cada ano, esse grupo publica um
relatório apontando os conflitos ocorridos no ano
anterior dentro de uma hierarquização elaborada
por eles e composta de cinco níveis de intensi-
dade: disputa, crise não violenta, crise violenta,
G
guerra restrita e guerra.
ƒƒ Hiato:. Direção de Vladimir Seixas, 2008,
20 min. Disponível em: <https://youtu.
be/UHJmUPeDYdg>. Acesso em: 4 jan.
2021.
Em agosto de 2000, integrantes de movimen-
tos por moradia da cidade do Rio de Janeiro orga-
nizaram uma manifestação que pegou de surpre-
sa muitas pessoas: eles decidiram alugar ônibus e
visitar o shopping Rio Sul, no bairro de Botafogo.
O documentário recupera imagens de acervo e
15 2
entrevista alguns manifestantes sete anos depois
D
do protesto para discutir o que ele significou.
ƒƒ RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia
do poder. São Paulo: Ática, 1993. (Série
L
Temas, v. 29.)
Esse é um livro clássico, no qual o geógrafo
suíço apresenta um amplo balanço da Geografia
política, oferecendo aos leitores discussões sobre
N
diversos conceitos envolvidos nas pesquisas do
campo político na Geografia. No capítulo, re-
produzimos um pequeno trecho em que o autor
discute os conceitos de poder e território.
P
ƒƒ SANTOS, Milton; SILVEIRA, María
Laura. O Brasil: território e sociedade
no início do século XXI. 16. ed. Rio de
Janeiro: Record, 2012.
Nesta obra, o geógrafo Milton Santos apre-
senta sua longa investigação sobre a inserção de
parte do território brasileiro no meio técnico-
científico-informacional, oferecendo como sín-
tese uma regionalização que destaca a Região
Concentrada, porção do país que recebe as ati-
vidades “ligadas à globalização”.
ƒƒ SASSEN, Saskia. Ciudad global
y la lógica de expulsión del
neoliberalismo. CCCB, 19 jan. 2011.
Disponível em: <https://youtu.be/7Dc-
2v_YjJ4>. Acesso em: 4 jan. 2021. (Em
espanhol.)
Essa é uma das muitas entrevistas da sociólo-
ga Saskia Sassen que se pode encontrar nas plata-
formas de vídeo on-line; sua indicação se deve ao
fato de que nesse vídeo a pesquisadora explica o
termo que cunhou, “cidade global”. Mais do que
publicizar o funcionamento da rede de cidades
globais, possibilita compreender como ela cerca
a questão e os sentidos que atribui ao termo.
 ƒƒ THE FUND FOR PEACE. Fragile
States Index. Washigton D.C.,
c2018. Disponível em: <https://
fragilestatesindex.org/>. Acesso em: 16
dez. 2020.
The Fund for Peace produz um relatório anual
que apresenta uma mensuração objetiva do que
seria a fragilidade dos Estados. Para isso, uti-
liza como indicadores dados quantitativos en-
tendidos pela instituição como definidores da
fragilidade estatal. Eles coletam, assim, dados
sobre o deslocamento de pessoas em função de
perseguição, tensão ou conflito; a chamada “fuga
P
de cérebros”; o desempenho econômico (geração
de riqueza); a qualidade dos serviços públicos;
condições de funcionamento das forças armadas;
entre outros.
IA
DINHEIRO E RIQUEZA
ƒƒ Alike. Direção de Daniel Martínez
Lara e Rafa Cano Méndez, 2015, 8
min. Disponível em: <https://vimeo.
com/194276412>. Acesso em: 22 dez.
2020.
U
O curta conta a história de pai e filho que se
desconectam quando o pai apoia a escola na re-
pressão da criatividade do filho, que se entristece
ao tentar se enquadrar em regras que tolhem sua
maneira singular de ver e reagir ao mundo. É uma
G
profunda crítica às instituições escola e trabalho,
que funcionam sob a lógica da padronização e
da sincronização do ritmo das pessoas, cujas
singularidades são não apenas desconsideradas
como também indesejáveis. O uso da cor marca
também a padronização do espaço da cidade, que
espelha a situação dos personagens.
ƒƒ Cabeça ou coração (Inner Workings).
Direção de Leo Matsuda, 2016, 7 min.
Curta-metragem da Disney, trata-se de um
produto audiovisual apropriado para se discutir
ideologia do trabalho: o personagem acorda todos
D
os dias e segue uma sucessão rígida de atividades
dominado pelo medo. Um dia, rompe com essa
rigidez e retorna ao trabalho com disposição para
modificar a maneira como as coisas são feitas;
L
então, experimenta um jeito mais divertido de
realizar o trabalho, entusiasma os colegas e agra-
da os patrões. O problema, portanto, apresentado
na animação, é apenas colocar um pouco mais de
N
criatividade no que se faz, mas, em sala de aula, é
pertinente analisar o curta-metragem pela lógica
que organiza o trabalho no modelo fordista ou em
um formato de acumulação flexível, indagando
se a mudança no modo de produção é suficiente
para contornar as desigualdades, as angústias e
as desfuncionalidades apresentadas por parte
expressiva dos trabalhadores.
ƒƒ Empresas Mais 2019. São Paulo: O
Estado de São Paulo, 2019. Disponível
em: <https://publicacoes.estadao.com.br/
empresasmais2019>. Acesso em: 22 dez.
2020.
O jornal O Estado de S.Paulo, em parceria com
instituições da área de economia, apresenta um
ranking anual de empresas que atuam no Brasil,
aquelas de capital nacional e as pertencentes a
grupos estrangeiros. Trocando a data no link de
acesso para 2018, pode-se acessar a publicação
anterior).
ƒƒ Fortune Global 500. Estados Unidos:
Fortune, 2020. Disponível em: <https://
fortune.com/global500/2020/search/>.
Acesso em: 22 dez. 2020.
A revista Fortune publica anualmente um
ranking das empresas que tiveram os faturamen-
tos mais elevados; esses dados são, claro, comer-
cializados pela empresa, mas algumas informa-
ções são colocadas à disposição do público e
possibilitam muitas análises em sala de aula.
15 3
 ƒƒ HARARI, Yuval Noah. Sapiens: uma
breve história da humanidade. 23. ed.
Porto Alegre: L&PM, 2017.
No capítulo dedicado à revolução industrial, o
historiador assinala a conversão de energia como
o elemento central da ruptura que se deu naquele
período. Para isso, ele apresenta o desenvolvimen-
to da máquina a vapor, desde seus primórdios, o
que possibilita reconhecer um longo processo de
aquisição de habilidades necessárias para colocar
esse equipamento ligado a máquinas e locomoti-
vas, de forma a fazer saltar extraordinariamente
a produtividade humana.
ƒƒ HARVEY, David. A produção capitalista
do espaço. São Paulo: Annablume, 2005.
No segundo capítulo da obra, “A geografia
da acumulação capitalista”, o geógrafo britânico
IA
aponta uma contradição do modo de produção
capitalista: a necessidade constante de inovação
para acelerar a circulação de capital (que é vital
para reproduzir o capital nas formas mais ágeis e,
portanto, mais rentáveis) acaba por tornar obso-
letas estruturas antes eficientes; essas estruturas,
entretanto, são capital imobilizado. Trata-se de
U
uma chave interpretativa bastante adequada para
abordar em sala de aula as porções das cidades
que se reinserem em circuitos dinâmicos de ca-
pital depois de um longo período de ausência de
reprodução do capital.
G
ƒƒ LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve,
em primeiro lugar, para fazer a guerra.
13. ed. Campinas: Papirus, 1988.
Uma das partes do clássico, “Miopia e sonam-
bulismo no seio de uma espacialidade tornada
diferencial”, o geógrafo francês traz, em primeiro
plano, uma crítica à escassa autonomia dos moto-
ristas em função de não se sentirem confortáveis
em arriscar-se pelo espaço para buscar outros
trajetos para além das vias de trânsito rápido. O
problema: “Não sabem ler essas cartas rodoviá-
15 4
rias”. Atualmente, equipado de um celular com
D
um aplicativo de navegação, as pessoas seguem
as indicações dos algoritmos, adentrando, vez
ou outra, em situações de risco por seguir tão
cegamente as escolhas de itinerário do programa
L
– apenas uma pequena parte dos usuários utili-
za esses navegadores para ter em mãos o mapa
da área, pautando suas escolhas pelo que estão
observando e/ou pelo que já conhecem. Pode-se
N
observar que o problema descrito por Lacoste
não se alterou: grande parte dos motoristas segue
deslocando-se sem qualquer autonomia de deci-
são; não leem o mapa incorporado ao navegador,
P
apenas o observam quando alguma ordem dada
pelo navegador não é compreensível.
ƒƒ Maquinando. Fagulha Jogos, 2019.
Disponível em: <https://tabletopia.com/
games/maquinando>. Acesso em: 5 jan.
2021.
O jogo aborda a passagem do artesanato para
a manufatura e, enfim, a fábrica: cinco perso-
nagens (dono de minas, dona de fábrica, artesã,
dono de manufatura e operário) disputam recur-
sos no mercado para atingir, cada um, seu obje-
tivo. Com base nos objetivos dos personagens,
cada aluno pode criar sua própria carta com um
personagem célebre da revolução industrial in-
glesa e jogar no mesmo tabuleiro.
ƒƒ O brilho dos meus olhos. Direção de
Allan Ribeiro, 2007, 11 min. Disponível
em: <http://portacurtas.org.br/
filme/?name=o_brilho_dos_meus_olhos>.
Acesso em: 22 dez. 2020.
O curta-metragem aborda o cotidiano repeti-
tivo de um pedreiro, que se desloca todos os dias
de trem até o local de trabalho, e sonha em ser
cantor. Um dia, retornando para sua casa, ele pas-
sa em frente a um karaokê e decide cantar uma
canção, dando asas a seu sonho de um cotidiano
diferente daquele em que vive.
 ƒƒ PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter.
Os (des)caminhos do meio ambiente.
15. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
Nessa obra, o geógrafo aponta situações de
enorme complexidade da ação política dos movi-
mentos ambientais, quando, por exemplo, lutam
pelo fim de uma prática nociva a um ambiente
e o êxito repercute em favorecimento a grandes
empresas que podem realizar aquelas ações em
bases aceitáveis do ponto de vista ambiental.
ƒƒ Sprawlopolis, de Steven Aramini, Danny
Devine e Paul Kluka (Funbox Editora,
P
2020).
O jogo conta com diversas cartas divididas
em quadras residencial, comercial, industrial e
parque, que precisam ser combinadas de forma
a ter o mínimo de estradas. A pontuação sofre
IA
a influência das cartas sorteadas no início da
partida; por exemplo, pode valer mais ponto ter
estradas ligando dois parques, fazer “cotovelos”
nas estradas para deixá-las mais longas e deixar
as quadras nos limites da cidade. É uma forma
de exercitar o tipo de análise espacial que nossa
proposta está mobilizando na questão do impac-
U
to do teletrabalho.
CULTURA, IMAGINÁRIO E REPRESENTAÇÕES
ƒƒ Duelo: um jogo de argumentação.
G
Universo uia, 2020.
Esse jogo de cartas conta com dois baralhos:
um de personagens (com 100 personagens reais
e fictícios) e outro de ação, que prescreve ações
as mais diversas, como comandar um exército e
cortar a grama. A cada rodada, dois jogadores se
desafiam: eles pegam no baralho uma carta de
personagem para cada um e também uma carta
de ação válida para os dois. Aí, eles têm 20 se-
gundos para convencer os demais jogadores que
sua personagem realizaria aquela ação de forma
D
muito melhor do que o outro personagem. Quem
for apontado pelos demais jogadores como aquele
que teve o melhor desempenho fica com a carta
de ação; quem reúne primeiramente 6 cartas ga-
L
nha o jogo. É um excelente recurso didático para
discussões sobre imaginário coletivo e formação
histórica. Os alunos podem, inclusive, criar seus
próprios baralhos utilizando a mecânica do jogo.
N
ƒƒ HENRIQUE, Wendel. O direito à
natureza na cidade. Salvador: EDUFBA,
2009. Disponível em: <http://books.
scielo.org/id/3dz>. Acesso em: 2 jan. 2021.
Como caminho para investigar a presença/au-
sência de natureza na cidade, o geógrafo sistema-
tiza as concepções de natureza que permeiam sua
relação com a sociedade e propõe uma periodi-
zação a respeito da ideia de natureza ao longo da
história humana: cada momento é caracterizado
de acordo com as ideias prevalentes e correspon-
de a um imaginário coletivo e, em consequência,
a um conjunto de formas de ação. É uma leitura
que, combinada com o livro do geógrafo Carlos
Walter Porto-Gonçalves, indicado no tema ante-
rior, pode alavancar debates mais bem embasados
sobre ambientalismo.
ƒƒ THÉRY, Hervé. Chaves para a leitura
do território paulista. Confins: Revue
franco-brésilien de Géographie, n.
1, 2007. Disponível em: <https://doi.
org/10.4000/confins.25>. Acesso em: 2
jan. 2021.
O geógrafo francês oferece nesse artigo um
conjunto sistematizado de referências para a
modelização cartográfica, usando como exemplo
o estado de São Paulo. Ele aborda a cartografia
de síntese e suas possibilidades na expressão e
investigação da formação territorial do país.
15 5
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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intelectual de um geógrafo. Revista de
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