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Interação entre alunos/as com Síndrome de Down e alunos/as

com desenvolvimento típico
Camila Conde1
Juliana Eugênia Caixeta2

1. Graduanda em Licenciatura em Ciências Naturais; Faculdade UnB Planaltina; Planaltina, Distrito

Federal; camilacondee01@gmail.com.
2. Psicóloga, Professora da Faculdade UnB Planaltina; Planaltina, Distrito Federal; eugenia45@hot-
mail.com.

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

Introdução

O objetivo da pesquisa foi entender a relação entre alunos com Síndrome

de Down (SD) e alunos com desenvolvimento típico (DT) – pessoas que não
têm necessidades específicas –, no ensino médio regular. A relevância dessa
pesquisa centra-se no fato de que a interação tem sido apontada como grande
desafio para o processo inclusivo, ao mesmo tempo em que pode ser a saída
para o combate à discriminação contra as pessoas com desenvolvimento atí-
pico (SOUTO, 2014).

No contexto da educação inclusiva, as interações sociais favorecem o pro-

cesso de compensação das dificuldades das pessoas com deficiência, nesse caso,
estudantes com Síndrome de Down, por criarem caminhos alternativos de de-
senvolvimento (VIGOTSKY, 2011).

Referencial teórico

A Síndrome de Down (SD) se caracteriza por uma alteração na divisão

celular dos cromossomos, o que resulta em uma triplicação, ao invés da dupli-
cação, do cromossomo 21. “A Síndrome se dá na concepção, é a primeira ano-
malia genética detectada na espécie humana, é congênita, o que resulta entre
outras características em deficiência intelectual” (CINTRA; VEIGA; VEIGA,
2016, p. 518).

De acordo com Bissoto (2005), o Dr. J. Langdon Down, no século XIX, foi
um dos primeiros a estudar a Síndrome de Down. À época, ele classificava
todos como uma sub-raça humana, chamada de “mongoloide”. Hoje, entende-
mos que as pessoas com a SD são pessoas como qualquer outro ser da espécie
humana.

No Brasil, estima-se que 1 em cada 700 nascimentos é de criança com a SD,

sendo um total de 270 mil pessoas, de acordo com a Federação de Down (2011).

Devido às características da Síndrome, nos cinco primeiros anos de vida,

a criança com SD tende a enfrentar relevantes obstáculos, que são: alterações
cardíacas, hipotonia muscular, complicações respiratórias e alterações sen-
soriais como visão e audição (memória auditiva de curto-prazo) (BISSOTO,
2005). Outras alterações que podem existir são o atraso no desenvolvimento

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 5 – Interação entre alunos/as com Síndrome de Down e
alunos/as com desenvolvimento típico

da linguagem, que também impacta o pensamento. A aquisição da fala tende

a ser lenta e seu modo de pensar, raciocinar e lembrar também é afetado (BU-
CKLEY; BIRD, 1994).
Segundo Silva (2005), a presença de 01 cromossomo
a mais nas células de um indivíduo acarreta um va-
riável retardo no desenvolvimento físico, funcional e
intelectual. Quando esse cromossomo extra se loca-
liza no par de número 21, este passa a ser, também,
uma característica da pessoa com Síndrome de Down
(CINTRA; VEIGA; VEIGA, 2016, p. 518).

No entanto, as pesquisas mostram que a criança com SD, quando incluí-

da em seu contexto sociocultural, consegue compensar suas dificuldades por
meio da troca de experiências com seus pares e com os adultos próximos (CIN-
TRA; VEIGA; VEIGA, 2016).

Incluir significa conviver com a diversidade e é função da escola promo-

ver o ensino de forma que os seres humanos se tornem mais preparados para a
convivência com as diferenças (BUCKLEY; BIRD, 1998; MANTOAN, 2003).
Nesse sentido, a inclusão é um paradigma pautado nos Direitos Humanos e,
na escola, representou o esforço conjunto de pessoas com deficiência, suas
famílias, terapeutas e professores/as para reconhecer que estar junto/a é a me-
lhor estratégia para a promoção do desenvolvimento humano, evidência já
demonstrada por Vigotsky por meio da obra Tratado de Defectologia (VI-
GOTSKY, 1995).

A inclusão escolar teve um ápice na sua história na década de 1990, com a

Declaração de Salamanca, assinada pelo Brasil e por mais 89 países do mundo
na Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994.
Declaração de Salamanca, 1994: Define políticas,
princípios e as práticas da Educação Especial e influi
nas Políticas Públicas da Educação. A partir daí, pas-
sou-se a considerar a inclusão de estudantes com ne-
cessidades educativas especiais, tanto nos espaços so-
ciais quanto em salas de aulas regulares, como forma
mais avançada de democratização das oportunida-
des educacionais, considerando as escolas inclusivas
como meio mais eficaz de combater a discriminação
(SOUTO, 2014, p. 28).

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

No Brasil, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) foi reverberada na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), quando o
estado assume, no artigo 4º dessa Lei, que a educação escolar pública ofere-
cida deve ser, “preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação”.

Desde então, no Brasil, a filosofia inclusiva tem sido implementada na prá-

tica, orientada pelo princípio de justiça baseada na equidade, em que valorizar
as diferenças implica, necessariamente, no estabelecimento de relações e aten-
dimentos equânimes (SOUTO, 2014). Para isso, os educadores, principalmen-
te aqueles que trabalham diretamente nas escolas, precisam ter uma orienta-
ção em relação a quais procedimentos devem/podem ser feitos para melhorar
a inclusão escolar na educação básica (educação infantil, ensino fundamental
e médio) e educação superior (graduação e pós-graduação).

Essa orientação é feita por um time de profissionais especializados que

têm a função de atuar colaborativamente com professores das salas regula-
res e, também, com o processo de ensino e aprendizagem de cada aluno com
deficiência (FERREIRA; MELO, 2009). Esse profissional é responsável pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Tanto na sala regular quanto no AEE, o objetivo dos/as profissionais deve

ser criar contextos de ensino que favoreçam o acesso a recursos didáticos ade-
quados às necessidades de cada estudante e, também, criar estratégias de en-
sino que favoreçam as interações sociais, uma vez que elas são determinantes
para o processo de compensação, explicado por Vigotsky (2011) e sintetizado
por Dainez e Smolka (2014):
Para ele [Vigotsky], a educação não é vista como au-
xílio, complemento e/ou suprimento de uma carência
(orgânica e/ou cultural), mas é a produção de uma
ação que torna possíveis novas formas de participa-
ção da pessoa na sociedade. Por meio dessa discussão,
aborda o problema da educação da criança com de-
ficiência e as possibilidades de seu desenvolvimento
como responsabilidade do meio social (p. 1097).

“Etimologicamente, o termo interação (inter + ação) inclui os conceitos

de reciprocidade (isto é, sempre envolve pelo menos dois sujeitos) e de contato,

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 5 – Interação entre alunos/as com Síndrome de Down e
alunos/as com desenvolvimento típico

encontro que provoca mudanças nos participantes” (BEHAR, 2015, web). Por
isso, as interações sociais são relevantes para o processo de ensino e aprendi-
zagem.

No caso de pessoas com SD, as interações sociais possibilitam experiências

de instruções, assistência, demonstração, dicas, problematização, e de colabo-
ração (OLIVEIRA, 2006) que tendem a favorecer a superação de suas dificul-
dades de abstração, advindas do quadro de deficiência intelectual.
O sujeito com deficiência intelectual pode, ao entrar
em contato com os signos culturalmente construídos
e compartilhados na escola, ativar mecanismos de
compensação, (re) organizar qualitativamente suas
ações no mundo. A dinâmica pedagógica pode pro-
mover a ampliação das operações que o sujeito efetua
com a palavra e, consequentemente, com a possibi-
lidade de formar conceitos (SILVA; RIBEIRO; MIE-
TO, 2010, p. 212).

Nesse contexto, quanto mais a pessoa com Síndrome de Down conviver

com diversas pessoas em um ambiente confortável, mais ela terá a chance de
formar conceitos e desenvolver suas próprias habilidades. Para isso, a constru-
ção de vínculos entre os pares e entre o/a professor/a, na escola, é essencial.
Os vínculos concretizam o compromisso que os diferentes atores/atrizes têm
com o processo inclusivo em sala de aula. A construção do vínculo perpassa
pela flexibilidade das compreensões e dos métodos de ensino, bem como das
regras de convivência com vistas à solidariedade.

Metodologia e análise de resultados

A metodologia utilizada na pesquisa foi qualitativa. Participaram da pes-

quisa: 7 professores de diferentes disciplinas, como: Sociologia, História (2
professores), Língua Portuguesa, Artes, Língua Estrangeria (espanhol) e Físi-
ca, e 7 alunos com desenvolvimento típico (DT), do 1º ano do Ensino Médio.

A técnica de investigação escolhida foi questionário. Foram aplicados dois

questionários – um para os professores e outro para os alunos. Cada questio-
nário foi composto por perguntas fechadas e abertas. No questionário para

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

docentes, as perguntas abertas foram: “o que você entende por interação em

sala de aula?”; “o que tem feito para promover as interações sociais na sala re-
gular?”; “como você percebe a interação dos alunos com Síndrome de Down e
os alunos com desenvolvimento típico?”; “qual a relevância das interações em
sala de aula para o aluno com SD?”. As perguntas fechadas se referiam a dados
sociodemográficos.

Para os/as estudantes, as perguntas abertas foram: “qual é a sua convivência

com o (a) seu (sua) colega com Síndrome de Down?”; “escreva como é a con-
vivência, na sua sala de aula, com os alunos com Síndrome de Down e quais
são as contribuições da sua convivência com o (a) colega com SD, para ele (a).
E para você?”. As perguntas fechadas se referiam a dados sociodemográficos.

Antes de responder ao questionário, cada participante teve que assinar ou

pedir para que os responsáveis assinassem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). No TCLE, está explicado o objetivo da pesquisa e o sigilo
sobre a identidade daqueles/as que estão participando dela.

A coleta de dados foi feita em 3 visitas à escola. No primeiro dia, foi apre-
sentada a pesquisa e entregue para os/as estudantes o TCLE. No segundo dia,
uma semana após a entrega dos termos, voltamos para a escola, recolhemos as
autorizações e entregamos os questionários para os/as estudantes. O retorno
foi de 7 questionários, de uma turma com 40 alunos. Nesse dia, também dei-
xamos os questionários com os 7 professores, com o TCLE. No terceiro dia,
recolhemos os questionários dos/as professores/as. Todos/as entregaram.

A análise de dados foi feita com a formação de 2 grupos, professores/as e

alunos/as com desenvolvimento típico. Fizemos a leitura dos questionários
e organizamos em categorias para, em seguida, desenvolvermos metatextos
sobre as análises feitas para cada grupo (MORAES; GALLIAZI, 2016).

Grupo Professores/as

Criamos um mapa de categorias para apresentar a percepção dos/as docen-

tes acerca da interação entre os/as alunos/as com Síndrome de Down e alunos/
as com desenvolvimento típico (ver figura 1).

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 5 – Interação entre alunos/as com Síndrome de Down e
alunos/as com desenvolvimento típico

Figura 1 – Mapa de categorias Grupo Professores/as

Fonte: Autoras, 2019.

Para os/as docentes, a interação é o que possibilita o processo de ensino e

aprendizagem. A interação permite troca de conhecimento e colaboração mú-
tua entre os/as próprios/as alunos/as e entre professores/as e alunos/as.

Para eles/as, a interação aluno/a com SD e alunos/as com desenvolvi-

mento típico pode ser espontânea, quando eles/as mesmos/as sozinhos/as se
propõem a uma ação conjunta; ou provocada, quando eles/as elaboram estra-
tégias de ensino que direcionam a atuação dos/as alunos/as para essa intera-
ção. Para isso, eles/as se valem de recursos didáticos, como jogos ou recursos
tecnológicos, para mediarem o conhecimento, e usam, como metodologia de
ensino, estratégias que valorizam o diálogo e a ação conjunta. Os/As docentes
citaram, como métodos de ensino: método socrático, aprendizagem baseada
em problema (PBL) e foco no protagonismo do/a estudante. Esses métodos se
concretizam, na sala de aula, em atividades potencialmente lúdicas, exercício
de escuta e trabalhos em dupla ou grupos maiores.

Relatam-se, abaixo, algumas das respostas dadas pelos (as) professores (as)
nos questionários:

• “Promovo o exercício de escuta para planejar minhas atividades e

proponho atividades individuais e coletivas que sejam marcantes na

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

vida do estudante” (pergunta do questionário: O que tem feito para

promover as interações sociais na sala regular?).
• “Produtiva para ambos a partir da vontade de dividir experiências
de formas diferentes em ver a ‘realidade’” (pergunta do questionário:
Como você percebe a interação dos alunos com Síndrome de Down e
os alunos com desenvolvimento típico?).
• “Creio que o contato com os alunos proporciona a melhor socializa-
ção e interação entre os iguais e diferentes, tornando a convivência
humanizada”; “Proporcionar a aceitação para um e ampliação do vi-
ver para os outros; pluralidade na caminhada da ‘vida’” (pergunta do
questionário: Qual a relevância das interações em sala de aula para o
aluno com SD?).
É importante destacar que, mesmo os/as docentes defendendo que as inte-
rações acontecem com naturalidade em sala de aula, eles/as também comentam
que elas ainda não são suficientes e que precisam ser incentivadas não só por eles/
as, mas, também, por toda a comunidade escolar, para que a inclusão se efetive.

Grupo Alunos/as

Para os/as estudantes, interação tem a ver com convívio. Conviver implica es-
tar junto/a. No entanto, quando questionados/as com relação à interação que têm
com o/a estudante com SD, eles/as foram enfáticos em responder que o convívio
é harmonioso e tranquilo, porém não próximo. Apenas 28,6% dos/as estudantes
responderam não ter convivência com o/a estudante com SD. Por isso, acreditam
haver a necessidade de um trabalho na escola para maior proximidade.

Figura 2 – Mapa de categorias Grupo Alunos/as

Fonte: Autoras, 2019.

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 5 – Interação entre alunos/as com Síndrome de Down e
alunos/as com desenvolvimento típico

Ilustram-se, abaixo, algumas respostas dadas pelos alunos no questionário:

• “Obtemos conhecimento e ajudamos uns aos outros”; “[...] Aprendo

que consigo ser mais paciente às necessidades dela” (pergunta do
questionário: Quais são as contribuições da sua convivência com o
(a) colega com SD, para ele (a)? E para você?).
• “Uma convivência de respeito e amizade”; “Uma boa convivência,
onde entra o respeito, cuidado e atenção” (pergunta do questionário:
Escreva como é a convivência na sua sala de aula, com os alunos com
Síndrome de Down).

Discussão

Professores/as e estudantes afirmaram que a interação interpessoal entre es-

tudantes com Síndrome de Down e com desenvolvimento típico acontece. Para
professores/as, a interação significa atuar em conjunto, atividade determinante
para as trocas de conhecimento e para o processo de aprendizagem (BEHAR,
2015; OLIVEIRA, 2006; VIGOTSKY, 2011). Por isso, usam metodologias de en-
sino que priorizam o diálogo e as atividades em grupo. Para estudantes, intera-
gir é conviver, é estar junto. Nesse sentido, a maioria dos/as estudantes (71,4%)
respondeu que convive, no entanto, sem intimidade com o/a estudante com SD.

As interações são fundamentais para o processo de aprendizagem e desen-

volvimento. Talvez, por isso, estudantes e professores/as concordem sobre a
necessidade de intervenções pedagógicas que gerem maior proximidade dos/
as estudantes com desenvolvimento típico com estudantes com SD.

Questionamos o uso da técnica questionário para essa pesquisa, porque as

respostas foram breves e, muitas vezes, não apresentavam descrição do signifi-
cado, por exemplo, de palavras como “harmonioso” e “natural”. Nesse sentido,
para futuros estudos, sugerimos a utilização de outra técnica de pesquisa que
favoreça o diálogo entre pesquisadoras e participantes, para que haja o apro-
fundamento dos significados construídos sobre a interação entre os/as alunos/
as com Síndrome de Down e com desenvolvimento típico.

Da mesma forma, teria sido importante obter informações sobre a percep-

ção dos/as estudantes com SD sobre as interações que estabelecem com os/
as colegas. Infelizmente, isso não foi possível, porque eles/as não estavam em
sala de aula.

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Práticas inclusivas: saberes e experiências

Considerações finais

Conclui-se que ainda é preciso promover a interação entre os/as alunos/as

com Síndrome de Down e com desenvolvimento típico em sala de aula. Há
um reconhecimento de que estar junto/a não significa interagir. Interagir re-
quer entender o outro e se comunicar/expressar com vistas a uma atuação
conjunta. Do ponto de vista metodológico, sugerimos o uso da técnica entre-
vista, o que não foi possível nesta pesquisa, haja vista a dinâmica de funciona-
mento da turma.

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