MODELO DE PRÉ-PROJETO PARA SELEÇÃO DE MESTRADO - PPGLETRAS

IDENTIFICAÇÃO DO CANDIDATO
Número de inscrição:2017041952

IDENTIFICAÇÃO DO PRÉ-PROJETO
Título do Pré-projeto: Formação inicial e contínua em contexto da Educação de
Jovens e Adultos: um enfoque aos multiletramentos
Linha de Pesquisa: ( x) Estudos Linguísticos ( ) Estudos Literários
Palavras-Chave: Formação inicial, formação contínua, Educação de Jovens e
Adultos, multiletramento.

INTRODUÇÃO –

No atual contexto social, os diversos aparatos tecnológicos permitem a

transmissão instantânea de informação e facilitam a comunicação rompendo as
fronteiras entre as múltiplas culturas proporcionado pelo mundo globalizado. Essa
proximidade aumentou a produção industrial, expandiu a comercialização e,
consequentemente, impactou a economia mundial.
Entretanto, por vezes a escola demonstra não acompanhar tais
transformações, haja vista que algumas instituições de ensino aparentam recear
das práticas pedagógicas mediadas pelas tecnologias. Os alunos, por sua vez,
demonstram estar cada vez mais imersos no mundo virtual, levando para a sala
de aula, novas modalidades de linguagem.

Este contexto evidencia a necessidade de se formar professores

qualificados, capazes de unir teoria e prática para a promoção do ensino de
Língua Portuguesa contextualizado e de qualidade. Nesse sentido, surgem
algumas propostas governamentais no intuído da melhoria do ensino ofertado.
Dentre as citadas iniciativas governamentais, o Programa Institucional de Iniciação
à Docência (PIBID) advém como tentativa que qualificar o professor ainda em
formação inicial.

Para o profissional graduado que atuada na rede pública de ensino, é

proposto reuniões de formação semanal (PEIP) para que haja estudos teóricos e
discussões construtivas e reflexivas acerca das assertivas e problemáticas do
cotidiano escolar.

Assim, nossa pesquisa parte da hipótese de que a participação dos

bolsistas do PIBID de Língua Portuguesa na escola pode colaborar para a
construção de práticas multiletradas na Educação de Jovens e Adultos em diálogo
com os professores atuantes em formação continuada.

PROBLEMA E JUSTIFICATIVA–

De acordo com Rojo (2015) o surgimento das novas Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação engendram novas configurações textuais e novas
linguagens, consequentemente, observamos um novo perfil de alunos em sala de
aula. No entanto, alguns agentes educacionais demonstram privilegiar o
letramento dito culto, excluindo, assim, das aulas de Língua Portuguesa os
gêneros discursivos que circulam nos ambientes digitais e que fazem parte do
cotidiano da maioria dos estudantes.
No contexto educacional da EJA, nos deparamos com estudantes que
retornam ao espaço escolar na buscar pela qualificação que atenda as exigências
da sociedade contemporânea. Assim, compreendemos que estes sujeitos não
podem ficar a margem das transformações sociais.
Dessa maneira, a presente pesquisa mostra-se de relevância para que se
construa um ensino igualitário e “libertador” (FREIRE, 1989). Assim, objetivamos
colaborar para o ensino volatado à EJA, bem como para os estudos linguísticos
em Mato Grosso.

OBJETIVO GERALE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Verificar de que forma o programa formativo PIBID Língua Portuguesa

interfere/contribui nas práticas situadas de ensino de Língua Portuguesa na EJA.

Objetivos específicos

 Conhecer as práticas de ensino de Língua Portuguesa na EJA;

 Compreender se os professores pesquisados se utilizam das práticas

multiletradas;
 Verificar se a presença do programa formativo, PIBID Língua Portuguesa,
no diálogo entre os professores pesquisados e bolsistas agrega valores no
processo formativo e desenvolve práticas multiletradas.
 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Na contemporaneidade o termo ‘letramento’ tem sido foco de estudos

diversos, de distintas áreas, que abordam a prática da leitura e da escrita. Este
fato, de acordo com Kleiman (2005), tem engendrado algumas confusões de uso
do referido conceito.

Para Soares (2004, p. 08) um dos possíveis motivos para tais conflitos é
que “a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de
alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na
produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois
processos”.

Dessa forma, Kleiman (2005, p. 19) afirma que “o letramento está

relacionado

com os usos da escrita em sociedade e com o impacto da língua escrita na vida

moderna”. Rojo (2009, p. 98, grifo da autora) compactua com a autora e reflete
que “o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem
que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira”.

Street (2007, p.466), salienta, ainda, que as práticas de letramento não se

restringem apenas ao espaço escolar, mas “existem vários modos diferentes pelos
quais representamos nossos usos e significados de ler e escrever em diferentes
contextos sociais”.

Nessa direção, objetiva-se compreender de que forma as práticas de

letramento no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ocorrem na
disciplina de Língua Portuguesa (LP). Tal proposta pauta-se na reflexão de Freitas
e Roque-Faria (2014, p. 277), de que “os discursos governamentais são enfáticos
ao colocar em pauta a exigência para que se cumpra, adequadamente, a
educação que vise à cidadania”. Dessa forma, entende-se que o sujeito Jovem e
Adulto não pode ficar a margem das transformações sociais.

Entretanto, Street (2012, p. 84) afirma que “não são muitos que escrevem
livros e artigos ‘acadêmicos’ sobre o letramento de adultos”, mas é possível
analisar nos trabalhos das pesquisadoras Zahler e Soares (2011), Roque-Faria,
Pivatto e Silva (2011) e Roque-Faria (2014), algumas reflexões acerca do
processo de leitura e escrita na EJA. Nessa via, Roque-faria (2014, p. 67)
observa que “o contexto da EJA requer um ensino voltado à realidade dos jovens
e adultos que retornam ao espaço escolar com expectativas de um futuro que os
exigem proficientes”, porém Zahler e Soares (2011, 84-5) asseveram que:

[...] a relação do desenvolvimento da leitura e da escrita nas salas

de aulas da EJA, que por sua vez, propõe o desencadeamento de
novos modos de ser e fazer o ler e o escrever na escola, muito
diferentes da realidade destes sujeitos que em sua formação de
cidadãos e cidadãs vislumbram um mundo que está em
permanente mudança nas suas escritas, cada vez mais exigente
quanto à qualidade de leitura e da escrita.

Diante do exposto, observa-se que as autoras aludem que a escrita mostra-

se em constante mudança e que por vezes a escola demonstra não acompanhar
este contexto. Dentre tais transformações, salienta-se que “em termos de
exigência de novos letramentos, é especialmente importante destacar as
mudanças relativas aos meios de comunicação e à circulação da informação”
(ROJO, 2009, p. 105).

Dessa forma, analisa-se que a evolução no campo tecnológico e o fácil

acesso as novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TIDIC’s) tem
colaborado para o surgimento de novas configurações textuais que dialogam com
som, imagem, cores e movimento para produzir sentido.

Tais observações respaldam-se no conceito de multiletramento que, de

acordo com Rojo (2012, p. 13), assinala para “a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos
quais ela se informa e se comunica”.

Assim, a pedagogia dos multiletramentos pode contribuir para o ensino de

LP contextualizado com a realidade do aluno e atento a heterogeneidade cultural
do alunado. Entretanto, Roque-Faria, Pivatto e Silva (2011, p. 190) afirmam que
na Educação de Jovens e Adultos,

Tudo leva a crer que mesmo com novas abordagens teóricos

metodológicas de ensino que circulam na contemporaneidade,
prevalece o mesmo: um ensino de língua deslocado da realidade e
que não propõe condições reais de produção tanto para a leitura
quanto para a escrita (ROQUE-FARIA, PIVATTO e SILVA, 2011,
p. 190).

Sobre esse prisma, se faz necessário voltar o olhar para o processo de

construção do saber docente, pois como afirma Roque-Faria (2014, p. 33) “a
Formação Inicial (FI) e Continuada (FC) torna-se dispositivo de resposta à
solicitude gritante e preenchimento das lacunas apresentadas, desde a formação
acadêmica às práticas desenvolvidas em contexto escolar”.

A partir da reflexão da autora, é possível notar a importância da constituição

do professor de LP para a melhoria do ensino ofertado, principalmente nas
escolas públicas. Entretanto, Santos (2016, p. 18) afirma que “os estudos mostram
que, embora tenhamos consideráveis avanços, não temos atingido índices
satisfatórios de formação nas licenciaturas, reverberados nos resultados de baixos
indicadores de letramento da população”.

Neste contexto, o Programa Institucional de Iniciação à docência (PIBID)

advém como política pública que intenciona auxiliar inserir o professor em
formação inicial no espaço escolar. A esse respeito, Roque-Faria (2014, p. 37)
compreende o PIBID como “empreendimento que se revela “divisor de águas” na
preparação do aluno para a docência e adido à formação inicial, pois se esforça
em estabelecer “sintonia” na conflituosa relação entre Universidade e Escola”.
Santos (2016, p. 19) considera ainda que,

Na Portaria9 nº 46, de 11 de abril de 2016, que aprova o novo

Regulamento do PIBID, fica evidente essa intenção do governo:
além do objetivo da formação do licenciando, há um compromisso
explícito com a melhoria da aprendizagem dos estudantes nas
escolas.

Dessa forma, analisamos que a oportunidade do licenciando participar do

dia-a-dia da escola, interagindo com professores, alunos e demais agentes
educacionais implicará na formação da sua identidade docente. Além disso, os
bolsistas possuem o ensejo de interferir na realidade escolar, visto que “nesse
caminho, aos aprendizes é oportunizado entrecruzar o fazer pedagógico pelo
teórico e prático, preparando desta forma para atender as demandas sociais”
(ROQUE-FARIA, 2014, p. 38).

Já ao educador da rede estadual a “Portaria nº 161/2016/GS/SEDUC/MT14

orienta para a formação e desenvolvimento profissional na escola, sob a insígnia
de Projeto de Estudo e Intervenção Pedagógica (PEIP)” (SANTOS, 2016, p. 23).
Assim, Dieterich e Santos (2014) refletem que os encontros semanais de
Formação Continuada devem promover nos docentes a reflexão sobre as suas
práticas, bem como fomentar a criatividade e criticidade dos mesmos.

Dessa forma, entendemos que a interação entre os bolsistas em FI e os

professores em FC pode possibilitar a construção de conhecimentos capaz de
agregar qualidade ao ensino voltado a Educação de Jovens e Adultos, pois como
afirma Nóvoa (2012, p. 106 apud SANTOS, 2012) “o professor necessita
desenvolver disposições reflexivas, designadamente no diálogo com os outros
colegas, que lhe permitam, no momento certo, nesse dia a dia pedagógico,
responder com inteligência e tato a cada situação concreta”.

METODOLOGIA E ESTRATÉGIA DE AÇÃO–

A presente pesquisa dar-se-á por meio da investigação de cunho

etnográfico qualitativa interpretativista, haja vista que objetivamos identificar as
possíveis interferências/contribuições do programa PIBID para o ensino de Língua
Portuguesa na EJA.
Nessa via, Bogdan e Biklen (1994, p. 16) afirmam que o modelo qualitativo
visa “essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva
dos sujeitos da investigação”. Para Chizzotti (2003, p. 221), ainda, o tipo de
pesquisa adotado por nós,
[...] implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que
constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a
uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e
traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e
competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu
objeto de pesquisa.

Desse modo, entendemos que além dos estudos teóricos que susterão o
nosso trabalho, a pesquisa de campo mostra-se essencial para o desenvolvimento
da investigação. Nessa via, observaremos as reuniões formativas do PIBID de
Língua Portuguesa, bem como as reuniões formativas dos professores da EJA
(PEIP), lócus da pesquisa.
Assim, os sujeitos pesquisados serão professores de Língua Portuguesa
egressos da UNEMAT campus de Sinop, alunos da segunda fase do Ensino
Médio. Como instrumento de coleta de dados, utilizar-se-á entrevistas
semiestruturadas aplicadas a três professores de Língua portuguesa, três
bolsistas do PIBID de Língua Portuguesa e nove alunos do Ensino Médio da EJA,
quais sejam três na sede da escola e seis distribuídos nas extensões. Tal
procedimento encontra-se pautado na afirmação de Ludke (1986, p.33) de que:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela
permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o
 tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima,
assim como temas de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos
levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais
superficial, como o questionário.
Nesta perspectiva, almejamos que a somatória de dados obtidos durante o
percurso metodológico forneça subsídios para compreendemos como o programa
PIBID de Língua Portuguesa tem colaborado para a formação docente no contexto
da EJA para as práticas de multiletramentos.

CRONOGRAMA

Ano 2017

Atividades Jan. Fev. M Ab Mai. J Jul. A Se O N Dez.

a r. u g t. ut. o
r n o v.
. . .

Revisão Bibliográfica x x x x x

Fichamento dos textos x x x x x

Elaboração dos instrumentais da pesquisa x x

Ano 2018

Atividades Jan. F M Abr. M J Jul. A Set. O No Dez.

e a a u g u v.
v. r i. n o. t
. . .

Revisão Bibliográfica x x x x

Fichamento dos textos x x x x

Elaboração dos instrumentais da pesquisa x x

Coleta de dados/á Campo x x x x

Tabulação dos dados x x x

Escrita parcial da dissertação x x x x x x x x x

Ano 2019

Atividades Ja Fev.. Ma A M Jun.

n. r. b ai.
r
.

Análise de dados x x x

Escrita da dissertação x x x x x x

Ajustes finais da dissertação x

REFERÊNCIAS

CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais:

evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação, año/vol. 16, número 002
Universidade do Minho Braga, Portugal p. 221-23/ 2003.

DIETERICH, Emília; SANTOS, Leandra Ines Seganfredo. Formação continuada

de professores de línguas em uma escola de Sinop: implicações na prática
pedagógica. In: SANTOS, Leandra Ines Seganfredo; JUSTINA, Olandina Della;
JUSTINA, Terezinha Della (orgs). Linguagem em foco: crenças, discurso e
ensino. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014.

FREITAS, Edineia Duarte da Silva; ROQUE-FARIA, Helenice Joviano. Tecnologia

de Informação e o ensino de Língua Portuguesa na EJA. In: SANTOS, Leandra
Ines Seganfredo; JUSTINA, Olandina Della; JUSTINA, Terezinha Della (orgs).
Linguagem em foco: crenças, discurso e ensino. Campinas, SP: Pontes
Editores, 2014.

KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler

e escrever?. Cefiel/EL/Unicamp, 2005-2010

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 2004.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Letramentos múltiplos na escola e inclusão

social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues; BARBOSA, Jacqueline (orgs).
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ROQUE-FARIA, Helenice Joviano. (Des) encontros na formação docente
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