I989. VoÏ. 2s, Não.

3, 343-314

Regulamento de Sofrimento e Negativo Emoções: UMA

Desenvolvimento Visualizar
Clara B. Kopp
Universidade de Califórnia, Los Angeles

Os meios usados por crianças pequenas para controlar suas próprias emoções têm recebido pouca
atenção no desenvolvimento literatura. Contudo, esta competência representa um importante asjxx:t
de desenvolvimento tal crescimento. Este artigo enfatiza a regulação da angústia e das emoções
negativas. Ele se concentra em (a) a princípios que fundamentam a regulação do sofrimento e emoções
negativas entre bebês e crianças pequenas. filhos e (b) desenvolvimento tendências que ocorrem
durante os primeiros anos de vida. O papel dos cuidadores também é discutido. O objetivo é oferecer
ideias que se prestem a testes de hipóteses e testes empíricos. validação.

Anos atrás, Mary Cover Jones e Barbara Stoddard Burks emoção inicial desenvolvimento: a emoção repertório e a
(1936) descrito comportamental e emocional transformações técnicas usadas para controlar as emoções mudam ao longo
no decorrer infância Como do tempo. Al- embora os aspectos desenvolvimentais das
emoções tenham sido os mais recentes foco de pesquisa
. mudança de atividade difusa para comportamento adaptativo, extensiva (eg, ver Barrett & Campos, 1987; Campos, Barrett,
de escassa funcionamento estímulo-resposta para integrado
respostas na Luz de aspectos situacionais totais. O infante é . . Lamb, Goldsmith, & Stenberg, 1983; Hesse & Cicchetti, 1982;
um organismo que pode responder positiva ou negativamente a um Izard & Malatesta, 1987; Lewis & Michal- filho, 1983; Radke-
número limitado e tipo de fator em seu ambiente. Comumente ele Yarrow, 1986; Sroufe, 1979), pouca atenção tem fui pago ao
responde para des- conforto, movimentos restritos e sons altos, jovem infantil ao controle de emoções.
reagindo nega- tivamente — chorando, se debatendo, corando,
franzindo o rosto. Aproximação as respostas são expressas por
Regulação das emoções (ER) é o termo usado para caracterizar
movimentos expansivos, sorrisos, sucção movimentos e a o processos e as características envolvidas no
Como. Dentro uma baixo Tempo, Contudo, a a- enfrentamento níveis elevados de emoções positivas e
as respostas de aproximação e evitação tornam-se claramente negativas, incluindo alegria, prazer, angústia, raiva, medo e
elaboradas e adaptado para que o observador não hesitar atribuir outras emoções. O foco deste artigo é sobre regulação de
um variedade de emocional expressividade para a criança. Até o
final do segundo ano, termos como medo de anjo, alegria, angústia, desconforto. e nega- emoções ativas.' A discussão é
desgosto, ciúme são usados para descrever o comportamento da direcionada para a definição de princípios e tendências de
criança , indicando respostas diferenciadas aos estímulos. Da desenvolvimento que estão associadas a este aspecto de RE
mesma forma, aspectos mais sutis do ambiente tornaram-se durante os primeiros anos de vida. Meus objetivos são focar sobre
eficaz. Como medida de defesa, no caso do medo, a criança aprende
avaliar em algum grau a significância das situações enquanto elas a forma como as crianças lidam com o sofrimento e oferecem
são apenas ameaçador e antes do dano tem foi feito. Dur- ideias que se prestam a testes de hipóteses e ico validação.
tão cedo período de dois anos, à medida que as situações estão se
tornando mais sinal-interpretado de forma significativa, o
entendimento de aprovação social e aprovação torna-se efetiva Fundo e Justificativa
juntamente com outros aspectos da situação. Padrões de emoções
comportamento são alterados não só no interesse ótimo fisiológico Uma razão subjacente à negligência do ER (no que diz respeito
funcionando e psicológico integra- à dis- tress) centra-se na visão de que as emoções negativas são
ção. mas tb dentro a direção de social aceitabilidade. (pág. 15) perturbadoras; estudá-los pode ser menos informativo para a
compreensão do desenvolvimento processos mentais do que
Isto convincente resumo Destaques dois importante estudar emoções positivas. Mandler ( 1982), Contudo, propõe
recursos de naquela emocional excitação, se posição
ativo ou negativo, é "uma central processo dentro adaptável
lidar com
Esta é uma versão extensivamente revisada e expandida de uma menina, O anjos, Califórnia 90024.
apresentação feito na reunião bienal da Society for Research in Child
Development em Baltimore, abril de 1987. A preparação deste artigo
foi portado em parte pela National Science Foundation Grant BNS 87-
10228 e Subsídio do Departamento de Educação CiOO 86 35232.
Agradecimento é estendido a Kathy Siansbury para uma parte da
pesquisa de literatura, para Deborah Siipek por seus comentários
incisivos, e aos alunos de pós-graduação em meu seminário sobre
emoções no início da Sears — Lori Comparo, Claire Hamilton, Heidi
Gralinski, Sandra Kaler, Aaron Oderberg, Howard Oren, Susan Rrcchia
e Peggy Tutor. Seu interesse, entusiasmo e conhecimento ajudou Eu
refinar minha Ideias.
Correspondente relativo isto artigo deve ser endereçado para Clara
B. Kcpp, Departamento de Psicologia, Franz Corredor, Universidade
de Califórnia
 o meio ambiente” (p. 341). Demos (1986) também observou
que as crianças podem se beneficiar de experiências
emocionais negativas. Ser- causar angústia é inevitável para
humanos, um desenvolvimento tarefa para bebês envolve
aprender a modular, tolerar e suportar experiências ou afetos
negativos. Ampliando essas premissas, sugiro Gesto que o
desconforto serve como um catalisador para mover o imaturo
humano para regulação emocional adaptativa a serviço da
fisiologia lógico e psicológico bem-estar. Mesmo a criança
pequena vem equipado com mecanismos para aliviar
incômodo
' Esses termos são considerados sinônimo para o propósitos deste
artigo.

343
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.
 344 CLAIRE B. KOPP
sem discernimento.
afirma, e o faz desde os primeiros dias de vida (Kessen &
Mandler, 1961). Esta responsividade alivia a angústia na
ausência temporária dos cuidadores e é um comportamento que
facilita a organização informação sobre o próprio corpo como
distinta daquela do corpo. mundo objeto. Regulação bem-
sucedida de aflição também pode promover uma senso de
domínio (Brazelton & Yogman, 1986).
Um argumento convincente pode ser feito para o estudo
de ER apenas para compreender sua natureza adaptativa.
Como vou demonstrar mais tarde, a elucidação das maneiras
pelas quais as crianças pequenas administram seus sofrimento e
negativo emoções fornece uma perspectiva sobre a dentro-
aumentando a inter-relação de ação, motivacional, e cognitivo
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.

sistemas (Barrett & Campos, 1987; Piaget, 198l). E, por mais

This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

reconhecendo plenamente a complexidade do comportamento

inicial, passamos para estratégias de design e medição mais
sofisticadas (Yarrow, 1979).
Finalmente, com o conhecimento de ER podemos progredir
para um compreensivo perspectiva de crescimento de
autorregulação entre crianças pequenas (Kopp 1982, 1987).
Sucesso na auto-regulamentação A relação é frequentemente
indexada pela proximidade da criança com a família. convenções
sociais e familiares, incluindo uma correspondência com as
expectativas emocionais ções. Atendendo ao pedido da mãe de
esperar um lanche até ela termina uma conversa telefônica é
uma forma aceitável de auto-regulação, mas lamentar-se
birramente durante o período de espera é não. A criança
pequena tem que aprender as expectativas para
comportamento em situações específicas (p. brincando com
eles) e o nível de excitação (emoção) que vai de acordo com os
padrões de conduta (por exemplo, colocar brinquedos longe com
emoções positivas, neutras ou minimamente angustiadas.
sentimentos e expressões). Esta dualidade é semelhante ao
Jones e Burks (1936) conceito de aceitabilidade social de ex-
pressão.
As partes seguintes deste artigo concentram-se na discussão da
seguintes: (a) princípios que fundamentam a regulação do
sofrimento e emoções negativas entre bebês e crianças
pequenas, (b) uma desenvolvimentista perspectiva do crescimento
de ER (particularmente com respeito ao sofrimento) durante os
primeiros anos de vida, e (c) a integração de autorregulação e
emoção regulamento.

Princípios de Emoção Regulamento

Há, sugiro, uma estrutura ordenada para ER, como há para
muito do desenvolvimento inicial (ver, por exemplo, Sroufe,
1979, sobre desenvolvimento emocional e Frijda, 1988, sobre
emoções). Com re- No que diz respeito à gestão do sofrimento,
sugiro ainda que a estrutura tura engloba um sistema de ação
ER. dentro da criança meca- nismos subjacentes à ativação do
RE, e fatores externos ao criança que facilitam ER. Esses três
constituintes estão a leste do forma de princípios e são
discutidos abaixo. Os princípios são mais especulativos, mas
baseiam-se em resultados de pesquisas e observações ções
Onde apropriado.
O primeiro princípio é: A regulação emocional per se
envolve uma sistema de ação ou esquema comportamental
(por exemplo, manipular um corpo parte, vocalizações ou
verbalizações, auto-distração, brincar com um objeto,
recuando para outro, ou removendo-se da cena) usado para
mudar ou reduzir a excitação aumentada níveis que estão
associados ao sofrimento. O sistema de ação é não aleatório e
flexível e pode ocorrer se a causa do conforto é conhecido ou
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION
criança aprende, REGULATION
entre 345
outras coisas, algum grau de controle
As emoções são definidas, em parte, por manifestações de
de excitação (por exemplo, Stern, 1985; Trevarthen, 1979;
altura. excitação aumentada, inicialmente, duração e
Troniek, Als, & Brazelton, 1977); eles podem também surgem
avaliação (Hesse & Cic- chetti, 1982). Entre bebês e crianças
em função da descoberta e do prazer autogerados (por exemplo,
pequenas, o desconforto e emoções negativas são
primário circular reação, mãos posso ser feito para jogada
caracterizadas por aumenta na tensão corporal e respostas
para
fisiológicas (alterações na pele cor, respiração, frequência
cardíaca e tônus muscular ) , expressões, choro continuado e,
se for apropriado para o desenvolvimento, priado,
exclamações de sentimentos emocionais (Barrett & Campos,
1987; Izard, Hembree, Dougherty, & Spizzirri, 1983; Leitch &
Escalona, 1949; Stenberg, Campos, & Emde, 1983).
Reconhece- que os estímulos perturbadores e a excitação
resultante refletem indivíduo apagável variabilidade, o que
importa não é a grau, intensidade ou duração de excitação, mas
que é percebido (em algum nível) tão desconfortável para uma
criança. Em algum ponto de desconforto, a pronto-socorro açao
sistema poderia ser chamado em Toque.
O segundo princípio é: A regulação emocional é
adaptativa em que pode ser inervado por diferentes
mecanismos. Estes em- incluir (mas não são restritos para) já
adaptado programas, elementos processos cognitivos tal que
envolvem associações elementares aprendidas ções de causa e
efeito, e processos cognitivos mais avançados . Isso implica
planejamento, organização e monitoramento. Os
mecanismos são de desenvolvimento porque surgem em
diferentes momentos durante o primeiro ano de vida. De
maior significância é o fato de que, depois de cada um
desenvolvido, eles são potenciais cialmente disponível para
ER aione ou em concerto. O eu, as necessidades e fatores
situacionais determinarão qual se tornará operacional.
Apresentação descrições de a mecanismos Segue.
Programas típicos de espécies derivadas biologicamente
protegem bebês de esmagador formas de fisiologia excitação e
permitir controle do desconforto na ausência temporária dos
cuidadores e sem atividade cognitiva. A verdadeira causa da
fisiologia angústia é relativamente sem importância.
Fechamento dos olhos e averbação da cabeça ção, foda não
nutritiva e fricção corporal são exemplos de ações de ER
exibidas por bebês muito jovens; altamente angustiado Mais
velho bebês tb reverter para esses comportamentos por auto-
calmante.
Mecanismos de ER típicos de espécies têm semelhanças com
Bowl- por (1969) estados de metas pré-programadas, que pré-
adaptam bebês para interações sociais, e com as emoções
defensivas básicas de Ekman (1982) relacionado
comportamentos.
Outro mecanismo de ER é um mecanismo cognitivo
elementar que implica discriminação perceptiva de um
evento, memória de experiências passadas em situações
semelhantes e associações aprendidas de contingências, e
atual auto-necessidades e objetivo estados. Dentro de outros
palavras, a aprendizagem associativa tem funcionado em
relação ao sofrimento experimentado anteriormente e os
modificadores lembrados de dis- árvore. Uma inquietante
criança de 4 meses que para de chorar ao ouvir o pé- passos e
vira a cabeça em direção ao som é um exemplo. O processos
cognitivos implicados neste caso estão bem dentro as
capacidades dos bebês durante os primeiros meses de
vida (por exemplo, Piaget, 1952, 1954; Rovee-Collier &
Sullivan, 1980; Stern, 1985) e estão, é claro, no repertório de
crianças mais velhas e crianças pequenas. As competências
que fundamentam o ER elementar podem emergir de
interações sociais precoces (p. comunicações) em que a
346 CLAIRE B. KOPP

linha média e pode ser explorada visualmente; Piaget, 1952). Um social potencializar um tipo mais evolutivo e amadurecido de
informação cognitiva. ênfase ressoa com isso esposado por Barrett e Campos fluência.
( 1987), dentre outras, Who argumentar naquela emoção desenvolvimento Um terceiro princípio é:
bebês e crianças pequenas devo terhastes a partir de a social do bebê meio. externo Apoio, suporte por regulando
suas emoções. Cuidadores ToquePorque social interações são onipresente e poderoso dur- um crucial Função, mas como e
quando eles intervir é provavelmente ing a cedo anos e ter Forte implicações por associativo um função de
situação, desenvolvimento nível de a filho, e
Aprendendo, isto poderia ser naquela elementar cognitivo pronto-socorro é a regulamento cuidador crença sistemas.
mecanismo naquela é usava a maioria no decorrer infância e cedo criança- Cuidador intervenções por
sofrimento provavelmente providenciar difere- capuz. eu Faz não implica, no entanto, que elementar pronto-socorro deriva exclusivo
_ experiências de aprendizagem por a infantil que aqueles
ganhos dentro dentro- sivamente a partir de social definições (isto ponto vai ser discutido mais tarde). interações dentro
que positivo emoções são exibido. Como Emde Planejado cognitivo atividade subjacente ainda outro pronto-socorro meca-
( pessoal comunicação, fevereiro 1987) observou, quando
Cuidado- nismo. Planejado atos exigem mais que aprendido associações doadores e crianças se esforçam regular Emoções
positivas o resultado causa elas refletir inteligente comportamento naquela adapta para capela é manutenção de
social interações naquela incluir diversos social situações (Piaget, 1952, 1934; Werner, 1957). Planejamento frequentemente
e linguístico intercâmbios.' Quando cuidadores interceder para
ajuda
inclui representação, antecipação de soluções e monitoramento bebês aliviar negativo excitação, interações são relativamente
ção de atos e sequências em ordem alcançar uma meta (Scholnick apresentação e conter muito específico lições cerca de
mediadores de dis- & Friedman, 1987). Assim, uma ER planejada deve envolver C O mfort que implica uma forma robusta de
aprendizagem associativa. Dentro- reconhecimento, definição, e representação de a causa de dis- obra, ação, Escalona (
1963) tem especulado cerca de a intensificado Eu estou-
árvore, avaliação de contextual recursos de a evento, e a habilidade importância de mãe quando a infantil é dentro uma Estado de
Alto negativo
idade planejar uma sequência de ações para mudar a situação excitação.
para que a angústia seja modificada. Dito de outra forma, Outro ponto é aquele gestão de aflição, se ha- exclusivamente
importantes estudantes podem incluir atenção a pistas pelo bebê ou facilitado pelo cuidador, pode promover a retirada
salientes, suas representação, repertórios de resposta, da interação ambiental contínua (ou seja, a criança pode ir
antecipação de resultados, e avaliação (Vejo, por exemplo, uma dormir), ou, promover interações adicionais ção (ou seja, a
semelhante tese dentro Desviar, 1986). criança pode brincar com brinquedos ou com o cuidador). Pelo
Uma observação de uma criança de 3 anos fornece um terceiro mês de vida, os bebês terão os meios comportamentais
exemplo da mecanismos e processos listados acima: Agitado para fazer um ou outro. No entanto, a opção que é escolhida em
porque sua cachorro está em seus calcanhares enquanto ele quer um determinado tempo dependerá da idade infantil,
brincar, o menino chama seu animal de estimação ao abrir uma capacidades e temperamento. mento, fatores situacionais (por
porta externa. O menino salta para fora e o cão segue. Com o exemplo, hora do dia, disponibilidade de brinquedos), nível de
cachorro no quintal, o menino corre de volta para o porta, aflição e mensagens dadas pelo cuidador. A longo prazo, é
abre-a e corre rapidamente para dentro. Calmamente, ele provável que preferências consistentes para um modo sobre outro
retoma sua Toque. (ou seja, retirada versus interação continuada) terá implicações
Acredito que a ER planejada emerge lentamente porque é da diferença para a personalidade e o desenvolvimento social. Isto
tópico, Contudo, é além a alcance de isto artigo.
intrínseca atrelada a um desenvolvimento relação com a cognição.
Os princípios discutidos acima são provisórios e requerem em-
Declarado outro maneira, certo cognitivo em processamento
validação empírica. Contudo, eles são incorporados como
habilidades (por exemplo, meios- termina a consciência, a apropriado comeu na apresentação a seguir de tendências de
representação) têm que se tornar funcionalmente amadurecem desenvolvimento em regulação emocional. O período
dentro do repertório comportamental antes que possam ser abrangido abrange o primeiro poucos anos de vida. São
bilizado para ER. Porque esses processos cognitivos emergem fornecidos exemplos de tipos de emoção regulação manifestada
e consolidar-se em diferentes momentos durante o por bebês e crianças e os papéis que cuidadores assumem. O
desenvolvimento inicial. mento, a princípio, ER planejado será material apresentado é ilustrativo ao invés de exaustiva. Além
revelado em formas imaturas e será diferencialmente eficaz disso, impus certas restrições de tópico aqui: Nenhuma
entre o final do primeiro ano e em a pré escola período. tentativa é feita para vincular o uso de um gerenciamento de
Finalmente, minha percepção é que a ER planejada surge angústia particular técnica com causas específicas. Além disso, eu
em situações que são novos e não muito angustiantes, nas Faz não Morada questões relacionado para a origens de emo-
situações em que há Forte social sanções por injusto
comportamento e cuidadores são
não acessível por útil lembretes, ou dentro situações Onde per- _ mente corpo dicotomias, e filosófico Visualizações depessoal
eficácia é ameaçado (mas não para a ponto de maior dÎS• emoções. UMA rico literatura está disponível naquela foca em
estes em conforto e comportamental desorganização). Meu raciocínio é que processa a partir de um desenvolvimento
perspectiva (Vejo, por exemplo, Barrett &altamente familiar situações evocar respostas naquela são quase campos automáticos ,
1987; Boi & Russel, 1986: Izard & Read, 1956). automático e Faz não exigem planejamento, e situações naquela
marcadamente sobrecarga a criança inibir habilidade para Desenvolvimento Coume de Emoção Regulamento
acho dentro um organ-nizado moda.
Muitos de a suposições descrito acima ter semelhanças Reflexo Adaptações e Simples Comportamentos
com os oferecidos por Cicchetti e Pogge-Hesse (198 I ; Hesse & Cicchetti, 1982), Kagan (1978), Mandler (1975), Piaget (1981),
 Sroufe (1979), e outros que SPECIAL
relacionamSECTION:
emoção eDISTRESS AND NEGATIVE EMOTION REGULATION
cognição. Cog- 347
Embora haja divergência cerca de o repertório emocional ir de
em última análise fornece a significado subjacente experiências jovem bebês - alguns teóricos sugerir naquela um inato

(Cichetti & Pogge-Hesse, 1981). UMA maior diferença é naquela eu hi- ' eu obrigado R. N. Emde por chamando isto distinção para minha
atenção.
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.
 348 CLAIRE B. KOPP
permanecer assim por meses). Qualquer sistema naquela a
repertório emocional existe, enquanto outros (Mandler, 1982)
infantil pode recrutar
sugerem que existem “eventos aversivos por natureza”, como
lesão ou perda de apoio – há consenso de que estados de conforto
pode ser observado (por exemplo, Pontes, 1932; Campos et
ai., 1983; Emde, Gaensbauer, & Harmonia, 1976; Izzrd, 1977;
Luís & Brooks-Gunn, 1979; Lewis & Michaelson, 1983;
Sander, 1962; Spitz, 1965: Sroufe, 1979; Wolff, 1969). Estes
são frequentemente referido como/ee/ing 3n2fes, uma
percepção interna e subjetiva (Izard, 1977; Izard & Malatesta,
1987). Na criança pequena, estados de sentimento e facial
expressões de emoção são considerados para ser
indistinguível.
Pelo meu resumo, no desconforto infantil muito imaturo é
presumido relacionar-se com distúrbios da função fisiológica -
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.

associada à fome, frio, fadiga e dor. Pelo se- até o terceiro mês
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

de vida, foram observadas causas psicológicas (por exemplo,

cessação do contato social, tédio; Bühler, 1933; Wolff, 1969). Em
geral, a causa do sofrimento é frequentemente ligado a espe-
estímulos cihc e suas condições associadas, incluindo físico
intensidade, rapidez e intensidade de apresentação, alerta infantil
ness. e provavelmente Individual limiar fatores (Escalona,
1968; Jones & Burks, 1936).
Com relação ao RE, nos primeiros dias de vida, os lactentes
começam a alterar estados desagradáveis e angustiantes com
respostas fortuitas derivado da ativação de refex padrões de
comportamento (ou seja, pré- programas de espécies
adaptadas). Dentre estes estão virando a cabeça, mão na boca
movimento e sucção. Não nutritivo sucção ofende acalma e
modula a angústia (Kcssen & Leutzedorif, 1963). O sucesso
com a mão ou dedos de sucção envolve tenta a repetição,
semelhante a uma reação circular primária (Piaget, t952, 1954),
e isso pode levar a uma das primeiras ções de eficácia naquela
a muito jovem infantil experiências.
No terceiro mês de vida, o sistema visual torna-se mais
maduro em habilidades funcionais (por exemplo, veja
Banks & Salapatek, 19d3). Além disso, o reflexo tônico cervical
está enfraquecendo e as posições métricas dos membros
começam a predominar (Gesell, 1938). Como resultado, os
bebês são capazes de ativar e modular voluntariamente rotação
da cabeça e mover seus braços e mãos para o meio do corpo
linha. Com esta capacidade, eles podem ver seus próprios
braços e mãos e alcançar objetos. Esta combinação de
amadurecimento do motor ração e aprimorado habilidades
visuais fornece adicional meios para aliviar a angústia. Estes
envolvem afastar-se de intrusivos estímulos (Tennes, Emde,
Kisley, & Metcalf, 1972), bem como auto- distração, voltando-se e
concentrando-se em imagens visuais interessantes pontos
turísticos (por exemplo, Demos, 1986; Kupp, 1970).
Autodistração no serviço de ER leva à manutenção da
interação ambiental ções, em vez que a cancelamento
mencionado acima.
Apesar da impressionante utilidade desses
comportamentos, existem principais constrangimentos a este
tipo de ER. Por um lado, a eficácia é limitado pelo estado
infantil de excitação. Ou seja, níveis de desconforto deve ser
relativamente baixo para que os bebês sejam capazes de
gerenciar desconforto por conta própria. Níveis elevados de
invariância de excitação pode levar a um controle diminuído
sobre os mecanismos que podem ser recrutado para regulação.
Trazer o polegar para o mês é feito eficientemente quando um
bebê está acordado e alerta, mas problemático quando o
choro é intenso. Uma segunda restrição diz respeito ao fato
que ER nesta idade não é planejado e não monitorado (e
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION
em outros REGULATION
para satisfazer 349
suas crescentes necessidades
é recrutado. Finalmente, embora os bebês possam mudar
psicologicamente derivadas. O inter- cessão de cuidadores é
uma emoção Estado, elas não pode alterar a causa deles ter
essencial no desenvolvimento e uso de pronto-socorro
sofrimento.
mecanismos.
Desde cedo, então, o cuidador é essencial e crítico; apenas
Por volta dos 5 meses, os bebês mostram comportamentos que
um cuidador pode alimentar um infani faminto, aliviar dores
indicam comunicativo competência, e seus ações sugerir
de gases ou mudar roupa molhada. No entanto, os cuidadores
naquela elas ex-
também têm papéis importantes como chupeta e facilitadora
da organização estatal (Als, 1978) e mudar rapidamente da
confiança na calmante tátil e cinestésica técnicas para o uso
de vocalizações expressivas (Demos, 1986; Escalona, 1968). Às
vezes, quando os cuidadores acalmam os bebês, eles transmitir
mensagens sobre meios aceitáveis de expressar emoções e
reduzindo o sofrimento (por exemplo, Lewis & Michalson,
1983). Contudo, inicialmente o cuidador esforços podem ser
comparado para Bell's (1968, 1971) construir do limite
superior ao controle comportamentos. O os cuidados dos
cuidadores visam reduzir e redirecionar comportamento
infantil. O cuidador é reativo ao bebê-como-estímulo. lus, em
vez de planejar e definir metas comportamentais específicas
para a criança (Bell & Harper, 1977). Objetivos de
socialização para ER vir a ser mais predominante mais
tarde sobre.

Links Entre Kognição e Regulação Emocional Fazer

discriminações e associação.s. Entre 3 e ag
aproximadamente 7 a 9 meses, as formas elementares de
RE começam a surgem e se desenvolvem. Este mecanismo
ER tem raízes em bebês iniciando a consciência de seus
diferentes estados de excitação e em sua percepção emergente
de que os estados podem ser influenciados pelos cuidados e rs
ou por a auto.
Como observado anteriormente, ER elementar muitas vezes
deriva de interações sociais. ações com cuidadores. Tem sido
sugerido que por volta de 3 meses, o bebê “torna-se
humano”, refletindo a psicologia caloso organizado
comportamento (Sroufe, 1979; Pedra e Igreja, 1973). Uma
função do crescimento do sistema nervoso central (ver Emde
et al., 1976), essa mudança maturacional tem várias
implicações comportamentais. incluindo aumentado social
interações. O infantil sorriso social recém-desenvolvido, por
exemplo, impulsiona cada vez mais cuidadores para atrair o
bebê para uma experiência emocional positiva adicional. trocas.
Parece que os cuidadores trabalham intuitivamente para
regular excitação infantil durante cara a cara interações
(Brazelton, Kos- lowski, & Main 1974; popa 1974). Embora
intenso positivamente trocas afetivas carregadas inicialmente
levam à aversão ao olhar, cansaço e choro (ver, por exemplo,
Tronick, Als, & Adamson, 1979), em tempo, desenvolve-se a
tolerância afetiva , que permite a manutenção manutenção
de níveis moderados de excitação enquanto permanece
(Fogel, 1982). À medida que os cuidadores ajudam os bebês
a “mover” sua excitação para cima e para baixo, as crianças
começam a discriminar e reconhecer o configuração ampla de
diferente estados de sentimento e então lentamente adquirem
associações entre suas próprias ações, certos cuidados
doador ações, e alterar dentro seus ter sentimento estados.
O papel do cuidador na facilitação de ER durante o
período de 3 a 8 período de idade do mês é primordial. As
habilidades infantis estão crescendo, mas seu repertório
comportamental é muitas vezes inadequado para atender novos
experiências, assim eles vir a ser sobrecarregado. Além disso,
seus imobilidade relativa significa que eles têm que confiar
 350 CLAIRE B. KOPP
mesmos, esfregar seus órgãos genitais, e mastigar sobre seus fin-
esperar que seus gritos sejam respondidos por outro. Às vezes,
em estados negativos de baixa intensidade, eles se preocupam
enquanto procuram tato com os cuidadores como se sinalizasse
“eu quero sua atenção”; no outras vezes, usam diferentes tipos
de choro para sinalizar a fome, tédio ou dor. Assim, em algum
nível muito básico, os bebês comiam cuidadores com potencial
para mudar suas próprias estados de sentimento.
Essa associação, embora fortemente atrelada às interações
sociais, tem ligações com outras mudanças no desenvolvimento
da criança. Há, por exemplo, um rápido crescimento da
discriminação facial (Nelson, 1987) e aumentando a
diferenciação dos sentimentos afetivos dos outros. exibições e
entonações vocais (por exemplo, Caron, Caron, & MacLean,
1988). A atenção torna-se mais seletiva em termos de aridez
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.

visual estímulos auditivos (Aslin, Rsoni, & Jusczyk, 1983;

This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

Banks & Sala- patek, 1983), temporal sequências são

discernido (Watson, 1979), e a memória melhora (Olson &
Sherman, 1983). Alcançar e compreensão evoluem para um
sistema relativamente coordenado que pode ser usado para
pegar, transferir e examinar objetos (Gesell & Amatruda,
1941 ).
Geral, esses perceptivo-cognitivo-motor avanços tb tem
implicações para ER gerado unicamente pelo próprio. O pró-
pode ocorrer da seguinte forma: primeiro, os bebês descobrem o
prazer inerentes ao brincar com objetos e, posteriormente;
procurar objetos para exploração prazerosa. Isso é reforçado
por cuidadores que também utilizam objetos (brinquedos) para
brincar com os bebês e para quando surgem tédio ou fadiga leve.
Um pouco mais tarde, quando sozinhos e em leves estados de
desconforto, eles se voltam para um brinquedo. Eles
descobrem que podem aliviar intencionalmente suas próprias
conforto (ou seja, auto-distração) selecionando e tocando com ob-
objetos naquela são particularmente interessante para eles.
Expandindo as competências de ER. Está bem documentado
que o alcance do repertório do bebê aumenta dramaticamente
em direção a o fim do primeiro ano de vida. Isto ocorre em
relação ao motor, social, cognitivo, e emocional domínios (ver, por
exemplo, descriçõesdado em Campos et al., 1983; Gesell &
Amatruda, 1941: Kyp, 1982; Piaget, 1952, 1954; Sroufe, 1979;
Uzgiris, 1967). O avanços cognitivos, especialmente, mas também
muda em todas as habilidades, ter implicações para o crescimento
e uso de plano pronto-socorro mecanismos. Primeiro, bebês
aumentam seu próprio repertório de ER técnicas. Eles fazem
isso se alistando alguns de seus recém- desenvolvidos
habilidades (por exemplo, antecipação, intencionalmente com
referência parameios-fins comportamentos, aprendizagem de
discriminação refinada, plano-plenitude) para operar dentro
show com recentemente adquirido corpo-re- comportamentos
tardios. Ao longo a caminho, elas gerar adicional formuláriosde
distrair brinquedo Toque. Lá é um novo nível de integração de
cognições e emoções. Segundo, bebês começar para
comunicar-cate mais distinto precisa aos seus cuidadores sobre
negativo sentir- ing estados e claramente indicar se seus
precisa ter fui conheceu. Este sofisticado uso de outros
também marca um grande marco pedra; aqui isto relaciona
para aumentando consolidação de a infantil social e
emocional mundo. (Esses avanços são discutido
mais totalmente abaixo.)
Em termos de ER em relação ao corpo comportamentos,
eficiente usar de alcance, preensão e habilidades locomotoras
permitem que os bebês explorem e descobrir seu próprio ser
físico. Eles acariciam seus braços e pernas, esfregue os cabelos e
a cabeça, alargue os orifícios do corpo e repetidamente mover-se.
Em estados de aflição, muitos saudável dentro- fants Rocha si
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION1975).
Pine, & Bergman, Ao fazer isso, eles fortalecem 351
REGULATION seus
gers e polegares (Escalona, 1963; Kris, 1958; Provença & Lábio-
laços com o mundo social intencionalmente trazendo outras
tonelada, 1962; Spitz & Wolf, 1949). Essas formas de ER
em seus Toque Atividades por mostrando e compartilhamento
elementar atos têm um análogo na sucção não nutritiva (pré-
adaptado programa) demonstrado pela criança muito jovem.
Ambos levam a silenciamento e retirada de interações
ambientais contínuas açao. Os bebês mais velhos, no entanto,
também têm a capacidade de conhecer o separação de seus
próprios corpos, algumas de suas características e a prazeres
para ser ganhou a partir de corpo partes.
O uso adequado do alcance e da pega também facilita a
interação dos bebês. ções com objetos. Tornam-se
singularmente absorvido no características de brinquedos,
cutucando e dedilhando peças que têm a potencial para se
mover. Esta propensão explorar (Gibson & Rader, 1979)
certamente desempenha um papel no ER como bebês
locomover para uma variedade de objetos e distrair si
mesmos. Observações informais de bebês aparentemente
entediados e levemente angustiados de cerca de 12 a 18 anos
meses indicam que descobrem novas maneiras de usar objetos
como meios para aliviar sua angústia quando os cuidadores não
estão disponíveis. Por exemplo, uma choramingar 14 meses de
idade acidentalmente vem sobre uma pequena caixa de
passas. Espalhando as passas ao redor em vários padrões no
chão, ele se interessa por sua configuração ção, e deixa de
choro.
Talvez o a maioria impressionante e significativo avançar no
controle de desconforto tem a ver com o lado social interativo
do ER, Aqui, o infante usa pistas para sinalizar ao cuidador que
muito assistência cihc é desejada. O mais conhecido e
empiricamente doc- mentadas envolvem sinais de consolo
quando ocorrem medo ou cautela, principalmente na entrada de
estranhos. Os comportamentos incluem rastreamento para o
cuidador, puxando sua roupa e usando o ombro como conforto
(Ainsworth & Wittig, 1969; Bretherton & Águas, 1985; Lamb,
Thompson, Gardner. & Charnov, 1985). A regulação da
angústia causada pela introdução de estranhos é também
gerida pela abordagem alternada e evitação com o estranho e
por aversão ao olhar (Bretherton & Ainsworth, 1974; Waters,
Matas, & Sroufe, 1975). Da mesma forma, dicas para outros
tipos de assistência surgem da frustração. Um incidente que
ocorreu recente em nosso laboratório serve de exemplo UMA 13
meses- velho, brincando com uma grande garrafa de plástico,
tentou desatarraxar a capa, mas não conseguiu. E-maceração
por um curto período de tempo, ela iniciou contato visual com
sua mãe e estendeu o frasco. Como mãe tomou isto para
desaparafusar a cobrir o bebê cessou inquietação.
Além disso, os gritos são usados para sinalizar desejos
pessoais e manipular os outros (Dunn, 1977). Em outro
incidente durante nossos estudos, uma criança de 14 meses
menina agarrou um pequeno livro pertencente para sua mãe.
Cada tentativa de tirar o livro encontrava choro adicional, mas
a mãe, ignorando o choro, recuperado isto. O bebê gritou e a
mãe devolveu o livro; a criança o segurou contra o peito. A mãe
estendeu a mão para recupere o livro novamente, apenas para
que a criança se preocupe, olhe para ela mãe, e aperto a objeto
mais firmemente que antes de.
A expectativa que outros em particular darão consolo ou re-
responder de maneira específica aos próprios gritos tem seus
antecedentes na último trimestre do href ano em que os bebês
começam a se diferenciar características faciais e outras das
pessoas (ver, por exemplo, Fagan, 1979; Uzgiris, 1967). Além
do mais, bebês começam a entender uma eu físico (Lewis &
Brooks-Gunn, 1979) e seu objeto e mundos sociais (Mahler,
 352 CLAIRE B. KOPP
(Gesell & Amatruda, 1941; Uzgiris, 1967). Ao mesmo tempo,
há primórdios nascentes de consciência infantil e até mesmo
consciência dos cuidadores como fonte não só de alterar, mas
também de assistência (Bretherton & Bates, 1979; Bretherton,
McNew, & Beeghly Smith, 198I). Intencionalmente marca sua
comunicação (Brctherton et al., 1981), e turas são feitas para
assistência (Harding & Golinkoff, 1979). Isto o recrutamento
ativo de outros se destaca dos sinais de choro que os bebês
mais novos às vezes produzem (ver Demos, 1986). O são
expressões impulsivas e não planejadas de conforto naquela
poderia ou poderia não ser dirigido para um em geral público.
Os cuidadores também estão ativos nesse período, orientando e
facilitando o controle das emoções com mensagens implícitas
e explícitas. Evidências mostram que os cuidadores fornecer
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
diferentes expressões faciais ções que podem ser referenciadas
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.
por bebês (Campos & Stenberg, 1981; Feinman, 1982;
Klinnert, Campos, Fonte, Emde, & Svejda, 1983). A referência
social pode desempenhar um papel importante na socialização
do controle emocional, particularmente quando as pistas para
apropriado comportamento dentro social situações são ambíguo.
Além disso, as ações oferecidas no contexto do cotidiano
social interações fornecer outras mensagens. Observações de
Demos (1986) sugerem que os cuidadores desenvolvam ideias
sobre quando e por que eles vão intervir em torno do
sofrimento infantil. Muitas vezes eles usam dis- tração para o
tédio, mas forneça abraços e comentários tranquilizadores
quando o bebê está com dor. Contudo, cuidadores variam em seu
uso de técnicas. Demonstrações descritas as diferenças estilísticas
de dois mães. Um habitualmente utilizado contato físico e
alimentação irresponsável da causa do choro infantil. Como
consequência, o criança nem gerou seu próprio repertório de
táticas calmantes nem modulava sua própria excitação de
angústia. A outra mãe facilita ER itado, fornecendo técnicas
calmantes apropriadas para manter texto. Doença, fadiga e dor
promoveram certos tipos de ação. ções, enquanto a frustração
ou o tédio geraram outras. Esses tipos de diferenças individuais
entre os cuidadores certamente têm ramificações por uma
infantil mais tarde aptidão dentro autogerado pronto-socorro
Por fim, quero comentar sobre um relacionamento que acho
intrigante zling de uma perspectiva de desenvolvimento. Os
avanços no ER descrito acima ocorrem na esteira do
crescimento no emocional diferenciação. Medos específicos
(por exemplo, aqueles que são devidos a repreensões, novos
eventos e discrepâncias e pessoas estranhas), raiva (por
exemplo, frustração, inconsistências, saída do cuidador, dentro-
capacidade de fazer uma coisa ou outra com um brinquedo) e
o ciúme são evidente em cerca de 12 meses (Pontes, 1932;
Kagan, 198 1: Spitz, 1965). Outras emoções, como dor física (p.
ulação) permanecer potente (Vejo Lagarto ct a1., 1983).
O que a diferenciação de emoções realmente significa para
fants? A manifestação de várias emoções pode significar que
bebês podem perceber algumas das diferenças que surgem no
situações que causam sua angústia. Por exemplo, elas pode sentir
uma coisa (que rotulamos de raiva com base na expressão facial)
quando um cuidador familiar veste um casaco e sai e algo mais
(medo) quando uma figura de jaleco branco se aproxima com um
esteto- escopo em mãos. No entanto, é improvável que eles
realmente não entender o que significa estar com raiva ou com
medo ou como a emoção ções de raiva e medo diferem. Nessa
idade, os bebês, na melhor das hipóteses, suportam algumas
dezenas de palavras e roteiros (Benedict, 1979; Kaler & Kopp,
1987; Oviatt, 1980, 1982). Um maravilhas E se a difere-
tiation é mesmo reconhecido por bebês ou se diferenciação
ursos qualquer funcional relação para pronto-socorro
competências.
EWOtfonName regulamento no período infantil. Alguns dos
mais teoricamente interessante formas de RE emergem durante o
segundo e terceiro anos de vida. Estes giram em torno duas áreas.
O primeiro é o crescente senso de autoconsciência da criança ,
que sugere o movimento de uma percepção do eu existencial
para percepção do eu como objeto e agente. Este último eu não
só sente angústia, mas também entende que alguém pode se
sentir melhor ou pior dependendo em que um faz por si mesmo
Além do mais, como agente, o self inicia e mantém atividades
para lidar com a angústia com sucesso e de forma consistente. A
segunda área é consciência infantil do can.see de sofrimento
emocional e uso de ER planos direcionados para mudar ou
eliminar causas ofensivas assim naquela a auto é protegido.
A base fundamental dessas habilidades provavelmente está
na crescimento da representação e memória de evocação
(Piaget, 1952, 1954). A representação e a recordação
fornecem meios para a codificação e lembrando
características do eu, incluindo uma contínua identidade.
Similarmente, ambos os processos cognitivos fornecem a meios
pelo qual as crianças podem começar a organizar a informação de
forma eficiente (por exemplo, quando isso acontece eu fico
chateado, essa é a causa do meu ser chateado, consigo me
lembrar de outras coisas que me deixam chateado, membro
coisas naquela reduzir minha senso de sendo chateado).
Sugiro que o uso de objetos transicionais como uma
tecnologia de ER nique reflete a identidade infantil e agência. A
característica distintiva A natureza de um objeto transicional é
que a criança seleciona um objeto e repetidamente procura-o
quando existem estados de desconforto. Há intenção, consciência,
e compreensão do objeto como forma de lidar com uns ter
sofrimento.
Transitório objetos ter fui definiram por psicanalistas como
um objeto macio ou felpudo que vem simbolizar para a
criança que representação interna da criança em particular ou
imagem de seu ou sua mãe (Winnicott, 1953). Embora teóricos
de outros persuasões podem não concordar com esta
interpretação, há con- senso de que os objetos transicionais são
calmantes. Dependendo de um preferência da criança, eles
incluem cobertores, bichos de pelúcia, trapos, roupa de cama
ou bonecas macias (Boniface & Graham, 1979; New'son,
Newson, & Mahalski, 1982; Passman & Weisberg, 1975).
Frequentemente balbuciando comportamentos acompanhar
usar de transitório objetos (Boniface & Graham, 1979;
Mahalski, Silva, & Spears, 1985; Newson et al., 1982).
O uso de objetos transicionais parece atingir um pico por
volta de 18 meses; durante o segundo ano, 30' • a 6W das
crianças usá-los (Hong & Tovmes, 1976; Passman & Halonen,
1979; Winnicott, 1953). Não é incomum para jovens em idade
pré-escolar crianças para continuar seu uso de uma transição
objeto como meio controlar as angústias associadas às demandas
familiares e sociais. Objetos transicionais têm limitações em
que a eficácia é marcadamente reduzido quando os estados de
excitação se tornam altos e comportamental desorganização
ocorre (Passman, 1976, 1977).
O segundo comportamento interessante diz respeito ao
conhecimento de causas de angústia e ações planejadas tomadas
para remediar ou mudar a situação ofensiva. O comportamento
das crianças manifesta-se dentro barreira situações exemplifica
isto conhecimento.
Na pesquisa, foram erguidas barreiras para evitar que as
crianças de obter brinquedos desejáveis. Invariavelmente, o
 SPECIAL
paradigma evoca filho frustração, SECTION:
agressão, DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION REGULATION
choramingando, 353
e, dentro em geral, comporta-
 354 CLAIRE B. KOPP
emoções e avançar em direção a ER mais eficaz. Com a linguagem,
oral regressão e desorganização (por exemplo, Barker,
as crianças podem expressar seus sentimentos aos outros, obter
Dembo, Lewin, 1943; Van Lieshout, J 973). Tentativas da
sobre a adequação de suas emoções, e ouvir e acho cerca de
criança para alterar o situação tratar para ser mal sucedido.
caminhos para gerir eles. Declarado outro caminho, dentro ver-
Se as mães estiverem disponíveis, no entanto, um padrão
mais maduro de comportamento evolui. lu Van Lieshout
(1975) estudo de crianças confinado com barreiras, tte
descobriu que as crianças de 24 meses não apenas fazem
contato visual com suas mães; em vez disso, eles pro-
propostas especificamente destinadas a obter assistência em
movendo o barbeiro. De igual importância, as crianças de 24
meses, em ao contrário de crianças de 18 meses, esperou
menos tempo antes de solicitar ajuda. Pode-se dizer que
processaram mais rapidamente as informações sobre o
barbeiro ser a causa de sua angústia e o ações necessário para
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

mudança a situação.
Uma das questões mais intrigantes que este estudo levanta é
se as crianças poderia ter organizado totalmente um plano para
bar- mais remoção dentro a ausência de materno Apoio,
suporte. Isto é menos de- mando para reconhecer uma causa,
iniciar papel de uma solução, e ter outro levá-lo à fruição do
que lidar com o desafio completamente por uns auto. lt poderia
ser naquela, Como planejamento surge no repertório cognitivo
da criança, técnicas planejadas de ER quise materno Apoio,
suporte por bem sucedido implementação.
De qualquer forma, os comportamentos descritos acima
mostram algum planejamento plenitude, são contextualmente
apropriados e envolvem o self como tanto objeto de emoções
quanto como agente protetor de si mesmo. Isto aliança de
cognição, próprio, e motivação não só implica naquela uma
forma mais madura de ER está evoluindo, mas provavelmente
também tem plicações para a socialização de sentimentos e
manifestações emocionais. Dito de outra forma, a vontade das
crianças de ir junto com outras expectativas dos usuários para a
regulação emocional, em parte, relaciona-se com seus ter
habilidade para acho sobre benefícios (e custos) para a auto.

Especial Contribuição da Língua Usava dentro

Social Interações
Língua fornece crianças pequenas com um especialmente
potência-ferramenta completa para a compreensão das
emoções. Bretherton e colegas (1986) descrevem como as
crianças use emoção rótulos comentar sobre seus sentimentos,
para etiqueta eles, e Como uma guia por seus ter
comportamento. As crianças revelam um crescimento
considerável no tali sobreemoções entre 18 e 24 para 30
meses (Bretherton, Fritz,Zahn-Waxler, & Ridgeway, 1986;
Dunn, Bretherton, & Munn,1987) naquela paralelos seus
crescimento dentro habilidade para produzir língua. A expansão
das comunicações emocionais das crianças para- lels a
intensificado exibe de sentimentos naquela aparecer no
decorrer acriança atrasada e cedo pré escola período (por
exemplo, Igreja, 1966; Ge-vender & lg, 1943; Murphy, 1956).
Temperamento birras são legião, Negativismo e a resistência aos
adultos parece atingir o pico aos 4 anos (Jones & Burks, t936;
Wenar, 1982), enquanto a raiva, a competição, e rivalidade
aumenta com pares (Berna, 1930; Dawe. 1934; Boa-o
suficiente, 1931; Murphy, 1956). Além disso, medos são
comum-
Lugar, colocar ai isto era (Jersilde, 1943; Jersild & Holmes,
1933).
Os processos subjacentes às convulsões emocionais dessa
idade são mal compreendidas. No entanto, sugiro que a linguagem
oferece às crianças um veículo multiuso para lidar com
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION
comportamento REGULATION
estratégico 355
podem trabalhar em dem por pronto-
interações sociais mediadas de forma simples, as crianças
socorro
aprendem associações causais. sobre palavras, atos, emoções
Mischel (por exemplo, 1983) e colegas ter documentado
positivas e negativas, etc. sanções sociais e proscrições sobre
pré-
emoção sentimentos e ex- pressões. Minha tese tem laços óbvios
com pontos de vista que defendem o papel da linguagem na auto-
regulação (por exemplo, Luria. 1959; Meichenbaum, 1977).
Falar sobre emoções é saliente na interação social
experiências de brincadeiras de crianças pequenas (Dunn et
al. 1987). Espe- cialmente em brincadeiras de faz-de-conta, as
crianças usam a linguagem para descrever sentimentos e
compartilhá-los com os outros, para aguçar sua compreensão
sentimentos, e para criar formas de regular sentimentos sem
medo de sanções.
Linguagem usada por crianças um pouco mais velhas,
também no contexto do jogo, facilita o crescimento do
controle emocional (Gottman, 1986). Isso ocorre à medida
que as crianças desenvolvem sua compreensão de emoções e
como controlá-las em episódios de comunicação com pares
que ocorrem no jogo. As crianças tranquilizam-se e uns aos
outros sobre eventos e objetos que eram assustadores ou os
deixava ansiosos (por exemplo, “Eu não tenho pais.
mamãe e papai foram; eles não gostam mais de mim,” Gott-
homem p. 159). À medida que o controle (ou ER) é aprimorado,
há melhorias mentos nas interações entre pares. Gottman
argumenta que os pares eficazes interação deve incluir
inibição e retardo de ação como apropriado , bem como a
gestão de ambos os aspectos negativos e positivos. ativo
afetar.
Expandindo este comentário sobre Toque, comunicação, e
regulação emocional, Kaler (comunicação pessoal, junho
1987) especula que os contatos com colegas pré-escolares
podem fornecer uma contexto poderoso para a regulação da
emoção, talvez ainda maior do que fatores situacionais com os
pais. Seu argumento é que os colegas usar técnicas influentes
que envolvem reprimendas sociais (por exemplo, segregando-
se de outros que violam as normas de controle de ção). A
cultura de pares, mesmo de crianças pequenas, aliado requer
socialmente aceitável gerenciamento de angústia.
Inegavelmente, as crianças também aprenderão sobre ER na
interação verbal. ações com seus cuidadores. Em um estudo
preliminar , Stansbury (1985) entrevistou uma pequena amostra
de mães de 3 e 4 anos de idade. com o objetivo de determinar
técnicas e estratégias que mães costumavam ajudar a criança
a regular emoções de medo e raiva. Interações verbais foram
usadas com frequência. Embora ma- comportamentos internos
variaram em função da idade da criança e do tipo de emoção
que foi expressa, as mães expressaram verbalmente mais apoio
ao medo infantil do que à raiva. Além disso, uma idade surgiu
uma tendência em que as mães de crianças de 3 anos
pareciam mais paciente e mais disposta a negociar e explicar
do que a mariposas de a Mais velho crianças.
Finalmente, esta seção, que enfatizou a comunicação verbal,
ção, termina com um lembrete cauteloso. A linguagem social
não funcionam na ausência de mentalização nem as
crianças são sempre na presença de outros. Surgem situações
em que as crianças devem confortar-se, administrar suas
ansiedades, frustrações e angústias sem a ajuda de cuidadores
e pares. Língua usado em conjunto com cognitivo habilidades
de processamento (por exemplo, planejamento produção
completa de estratégias) provavelmente desempenhará um
papel importante como as crianças lutam com ER. Há
evidências razoáveis para sugerindo que a linguagem e o
 356 CLAIRE B. KOPP

de crianças em idade escolar para produzir estratégias verbais e rivalidades.

motoras. gegias a serviço do atraso. Wellman (1985) resumiu os Por que as crianças pequenas aceitam essas demandas adicionais?
para uso do comportamento estratégico em tarefas de O que capacidades Faz elas necessidade naquela permitir eles
memória, e Cor- saro (1979, 1985) descreveu inúmeras para discernir a
estratégias usadas por pré-escolares nas brincadeiras (por
exemplo, obter acesso a um par grupo acionado dentro
Toque).
É provável que crianças pequenas que são proficientes
verbalmente e adeptos da produção de estratégias também serão
proficientes na regulação tardio seus negativo emoções. Murphy
(1956) gravado a ser- comportamento de um pré-escolar
incomumente maduro que falou sobre isolando-se de seus pares
quando sua frustração e raiva pareceu avassalador.
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

Emoção Regulamento e Autorregulação

UMA recorrente tema em isto artigo é naquela pronto-
socorro voltas sobre infantil e necessidades da criança (por
exemplo, seu bem-estar psicológico) e cuidador
comportamentos e motivações (por exemplo, o desejo do
cuidador para ajudar uma criança dentro desconforto). Existe um
parceria, embora os jogadores principais mudam de lugar. Às
vezes, as necessidades e objetivos da malha do bebê e do
cuidador para que ambos estejam envolvidos regulação
emocional. Outras vezes as crianças agem sozinhas para
controlar seu desconforto. E ainda há outras ocasiões quando o
cuidador se esforça para acalmar uma situação emocional filho de
controle. O ponto crucial é que ER é um sistema que não tem
um conjunto de regras de ação rigidamente definidas. Quem
como- assume o papel principal e como esse papel é cumprido
depende da situação. características e habilidades da criança e
inclinação do cuidador. ções e compreensão.
As mudanças de papéis descritas acima diferem das maneiras
pelas quais cuidadores tentam trazer o desenvolvimento da
criança mento de auto-regulação. Nesse sentido, os cuidadores
têm um conjunto de convenções sociais que eles querem
transmitir à criança e eles querem que a criança aprenda a
obedecer (ver, por exemplo, Kagan, 1984; Maccoby & Martin,
1983). O papel do cuidador é controlar e conduzir para que a
segurança da criança e da família seja preservada (por
exemplo, tomadas elétricas não são sondadas), pertences
pessoais são protegidos, as rotinas familiares são observadas e
os valores são aceitos (por exemplo, dizer “obrigado”). Embora
os cuidadores possam ser incongruentes tenda em suas
demandas (ver, por exemplo, Kuczynski. 1984), eles não
revogar seu papel de controle. A autorregulação é considerada
emergiu quando a criança vai junto com as expectativas do
cuidador dentro a ausência de externo monitores (Kopp, 1982).
Suspeito que em algum momento os cuidadores trazem o
relativamente sistema ER irrestrito em rédeas mais apertadas
para que ER comece a assumir qualidades consoantes com as
regras de auto-regulação. Ou seja, cuidado doadores começam
a pensar sobre convenções sociais com respeito a angústia e
emoções negativas da criança e se esforçam conscientemente
para ensinar o controle das emoções. Mudando os níveis de
tolerância para transtornos pode ter algo a ver com isso também.
Seu ensino pode ocorrem quando as crianças têm crises
frequentes de elevação emocional. conjuntos ou quando
mostram comportamentos repetidos que violam o cuidador
normas. Exemplos deste último relatados pelos pais incluem
filhos crianças batem nos outros quando estão com raiva (embora
a própria raiva seja permitida). sível), irmãos magoados,
demonstração de ciúme intenso e aquecido concorrência ou
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE
GrandeEMOTION discussão acima é lida como se357
parte da REGULATION o
importância de atender às expectativas do cuidador em
desenvolvimento de regulação emocional invariavelmente
torno das convenções por emoção regulamento?
avança com incessante progressões. Amplo evidência sugere de
Três forças (certamente existem outras) estão operando.
outra forma. Ganhos são dentro-
Há o auto-sistema, que por volta dos 3 anos de idade reflete o
consciência da criança de uma identidade física e algum grau de
valor pessoal. Embora as crianças obtenham um prazer
considerável de suas próprias conquistas, manutenção da
integridade psicológica também requer o apoio de outros
importantes. Para a criança, existem motivos de autoproteção
e de autoaprimoramento em seguir cuidador demandas.
Igualmente importante é o desejo de fazer parte do cuidador -
criança unidade e tudo o que a unidade implica. Em uma
variedade de experiências cotidianas crianças pequenas
encontram repetidamente casos em que precisam de cuidadores
para atuar como recursos. A criança pode raciocinar (usando
uma lógica de troca simples) sobre a disponibilidade
potencial de ajuda (e recompensas) quando o comportamento
acompanha o cuidador expectativas de padrões de conduta.
Essas forças podem ser poderoso motivadores para crianças.
Recentemente, testemunhei um cenário que fala
eloquentemente com as crianças. crianças e suas necessidades
de recursos. Uma criança de 33 meses viu uma miniatura
futebol que tinha pernas de aranha que se moviam quando
ativadas com uma chave. Sua mãe, a seu pedido, virou a
chave e colocou o brinquedo no chão; a criança assistiu ao
movimento do futebol, virou-se pálido, e repetidamente
ofegou: "Eu assustei, eu assustei." Imediatamente a mãe
escondeu o brinquedo, mas depois o menino veio
acidentalmente Em frente. Mantendo distância, ele disse
a sua mãe para pegar o futebol e para ativar as pernas.
Agachado atrás dela e agarrando a roupa dela, ele
silenciosamente observou o movimento do futebol.
Satisfeito, mudou-se para outra atividade. Será que ele vai se
lembrar do instrumental Utilitário de seu mãe?
Finalmente, as crianças tornam-se dispostas a atender as
expectativas do cuidador. por causa de suas próprias
competências cognitivas. Eles têm, por exemplo, uma básico
testemunho de conhecimento cerca de si mesmos, seus
famílias, pares, eventos sociais e normas sociais. Eles sub-
suporte a reciprocidade, a aceitabilidade e as necessidades das
pessoas. Eles lembram expectativas do cuidador e pensam
sobre significados e valores.
Adotando a tese de Siegler (1986) de que o conhecimento
existente uma influência penetrante, sugiro que as crianças
comecem a entender que fazer parte de um mundo social
implica aceitar responsabilidade em relação ao próprio
comportamento. Este sub- pé torna-se cada vez mais
solidificado com o adicional crescimento das habilidades de
codificação. Além deste conteúdo fundamental
conhecimento, as crianças desenvolvem maneiras de
determinar semelhanças e diferenças dentre situações. Elas
generalizar conhecimento ganhos em um evento para outro e
extrapolar as regras que se aplicam. Particularmente
desafiante situações pode provocar um comportamento
estratégico dentro pedido para faça conformidade mais
fácil.
No geral, o ponto que enfatizo é que as crianças usarão
suas habilidades cognitivas, a fim de facilitar a
continuidade crescimento da emoção regulamento com
referência à situação social dardos.

Concluindo Comentários
 358 CLAIRE B. KOPP
auditivo- mento e discurso percepção na infância. Em PH Musscn
inevitavelmente intercalados com platôs e até mesmo regressão (Série, Ed.) & M. M. Haith & J. J. Campos (Vol. Ed.), Manual de
temporária perdas. Um dos melhores exemplos tanto de filho psJ'-
progressão e cornos de regressão do período da criança. A
progressão envolve o crescimento da autonomia e o desejo de
fazer por si mesmo. No entanto, ações independentes são muitas
vezes associadas a restrições e proibições que são dadas pelos
cuidadores. Frustrações o- cur. Estes estão ligados a regressões
por causa de sua associação com fora de controle emoções -
temperamento birras. Contudo, a maioria das crianças
eventualmente aprenda a controlá-los com a ajuda dos
cuidadores e outros. Em suma, o desenvolvimento da emoção
regulamento espelhos tudo de outros desenvolvimento
alterar.
Finalmente, é apropriado comentar explicitamente cerca de
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.

ré- direções de busca. Embora inúmeras pesquisas questões

This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

foram mencionados de passagem em seções deste artigo,

muitos não foramformalmente identificado.
Logicamente, parece essencial explorar o desenvolvimento
tendências na regulação emocional e nos mecanismos internos
da criança que estão envolvidos. As tendências de
desenvolvimento do cuidador também são dignas de estudo.
Dentro Além disso, outras questões orientadas para o
desenvolvimento poderia ser colocado. Por exemplo, eu me
pergunto se existe um diferencial papel para os sistemas
sensoriais no início do RE. Parece razoável ex- espera que com
bebês muito pequenos, os receptores próximos (isto é, toque,
cinestesia) seria mais saliente para ER do que a distância
receptores (ou seja, visão, audição).
Indo além das questões de desenvolvimento, inúmeras
questões superfície sobre pronto-socorro e diferenças
individuais. Seria útil para obter informações sobre as
implicações diferenciais para ER dadas variações nos estilos
calmantes e facilitadores do cuidador. Da mesma forma, as
investigações sobre o efeito de diferentes criação de edições em
ER desenvolvimento (por exemplo, outros ambientes
culturais, cuidados) pode ter inúmeras implicações práticas.
assim também faria uma análise que se concentrou na relação
entre indivíduos diferenças no apego da criança e na
capacidade da criança de se casar tress emoções e desenvolver
ER técnicas. Além disso, recentes pesquisa sugere que a
emotividade demonstrada no Strange A situação tem
consequências significativas para as consequências sociais
subsequentes. interações (Connell & Thompson, 1986). É
razoável perguntar se a emotividade e a habilidade io ativam
ER têm im- plicações por todo dia social interações.
Como notado dentro a introdução para isto artigo, lá são
número-
benefícios a serem obtidos concentrando-se nas maneiras
pelas quais os bebês e crianças pequenas começam a lidar com
sua angústia e emoções. Quando voltamos nossa atenção para
o estudo de RE, obterá insights adicionais sobre a capacidade
da criança, ness, e socialização.

Referência
s
Ainsworth, MDS, & Wittig, BA (1969). Anexo e exploração
comportamento histórico de crianças de um ano em situação
estranha. Em BM Foss (Ed.). Determinantes o.LinWant brhuvi'or (pp.
111-1 36). Nova York: Wi- lei.
Als, H. (1978). Avaliando um avaliação: Conceptual considerações,
questões metodológicas, e uma perspectiva sobre o futuro da Escala de
Avaliação Bchaxâora1. Monografias da Pesquisa Social y%r dentro
liild Desenvolvimento. 43 (5-6 Serial Não. 177).
Aslin, RN, Pisoni, DB. & Jusczyk. P. 4'. (1983). Desenvolvimento
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION
Cambridge, REGULATION
Inglaterra: Cambridge Universidade Pressione. 359
cholog y. Vol. 2. InManc y and development mrnial ps yhobiology (4ª
ed., pp. 573-688). Novo York: Wiley.
Bancos, M., & Salapatek, P. (1983). Percepção visual infantil. Em PH
Mussen (Series Ed.) & M. M. Haith & J. J. Campos (Vol. Ed.),
de
PH Mussen (Ed.) HaMhook of‹hild psg•holog y. Vol. 2. Infância e
psicobiologia do desenvolvimento (4ª ed., pp. 435-572). Novo York:
Wi- lei.
Barker, R. G., Dembo, T, & Lewin, K. (1943). Frustração e agressão
sion. Em R. G. Barker, J. S. Kounin, & HF Wrighi (Eds.), Criança
comportamento r e d › 'evolução. Um curso de estudos
representativos. Novo Iorque: McGraw-Hill.
Barrett. K. C., & Campos, J. J. (1957). Perspectivas sobre o
desenvolvimento emocional 2. Uma abordagem funcionalista das
emoções. Em JD Osofsky (Ed.), desenvolvimento de ffandfiool-
o/infani (2ª ed., pp. 555-578). Novo Iorque: Wiley.
Sino, R. ( 1968). UMA reinterpretação de a direção de efeitos dentro
estudos
de socialização. Psicológico Análise, 7ñ, 8 1 -95.
Sino, R. Q. ( 1971). Estímulo ao controle de pai ou zelador
comportamento por
descendência. desenvolvimento no Px yologia, 4, 63-72.
Sino, R., & Harpista. R. ( 1977). Filho efeitos sobre adultos. Hillsdale,
NJ:
Erlbaum.
Benedito, H. (1979). Cedo lexical Desenvolvimento: Compreensão e
Produção. J‹i urnal ol Filho Língua, 6, 183-200.
Berna, E.V. (1930). Um experimento investigação de redes sociais
comportamento- padrões dentro jovem crianças. t!niversit y de Iowa
Estudos. Sr udies dentro ChilJ W‹•lfare, 4, 3.
Bonifácio, D., & Graham, P. (1979). O menino de três anos e seu adido
mento a um objeto macio especial. Jornal de Psicologia Clínica e Psi-
uma tentativa, 20, z^ 17-224.
Bowlby. J. ( 1969). Acessório. Volume EU. Anexo e perda. Novo Iorque:
Básico Livros.
Brazelton, TB, Koslowski, B., & Main, M. (1974). As origens da receita
procidade: O início interação mãe-bebê. Em M. Lewis e Los
Angeles Rosenblum (Eds.), O exercício do infanl em seu cuidador
(pp. 49- 76). Novo Iorque: Wiley.
Brazellon, T. B., & Yogman, M. ( 1986), Afertivo dewlopmeni dentro
infância.
N orwood, NJ: Alex.
Bretherton, I., & Ainsworth, M. DS (1974). Respostas de um ano-
velhos para um estranho em uma situação estranha. Em M. Lewis
& LA Rosen- azul m (Ed.), a origens o/ouvido (pág. 131 — 164).
Novo Iorque: Wiley.
Bretherton, I., & Bates, E. (1979). O surgimento de comportamentos
intencionais comunicação. Em 1. U zgiris (Ed.), Iniciação social e
comunicação ção no decorrer iiiJanc y (pág. 81-100). São Francisco:
Jossey Bass.
Bretherton, I.. Fritz, J.. Zahn-Waxler, C., & Ridgeway, D. (1986).
Aprender- falando sobre emoções: uma perspectiva funcionalista.
L'hild Devel- opmento, 57, 529-54 8.
Bretherton, 1., McNew. S., & Beeghly Smith, M. (19B1). Cedo pessoa
conhecimento conforme expresso em gesto e comunicação
verbal? Quando os bebês adquirem uma “teoria da mente”? Em
ME Cordeiro & LR Sherrod (Eds.), Infantil cognição social (pp. 333-
374). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bretherton, I., & 4'aters, E. (1985). Crescente pontos em anexo a- ora e
pesquisa. Monografias da Societ y%r Research in Child
Desenvolvimento, 50 (Serial Não. 2 10).
Pontes, K. M. (1932). Desenvolvimento emocional na primeira infância.
Filho Dn'elopment, 3, 324-334.
Bühler, C. (1933). O comportamento social das crianças. Em C. A.
Murchison (Ed.), The /iondfiook of child psychology (2ª ed., rev.).
Worchester, MA: Clark Universidade Pressione.
Boi, M., & Russel, J. UMA. (1956). Conceitos de emoção em
desenvolvimento mental psicologia. Em C. E. lagarto & P. B. Leia
(Ed.), Medindoemoção.s em bebês e crianças (Vol. 2, pp. 203-237)
 360 CLAIRE B. KOPP
hoje. Novo _ Iorque: Harpista.
Campos, J. J„ Barrett, KC, Cordeiro, EU. Goldsmith, HH, & Sten-
berg, C. (1983). Desenvolvimento socioemocional. Em PH Mussen
(Se- ries Ed.) M. M. Haith & 1. I. Campos (Vol. Eds.), Manual de
criança ps yholog y.' Vol. 2. In{anc y e desenvolvimento px ychobiology
(4ª ed., pág. 783-91 6). Novo Iorque: Wiley
Campos, J. J., A Stenberg, C. (1981). Percepção, avaliação e emoção ção:
O início da referenciação sucial. Em M. Lamb & L. Sherrod (Eds.),
infundir social rugniiion (pág. 273-314). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Caron, A.J., Caron, RF, MacLean, DJ (1988). Discriminação infantil de
expressões emocionais naturalistas: O papel do rosto e da voz. Filho
£edesenvolvimento, 59, 604—6 16.
Igreja, J. ( 1966). Três bebês. Biografias de cognitivo Jevelopmeni.
Novo Iorque: Vintage Livros.
Ciechetti. D., & Pogge-Hesse, P. (1981). A relação entre emoção e
conhecimento no desenvolvimento infantil. Em M. Cordeiro & L.
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.

Sherrod (Ed.), fn/ml social ‹ognilion (pp. 205-272). Hillsdale, NJ:

This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.

Erlbaum. Connell, J. P., & Thompson, R. (1986). Emoção e interação

social dentro a estranho situação: Consistências e assimétrico
influências dentro
a segundo ano, Filho Desenvolvimento, 5 7, 733-745.
Corsaro, WA (1979). “Somos amigos, né?”: Uso do acesso pelas crianças
rituais dentro uma enfermeira y escola. Língua dentro So‹'iei sim, 8,
315—336.
Corsaro, C. UMA. (1965). eu amizade e par cultura dentro a cedo anos.
Norwood, NJ: Alex.
Daw, H. C. (1934). Uma análise de duzentas brigas de pmschool
crianças. Filho Desenvolvimento. 5. 139-157.
Demos, V. (1986). Chorando na primeira infância: uma ilustração da
motivação função cional do afeto, em TB Brazelton & MW
Yogman tm.), Afetivo desenvolvimento dentro infância y (pa. 39-74).
Norwood, NJ: Alex.
Dodge, K. A. (1986). Uma informação social em processamento modelo
de redes sociais competência em crianças. Em M. Perlmutter (Ed.),
Perspectiva cognitiva tivas sobre as crianças Desenvolvimento Social e
Comportamental (págs. 77-125). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dunn, 1. ( 1977). Angústia e conforto. Cambridge, MA: Harvard Uni-
versidade Pressione.
Dunn, J., Bretherton, I., & Munn, P. (1987). Conversas sobre sentir-
entre as mães e seus filhos pequenos. D‹n'elopmental Psicologia, 23,
132-139.
Eku n, ‹ iNez). emoção em ihe humano s rosto (2º ed.). Novo Iorque:
Cambridge Universidade Pressione.
Emde, RN, GaenSbauer, T., & Harmon, G. (I 976). Expressão
emocional+ sion na infância: Um biocomportamental estudar.
Questões Psicológicas, 10 (1, Todo Não. 37).
Escalona, SK. (1963). Padrões de experiência infantil e o
desenvolvimento processo mental. Em R. Eissler, A. Freud, H.
Hartman, & M. Kris (Eds.) O ps x:hoamul yrir. estudo do criança (v. 18,
pág. 197-244) Novo Iorque: Internacional Universidades
Pressione.
Escalona, SK (1968). O telhado de J'inñiviJuulitv Chicago: Aldine.
Lagan, J. F. (1979). As origens de facial padronizar reconhecimento.
Dentro M. H.
Bornstein & C. Kessen (Ed.), P. icológico desenvolvimento a partir de
dentro-
fantasia.- Imuge to inieni ion (pp. 83-114). Hillsdale, NJ: Erlbau m.
Feinman, S. ( 1982). Serial referenciando dentro infância. Mc›rtill-P ii
lmer Quor-
terl sim, 28, 445-470.
Fogel, A. (19tl2). Afetar a dinâmica na primeira infância: Tolerância
afetiva ance. Em T. Field & A. Fogel (Eds.), Emotion and call y iruer ‹
zc tiori (pp.25-56). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Frida, N. H. (1988). O leis de emoção. americano Ps ychologi.st, 43,
349-358.
Gesell, UMA. EU. ( 1938). O tônico pescoço rtflex dentro a humano
infantil. Diário
o] Pediatria, 13, 455-464.
Gesell. AL, & Amatruda, G. S. (194 1). Diagnóstico de desenvolvimento.-
Nem- mal e anormal filho desenvolvimento. Novo Iorque: Hoeber.
Gesell, UMA. EU., & Ilg, F. (eu 943). Bebês e crianças dentro a
 SPECIAL SECTION: DISTRESS AND NEGATIVE EMOTION
desenvolvimento (pp.REGULATION
34-55). Novo York: Wiley. 361
Gibson, J., & Rader, N. (1979). Atenção: O ptrceiver como performer.
Em G. A. Hale & M. Lewis (Eds.), Atenção e desenvolvimento cognitivo
(pág. 1-22). Novo Iorque: Pleno.
Bom o bastante, F. (1931). Raiva em crianças pequenas. Minneapolis:
Univer- sidade de Minnesota Pressione.
Gonman, J. (1986). O mundo do jogo coordenado: igual e cruzado
amizade sexual em crianças pequenas. Em JM Gottman & JG
Parker (EAs.›, C.conversas de amigos.- Especulações sobre o
desenvolvimento de alfeclise- mento (pág. 139-19 1). Cambridge,
Inglaterra: Cambridge Universalmente Pressione.
Harding, C. G., & Golinkoff, R. M. (1979). As origens de intencional
vocalizações em pré-linguística bebês. Desenvolvimento infantil, 50, 33-
40. Hesse, P., & Cicchetti, D. (1982). Perspectivas sobre um integrado
teoria de emoção desenvolvimento. Em D. Cicch*tti & P. Hesse (ed.).
Emoi nacional
de ve lopment (pág. 3-48). São Francisco: Jossey Bass.
Hong, K. M., & Cidades, B, M (1976). Bebês anexos para inani- mate
objetos. Journal ofA myrican AcademI o/C'Ji/d Psychiatry, 15, 49-6
eu ,
lagarto, C. E. ( 1977). Humano Emoções. Novo Iorque: Pleno.
lagarto, C. E., Hembree, EA, Dougherty, EU. M., & Spizzirri, C.
EU. (1983). Alterações nas expressões faciais de 2 a 19 meses de
idade bebês Segue agudo dor. Desenvolvimento Psicologia. 19, 418-
426.
lzard, CE, & Malntesta, C. Z. (1987). Perspectivas sobre o
desenvolvimento emocional opmento: 1. Teoria das emoções
diferenciais do desenvolvimento emocional inicial mento. Em JD
Osofsky (Ed.), Manual de desenvolvimento infantil (2º ed., pág.
494-554). Novo Iorque: Wiley.
lzard, C. E., & Leia, P. B. (1986). Medindo emoções em bebês e crianças.
Cambridge, Inglaterra: Cambridge Universidade Pressione.
Jersild, AT (1943). Estudos de crianças medos. Em R. G. Barker, J. S.
Kounin, & HF Wright (Eds.), Comportamento infantil e despoluição
(pp. 329-344). Novo Iorque: McGraw-Hill.
Jersild, AT, & Holmes, F.B. (1933). Um estudo sobre os medos das
crianças. Jor- final o(Experimental Educação, 2, 109-1 18.
Jones, M. C., & Burks, BS (1936). Personalidade desenvolve-se na
criança- capô: Um levantamento de problemas, métodos e
descobertas exj:erimentat. Monografia do Sociedade y/ou Pesquisa
em Desenvolvimento Infantil, 1 (Todo Não. 4).
Kagan, J. (1978). Na emoção e seu desenvolvimento: UMA
trabalhando papel. Em M. Lewis & LA Rosenblum (Eds.), O
desenvolvimento de alerta (pág. 11 -42). Nova Iorque: Pleno.
Kagan, J. ( 1981). Eu no segundo ano de vida.' O surgimento do
autoconhecimento ness. Cambridge, MA: Harvard Universidade
Pressione.
Kagan, EU. (1984). O n aClaro de a filho. Novo York: Básico.
Kaler, S., & Kopp, C. B. (1987, Abril). lncon%unding compreensão sou
obediência na criança. Pôster apresentado no Encontro de a
Sociedade por Pesquisa dentro Filho Desenvolvimento,
Baltimore.
Kessen, W., & 1.eutzendorff. AW (1963). O efeito de alimentos não
nutritivos sugando o movimento no recém-nascido humano.
Jornal de Comparação ativo e Fisiológico Ps cholo y, 5b, 69-72.
Kesscn, W., & Mandler, G. (1961 ) . Ansiedade, dor e inibição de discuta.
/5/c//u/ogico/7teview. dd, 396-404.
Klinnert, M. D„ Campos, J., Fonte, J., Emde, R. N., & Svejda,
M. (1983). As emoções como reguladoras do comportamento: o
desenvolvimento de social referenciando. Em R. Plutchik ‹k H.
Kellerman (Eds.), Emotions in early y desenvolvimento (pág. 57-
86). Novo Iorque.' Acadêmico Pressione.
Kopp, C. B. (1970). .4 comparação de estímulos eficaz em calmante dis-
trançado em/ontes. Tese de doutorado não publicada, Claremont
Grad- uate Escola e Centro Universitário, Claremont, CA.
Kopp, C. B. (1982). Antecedentes de autorregulação: UMA
desenvolvimento perspectiva. Desenvolvimento Psyrhologv RI, eu 99-
214.
Kopp, C. B. (1987). O crescimento da autorregulação. mrents e
crianças. Em N. Eisenberg (Ed.), Perspectivas na psicologia do
 362 ESPECIAL SEÇÃO.' SOFRIMENTO E NEGATIVO
CLAIRE B. KOPP EMOÇÃO REGULAMENTO
Kris, E. (1958). Alguns comentários e observações no início autoeroiico
Atividades. Em R. Eisler. A.Freud, H. Hartmann, & E. Kr is (Eds.),
The ps z hounal5li‹: stud2 ofihe ‹'hilJ (Vol. 6, pp. 95-1 16) Nova York:
Inter-nacional Universidades Pressione.
Kuczynski, L. (1984). Objetivos de socialização e interação mãe-filho:
Estratégias para compliance de longo e curto prazo.
desenvolvimento Ps cholo v', 20, 106 1-1073.
Borrego, M. E.. Thompson, R. UMA., jardineiro 'ñ.'., & Charno ›', E. EU. (
1985).
Em(ani -mo dela alia‹'hrnenl.- O oripin.s e Jewlopmen Iml signih-
<'e e oJ Individual drfferenrrs dentro estranho situação comportamento.
Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Leitch, M., & Escalona. S. ( 1949). O reação de bebês para estresse.
Dentro
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
UMA. Freud, H. Hartmann, & E. Kris (Ed.), O psico ‹zr ial ítico viga y
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.
‹i/O c'@d(Vol. 3/4, pág. 1 2 eu - 140). Nova Iorque: Internacional Universi-
laços Pressione.
Luís, M., & Rrooks-Gun n, J. (1979). Soi'ial conhecimento e a aquisiçãoioti
De si mesmo. Novo Iorque: Pleno.
Luís, M„ R Michaelson, EU. (1983). infantil emoções e humores.
Deyeloprnental ihrorJ' árido medir‹•uieni. Novo _ Iorque: Pleno.
Luria, UMA. EU. (1959). O directivo função de discurso dentro
desenvolvimentoe dissolução. H i›rr/, 7 fi, 341 —352.
blaccobj: E., & Martinho, J. A. (1983). A socialização no contexto da a
família: Pai-filho interação. Dentro P. H. Mussen (Series Ed.) &
EM Hetherington (Vol. Ed.), Manual de psicologia infantil. Vol. 4.
Socialização, pessoalidade. e desenvolvimento social (4º ed., pág. 1—
102). Novo Iorque: Wiley'.
Mahnlski, P. .\.. Silva, PA, & Lanças. G. FS (1985). anexo infantil - mento a
objetos macios na hora de dormir, criação dos filhos. e criança dc
clopmcnt. Diário o] “ihe .4 mexicano .4‹'aJern v de Frio sim ichialr sim,
24, 442W46.
Mahler, M., Pinheiro, G., fi Bergman, N. ( 1975). O é 'hulogi‹'al liirth oj o
assassino imam. N ai credo Iorque: Básico Livros.
manipulador, Ci. 1975). .HinJ unJ ‹'memoir.t pt ' Iorque: Wile;'.
manipulador G. (1982). A construção da emoção na criança. Em C. E.
Iz.ard (Ed.). .estimulando emoções em bebês e crianças (pp. 335—
343). Novo Iorque: Cambridge Jornal universitário.
Meichenbaum, D. (1977). C. ognitii'r hehai'ior inodfflcai ion. Novo Iorque:
Pleno.
Misrhel, W. (1983). Atraso de grtificação como processo e como variação
de pessoa capaz no desenvolvimento. Em D. Magnusson & U. L. Allen
(Eds.), Humano Judeu/r›ymrn/.- .A n intera‹.'tran al perspec'/ive (pp. 49-
166). Novo Iorque: Acadêmico Pressione.
Murphy, 1.. R. (195t1). Cn//n. .4 criança normal. 3fethods para o estudo de
personalii y e social b‹•hai eu ou. .Novo Iorque: Básico Livros.
Nélson, C. (1987). O reconhecimento de expressões faciais em primeiro
dois anos de vida: Mecanismos ot desenvolvimento. € alto Drvt'l‹ yinetit,
!8. S89-909.
Notícias sobre. J.. Notícias sobre, E„ UMA $Iahalsk eu, P. UMA. (1'? 82).
Persistente infantil hábitos de conforto e seu sequclac em II e 16 anos.
hums/ o/criança Psicólogo e Psichiuir v, 23. 421-436.
Olson, G. M.. & Sherman, 1. (1983). Atenção, Aprendendo, e memória
em bebês. Em PH Mussen (série Ed.) & MM Haith ‹k JJ Campos (Vol.
Eds.). Manual de Psicologia Infantil. Vol. 2. Infância e desenvolvimento
ideal p s eu hobiologia (4º ed., pág. 1001— 1080). Novo Iorque: Wiley.
Oviati, S. 1980). '1 ele emergindo habilidade compreender língua: Um
experimental aproximação. Chi ld Drvelo snenl, 51. 97— 106.
Oviatt, S. (1982). Inferir palavras wial significa: Desenvolvimento inicial
em preensão c‹›m dos fants do objeto comum nomes. Criança
Seve/opção, 53, 274-277.
Passman, R. H. ( 6). Propriedades de redução da excitação oL anexo ob-
jects: Testando o funcionamento limites do cobertor de segurança
relativo para a mãe. Devyloyrnynlal Pz eu 'ht›log y, lz!, 468-46S.
Passman, R. H. (1977). Fornecendo acessório objetos para facilitar Ieam-
353
e reduzir o sofrimento: Efeitos das mães e cobertores de segurança. De-
desenvolvimentista Ps vcholoX eu; l3, 25-28.
Passman, R. H., & halonen. J. S. (1979). UMA desenvolvimento
Levantamento de jovem infantil anexos io inanimado objetos. Diário
de Ge- nrf eu< Ps cholovi', 134, 1 65— 178.
Passman, R. H., & Weisberg, P. (1975). Molhers e cobertores como
agentes löt promovendo o jogo e a exploração por crianças pequenas
em um novo ambiente. ronment: Os efeitos de objetos de apego social e
não social. de- r'rh pmrnia1 Ps ix hehigy' eu eu, 170— 1 77.
Piaget. J. (1952). The origine o(inlligence in children. New York: Inler-
nacional Universidades Pressione.
Piagst, 1. (1954). 7“he i on:uriu.-finn ‹;£ re‹iiii ' em ihr criança. Novo
Iorque: Básico Livros.
Pi'aget, 1. (1 98 1 ). Irilrlli yen‹'r e aJèr/. Seu relacionamento durante a
infância desenvolvimento das crianças. Paio Alto, CA: Anual
Avaliações.
Provença, S., & Lipton, R. 11962). la/nosso Estou insuii ções. Novo Iorque:
Internacional Unisidades Pressione.
R adke-Yarrow, M. ( 1986). Afetivo desenvolvimento dentro jovem
crianças. Dentro
TB Brazelton ‹L MW Yogman (Eds.), Desenvolvimento afetivo em
jane y (9ç. 145- 1 32). Noruega d, NI: Alex.
Rovee-Collier, C.. & Sullivan, J'1. C. (1980). Organização de infantilmcmtir;.
./‹›iirnal ri{ü. diário Ps ichologi Aprendendo e Mem-
Prj: ö. 79S—SO7.
Sanden 1.. ( 1962) questões dentro cedo mãe—filho interação. Diário oJ
ih e América n . 1 ‹ad n Tenente _ eu o f €"hil d P s ychiat r sim , 1 . 14 1 — 166.
Scholnîck, EK, & Friedman, S. EU. ( 19h7). A construção do
planejamento dentroa psicológico literatura. [n S. EU. Friedman,
E. K. Scholnick, &
R. R. Armar ( Ed o.1, Rluyprints por ihinkinz. Cambridge, Inglaterra:
Cambridge Universidade Pressione.
SieglcrGenericName R. S. ( 1956). €"hilJren S eu pensar int. Engiewood
Penhascos, NI: Pré-
tique -1 outono.
Spitz. R. A. (1961). Primeiro ano de vida. Um estudo psicanalítico de nor-
ris/ e desenvolvimento desviante oj chjeci íons relais. h ew York: I
nterna- nacional Universidades Pressione.
Spitz. R. UMA., & Woli. K. M. (1949). Autoerotismo. Em um. Freud, H.
Hart- homem. & E. Kris (Ed.), O ps vi'hounalvi ic estudar do criança
(Vol. 3/
4. pág. 8fi— 120). Novo Iorque: 1 internacional Universidades Pressione.
Sroufe, EU. UMA. ( 1979). Sociologia movimento desenvolvimento. Lu J.
Osofsky (Ed.),
IIundho‹ k u/i iÿan/ de›elopnieni (pág. 462—5 16). Novo Iorque: Wiley.
Stansbury, K. (19851 . {Controle emocional em pré-escolares]. Não
publicado cru dados.
Stenberg, C., Campos, J. J., & Emde. R. (1953). A expressão facial de
raiva dentro sete meses de idade bebês. -li ld Desenvolvimento, 54,
178- 1 S4.
Sler, D. fi. (1974). Mãe e infantil at pla}': A interação diádica em
vtilving 2acial, vocal e comportamentos do olhar. Em M. Luís e EU.
UMA. Ro- sem blum (Ed.), f'/ic cuidador ‹›t e/i ‹' infantil cii a carrzi
ver (pág. 187-2 14). Novo Iorque: Wiley.
Stern, D. N. ( 1985). O mundo de interação do mundo em (ani. New York:
Basic Livros.
Stone, L. ., & Church. J. (1973). Cliil‹lhoJ e adolescência (3ª ed., pp. 207-
254). Ne»' York: Aleatório Lar.
Tennes, K., E mde. R., Kislev. UMA., & Metcalf, D. (l 972). O estímulo
barreira na primeira infância. 1nR . Holt & E. Peterfreund (Eds.),
Psycha- anal!.he e conlemporar v.science (pp. 206-234), New York:
Mac- milão.
Trevarthen, C. (1979). Comunicação e cooperação dentro cedo dentro-
fantasia: .Uma descrição da intersubjetividade primária. Em MM
Bullowa (Ed.), Antes da fala. O início da comunicação interpessoal
(pág. 32 eu -348). Novo Iorque: Cambridtr Universidade Pressione.
Tronick. E., Als, l4.. & Adamson, 1.. (1979). Estrutura de atendimento
presencial precoce cara com comunicativo interações. Dentro M.
Bullowa (Ed.), Antes de discurso:
 354 CLAIRE B. KOPP
O início da comunicação interpessoal (pp. 349-372). Novo Iorque:
Cambridge Universidade Pressione.
Tronick, E., Als. H., & Brazelton, TB (1977). A capacidade do bebê de
regular presencialmente interação. J‹i urnal de Comunicação, 27, 74-
80.
Uzgiris, IC (1967). Ordinalidade no desenvolvimento de esquemas de
relacionamento ing aos objetos. Dentro J. Hellmuth (Ed.), O
excepcional infantil. Vol. EU. 1 ele normal em/ani (pp. 315-334).
Seattle, WA: Publicação Especial para Crianças ções.
Van Lieshout, CFM (1975). Crianças pequenas reações a barreiras
colocada por seus mães. Filho £ieveloprneni, 46, 879-886.
Waters, E., Matas, L., & Sroufe, 1.. A. (1975). As reações do infante a um
se aproximando de estranho: Descrição, validação e significado
funcional câncer o f cautela. Filho De desenvolvimento, 46, 348-356.
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
Watson, JF (1979). Percepção da contingência como determinante de
This document is copyrighted by the American Psychological Association or one of its allied publishers.
responsividade social. Em EB Thoman (Ed.), The origins of social re-
responsividade (págs. 33-64). Hillsdale, NJ: Erlbau m.
Wellman, H. (EU 985). O cedo desenvolvimento de memória
estratégias. Dentro
F. Weinert & M. Perlmutter (Eds.). Wemo desenvolvimento. Univer.Tal
mudanças e diferenças individuais (pp. 3-29). Hillsdale, NJ: Erl-
baum.
Wenar, C. eu 1982). Sobre negativismo. Humano Desenvolvimento. _*5, 1 —
23.
Werner, H. (1957). O conceito de desenvolvimento a partir de uma
comparativo e ponto de vista organísmico'. Em DB Harris (Ed.), O
conceito de desenvolvimento (pág. 25-148). Minneapolis: Universidade
de Minnesota Pressione.
Winnicott, D. W. (1953). Objetos transicionais e fenômenos transicionais
ena. Internacional Diário de Psicanálise, 34, 89-97.
Wolff, PH (1969). A história natural do choro e outras vocalizações ções
na primeira infância. Em B. Foss (Ed.), Determinantes de criança
comporta- traseira (Vol. 4, pág. fi eu - 1 10). Londres: Metanfetamina
uen.
Yarrow, EU. ( 1979). Emocional desenvolvimento. .4 mericina Ps ir hologisi,
34,
951 —957.
Recebido dezembro 17, 1987
Revisão recebido agosto 3, 1988
Aceitaram agosto 3, 1988 •