AULA 2

TEORIAS DO LETRAMENTO
E PRÁTICAS SOCIAIS DA
LEITURA E ESCRITA

Profª Marcia Rakel Grahl Dal Forno

CONVERSA INICIAL

Os desafios do mundo atual situam-se principalmente na constante

preocupação em construir um novo sentido para a educação escolar. A escola
sofreu grande impacto em sua configuração diante das transformações
ocasionadas pela revolução tecnológica, que contribuiu de forma marcante para
as mudanças na relação entre trabalho e educação, pois substituiu a capacidade
física pela capacidade intelectual do indivíduo, desenhando uma nova
configuração de sociedade. Esta passou a exigir cada vez mais conhecimento do
trabalhador em detrimento de uma aparente simplificação de tarefas, e iniciou uma
tentativa de substituir o ser humano por máquinas na intencionalidade de
acumular capital.
Esse novo modelo de sociedade, oriundo do novo modo de produção,
provocou grande instabilidade de emprego, exigiu qualificações mais elevadas,
principalmente após a mudança da base eletrônica para a base microeletrônica.
Além disso, requeriu conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais
que perpassam a capacidade de análise, síntese, agilidade de pensamento, a
interpretação, a comunicação, o uso de diferentes formas de linguagem,
criatividade, capacidade crítica, entre outros, os quais impactaram
significativamente na constituição e na formação dos indivíduos pertencentes a
essa nova configuração social.
Nesse contexto histórico, vivencia-se, segundo o sociólogo francês Alain
Tourraine (1996), a passagem da sociedade industrial para a sociedade
informacional, a qual se caracteriza pela produção e difusão de bens culturais,
especialmente a informação. Essas transformações aceleradas, segundo Ferreira
(2017), alteram hábitos, valores, e induzem os indivíduos a viver, sentir, pensar e
agir da mesma forma acelerada que desrespeita as formas humanas de trabalho
e de convivência social.
Todavia, deve-se considerar, ao pensar sobre a Educação brasileira, que
essas problemáticas provenientes do mundo tecnológico devem ser analisadas
em conjunto com os obstáculos decorrentes de sua trajetória histórica cerceada
por questões culturais, estruturais, políticas, que, somadas a essa nova realidade,
representam o grande emaranhado em que se situa a educação no Brasil.
Os problemas relativos à educação brasileira vem se alastrando e se
perpetuando a décadas, e, a cada novo movimento social, as possíveis soluções
se prolongam, bem como os desafios se multiplicam. Apesar do grande esforço

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em superar essas condições de ensino, a realidade se caracteriza por
descompassos entre o ritmo acelerado da sociedade e o ritmo mais lento em que
a escola está submetida diante das condições a ela impostas, desenhando um
cenário contraditório que circula entre formar mão de obra qualificada para o
mercado de trabalho e formar indivíduos intelectualmente autônomos.
O que se pretende elucidar diante dessas questões é que a cada dia fica
mais imperiosa a necessidade de possibilitar a todos os indivíduos as capacidades
plenas de ler, escrever, interpretar e expressar-se diante de uma sociedade que
fundamenta-se e estrutura-se pelo conhecimento. No entanto, para além das
relações exploratórias e alienantes impostas pelo mercado do trabalho, a
educação tem a responsabilidade, segundo Ferreira (2017), de formar seres
humanos conscientes, lúcidos, ativos e participativos na construção de uma
sociedade com melhores condições de vida para todos.
Nessa via de raciocínio, em que a apropriação da linguagem caracteriza-
se por ser um instrumento de emancipação e humanização, a responsabilidade
da escola é propiciar condições de acesso a esse conhecimento, ampliar a
capacidade reflexiva e crítica em relação às condições de produção e de difusão
do saber científico. O domínio da linguagem em suas diferentes possibilidades
contribui para a formação de sujeitos históricos capazes de modificar sua própria
história e a de seus semelhantes, por essa razão optou-se em apresentar na
contextualização os dados relativos à aferição da qualidade da educação básica
(Ideb), refletindo acerca dos níveis de proficiência estabelecidos e projetados pelo
Inep.
Objetiva-se elucidar nesta aula a compreensão dos conceitos de
alfabetização e letramento sob uma perspectiva histórica. Os objetivos específicos
estruturam-se em apresentar elementos reflexivos acerca do sentido
epistemológico de letramento e alfabetização, da relação nuclear do letramento
na educação, e possibilidades metodológicas do ensino de alfabetização e
letramento na Escola Básica.
A construção do conhecimento em suas diferentes manifestações sofre
interferências, determinações, mudanças significativas porque representa a
evolução do pensamento humano, e sua capacidade de modificar o meio em que
vive diante das necessidades que surgem, demonstrando, dessa forma, que o
conhecimento é inacabado, e que diante de um novo contexto poderá ser
transformado novamente, justificando a abordagem feita no Tema 1, que sintetiza
e trabalha a relação da linguagem enquanto expressão cultural de um povo.
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 Compreendendo a língua como instrumento de emancipação, torna-se
indispensável entender seu processo de ensino na Educação Básica, sendo esse
o foco de reflexão do Tema 2, que aborda a trajetória do ensino de língua
portuguesa no Brasil.
A dinamicidade histórica apresenta elementos que possibilitam o acesso
mais elaborado acerca dos conhecimentos sobre diferentes categorias, e que
servem para subsidiar a reelaboração de novos conhecimentos no sentido de
superar as condições existentes, levando a explorar de forma mais aprofundada
a alfabetização sob uma abordagem conceitual no Tema 3, e sob a perspectiva
da psicogênese da escrita no Tema 4.
Nessa lógica de pensamento, o Tema 5 faz uma reflexão sobre os
conceitos e os principais desafios acerca da categoria letramento, elucidando
elementos que possibilitam um melhor entendimento sobre o tema.

CONTEXTUALIZANDO

O governo brasileiro vem implementando ações na intencionalidade de

melhorar a qualidade da Educação Básica, e, nesse contexto, lançou em 2007 o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que estabelece um conjunto de
ações para mobilizar a sociedade na superação das condições de ensino em todo
o país. Para subsidiar esse plano, criou um instrumento denominado termômetro
da qualidade da Educação Básica intitulado Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), que combina dois indicadores: fluxo escolar e
desempenho dos estudantes.

Quadro 1 – Anos iniciais do Ensino Fundamental

Fonte: MEC, 2016.

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 O quadro apresenta o resultado dos índices aferidos desde 2005, bem
como a projeção determinada enquanto meta a ser alcançada até 2021. Para
incorporar a análise desses dados, faz-se necessário entender a correspondência
do Ideb observado com o nível de proficiência, que se estabelece nos cinco níveis
a seguir: baixo, que é destinado a quem atingiu nível inferior a 3.5 e nível de
proficiência na leitura menor que 150; nível médio baixo, que corresponde à
proficiência de 150 e Ideb entre 3.5 a 4.5; nível médio, no qual se enquadra quem
atingiu 175 na proficiência e está com média entre 4.5 a 5.5; médio alto, para
quem obteve 200 na leitura e está entre 5.5. a 6.5; e alto, no qual se concentram
quem obteve 225 na leitura e está com média superior a 6.5.
Diante desses dados, destaca-se duas grandes problemáticas situadas nos
dois extremos de nivelamento, o baixo e o alto, porque trazem elementos
substanciais no entendimento do ensino da linguagem nas escolas. No nível
baixo, evidencia-se a precariedade do ensino no país, que, apesar de apresentar
melhora, ainda está muito aquém do desejável. Já o nível alto é preocupante, visto
que o Ideb de 6.5, considerado linha de corte do nível médio alto para o nível alto,
corresponde a um pouco mais da metade dos conhecimentos exigidos para a fase
avaliada, e, no entanto, leva a denominação de alto nível de proficiência.
Segundo a matriz de referência, as instituições que ficaram com Ideb “alto”,
ou seja, atingiram uma média de 6.5, enquadram-se nessa matriz entre os níveis
4 e 5 em uma escala de 9 na proficiência de língua portuguesa para o 5.º ano.
Isso leva a presumir que, mesmo entre as instituições com índices melhores, o
nível ainda é muito inferior aos níveis de conhecimento supostamente esperados
nessa fase de escolarização. Na tabela de proficiência, o nível alto se enquadra
dentro um percentual de 60% de proficiência da língua portuguesa.
Nessa via de raciocínio, destaca-se a seguinte problemática: diante das
metas estabelecidas pelo Ideb a serem alcançadas até 2021, com índice
correspondente a 6.0, que nível de proficiência se está projetando? Essa escala
corresponde a que conhecimentos em língua portuguesa? Que relação pode-se
estabelecer entre o entendimento de leitura e as aferições realizadas pelas
avaliações em larga escala? Enfim, que nível de conhecimento em leitura e escrita
corresponde aos resultados do IDEB?

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TEMA 1 – LÍNGUA ENQUANTO EXPRESSÃO CULTURAL DE UM POVO

Considerar a linguagem como instrumento emancipador é revelar a

indissociabilidade entre sujeito e sua identidade cultural. A língua é, segundo
Antunes (2009), uma atividade humana funcional, porém, sua existência não tem
função em si própria, desvinculada do contexto e dos sujeitos que a utilizam, ela
está a serviço dos indivíduos que a concretizam em ações e atuações
comunicativas de práticas sociais direcionadas intencionalmente por meio dos
discursos falados ou escritos.
Portanto, a língua representa a identidade de um povo que, ao falar,
reproduz ações, intervenções em relação aos outros, ou seja, a língua falada ou
escrita evidencia o posicionamento das pessoas em relação às situações que
vivem, e nessa relação, ainda nas palavras de Antunes (2009, p. 36), “há uma
estreita e inexorável reciprocidade entre língua e sociedade, entre língua e
história, entre língua e cultura”, devido à função da linguagem. Da mesma forma
que o ser humano constitui a história ao mesmo tempo que se constitui enquanto
sujeito histórico, a linguagem se faz pelo mesmo caminho, ou seja, a sociedade
se constrói pela linguagem e a linguagem se faz na sociedade.
Nesse sentido, a estruturação, a regulação, os moldes da linguagem são
estabelecidos socialmente, pois não existem fora do contexto, fazem parte dos
costumes locais e do tempo e espaço que pertencem, exigindo para seu
aclaramento a análise de sua totalidade e especificidades na sua dinamicidade
real, o que nos leva a superar a concepção de língua como um sistema abstrato
desprovido de contexto.
Nessa perspectiva, a educação configura-se como o meio pelo qual os
indivíduos terão acesso mais elaborado aos conhecimentos linguísticos que
subsidiarão sua existência e atuação na sociedade, enquanto cidadãos plenos de
direitos.
Possibilitar aos indivíduos o aprimoramento das competências linguísticas
é oportunizar sua inserção ativa e crítica na sociedade. E a escola, ante essa
realidade, caracteriza-se pela responsabilidade de prover a formação cultural e
científica. Nas palavras de Libâneo (2015), é na escola que se deve possibilitar o
contato dos alunos com a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela
linguagem, pela estética e pela ética.
Entretanto, percebe-se conflitos eminentes diante da diversidade cultural
que se instala nos espaços escolares ante a dicotomia entre a língua falada e a

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língua ensinada na escola, que impõe a norma considerada padrão, advinda das
classes mais abastadas da sociedade. Estas exercem um poder hegemônico e
excludente em relação às demais camadas da população, impondo seus
costumes como regra, que, ao serem inseridas no espaço escolar ante aos
princípios democráticos, deparam-se com conflitos que persistem quando seus
direitos enquanto cidadãos livres são violados. [...] “segundo os princípios
democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base
em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a
discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação.”
(Gnerre, 1991, p. 18).
Nessa compreensão, Geraldi (1990) acrescenta que não é suficiente dar a
palavra ao outro, e sim é necessário aceitá-la e devolvê-la. O exercício
democrático requer consciência e autoconsciência, e exige a aceitação das
diferentes manifestações de cultura sob qualquer tipo de juízo de valor. Nas
palavras de Geraldi: “É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto
inclui o direito à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida,
e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas”
(Geraldi, 1990, p. 124) .
A citação anterior reforça a tese do grande intelectual brasileiro Paulo
Freire, que afirmava em seus textos de 1987 o fato de que “não é no silêncio que
os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.” (Freire,
1987, p. 78). Logicamente sua teoria tem outra conotação, mas o sentido se
estende na compreensão de que deve ser apropriada no que diz respeito ao
entendimento do ensino da língua e sua relação com os indivíduos que dela
necessitam para se constituir enquanto protagonistas de sua própria história.

TEMA 2 – ENSINO DA LÍNGUA NO BRASIL

Historicamente, o ensino de língua no Brasil perpassou diferentes

abordagens pedagógicas, que foram sendo modificadas no mesmo movimento
em que a educação brasileira estruturou suas bases teóricas, diante das
concepções metodológicas que foram sendo elaboradas e implementadas no
intuito de superar as problemáticas existentes.
Por essa razão, o caminho do ensino da língua materna nas escolas
brasileiras conflui com o caminho da educação, visto que são elaborações
circunscritas ao processo de aprendizagem. O ensino da língua, nesse caso, o da

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língua portuguesa, iniciou-se no Brasil com a educação jesuítica, que se propunha
a alfabetizar e catequizar os índios com uma concepção de que a linguagem
reproduzia o modo de pensar do indivíduo. O ensino era limitado às escolas e
centrava seus esforços em ensinar a ler e escrever na primeira fase de
escolarização; nos cursos secundários, ensinava-se a gramática latina e retórica,
e estudos de alguns autores clássicos.
A língua mais utilizada pela população brasileira no período colonial era o
tupi, no entanto, a língua portuguesa era exigida nas transações comerciais e nos
documentos legais. Essa interação entre as línguas resultou na criação da língua
tupi guarani, que servia tanto para os interesses do povo de Portugal na
dominação da nova terra como na comunicação informal por parte da população.
Esse cenário bilíngue perdurou até 1758, ano em que Marquês de Pombal
decretou a língua portuguesa como oficial do Brasil, caracterizando-se como uma
das primeiras medidas para a hegemonia desse idioma em todo o país.

Delimitando os espaços e as funções de cada língua, a política

linguística dá visibilidade a já pressuposta hierarquização linguística e,
como decorrência dessa organização hierárquica entre as línguas e os
sujeitos que as empregam, seleciona quem tem direito à voz e quem
deve ser silenciado. (Labeurb, 2018)

Reproduzindo a forma impositiva que se deu toda a formação da escola no

Brasil, a implementação do ensino da língua seguiu os mesmos moldes, que
sofreram influências europeias as quais haviam incorporado ideias iluministas,
contribuindo para mudanças na organização da oferta do ensino, que passou a
limitar-se a uma camada restrita da população pertencente à elite e ao serviço da
coroa portuguesa.
Foi a partir das últimas décadas do século XIX que a disciplina de Língua
Portuguesa passou a integrar o currículo; porém, seguia os moldes do ensino do
latim, fragmentando-se no ensino de gramática, retórica e poética. Ainda nesse
período, com o advento da República e a preocupação com a industrialização, o
ensino sofreu mudanças e assumiu um caráter utilitarista, que visa atender às
necessidades da indústria. Em 1971, cria-se o cargo de professor de português o
que não significou mudanças no ensino da língua. Conforme afirma Soares, a
persistência de fatores externos se justificava pelo fato de que se permaneciam
os mesmos grupos sociais privilegiados que chegavam a escola com um
conhecimento razoável do dialeto.
O latim foi declinando e um movimento de valorização da língua nacional
foi iniciado, o qual sofreu influências do movimento romântico integrado, defendido
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por jovens burgueses sob a ideia de uma unidade nacional com princípios de
ideais de civilização e de ordem. Esse movimento coincidiu com a Proclamação
da Independência, e diante do desafio de construir uma nação independente
começou a privilegiar o falar brasileiro em detrimento dos modelos tradicionais
portugueses.
A característica elitista do ensino de língua portuguesa perdurou até
meados do século XX. A partir da década de 1960, inicia-se um processo de
expansão do ensino primário público, multiplicando o número de alunos e
apresentando um novo quadro de exigências culturais e novas condições
pedagógicas. Esse contexto precisava levar em conta as novas necessidades
diante dos diferentes padrões culturais que até o período não se admitia na escola.
Nessa conjuntura, consolida-se a ditadura militar, a qual carrega uma
concepção tecnicista de educação, que alicerça o ensino em exercícios de
memorização de modo a impor uma formação passiva e acrítica. A língua
portuguesa, nessa concepção, assumia um caráter utilitarista e pragmático, em
que é entendida como um meio de comunicação. Essa concepção acabava
privilegiando novamente as classes elitizadas e afastando as classes populares
do ensino.
Com a Lei n. 5.692/1971, a disciplina de português passou a denominar-se
no primeiro grau como Comunicação e expressão, nos primeiros quatro anos, e
Comunicação em língua portuguesa, nos últimos anos. Ainda, nesse período,
foram inseridos nas discussões acerca do ensino da língua os conhecimentos da
Sociolinguística – que detinha estudos relacionados à variação linguística –, da
Análise de Discurso – que se centrava na relação sujeito–linguagem–história –,
da semântica – preocupada com a natureza, a função, o uso dos significados – e
a Linguística Textual – que considera como objeto o texto, o sujeito e a situação
de interação, bem como os mecanismos de textualização.
A inserção dessas teorias resultou no questionamento da eficácia das aulas
de gramática, porém, pouco se observou de mudanças nesse modelo de ensino.
Foi na década de 1980, com a abertura política, que se desenvolveu pesquisas
as quais fortaleceram a concepção progressista e a pedagogia histórico-crítica,
que entende a educação como mediação da prática social. No que tange ao
ensino da língua portuguesa, contribuiu para os estudos linguísticos centrados no
texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. Essas novas
concepções sobre a aquisição da língua materna devem-se também aos estudos
desenvolvidos pelo Círculo de Bakhtin, o qual criticava o caráter formal-
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sistemático da linguagem e afirmava que “a língua constitui um processo de
evolução ininterrupto, que se realiza por meio da interação verbal social dos
locutores” (Bakhtin;Volochinov, 1999, p. 127).
Na década de 1990, as discussões sobre o ensino da língua portuguesa
fundamentam-se em bases interacionistas, conduzindo a uma reflexão acerca dos
usos da linguagem oral e escrita.

TEMA 3 – ALFABETIZAÇÃO UMA ABORDAGEM CONCEITUAL

Os altos índices divulgados sobre o número de pessoas consideradas

analfabetas e analfabetas funcionais no Brasil chama a atenção e de modo muito
preocupante ocupa o centro de estudos e pesquisas acerca das questões relativas
aos processos de ensino e aprendizagem, métodos e práticas de ensino
relacionadas à aquisição da língua escrita.
O que se percebe é que há uma diversidade de práticas e de conceitos que
representam a complexidade circunscrita ao significado de alfabetização, pois a
multiplicidade de interpretações e de possibilidades acerca da superação de
práticas de ensino sem sentido contribuem para ampliar o entendimento sobre
esse conceito.
Pode-se utilizar diferentes referências para conceituar alfabetização. Por
exemplo, no dicionário da Língua Portuguesa define-se como ato ou efeito de
alfabetizar, de ensinar as primeiras letras; processo de aquisição de códigos
alfabéticos e numéricos; ato de propagar o ensino ou difusão das primeiras letras.
De fato, pode-se ser compreendido dessa forma, no entanto, essa conceituação
pode ser mais completa no sentido de contemplar um pouco mais a realidade
dessa prática nas escolas. Segundo Soares (2004, p. 16), a especificidade da
alfabetização precisa ser reconhecida como “processo de aquisição e apropriação
do sistema da escrita, alfabético e ortográfico.”Ainda, para autora, alfabetização é
a ação de alfabetizar, de tornar alfabeto. Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever,
é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.
A alfabetização, considerada como a primeira fase do ensino de língua
portuguesa, destinada principalmente aos anos iniciais do Ensino Fundamental,
era entendida historicamente como o processo de ensino-aprendizagem do
sistema alfabético de escrita. De modo geral, significava entender que, na prática
da leitura, era necessário decodificar os sinais gráficos transformando-os em

010
sons, e na prática da escrita, far-se-ia o processo inverso, que era a capacidade
de codificar os sons da fala transformando-os em sinais gráficos.
O processo de aprendizagem da língua portuguesa até os anos 1970 era
organizado em dois estágios, como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). O primeiro ia até a criança ser alfabetizada, aprendendo o sistema de
escrita, e o seguinte começava quando dominassem essa habilidade para então
iniciar a produção de textos, aprender as normas gramaticais e ler produções
clássicas. Para Maciel,

As últimas décadas do século XX marcaram um crescimento

bibliográfico e acadêmico na área da alfabetização. Até meados da
década de 1980, estudos e pesquisas sobre essa temática, voltavam-se
quase exclusivamente para os aspectos psicológicos e pedagógicos, ou
seja, quase exclusivamente para os processos por meio dos quais o
indivíduo aprende a ler e escrever, os aspectos fisiológicos e
neurológicos, os pré-requisitos para a alfabetização e para os métodos
de alfabetização. (Maciel, 2008, p. 229)

Ainda, no pensamento do autor, a compreensão sobre o conceito de

alfabetização permeia uma análise mais crítica envolvendo os aspectos
sociológicos, antropológicos, econômicos e políticos do processo de alfabetização
em seu percurso histórico no Brasil. Esse transcurso histórico, segundo Mortatti
(2000), representa uma série de disputas entre métodos que transitam entre os
tradicionais e os modernos na perspectiva de combater o analfabetismo e
melhorar os processos de aquisição da leitura e da escrita.
A alfabetização no Brasil pode ser caracterizada sob dois aspectos:
primeiro, pelos três métodos, sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos, que mais
predominaram nas práticas docentes no decorrer da história da educação, e
segundo, pela mudança de paradigma a partir dos estudos psicolinguísticos de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a qual causou enorme repercussão no
direcionamento dos processos de alfabetização.
Inicialmente, a alfabetização era fundamentada no método sintético, o qual
direciona o ensino partindo das unidades menores – letra, fonema, sílaba – para
unidades mais complexas – palavra, frase e texto. Esse método enfatizava os
processos de decodificação e a correspondência entre som e grafema, utilizando-
se como estratégia maior a audição. O método sintético pode ser classificado em
alfabético, silábico e fônico.
O método sintético alfabético ou, segundo Carvalho (2007), também
denominado método de soletração, está baseado na associação entre estímulos
visuais e auditivos, combinando letras e sons voltados à memorização das sílabas

011
e à formação de palavras isoladas. Esse método tem como unidade principal a
letra, seguindo por uma ordem crescente de dificuldade que inicia por decorar o
alfabeto, reconhecendo as vogais e consoantes, e posteriormente a junção delas,
formando sílabas, palavras e, por fim, textos.
O método silábico ou silabação, ainda muito usado no Brasil, caracteriza-
se pela ênfase nos mecanismos de codificação e decodificação, memorização das
famílias silábicas seguindo para a formação de palavras e frases. Nesse método,
o ensino está associado ao uso das imagens correspondentes ao som da letra
inicial, por exemplo “a” de “avião”, “b” de “bola”, e assim sucessivamente.
A consciência fonológica é enfatizada no método fônico ou fonético, que
valoriza as contribuições linguísticas e as relações entre fonema e grafema. O
ensino, nesse método, é a partir do som das letras, em que se junta o som da
consoante com o som da vogal e se verbaliza a sílaba formada. Segue-se a lógica
crescente de dificuldade, partindo da formação de sílabas, palavras, frases e, por
fim, textos.
Esses métodos sintéticos representam um processo mecânico de
aquisição da escrita e, segundo Morais (2018), este método é limitado porque a
fonetização não é suficiente para a compreensão do funcionamento da escrita a
partir de um aprendizado consistente e contextualizado, que desconsidera a
função social da escrita.
A proposta dos métodos analíticos, denominados palavração, sentenciação
e global, trabalha de forma inversa ao sintético, pois parte das unidades mais
complexas para as unidades menores. Seu enfoque está no reconhecimento
global da palavra, da frase ou do texto, e sua estratégia maior está na visão.
O método da palavração caracteriza-se basicamente em apresentar
palavras ilustradas que fazem parte da realidade infantil, seguindo da
memorização (leitura e escrita da palavra), da divisão silábica das palavras, da
formação de novas palavras com as sílabas estudadas, do estudo e da análise de
grafemas/fonemas e, por fim, da formação de frases e textos.
Na sentenciação, o processo ocorre inicialmente por meio da apresentação
de frases que fazem parte do universo infantil, seguido da memorização (leitura e
escrita da frase) e da observação de palavras semelhantes dentro da sentença,
para, em seguida, a formação de grupo de palavras. Por conseguinte, destaca-se
os elementos conhecidos dentro da palavra (sílaba) e finaliza-se com o estudo e
a análise de grafemas/fonemas.

012
 A característica do método global centra-se na apresentação de partes do
texto com sentido completo, sinalizando começo, meio e fim ligados por frases.
Utiliza-se da leitura e escrita do texto seguidas da decomposição do texto
estudado em frase; depois, da decomposição das frases em palavras e das
palavras em sílabas, partindo-se para a formação de novas palavras com as
sílabas estudadas, e finaliza-se com o estudo e análise de grafemas/fonemas.
Os dois métodos, sintético e analítico, foram por muito tempo alvo de
críticas que questionavam sua eficiência, o que levou muitos estudiosos a, a partir
de uma via alternativa, elaborar outras propostas denominadas ecléticas ou
mistas, mais conhecidas por métodos analítico-sintéticos, que tentam combinar
as características de ambas as abordagens teóricas anteriores. O método
caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes simultaneamente, o
qual pode ser a partir da palavra, passando para a frase, formando um texto,
retirando-se novamente a palavra para decompô-la em sílabas; ou da frase,
retirando-se a palavra para chegar à sílaba; bem como da história, retirando-se a
palavra-chave para depois destacar a sílaba.
Apesar do esforço em criar um método de alfabetização que pudesse
atender às demandas das escolas brasileiras, as abordagens tanto dos métodos
sintéticos quanto dos métodos analíticos, segundo Braggio (1992, p. 11),
centravam-se em aspectos que “[...] a leitura e a escrita são tratadas como mera
aquisição da técnica de ler e escrever, com ênfase no componente grafofônico da
língua, com fim em si mesmas[...]”, distanciado de uma aprendizagem significativa
contextualizada.

TEMA 4 – ALFABETIZAÇÃO E A PSICOGÊNESE DA ESCRITA

O grande marco para a mudança de paradigma, no que perpassa os

conceitos de alfabetização, são decorrentes dos estudos e da disseminação das
teorias construtivistas sobre alfabetização, especificamente o resultado das
pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas por Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky, introduzido no Brasil no início da década de 1980.
A grande contribuição, e o grande desafio, desses estudos está no fato de
que não se trata de um novo método de alfabetização, e sim, de uma teoria
epistemológica a qual não centra suas discussões no estudo dos métodos de
ensino. Esta se concentra na investigação do processo de aprendizagem da
criança, causando uma grande revolução conceitual.

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 A base dessa abordagem está na teoria piagentiana, que foi utilizada pelas
autoras na investigação do processo de aquisição da leitura e da escrita, que
resultou em três níveis evolutivos do escrito da criança: o primeiro nível conceitual
situa-se no processo em que a criança diferencia o material gráfico icônico do não
icônico. O segundo nível trabalha com a hipótese de que coisas diferentes são
escritas diferentemente, na qual aparecem as noções de quantidade e diversidade
de letras por palavra. O terceiro nível centra-se na possibilidade de dar valor sonoro
às letras que formam as palavras, surgindo a noção de fonetização da escrita. As
autoras formulam a teoria da psicogênese da escrita apresentando hipóteses de
escrita a respeito do código escrito: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético.
Para as autoras, a alfabetização deve ser contextualizada e pensada diante
de uma transposição didática das práticas sociais de leitura e escrita para o
contexto de sala de aula.
Os estudos de Ana Teberosky e Emilia Ferreira contribuíram para uma nova
visão de aprendizagem, que a considera como um processo contínuo de
desenvolvimento, além de trazer o entendimento de que a escrita, a leitura e a
linguagem oral não se desenvolvem separadamente, mas atuam de maneira
interdependente à idade. De modo geral, estabeleceu-se uma mudança de foco em
que se passou da ideia de como se ensina para a ideia de como se aprende a ler
e escrever.
No entanto, essas contribuições causaram polêmica porque, segundo
Soares (2004), anteriormente existia um método e nenhuma teoria. Após a
mudança de concepção de aprendizagem da língua escrita, começou-se a ter uma
teoria e nenhum método, levando a estudos os quais afirmam que a alfabetização
como processo de aquisição do sistema convencional da escrita alfabética e
ortográfica, ainda nas palavras de Soares (2004), foi dando lugar aos estudos sobre
letramento que perduram até a atualidade.

TEMA 5 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO LETRAMENTO

Primeiramente deve-se esclarecer que, apesar de os conceitos de

alfabetização e letramento estarem sendo trabalhados neste tema
separadamente, não significa que são entendidos de forma dissociável um do
outro, confusão esta que parece estar permeando os espaços escolares e que

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precisa ser desmistificada com certa urgência. Soares (2004, p. 12) chama a
atenção para o que ele denomina reinvenção da alfabetização.

Temos usado com frequência na área da educação a metáfora da

“curvatura da vara” [...] representando a tendência ao raciocínio
alternativo: ou isto ou aquilo; se não isto, então aquilo. A autonomização
do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento,
para a qual se está tendendo atualmente, pode ser interpretada como a
curvatura da vara.

A autora, ao trazer essas questões, enfatiza a necessidade de se ter

clareza sobre nossos discursos, bem como a necessidade de se ter cautela diante
das mudanças conceituais, sendo preciso compreender o conhecimento como
uma construção que é elaborada e reelaborada com base na evolução do
pensamento humano e nas demandas existentes. Diante disso, não se ignora o
conceito de alfabetização em detrimento do conceito de letramento, e sim,
incorpora-se um conceito no outro sem que se perca a especificidade de cada um,
no sentido de que são indissociáveis e se complementam diante do objetivo maior,
que é a aprendizagem significativa.
Na atualidade, existe um consenso no que diz respeito ao entendimento da
imprescindível necessidade de se conhecer o sistema de escrita alfabética tanto
quanto saber utilizá-lo nas diferentes situações do cotidiano. O que leva a
compreender sob essa perspectiva é que a alfabetização situa-se no processo de
aquisição da leitura e da escrita, e o letramento caracteriza-se pelo processo de
aquisição da leitura e da escrita com base nas práticas sociais.
O entendimento que Soares traz ao campo da educação é o fato de que a
alfabetização dissociada do letramento não atende mais às exigências sociais
existentes diante da diversidade textual muito ampla. Por isso, as práticas de
ensino devem ser pensadas diante de um contexto.
Na busca por entender o significado da palavra letramento, pode-se
recorrer ao sentido etimológico, o qual se trata de uma versão inglesa (Literacy)
que foi incorporada pela língua portuguesa. A origem da palavra literacy é oriunda
do latim littera (“letra”) acrescentado ao sufixo “cy”, que denota qualidade,
condição, estado, fato de ser, que pode ser, em uma interpretação simplista,
entendido com qualidade da letra, condição de ler e escrever. Nas palavras de
Soares (2003, p. 17-18), pode ser traduzido como

Estado ou condição que assume aquele que aprende a ler ou escrever.

Implícita nesse conceito a ideia de que a escrita traz consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer
para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que
aprenda a usá-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o
015
 aprender a ler e escrever [...] tem consequências sobre o indivíduo, e
altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais,
políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos; [...] O estado
ou condição que o indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o
impacto dessas mudanças, é que é designado por literacy.

Nessa via de raciocínio, a mesma autora afirma que letramento pode ser
compreendido como “resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita.” (Soares, 2003, p. 18). A
significação apresentada no dicionário Aurélio estabelece-se a partir de duas
concepções: “1. Conjunto de conhecimentos de leitura e escrita adquiridos na
escola. 2. Capacidade de ler e de escrever ou de interpretar o que se escreve”.
Essas definições reforçam o sentido de que letramento se refere à
aquisição da capacidade de ler e de escrever, o que não resta dúvida. No entanto,
as reflexões acerca do significado que se atribui ao letramento incorporam um
sentido mais complexo, e gera certas contradições em sua significação e
tradução, como bem afirma Brito (2004, p. 51):

É simplismo querer afirmar que são todos equivalentes (Magda Soares,

por exemplo, considera que Cultura escrita e oralidade é uma tradução
inadequada de Literacy and orality; Leda Tfouni, por sua vez, publicou
um livro cujo título é exatamente letramento e alfabetização; Emilia
Ferreiro recusa a utilização do termo letramento, sustentando que sua
admissão deita por terra toda a luta para a ampliação do conceito de
alfabetização levada a cabo nos últimos trinta anos). Tampouco é fácil
delimitar o valor exato de cada uma das expressões em questões, nem
mesmo sustentar uma interpretação em que sejam complementares. De
fato, o próprio termo letramento, de todos certamente o mais usado pela
academia em tempos recentes no Brasil, pode ter várias significações,
dependendo do tipo de raciocínio que se desenvolva.

Para o mesmo autor, a partir dos estudos dessas autoras pode-se chegar
a várias significações, entre elas a necessidade de se distinguir letramento sob
dois aspectos, processo e condição. O processo diz respeito a políticas
educacionais e culturais, metodologias de ensino e seleção de conteúdos, e
condição, a capacidade objetiva de uma pessoa ou um grupo social.
Em relação ao que chama de processo de letramento, Brito (2004) afirma
existir ainda dois aspectos, um que está relacionado à suposta subordinação às
agências formativas e outro associado à percepção da ordem da escrita, de seus
usos e objetos, bem como de ações individuais ou coletivas que fazem com base
em conhecimentos da cultura escrita. Também chama a atenção para duas
dimensões possíveis que se estabelecem para o letramento: a individual e a
coletiva, as quais podem ser compreendidas entre capacidades individuais e
comportamentos ou condições sociais. Para o autor, é preciso considerar que o
016
conhecimento é um produto social, e o que as pessoas fazem está circunscrito às
condições históricas objetivas em que estão inseridas.
Portanto, nessa via de raciocínio, pode-se entender que o letramento
encontra-se em uma relação estritamente baseada nas relações sociais, culturais
e políticas, que são estabelecidas, segundo Brito (2004), independentemente das
capacidades individuais dos sujeitos.
Nessa perspectiva, Soares (2007) afirma que a diferença mais relevante
entre alfabetização e letramento está na extensão e na qualidade do domínio da
leitura e da escrita. Para a autora, podem existir pessoas alfabetizadas no domínio
dos códigos gráficos da escrita, porém não aptas à leitura de textos em diferentes
suportes textuais, ou seja, não conseguem fazer uso da leitura e da escrita na vida
social. Já as pessoas letradas são aquelas que se apropriaram suficientemente
da escrita e da leitura a ponto de usá-las com propriedade em suas atribuições de
vida, tanto pessoal quanto profissional.
Portanto, considerar um cidadão como letrado é entender que ele tem
domínio de práticas sociais da escrita e da leitura e é capaz de utilizá-las como
meios para fazer análises da realidade e nela intervir. Para Soares (2006),
“alfabetizar e letrar são duas ações inseparáveis, ao contrário: o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas
sociais da leitura e escrita” (Soares, 2006, p. 70).

FINALIZANDO

Diante dos conceitos trabalhados sob uma abordagem histórica e dos

dados referentes às aferições feitas pelas avaliações externas de larga escala,
bem como das inúmeras pesquisas desenvolvidas em todo o país, o ensino da
língua requer novas posturas, que possam ser inseridas no contexto escolar com
a intencionalidade de possibilitar um ensino reflexivo com ênfase na língua viva,
dialógica e em constante movimentação. É preciso trabalhar na escola a inclusão
dos conhecimentos do uso da norma-padrão sem excluir as práticas linguísticas
dos alunos, no sentido de possibilitar o acesso aos multiletramentos e às práticas
sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade com a finalidade de inseri-los
nas diversas esferas de interação.
Refletir sobre o ensino de língua portuguesa, que diretamente conduz à
alfabetização e letramento, implica a reflexão da responsabilidade da escola ante
os desafios da contemporaneidade, e a necessidade de a escola constituir-se

017
como um espaço de promoção, por meio de textos com diferentes funções sociais,
do letramento do aluno, possibilitando condições de ele se envolver nas práticas
de uso da língua, seja por meio da leitura, da escrita e da oralidade.

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