Políticas e Diretrizes Operacionais para A Educação No Campo

POLÍTICAS E DIRETRIZES
OPERACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Autoria: Sandra Regina Santana Costa
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
C837p
Costa, Sandra Regina Santana
Políticas e diretrizes operacionais para a educação no campo.

/ Sandra Regina Santana Costa. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
116 p.; il.
ISBN 978-85-7141-328-3
ISBN DIGITAL 978-85-7141-329-0
1. Educação no campo. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo
Da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Educação E Educação No Campo – Políticas E Diretrizes
Da Estrutura E Funcionamento...................................................7
CAPÍTULO 2
Políticas Públicas De Educação No Campo – Caminhos
Históricos E Trajetória De Desenvolvimento.........................45
CAPÍTULO 3
Gestão Pedagógica Na Educação Escolar E A Aplicabilidade
Das Tecnologias Digitais Na Educação Do Campo...................81
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico! Seja bem-vindo ao nosso Livro de Estudos da Disciplina
Políticas e Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo.
Apresentamos a seguir a forma didática de como estruturamos seu conteúdo

e como o abordamos pedagogicamente. Este livro de estudos está organizado
em:
No Capítulo 1 intitulado como Educação e Educação no Campo – Políticas

e Diretrizes da Estrutura e Funcionamento contempla as seguintes seções e
títulos: (1) A Educação no Campo: Educação: o saber, o fazer, o ser e o conviver;
Diferenças e Semelhanças entre Educação no Campo, Educação do Campo
e Educação Rural. (2) Políticas e Diretrizes: Políticas e Programas; Diretrizes
Operacionais. (3) Estrutura e Funcionamento: Aspectos Legais; Educação do
Campo no Plano Nacional de Educação (PNE).
Conhecer e refletir sobre as Políticas e Diretrizes da Educação no Campo,

com vistas à sua aplicação em contextos pedagógicos formal e informal é o
objetivo de ensino formulado para este primeiro capítulo.
O Capítulo 2 denominado como Políticas Públicas de Educação no

Campo – Caminhos Históricos e Trajetória de Desenvolvimento suas seções e
títulos correspondem a: (1) Caminhos Históricos – Educação no/do Campo;
Políticas Públicas de Educação do/no Campo – Possibilidades e Contradições.
(2) Polícias Políticas Públicas em Andamento – PNE (2014 a 2024); Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera); Escola Ativa; Projovem
Campo; Procampo; Construção de Escolas; Diretrizes Operacionais para o
Funcionamento. (3) Marco Legal – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
9.394/1996; Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. (Capítulo II – “Da Educação
Básica”, Seção I “Das Disposições Gerais - art. 28 atualizado pela Lei nº 12.960,
de 27/3/2014.
Neste segundo capítulo temos como objetivo de ensino e aprendizagem a

seguinte asserção: identificar as características das Políticas de Educação no
Campo, buscando compreender sua realidade histórica, seu sentido e rumo e
suas contradições sociais.
Temos no Capítulo 3, Gestão Pedagógica na Educação Escolar e a

aplicabilidade das Tecnologias Digitais na Educação do Campo. As suas seções
e títulos ajustam-se da seguinte forma: (1) Gestão Pedagógica da Educação
no/do Campo: O Fazer Pedagógico da Gestão da Educação no/do Campo;
Emancipação Humana e Política do Sujeito que vive no campo; Relação entre
Sujeito e Tecnologias Digitais na Educação do Campo. (2) Tecnologias Digitais
na Educação no/do Campo: Sociedade Contemporânea mediada pelos Suportes
Tecnológicos; Uso das Tecnologias Digitais na Prática Pedagógica da Educação
no/do Campo; Uso das Tecnologias Digitais em contexto formal ou não formal de
Aprendizagem.
Na perspectiva de proporcionar o conhecimento acerca da relação entre

as tecnologias digitais, na sociedade contemporânea, e a prática pedagógica
do sujeito do e no campo, o capítulo terceiro deste livro tem como objetivo de
ensino: compreender o processo da Gestão na Educação Escolar no Campo e
o uso das Tecnologias Digitais como estratégias pedagógicas que possibilitam o
desenvolvimento de cada etapa do processo de aprendizagem do sujeito que vive
no campo.
Dessa maneira, o sentido implícito e explícito do saber e do fazer nas

ações teórico-práticas, contido na abordagem deste livro didático, tem como
propósito pedagógico, bem como objetivo de ensino e aprendizagem, o estudo
do desenvolvimento da Educação do e no Campo, que volta o seu olhar
essencialmente para o sujeito que vive no e para o campo.
C APÍTULO 1
EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO NO CAMPO –
POLÍTICAS E DIRETRIZES DA ESTRUTURA
E FUNCIONAMENTO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 conhecer e refletir sobre as Políticas e Diretrizes da Educação no Campo;
 aplicar os conceitos assimilados e apreendidos na sua prática cotidiana, com

a finalidade de empregá-los profissionalmente, seja em contexto formal ou
contexto não formal.
Políticas e Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo
8
Capítulo 1 EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO NO CAMPO – POLÍTICAS E DIRETRIZES DA ESTRUTURA
E FUNCIONAMENTO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Semeando sonhos.... Cultivando direitos…
Este capítulo discute e analisa o tratamento dado à Educação do Campo.

Partimos do princípio de que para se estudar acerca da Educação do Campo,
antes de mais nada, é necessário conhecer e apropriar-se dos quatro pilares da
educação, segundo Delors (2010), bem como aprofundar-se teoricamente por
meio da etimologia da palavra educação, com vistas a ampliar os horizontes e
aplicar o aprendizado adquirido.
Nas seções seguintes, destacamos as Políticas e Diretrizes Operacionais

da Educação do Campo, com ênfase à Constituição Federal de 1988, à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional/9394/96 (LDB), à Resolução CNE/CEB
1, de 3 de abril de 2002 e à Resolução Nº 2, de 28 de abril de 2008, aos Planos
Nacionais de Educação (PNE), entre outros.
Sendo assim, a escolha pela organização didática, acima apresentada, deve-

se ao fato de que a essência deste capítulo está na forma de como o estudante
compreenderá e aplicará os conteúdos em sua prática cotidiana, com a finalidade
de empregá-los profissionalmente, seja em contexto formal ou informal, e,
sobretudo, no resultado frente ao processo ensino e aprendizagem.
2 EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO NO
CAMPO – POLÍTICAS E DIRETRIZES
DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
2.1 A EDUCAÇÃO NO CAMPO:

APRENDER A CONHECER, A FAZER, A
SER E A CONVIVER
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me
insere na busca, não aprendo nem ensino”. Paulo Freire
Caro acadêmico, iniciamos o estudo deste capítulo, apresentando a Figura

1 para representar a interessante proposta feita por Jacques Delors, presente
no relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
9
Cultura (UNESCO), pois ilustra bem a ideia de que o aprendizado é um só, mas
comporta algumas faces que dialogam entre si e integram um corpo maior na
composição da aprendizagem. Então, vejam-na:
FIGURA 1 — OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO NO

SÉCULO XXI, SEGUNDO JACQUES DELORS.
FONTE: A autora
Essas aprendizagens constituem as orientações presentes no

A UNESCO é
uma agência relatório para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
especializada da Ciência e a Cultura (UNESCO). Ressaltamos que a UNESCO é uma
Organização das agência especializada da Organização das Nações Unidas (ONU),
Nações Unidas fundada em Paris em 04 de novembro de 1946, que busca, dentre
(ONU), fundada outras demandas, superar a exclusão digital, assim como reduzir o
em Paris em 04
analfabetismo no mundo.
de novembro de
1946, que busca,
dentre outras Os quatro pilares apresentados na Figura 1 são sustentáculos
demandas, superar educacionais para a estrutura e organização de toda e qualquer
a exclusão digital, educação. Sendo assim, chamamos a atenção que nesse sentido é
assim como reduzir também a base para a aprendizagem da educação do campo.
o analfabetismo no
mundo.
Essa postura ontológica é orientadora do desenho metodológico
da produção deste material didático e, portanto, seus princípios norteiam essa
produção, dado que as dimensões do conhecer, fazer, ser e conviver são
fundantes para toda a argumentação desenvolvida. Evidencia-se que isso se
configura desde esses primeiros momentos do capítulo.
10
E FUNCIONAMENTO
Indica-se a título de leitura complementar sobre a UNESCO,

o material contido no seguinte endereço eletrônico: <https://
nacoesunidas.org/agencia/unesco/>.
Pensando nisso, o cordelista Gustavo Dourado nos oferece uma aula que
retrata os valores declarados e os princípios norteadores para as ações nesse
campo em sintonia com a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, promulgada
pela ONU. O seu Cordel recebe o título de Cordel dos Direitos Humanos.
Assevera-se que a educação é um direito humano fundamental. Disponibilizamos,
na sequência, o teor dessa produção.
Direitos humanos sempre

Devem ser prioridade
Sociedade mais justa
Com ação e liberdade
Com renda distribuída
Mais solidariedade...
Educação para todos

Consciência pra pensar
Pelo fim da opressão
Sem fome pra dizimar
Direitos humanos na prática
Para a vida melhorar...
Poder sem corrupção

Atuação popular
Fim do analfabetismo
Ética para governar
Honestidade e justiça:
Ao ser humano respeitar...
Direitos do cidadão
Direitos fundamentais
Cultura e alimento
Respeito aos hominais
Direitos humanos unidos
Aos direitos sociais....
11
Vamos melhorar o mundo

A tirania acabar
Desconcentre-se a renda
Para o povo educar
Consciência sem miséria
É hora de transformar...
Direito à comunicação
Acesso ao conhecimento
Democratização da mídia
Liberdade ao pensamento
Formação/informação
Em crescente movimento...
A economia vai bem?!

O nosso povo vai mal
A exclusão é uma praga
Desestrutura o social
Não à desigualdade
Imposta pelo capital...
Mude-se! Transforme o mundo!

Cultive a fraternidade
Que a paz una o povo
Desarme a humanidade
Pelo fim da exploração
Viva a multiplicidade!
FONTE: <http://www.gustavodourado.com.br/cordel/Cordel%20
dos%20Direitos%20Humanos.htm>. Acesso em: 22 out. 2018.
Nos pilares aprender

a conviver e Nos pilares aprender a conviver e aprender a ser, a presença do
aprender a ser, a outro é determinante, pois envolve aprendizagem permanente e uma
presença do outro contínua interação entre o eu e o outro, diante das necessidades de
é determinante, preparar o ser humano ao longo da vida.
pois envolve
aprendizagem
permanente e uma Nesse sentido, Delors (2010) em uma tentativa de explicitar a sua
contínua interação concepção de educação para o século XXI, anuncia os quatro pilares
entre o eu e o básicos da educação para todos, conforme se pode verificar no trecho
outro, diante das transcrito do Relatório da UNESCO, a seguir.
necessidades de
preparar o ser A educação deve organizar-se em torno de quatro
humano ao longo da aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
vida. serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim
12
E FUNCIONAMENTO
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades

humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes (DELORS, 2010, p. 90).
Indica-se a título de leitura complementar referente a biografia

de Jacques Delors, consultar o material contido no seguinte
endereço eletrônico: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/
modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=337>.
O aprender a ser está no campo do desenvolvimento da personalidade,

já o aprender a conhecer reporta-se à noção de que é preciso aproveitar as
oportunidades ofertadas pela educação ao longo de toda a vida. E, o aprender
a viver juntos nos impõe como desafio a necessidade de entendimento não só
de nós, mas do outro também. Por fim, o aprender a fazer explicita a importância
de desenvolver competências necessárias para a realização das atividades
entendidas como importantes em cada situação, bem como o aprendizado de
trabalhar em equipe de modo a canalizar os esforços e conseguir realizar o que
se propõe.
FIGURA 2 — GÊNESE LATINA DA ETIMOLOGIA DA PALAVRA EDUCAÇÃO
FONTE: A autora
13
O aprender a ser Existem vários significados para educação. Mas, há uma distorção
está no campo do de seu sentido em relação à pedagogia, segundo Fulatt (1994, p.19).
desenvolvimento Para melhor compreensão, o autor esclarece que o primeiro segue a
da personalidade, linha da existência e “é uma prática, uma atividade social, uma ação”.
já o aprender a Já a pedagogia localiza-se mais no eixo do sistema e “é uma reflexão,
conhecer reporta-se
uma teorização, um conhecimento ou uma tomada de consciência”
à noção de que é
preciso aproveitar (FULATT, 1994, p. 19). A Figura 3 elucida a origem etimológica da
as oportunidades palavra pedagogia:
ofertadas pela
educação ao longo
de toda a vida. O FIGURA 3 — GÊNESE GREGA DA ETIMOLOGIA DA PALAVRA PEDAGOGIA
aprender a viver
juntos nos impõe
como desafio a
necessidade de
entendimento não
só de nós, mas
do outro também.
O aprender a
fazer explicita
a importância
de desenvolver
competências
necessárias para
a realização
das atividades
entendidas como
importantes em
cada situação, bem
FONTE: A autora
como o aprendizado
de trabalhar em
equipe de modo
Fulatt (1994) acrescenta que etimologicamente o termo educação
a canalizar os
esforços e conseguir vem do latim e deriva do educere, que quer dizer conduzir para fora.
realizar o que se Sugere a visão educativa da “Escola Nova”, com a concepção de que
propõe. a tarefa educativa necessita da participação do educando. Sob outra
visão, ressalta que existem os que derivam do latim educare, termo que
sinaliza as ações de formar, instruir, guiar, e que embasa a teoria da
A pedagogia
“Escola Tradicional”, ainda destaca os conceitos cunhados por alguns
localiza-se mais no
eixo do sistema e importantes filósofos, como Aristóteles, que a entendia como “saber
“é uma reflexão, agir” na vida, e Platão, que via “educar-se como fazer-se”, numa tarefa
uma teorização, que abrange a existência do homem em todas as dimensões.
um conhecimento
ou uma tomada de Já para Freire (1994), o sentido de educação tem como
consciência” (FULATT,
consequência a incompletude dos seres humanos. Dessa forma, a
1994, p. 19).
ação de transformar-se é uma necessidade de natureza humana, no
caminho da busca de completude como pessoas, para concretizar sua
14
E FUNCIONAMENTO
vocação de atualização constante. Porém, esta condição humana não Ressalta que
exclui outra possibilidade, contrária, ou seja, a não ser. “A humanização existem os que
derivam do latim
enquanto vocação tem, na desumanização, sua distorção” (FREIRE,
educare, termo
1994, p. 184). Nesse sentido, inferimos que o fazer educativo pode que sinaliza as
seguir uma determinada forma de um fazer incoerente. ações de formar,
instruir, guiar, e que
embasa a teoria da
“Escola Tradicional”,
ainda destaca
Indica-se a título de leitura complementar os conceitos
cunhados por
referente à vida e obras de Paulo Freire, consultar
alguns importantes
o material contido no seguinte endereço filósofos, como
eletrônico: <http://www.paulofreire.org/>. Aristóteles, que
a entendia como
“saber agir” na vida,
e Platão, que via
“educar-se como
Observa-se que os estudos freireanos não defendem apenas uma fazer-se”, numa
educação, mas educações e aprenderes, isto quer dizer, “[...] formas tarefa que abrange
a existência do
diferentes de os seres humanos partirem do que são para o que querem
homem em todas as
ser” (ROMÃO, 2008, p. 150). dimensões.
Como disse Paulo Freire, Já para Freire

Um homem muito sabido: (1994), o sentido
Educação e cultura de educação tem
como consequência
Dão à vida mais sentido!
a incompletude dos
E educar é libertar seres humanos.
De uma vez o oprimido. Dessa forma, a ação
de transformar-se é
O oprimido só sofre uma necessidade de
Porque não tem condição natureza humana
De se defender dos laços
Perversos da opressão. Estudos freireanos
E o opressor só oprime não defendem
Por não ter educação. apenas uma
educação, mas
Um analfabeto é, educações e
aprenderes, isto
A meu ver, um sofredor
quer dizer, “[...]
Que é facilmente oprimido. formas diferentes de
Mas já disse o professor: os seres humanos
“A educação liberta partirem do que são
Oprimido e opressor”. para o que querem
ser” (ROMÃO, 2008,
p. 150).
15
Eu estou muito à vontade

Para entoar tal refrão
Porque também já senti
Os efeitos da opressão
Num momento em que eu não tinha
Acesso à educação.
FONTE: <http://campodapoesia.blogspot.com>. Acesso em: 22 out. 2018.
Em complemento aos escritos freireanos, na visão de Kant

Na visão de Kant
sobre educação, o homem só se torna homem pela educação. A
sobre educação,
o homem só se compreensão desse geógrafo e filósofo é muito peculiar e se sustenta
torna homem pela no fato de que a educação em si é algo muito prática, uma ação. E,
educação. nessa condição, trata-se de uma ação realizada por um grupo com uma
finalidade específica com vistas a produzir resultados no todo social. Diz
respeito à construção de um repertório de consciência acerca de determinados
conhecimentos e das consequências de se direcionar para uma dada ação.
O nosso Brasil possui

Dimensões continentais;
Tudo que se planta dá,
Tem riquezas naturais...
Cidadãos analfabetos
Já não se admite mais.
E o homem que quer crescer,

Nas mais ricas fontes bebe.
E torna-se tudo ou nada
(É o que a gente percebe)
Conforme a educação
Que no caminho recebe.
Nós temos infraestrutura

E um sistema competente,
Escolas direcionadas
A educação é o À população carente...
resultado da busca Quem sabe ler vê o mundo
pela formação das Com uma visão diferente.
novas gerações
movida pelas ideias FONTE: <http://campodapoesia.blogspot.com>. Acesso em: 22 out. 2018.
inerentes a uma
dada concepção de Desta feita, a educação é o resultado da busca pela formação das
homem, cultura e
novas gerações movida pelas ideias inerentes a uma dada concepção
sociedade.
16
E FUNCIONAMENTO
de homem, cultura e sociedade. Então, todo ato de educar é direcionado por uma
concepção educativa.
Todo mundo acha bonito

Aquele que sabe ler,
Sabe interpretar um texto,
Se expressar bem e escrever.
Desse modo a vida fica
Muito melhor de viver.
Mas eu conheço também

Quem só sabe escrevinhar,
Mas um texto, mesmo simples
Não consegue interpretar.
Esses são analfabetos,
Devem se alfabetizar.
O ser humano é capaz,

Tem muita desenvoltura!
Portanto, leia, se envolva
Com boa literatura
Porque bons livros nos trazem
Educação e cultura.
Os homens de mais sucesso

Devoram a matemática,
Consultam bons dicionários,
Conhecem bem a gramática,
Sabem escutar os mestres
E têm noções de informática.
São cuidadosos e vivem

Permanentemente lendo.
As novidades que surgem
Eles já ficam sabendo
E têm mais condições de
Continuar aprendendo.
E você, se agir assim,

Na vida vai render mais;
Leia bons poemas, contos,
Boas revistas, jornais...
17
Os romances brasileiros
São também fundamentais.
Mas não bote na cabeça

Que você tem que ler tudo.
Não precisa! Escolha uns temas
Que sejam bom conteúdo
E sobre esses temas faça
Um minucioso estudo.
O bom leitor é aquele

Que lê um texto e entende;
Já disse Guimarães Rosa:
“Bom guerreiro não se rende.
Mestre não é quem ensina,
Mas quem de repente aprende”.
FONTE: <http://campodapoesia.blogspot.com>. Acesso em: 22 out. 2018.
Assim, acadêmico, discutir sobre educação implica pensar qual homem

queremos formar, para qual ordem política e econômica, sustentado em quais
valores ou inspirações, dentre outros questionamentos de ordem filosófica, social
e antropológica. Portanto, não é somente a escola que educa, mas ela ocupa
lugar privilegiado na formação dos sujeitos na contemporaneidade.
Assista ao vídeo “UNESCO e os quatro pilares da educação”

em que o professor José Pacheco profere uma pequena palestra
(disponível no seguinte endereço eletrônico do YouTube: <https://
www.youtube.com/watch?v=nHutPHwJPEQ> e apresente sua
síntese interpretativa (máximo 1.000 caracteres com espaços) acerca
dos pilares da educação discutidos nessa seção.
18
E FUNCIONAMENTO
2.2 DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS

ENTRE EDUCAÇÃO NO CAMPO,
EDUCAÇÃO DO CAMPO E
EDUCAÇÃO RURAL
(...) “Então o (camponês) descobre que tendo sido A expressão
capaz de transformar a terra, ele é capaz também de “Educação do
transformar a cultura: renasce não mais como objeto Campo” nasceu
dela, mas também como sujeito da história”. na I Conferência
(Paulo Freire) Nacional por uma
Educação Básica do
Campo, realizada
Você sabe como e onde nasceu a expressão “Educação do em Luziânia,
Campo”? Não ainda? Então vejamos: Goiás, de 27 a
30 de julho 1998,
A expressão “Educação do Campo” nasceu na I Conferência nasceu a expressão
Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, “Educação do
Campo”. Passou
Goiás, de 27 a 30 de julho 1998, nasceu a expressão “Educação do
a ser chamada
Campo”. Posteriormente, passou a ser chamada Educação do Campo Educação do
por meio das discussões do Seminário Nacional, realizado em Brasília Campo por meio
de 26 a 29 de novembro 2002. E, em julho de 2004, durante os debates das discussões do
ocorridos na II Conferência Nacional a decisão da referida expressão Seminário Nacional,
fora reafirmada (CALDART, 2012). realizado em
Brasília de 26 a 29
de novembro 2002.
E você sabia que o conceito de Educação do Campo é um fato
relativamente recente, que não existia há cerca de 30 anos?
19
FIGURA 4 — HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
FONTE: A autora
Esse conceito de educação do campo é resultado das demandas dos

movimentos dos sujeitos do campo na construção de uma política educacional
para os assentamentos da reforma agrária. Assim, nessa demanda, também
nasceu o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e a
Coordenação Geral de Educação do Campo (FERNANDES, 2013).
Indica-se a título de leitura complementar referente ao Pronera,

consultar o material contido no seguinte endereço eletrônico: <http://
www.incra.gov.br/educacao_pronera>.
Discutir e buscar ser fiel aos objetivos originários da educação do campo hoje,
nos convida a buscar formas diferenciadas de vê-la, por exemplo, por meio do uso
da lente de totalidade, em perspectiva, com uma preocupação metodológica, de
20
E FUNCIONAMENTO
como interpretá-la, articulada ao aspecto político, econômico e social, no sentido

de compreender suas tendências de futuro para poder interferir e atuar sobre elas.
Dessa forma, o propósito é apropriação, cada vez maior, dos argumentos

que serão apresentados.
No Brasil, em função de sua extensão territorial e por gozar de uma

relevante porção agrária, a preocupação com as condições da oferta educacional
para a população do meio rural são de suma importância, sobretudo devido às
permanências de desigualdades sociais entre os cidadãos rurais e urbanos.
Nitidamente, a oferta do ensino fundamental para o público rural apresenta

substancial desigualdade de oportunidades, considerando o mesmo público
atendido nas cidades brasileiras. Além disso, o quantitativo de crianças e
adolescentes que não frequentam os espaços escolares é bem maior no campo
do que na cidade. Isso tudo reflete dificuldades como:
O trabalho com escolas multisseriadas, isto é, nas quais um

professor com duas ou mais séries diferentes num mesmo
tempo e espaço; a precariedade da estrutura física; falta de
condições de trabalho; dificuldades de acesso do
docente à escola; alta rotatividade de professores; O rural no imaginário
sobrecarga de trabalho e baixa qualificação docente brasileiro passou
(BRAZ, 2014, p. 36). por uma construção
histórica que reporta a
O rural no imaginário brasileiro passou por uma construção histórica ideia de algo atrasado
que reporta a ideia de algo atrasado ou que precisa ser superado. Uma ou que precisa ser
superado.
herança da noção de que o campo é dependente da cidade, cuja função
do rural é abastecer ou produzir para o urbano. Essa conotação reporta
a uma perspectiva em que a cidade é, em essência, o símbolo da modernidade.
Já o campo, em sua condição, tem passado por um processo de ressignificação
em direção para o horizonte da valorização da identidade, da cultura, dos saberes,
em síntese, a primazia dos valores mais nobres da sociedade.
A Educação do Campo tem como uma de suas missões resgatar a dívida

histórica dos sujeitos que moram nesses espaços e que em razão de políticas
públicas dotadas de equívocos construíram um legado da falta do Estado na
oferta de educação formal, de modo a aprofundar as fraturas das desigualdades
sociais no país.
Outro ponto que não pode deixar de estar na pauta dessa Educação é o foco
na preservação das singularidades culturais, religiosas, artísticas e econômicas
dos sujeitos do campo. Além de assegurar o direito à educação para todos. Para
tanto, a escola do campo precisa elaborar uma proposta pedagógica e política
que dê conta de promover a contextualização da realidade, sem causar danos
aos saberes constituídos ao longo da história desses povos.
21
Reconhece-se que a diversidade é nevrálgica e constitui-se de populações

bem heterogêneas. Por isso, o respeito à diversidade deve ocupar posição
privilegiada no somatório de fatores instituídos em relações que envolvem
entidades governamentais e a sociedade civil organizada, os quais consolidam o
que estamos chamando de Educação do Campo.
Expomos, a seguir, por meio da Figura 4, populações heterogêneas que

representam a diversidade dos sujeitos no e do campo:
FIGURA 5 — DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DO CAMPO
FONTE: A autora
Podemos afirmar
que essa educação Nesse sentido, podemos afirmar que essa educação é resultante
é resultante da da articulação entre instituições como universidades, secretarias
articulação entre do Ministério da Educação, secretarias municipais, Movimento dos
instituições como
universidades,
secretarias
do Ministério
da Educação,
secretarias
municipais,
22
E FUNCIONAMENTO
Trabalhadores Rurais Sem Terra, Central Única dos Trabalhadores, Movimento dos
Sociedade Civil Organizada, dentre outras. Todo esse envolvimento Trabalhadores
deve-se ao fato de que a educação é fundamental para a manutenção Rurais Sem Terra,
do homem no campo, assim como se estabelece como ponto chave para Central Única dos
as lutas por políticas públicas específicas que requerem uma educação Trabalhadores,
Sociedade Civil
que atenda às suas necessidades.
Organizada
• Indica-se a título de leitura complementar relativa ao MEC e

seus programas como o Enem, Prouni, Sisu, Fies, dentre outros:
<https://www.mec.gov.br/>.
• Relativa às secretarias municipais de educação no contexto da
Undime: <http://undime.org.br/>.
• Relativa às secretarias estaduais de educação no contexto do
Consed: <http://www.consed.org.br/>.
• Referente ao MST: <http://www.mst.org.br/>.
• Referente à CUT: <https://www.cut.org.br/>.
Assinala-se que a visão de educação rural representa uma perspectiva

teórica diferente daquela assumida em defesa da educação do campo. Em
outros termos, a noção de rural se filia a lógica desenhada na literatura com o
emblemático Jeca Tatu de Monteiro Lobato com toda a sua abordagem acerca do
imaginário coletivo que compõe suntuosamente a carga pejorativa e depreciativa
encontrada. Em que a visão urbanocêntrica de um modelo pedagógico pautado
na realidade das cidades era transferido para o campo sem considerar a realidade
dos locais para os quais estava sendo destinado.
Indica-se a título de leitura complementar relativa à vida e à

obra de Monteiro Lobato, consultar o material contido no seguinte
endereço eletrônico: <https://www.ebiografia.com/monteiro_lobato/>.
Atualmente, a Educação do Campo apresenta um sujeito empoderado, que

pensa, produtor de cultura, de saberes e com identidade com o lugar onde mora;
ausente de preconceito. Dessa forma, inferimos que as conquistas alcançadas ao
longo dos anos, como as leis já citadas, às quais contribuíram significativamente
na luta por uma educação no e do campo de qualidade, proporcionaram realidades
que superaram, em parte, o descaso com essa educação.
23
Por outro lado, a título de problemas que vão na contramão do direito à

educação firmado, tanto na Carta Cidadã quanto na LDB, podemos citar a ausência
de escolas suficientes para atender às crianças, os adolescentes e adultos, falta
de infraestrutura adequada às necessidades de uma escola de qualidade, frágil
política de capacitação de docentes, desvalorização dos professores, elevado
analfabetismo, currículo desatualizado em face das demandas do novo contexto
do campo brasileiro, dentre outros.
Assista ao vídeo “Educação do Campo Programa Temas

em Educação” em que os professores Adelar Pizzeta e Dulcinéa
Campos são entrevistados por Edgard Rebouças. Disponível no
seguinte endereço eletrônico do YouTube: <https://www.youtube.
com/watch?v=kUiGs4xVpDY> e apresente sua síntese interpretativa
(máximo 2.500 caracteres com espaços) acerca da luta por uma
educação do campo discutida nesta seção.
2.3 POLÍTICAS E DIRETRIZES
2.3.1 Políticas e programas

Eu venho lá do sertão e posso não te agradar
[...] Mas o mundo foi rodando nas patas do meu cavalo
E nos sonhos que fui sonhando, as visões se clareando,
as visões se clareando, até que um dia acordei
Então não pude seguir valente em lugar tenente
E dono de gado e gente, porque gado a gente marca,
tange, ferra, engorda e mata, mas com gente é diferente
(Disparada - Geraldo Vandré e Théo Bastos, 1966)
Observamos na canção Disparada de Vandré e Theo Bastos (1966), o sentido

explícito da alienação dos trabalhadores rurais, explorados pela opressão do
latifúndio. Entretanto, desperta-nos atenção quando refletimos sobre a frase: “(...)
mas com gente é diferente”, para esclarecermos os direitos advindos da legislação
educacional brasileira, porém não postos em prática na nossa sociedade, até os
dias de hoje.
24
E FUNCIONAMENTO
Indica-se assistir ao vídeo “Disparada de Vandré e Theo Bastos

- Grupo Vocal Entre Nós”, gravado ao vivo no dia 16 de Fevereiro
de 2016 no Circo Funcart em Londrina-PR e disponibilizado no
com/watch?v=kuXuSIrJwvI>.
Hoje eu vim tratar aqui

De uma história interessante
Uma lei, uma diretriz
Um assunto importante
FONTE: <https://www.recantodasletras.com.br/cordel/3682333>. Acesso: 22 out. 2018.
No texto da Constituição Federal de 1988, artigo 205, estabelece-se que a

educação é um direito de todos e dever do Estado, da família e será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade.
Da mesma forma, está assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9394/96), o direito à educação dos sujeitos do campo, previsto no
art. 28:
Na oferta da educação básica para a população rural, os

sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua
adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,
1996).
Indica-se assistir ao vídeo “Educação na Constituição Federal

de 88”, com ministração de Fernanda Lima que aborda os artigos
que tratam da educação na Constituição Federal de 1988. Conteúdo
disponibilizado no seguinte endereço eletrônico do YouTube: <https://
www.youtube.com/watch?v=WkDq0wBPOUk>.
25
“Educação na Constituição Federal - Aula 1/3 - série legislação

educacional”, com ministração de Alexandre Mansinho que aborda os
artigos concernentes à educação na Constituição Federal de 1988.
Esse conteúdo está disponibilizado no seguinte endereço eletrônico
do YouTube: <https://www.youtube.com/watch?v=sUyK0seg624>.
Assistir aos vídeos “(Art. 28) LDB atualizada nº 9394/96” “Artigo

21 ao 28 - Conhecimentos Pedagógicos”, que aborda o artigo 28 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esses conteúdos
estão disponibilizados, respectivamente, nos seguintes endereços
eletrônicos do YouTube: <https://www.youtube.com/watch?v=RVS-R-
4PKsE> e <https://www.youtube.com/watch?v=QBu9PjetaK8>.
Considerando o exposto acima, é oportuno destacar que a educação do

campo ao invés de cumprir a sua função de emancipar o homem do campo,
haja vista o teor explícito na legislação educacional brasileira, o qual ampara e
assegura-a, passa a ser mais uma das manobras articuladas pelo Estado para
efetivar os interesses do capitalismo.
Vamos ter um olhar atento

E tratar com atenção
Não ficarmos tão distantes
Quando o assunto é educação
Em linhas gerais, em um contexto de contradições da luta social,

A educação do a educação do campo nasce e se desenvolve no bojo dos movimentos
campo nasce e se sociais em defesa do direito à educação e da necessidade de uma
desenvolve no bojo
formação para os trabalhadores do campo. Essa gênese no processo
dos movimentos
sociais. histórico reflete o interesse em constituir bases para a superação do
atual modelo do sistema do capital.
Na cidade ou no campo
O saber nunca é demais
Divergências sempre tem
Nas questões educacionais
26
E FUNCIONAMENTO
Trata-se de uma tendência ou interesse em estruturar uma formação contra

a hegemonia de conotação humanista que assuma a relação trabalho/ciência/
cultura como sustentáculos para a classe trabalhadora, que tem como norte, a
contraposição a uma lógica que produz a ideia de que o camponês é inferior,
assim como rebate a perspectiva que se concentra apenas na formação da
mão de obra; sem considerar o sujeito do campo com a sua identidade, as suas
necessidades e a construção de um projeto democrático.
Um lugar pra aprender

Um cantinho pra brincar
Os amigos sempre ao lado
Uma escola para amar
Assista ao vídeo “A educação do campo a partir da identidade

territorial camponesa” em que o professor Rodrigo Simão Camacho.
Disponível no seguinte endereço eletrônico do YouTube: <https://
www.youtube.com/watch?v=WZrLLs6AFrE>. Apresente sua síntese
interpretativa (máximo 2.500 caracteres com espaços) acerca das
possibilidades de se considerar a identidade territorial camponesa na
construção de políticas e programas para a educação do campo.
2.3.2 Diretrizes operacionais

As diretrizes são normas de ordem política, administrativa,
As diretrizes são
financeira e pedagógica com vistas a serem implementadas pelos
normas de ordem
sistemas de ensino dos distintos entes federativos do Brasil (federal, política, administrativa,
estadual, distrital e municipal). Pautam-se em princípios e procedimentos financeira e
que ofertam o substrato para a compatibilização do projeto institucional pedagógica com
das escolas do campo com as diretrizes nacionais de educação. vistas a serem
implementadas pelos
sistemas de ensino
Ser do campo, ser humilde
dos distintos entes
Querer muito aprender federativos do Brasil
Compreender o seu lugar (federal, estadual,
Das coisas do seu viver distrital e municipal).
27
Em busca de romper o silêncio das políticas educacionais,

As Diretrizes
as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo foram
Operacionais
da Educação do institucionalizadas pela Resolução CNE/CEB Nº. 1 de 03 de abril de
Campo foram 2002. Como resultado dessa positivação, obtivemos um grande avanço
institucionalizadas em termos de educação - dado a viabilização da institucionalização e
pela Resolução manutenção de uma instituição de educação básica do campo em todos
CNE/CEB Nº. 1 de os sentidos, com a qualidade que se espera ser oferecida pelo Estado
03 de abril de 2002.
- pois, pela primeira vez na história da educação brasileira é produzido
um documento legal/oficial que se preocupa com a orientação das escolas do
campo. Isso fora uma conquista dos movimentos sociais do campo.
Permanecer na sua escola

Suas origens preservar
Expandir-se em conhecimentos
Ter experiências pra trocar
Esse momento é considerado histórico, pois marca a emergência de um

novo paradigma educacional para a educação do campo. A partir de então, a
criação de uma infraestrutura para corresponder às demandas dessa educação
é iniciada, em 2004, no âmbito do Ministério da Educação, com a constituição
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, vinculada a
Coordenação Geral de Educação do Campo. É também um marco organizacional
que demonstra a vontade do Governo Federal de consolidar a Educação do
Campo como política pública permanente.
Para isso precisamos

De um trabalho pedagógico
Elaborado e estruturado
Isso faz-se lógico
Uma boa contribuição

É capacitar o professor
Uma formação continuada

Reforçar-lhe seu valor
O Brasil tem como base jurídica a política nacional de educação aspectos

relevantes na educação como direito público subjetivo, firmado na Constituição
Federal, a educação como processo formativo humano, estabelecida na LDB,
28
E FUNCIONAMENTO
o reconhecimento da diversidade sociocultural, bem como o direito à igualdade

e à diferença, considerando o projeto de educação para a educação do campo,
definidos no artigo 28 da LDB.
Um direito que ele tem

É ter acesso ao aprendizado
Vivenciar a sua cultura
Sem nunca ser discriminado
FONTE: <https://www.recantodasletras.com.br/cordel/3682333> Acesso: 22 out. 2018.
A partir desses fundamentos, a oferta de educação básica voltada para a

população rural deve ser oferecida passando por adaptações, em face das
peculiaridades da vida no campo e conforme a localização geográfica dessas
populações.
É no campo que ele vive

A zona rural é seu espaço
Sua escola querida
É sua escolha e seu abraço
Tendo como referência a promoção de arranjos curriculares e adequações

metodológicas de acordo com as necessidades e realidades dos alunos
(calendários distintos, fases do ciclo agrícola, mudanças climáticas, natureza
do trabalho e suas características que devem ser consideradas no trabalho
pedagógico da escola).
29
FIGURA 6 – ESPAÇOS ARTICULADOS ÀS ESCOLAS DO CAMPO
FONTE: A autora
Dessa forma, tem-se como consequência “a inclusão na estrutura estatal

federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento dessa
demanda a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades”
(CADERNOS SECAD, 2007, p. 12).
Um currículo escolar
Adequado a realidade
Pra formar alunos críticos
Prontos pra sociedade
Planejar é importante
Para ter bons resultados
Alcançar os objetivos
Depois de avaliados

30
E FUNCIONAMENTO
Resolução nº 2,
Passemos ao esclarecimento do que trata a Resolução nº 2, de 28 de 28 de abril de
de abril de 2008, publicada no DOU de 29/4/2008, Seção 1, p. 81, cujo 2008, o objetivo é
objetivo é estabelecer diretrizes complementares, normas e princípios estabelecer diretrizes
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da complementares,
Educação Básica do Campo. Conforme disposto em seus seis principais normas e
princípios para o
artigos:
desenvolvimento de
políticas públicas
Art. 1º. A Educação do Campo compreende a
Educação Básica em suas etapas de Educação
de atendimento da
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Básica do
Educação Profissional Técnica de nível médio Campo.
integrada com o Ensino Médio e destina-se ao
atendimento às populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida – agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras,
indígenas e outros.
Art. 2º. Os sistemas de ensino adotarão medidas que
assegurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNE/
CEB nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos na
oferta de Educação Básica às comunidades rurais.
Art. 6º. O Poder Público, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz
legal do regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, proporcionará Educação
Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive
para aqueles que não o concluíram na idade prevista, cabendo
em especial aos Estados garantir as condições necessárias
para o acesso ao Ensino Médio e à Educação Profissional de
Nível Técnico.
Art. 9º. A oferta de Educação do Campo com padrões mínimos
de qualidade estará sempre subordinada ao cumprimento
da legislação educacional e das Diretrizes Operacionais
enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10. O planejamento da Educação do Campo, oferecida
em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e
quando a nucleação rural for considerada, para os anos do
Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino
Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento, as
condições de estradas e vias, o estado de conservação dos
veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização
e as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com
padrão de qualidade.
Esses regramentos contextualizam-se com a realidade de que a educação

do campo surgiu como possibilidade de denúncia dos descasos que o poder
público legou para esses coletivos excluídos, assim como meio de problematizar
e promover a mobilização em uma dinâmica social e cultural, em busca da
31
sobrevivência em face dos desafios de uma sociedade que saiu da condição de

agroexportadora para urbano-industrial.
De modo mais específico, assinala-se como desafios a fiscalização das

disposições normativas presentes nessa legislação, a não submissão aos
modelos impostos que desrespeitam a multiplicidade de sujeitos do campo e suas
subjetividades individual e social.
Diante das proposições e argumentações dos textos acima, podemos recorrer

aos ensinamentos do cordelista Marcos Mairton, o qual poética e criativamente
estruturou o Cordel intitulado Cordel do Zé Penudo.
Não pense, então, que o governo

Cura todas nossas dores
Pois dos fatos sociais
Nós também somos atores
E a pesquisa de Penudo
Já mostrou que, sobretudo,
Precisamos de valores.
FONTE: <http://mundocordel.blogspot.com/2011/05/cordel-
para-onu.html>. Acesso em: 22 out. 2018.
Pontua-se que o cordelista Marcos Mairton usou de sua licença poética para
expressar a função do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) que tem por mandato
promover o desenvolvimento e erradicar a pobreza no mundo.
Indica-se assistir ao vídeo “PNUD Brasil” - Programa de

cooperação do PNUd no Brasil. Esse conteúdo está disponibilizado
no seguinte endereço eletrônico: <http://www.br.undp.org/>.
32
E FUNCIONAMENTO
Assista ao vídeo “Documentário educação do campo” um

documentário produzido pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
– UVA. Disponível no seguinte endereço eletrônico do YouTube:
<https://www.youtube.com/watch?v=rt-WE7EA1mc> e apresente sua
síntese interpretativa (máximo 2.500 caracteres com espaços) acerca
da necessidade de compatibilizar o projeto institucional das escolas
do campo com as diretrizes nacionais de educação, justificando o
porquê de assegurar o diálogo entre esses polos.
3 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO:
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)
“[...] não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar seu
espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso examinar seu a LDB é uma lei
contexto. Não basta ler nas linhas; é necessário ler nas entrelinhas” que estabelece as
diretrizes e base
(SAVIANI, 2000, p. 146).
para os sistemas
educacionais do
Caro acadêmico, nesta terceira e última seção do Capítulo 1, você Brasil de forma a
estudará conteúdos que tratam sobre a Educação do Campo no Plano definir a organização
Nacional de Educação (PNE). e regulamentação
da estrutura e do
funcionamento das
Em concordância com Saviani (2000), convidamos você a
redes públicas e
desenvolver um raciocínio que vá para além da análise do texto, até privadas. O PNE é
chegar à compreensão mais aprofundada do contexto, o qual passamos uma lei publicada
a expressá-lo. pelo Congresso
Nacional, tem
Para melhor esclarecer a diferença entre a LDB e o PNE, cabe como propósito
manifestar as metas
destacar que a LDB é uma lei que estabelece as diretrizes e base para
e estratégias a
os sistemas educacionais do Brasil de forma a definir a organização e serem assumidas
regulamentação da estrutura e do funcionamento das redes públicas e para a educação em
privadas. todas as etapas e
sistemas de ensino,
O PNE, que também é uma lei publicada pelo Congresso Nacional, considerando o
período de uma
tem como propósito manifestar as metas e estratégias a serem
década.
assumidas para a educação em todas as etapas e sistemas de ensino,
33
considerando o período de uma década. Fixa princípios que visam direcionar as

políticas públicas voltadas para o campo educacional de modo a proporcionar
alternativas de articulação dos entes federativos (municípios, estados, Distrito
Federal, União) com vistas a enfrentar os problemas que afligem essa área.
Nossa proposta, nesta seção, é analisar a forma como a Educação do

Campo se apresenta nos PNEs. Nesse sentido, canalizamos esta análise nos
PNEs (2001-2011) e (2014-2024). Apoiamo-nos em Santos (2018) para subsidiar
a nossa análise frente aos citados PNEs.
Na política educacional brasileira, com relação à Educação do Campo, pode-

se constatar “prioridades” nos dois últimos PNEs:
• Educação do Campo/PNE (2001-2011)

• Plano Nacional de Educação (2001-2011)
Diretrizes: a escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de

ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do país e a ampliação da
oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes
é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e sazonalidade.
Educação do Campo no PNE (2014-2024)
Estratégias e Meta:
1.10 Fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades,
por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando
a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às
especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada.
2.6 Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada,

a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente
comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas.
2.10 Estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para
as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades.
3.7 Fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado

à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do
campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência.
3.10 Fomentar programas de educação e de cultura para a população urbana e

do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de
34
E FUNCIONAMENTO
adultos, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da
escola e com defasagem no fluxo escolar.
4.3 Implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar

a formação continuada de professores e professoras para o atendimento
educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas.
5.5 Apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de

populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e
desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua
materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades
quilombolas.
6.7 Atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na

oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais.
7.13 Garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação
do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória, mediante renovação
e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações
definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - Inmetro,
e financiamento compartilhado, com participação da União proporcional às
necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo
médio de deslocamento a partir de cada situação local.
7.14 Desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar

para a população do campo que considerem as especificidades locais e as boas
práticas nacionais e internacionais.
7.27 Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação

escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas,
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e
considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna
de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência.
META:
Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove)
anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano
de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar
a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
35
Estratégias:
10.3 Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação
profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da
educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações
itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na
modalidade de educação a distância.
11.9 Expandir o atendimento do ensino médio gratuito integrado à formação

profissional para as populações do campo e para as comunidades indígenas e
quilombolas, de acordo com os seus interesses e necessidades.
12.13 Expandir atendimento específico a populações do campo e comunidades

indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e
formação de profissionais para atuação nessas populações.
14.5 Implementar ações para reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais e

para favorecer o acesso das populações do campo e das comunidades indígenas
e quilombolas a programas de mestrado e doutorado.
15.5 Implementar programas específicos para formação de profissionais da

educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas
e para a educação especial.
18.6 Considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das

comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para
essas escolas (SANTOS, 2018, p. 201-2013).
Apresentamos, a seguir, o Quadro 1 que sistematiza os programas do

Ministério da Educação (MEC) em blocos que consideram o atendimento dos
assuntos e suas respectivas metas do PNE. Com esse conteúdo é possível
verificar o lugar da Educação do Campo no cenário das ações definidas para a
política educacional no decênio 2014 a 2024.
36
E FUNCIONAMENTO
QUADRO 1 — PROGRAMAS DO MEC E SUA RELAÇÃO COM AS METAS DO PNE
Programas do MEC e as Metas do PNE

Metas Assunto Programas
Brasil Carinhoso
Meta 1 Educação Infantil
Creches e Pré-escolas
Acompanhamento de frequência escolar do Programa Bolsa
Família
Caminho da Escola
Educação Digital
Meta 2 Ensino Fundamental Mobiliário Escolar
Olimpíadas Escolares
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar –
PNATE
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD
Acompanhamento de frequência escolar do Programa Bolsa
Família
Caminho da Escola
Educação Digital
Meta 3 Ensino Médio Ensino Médio Inovador
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar –
PNATE
Acompanhamento dos Beneficiários do BPC na Escola
Caminho da Escola
Meta 4 Inclusão
Escola Acessível
Salas de Recursos Multifuncionais
Meta 5 Alfabetização Infantil Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC
Ensino Médio Inovador
Meta 6 Educação Integral Mais Educação
Quadras Escolas
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação – IDEB
Qualidade da Educação Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC
Meta 7
Básica/IDEB Pacto Nacional pelo Ensino Médio
Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE
Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE
Salário Educação
37
Brasil Alfabetizado
Elevação da escolaridade/
Meta 8 EJA
Diversidade
PRONACAMPO
Alfabetização de jovens e Brasil Alfabetizado
Meta 9
adultos EJA
Mulheres Mil
Meta 10 EJA Integrada Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Em-
prego – PRONATEC EJA
Mulheres Mil
Meta 11 Educação Profissional Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Em-
prego – PRONATEC
Bolsa Permanência
Meta 12
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
– FIES
Incluir
Mais Médicos
Educação Superior Programa de Educação Tutorial – PET
Programa de Extensão Universitária – PROEXT
Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES
Programa Universidade para Todos – PROUNI
Rede Federal de Educação Superior
Sistema de Seleção Unificada – SISU
Ciência sem Fronteiras
Qualidade da Educação
Meta 13 Portal de Periódicos
Superior
Pós-Graduação
Ciência sem Fronteiras
Meta 14 Pós-Graduação Portal de Periódicos
Pós-Graduação
Formação Inicial e Continuada de Professores e de Profis-
sionais da Educação Básica
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
– FIES
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Meta 15 Profissionais da Educação
Básica – PARFOR
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID
Programa Universidade para Todos – PROUNI
Universidade Aberta do Brasil – UAB
Formação Inicial e Continuada de Professores e de Profis-
sionais da Educação Básica
Meta 16 Formação
Pós-Graduação
Universidade Aberta do Brasil – UAB
38
E FUNCIONAMENTO
Valorização dos Profissio- Articulação com os Sistemas de Ensino e Controle Social

Meta 17
nais do Magistério Piso Salarial Profissional Nacional
Articulação com os Sistemas de Ensino e Controle Social

Meta 18 Planos de Carreira
Piso Salarial Profissional Nacional
Meta 19 Gestão Democrática Articulação com os Sistemas de Ensino e Controle Social
Articulação com os Sistemas de Ensino e Controle Social
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Financiamento da Edu-
Meta 20 Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
cação
FUNDEB
Salário Educação
FONTE: Adaptado do Ministério da Educação (MEC, 2008)
Ao interpretarmos o teor do Quadro 1, evidenciamos que a Educação do

Campo não figura como um dos assuntos centrais para o foco dos programas em
desenvolvimento pelo MEC, os quais estão relacionados com o cumprimento das
metas do PNE.
E, desta forma, se nota a ausência de uma meta no PNE voltada com

exclusividade para a Educação do Campo. Isso não significa que não é possível
realizar ações nessa área, todavia, isso se dá de modo desarticulado e pulverizado.
Fato que exige arranjos desses programas para se atender às necessidades dos
povos do campo; com todos os improvisos inerentes.
Essa situação expressa, ainda, a marginalização dessa temática e se

materializa em dificuldades de articulação e com isso implica em uma maior
possibilidade de omissão do Estado, haja vista que ocorre a tendência de se
edificar políticas de governo e não ações de Estado. As políticas tipicamente de
governo, como são os casos da Educação do Campo, estão mais vulneráveis
às mudanças de lideranças e suas tradicionais descontinuidades de políticas
educacionais.
Em linhas gerais, o PNE (2014-2024) sinaliza que é preciso dedicar atenção

especial para as políticas de Educação do Campo, dado que é urgente uma
definição clara de como lidar com a formação da juventude com vistas a viabilizar
o acesso ao ensino formal de crianças, adolescentes, jovens e adultos que
atuam na agricultura, assim como os seus familiares. E com isso romper com o
histórico de exclusão à escolarização nas etapas da educação básica, bem como
à qualificação, com respeito às peculiaridades dos povos do campo.
A elevação da escolaridade dos jovens de 18 a 29 anos que ainda não

concluíram o ensino fundamental se apresenta como um desafio premente a ser
39
enfrentado. Para tanto, iniciativas como a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

associada à qualificação profissional se mostra como uma possibilidade em face
das disposições presentes no art. 81 da LDB que permite a organização de cursos
ou instituições de ensino experimentais.
Assista aos vídeos “Políticas Públicas para Educação do

Campo”, proferida pelo professor Miguel Arroyo, disponível no
com/watch?v=IkR4ML8r1F8> e “Diálogos: Plano Nacional de
Educação”, disponível no seguinte endereço eletrônico do YouTube:
<https://www.youtube.com/watch?v=QWO0Tq0m6g4> e apresente
sua síntese interpretativa (máximo 2.500 caracteres com espaços)
acerca da relação entre a relevância e a necessidade da educação
do campo no contexto político do Plano Nacional de Educação
(PNE), considerando os desafios e as contradições.
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Caro acadêmico, chegamos ao final do Capítulo 1 intitulado Educação e
Educação no Campo - Políticas e Diretrizes da Estrutura e Funcionamento da
nossa disciplina Políticas e Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo,
na modalidade a distância. O convite é para que você atente para algumas
discussões e propostas que vamos compendiá-las.
Retomamos os objetivos de aprendizagem os quais estão canalizados para

a relação teoria-prática com foco à ação de compreender e assimilar; demonstrar
e aplicar os conteúdos apreendidos, com a finalidade de que você os empregue
profissionalmente, seja em contextos formais ou informais, pois consideramos
esse procedimento de grande relevância em sua formação acadêmica.
Com a intenção de proporcionar-lhe uma reflexão acerca dos fundamentos

basilares da educação. Iniciamos o capítulo apropriando-nos da visão dos quatro
pilares para a educação no século XXI, segundo Delors (1998): aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Dessa forma, pode-se prever grandes consequências na educação. O ensino-

aprendizagem voltado apenas para a absorção de conhecimento e que tem sido
40
E FUNCIONAMENTO
objeto de preocupação constante de quem ensina deverá dar lugar ao ensinar

a pensar, saber comunicar-se e pesquisar, ter raciocínio lógico, fazer sínteses
e elaborações teóricas, ser independente e autônomo; enfim, ser socialmente
competente e mais humano uns com os outros.
Destacamos, mais uma vez, que a expressão “Educação do Campo” nasceu

na I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em
Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998, posteriormente, passou a ser chamada
Educação do Campo por meio das discussões do Seminário Nacional, realizado
em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002 (CALDART, 2012).
Isto posto, é válido ressaltar a relação entre educação, educação do campo e

educação rural. Então vejamos: a educação é fundamental para a manutenção do
homem no campo, assim como se estabelece como ponto chave para as lutas por
políticas públicas específicas que requerem uma educação que atenda às suas
necessidades. E a educação rural representa uma perspectiva teórica diferente
daquela assumida em defesa da educação do campo.
Mediante ao exposto, podemos asseverar que a educação do campo surgiu

como meio de problematizar e promover a mobilização em uma dinâmica social e
cultural, em busca da sobrevivência em face dos desafios de uma sociedade que
saiu da condição de agroexportadora para urbano-industrial.
Além disso, há os desafios à fiscalização das disposições normativas

presentes na legislação, a não submissão aos modelos impostos que desrespeitam
a multiplicidade de sujeitos do campo e suas subjetividades individual e social.
Nesse sentido, consideramos de grande necessidade e relevância social,
econômica, cultural, antropológica e educacional o desenvolvimento digno e, de
forma mais humanizada, da educação do campo para os sujeitos campesinos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do
campo. RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002. Brasília, MEC/
SECAD, 2002. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me4533.pdf. Acesso em: 2 de out. 2018.
BRASIL. Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o

Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento da Educação Básica
do Campo. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008. Brasília, MEC/
SECAD, 2008. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me4533.pdf. Acesso em: 2 de out. 2018.
41
BRASIL/MEC. Cadernos SEDEC (Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade). Brasília. 2007.
BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de

junho de 2014. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. p. 86.
Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/
documento-referencia.pdf. Acesso em: 2 out. 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996. 13. ed. Brasília: Câmara dos Deputados,
Edições Câmara, 2016. Disponível em: file:///D:/Bibliotecas/Documentos/
EDUCA%C3%87%C3%83O%20NO%20CAMPO/ldb_13ed.pdf. Acesso em: 6
out. 2018.
BRAZ, Simone Guimarães. Educação do campo e professores de

escolas rurais: as representações sociais sobre competência. 2014.
Dissertação (Mestrado) Mestrado em Desenvolvimento Humano. Programa
de Pós-Graduação da Universidade de Taubaté. Taubaté, São Paulo, 2014.
Disponível em: http://www.bdtd.unitau.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.
php?codArquivo=679. Acesso em: 16 out. 2018.
CALDART, R. S. Educação do Campo. In: CALDART, R. et al. Dicionário da

Educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012, p. 257-265.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Paris: UNESCO,
2010.
FERNANDES, F. Mudanças sociais no Brasil: aspectos do desenvolvimento da

sociedade brasileira. 1. ed. digital. São Paulo: Editora Globo, 2013.
FREIRE, P. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
FULATT, O. Filosofia da educação. Petrópolis: Vozes, 1994.
ROMÃO, J. E. Educação. In: STRECK, D.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (Orgs.).

Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 150-152.
42
E FUNCIONAMENTO
SANTOS, M. Educação do Campo no Plano Nacional de Educação: tensões

entre a garantia e a negação do direito à educação. Ensaio: aval. pol. públ.
Educ., Rio de Janeiro, v. 26, n. 98, p. 185-212, jan./mar. 2018. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v26n98/1809-4465-ensaio-26-98-0185.pdf.
Acesso em: 5 out. 2018.
SAVIANI, D. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis

nº 5.540/68 e 5.692/71. In: ______. Educação: do senso comum à consciência
filosófica. Campinas: Autores Associados, 2000.
43
44
C APÍTULO 2
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
NO CAMPO – CAMINHOS HISTÓRICOS E
TRAJETÓRIA DE DESENVOLVIMENTO

 interpretar os conceitos e os momentos históricos, relacionando-os ao teor

estabelecido nas políticas públicas de educação no/do campo, por meio do
registro das informações do contexto;
 argumentar e discutir com base nas informações do contexto estudado,

posicionamentos que caracterizam a essência de cada temática tratada, a fim
de operacionalizar os conhecimentos adquiridos como vivência prática.
46
Capítulo 2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO CAMPO – CAMINHOS HISTÓRICOS
E TRAJETÓRIA DE DESENVOLVIMENTO
A educação do campo tem demandado uma atenção especial em razão da
necessidade de se constituir políticas públicas voltadas para o atendimento deste
público. Nesse tocante, iluminamos de modo especial os seguintes programas:
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); Escola
Ativa; Projovem Campo; Procampo; Construção de Escolas do Campo. Esses
programas expressam a relevância e se consolida como uma ação importante no
cenário educacional em que se exige um ensino que consiga dar conta de uma
formação mais qualificada e em conexão com as distintas realidades do campo
brasileiro.
Este capítulo concentra a discussão nas políticas públicas atinentes à

educação do campo. O nosso olhar para as políticas é marcado por uma
perspectiva pedagógica emancipadora com forte influência do pensamento de
Paulo Freire. Tal inspiração demarca a valorização do sujeito do campo e a sua
preparação para a plena cidadania.
2 CAMINHOS HISTÓRICOS –
EDUCAÇÃO NO/DO CAMPO
O debate acerca de uma política educacional em consonância com a
realidade camponesa se constitui como um processo lento e, talvez, árduo, que
envolve pressão por parte de movimentos sociais, bem como a realização de
conferências. Esse processo ainda se encontra em construção, mas já conseguiu
conquistas significativas e relevantes.
O Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) em parceria com

a Universidade de Brasília (UnB) apoiaram a iniciativa de construir
um ambiente virtual com os principais dados e textos sobre a luta pela
Terra e a Reforma Agrária no Brasil. Esse projeto foi concretizado e
é possível acessar esse denso volume de conteúdos por meio do
seguinte endereço eletrônico: <http://www.reformaagrariaemdados.
org.br/biblioteca/livros>.
47
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE

EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO –
POSSIBILIDADES, DESAFIOS E
CONTRADIÇÕES
A educação do campo esteve subjugada ao modelo urbano-tecnocrata
de educação, o qual desvaloriza a vida do sujeito do campo e supervaloriza a
vida do sujeito urbano. Continua sendo tratada com inferioridade e negligência,
enquanto a educação da cidade é vista como prioridade das políticas públicas e
dos governos. Dessa forma, Leite (1999, p. 14), assevera:
A educação rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre

foi relegada a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica
o elitismo acentuado do processo educacional, aqui instalado
pelos jesuítas e a interpretação político ideológica da oligarquia
agrária conhecida popularmente na expressão: “gente da roça
não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade”.
O modelo atual de educação toma como prioridade e restringe a formação do

sujeito direcionando-a exclusivamente para o trabalho, e, deixa de se preocupar
com a cidadania, com as relações sociais, com a cultura e a formação étnico-
social. Desconsidera, portanto, o meio histórico-cultural no qual esse sujeito se
insere, se desenvolve e se constitui.
Indica-se a leitura do trabalho intitulado “O que é cidadania”

que se constitui como importante literatura para o esclarecimento
conceitual acerca da ideia de cidadania e de seus sentidos na
sociedade contemporânea. Entendemos que o debate acerca da
educação do campo passa pela noção de cidadania, essa indicação
ganha significado como referência para as reflexões em curso nessa
disciplina, e se configura como leitura complementar aos estudos.
Esse texto pode ser acessado no seguinte endereço eletrônico:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3896971/mod_resource/
content/1/L.aula2_grupo5_O_que_e_cidadania.pdf>.
Outro trabalho aqui indicado para leitura trata dos sentidos e dos
significados do conceito de cidadania sob a lente das transformações
políticas ocorridas na história das sociedades. Recomenda-se esta
leitura que aborda a cidadania como algo a ser aprendido e também
48
conquistado e a escola nesse movimento ocupa lugar central,

cabendo discutir se a escola tem conseguido formar para a cidadania
com autonomia. E isso se constitui como aspecto norteador para
se pensar a educação do campo. O artigo pode ser acessado no
seguinte endereço eletrônico: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2017/24065_12317.pdf>.
Uma educação atenta às especificidades e a vida do sujeito do campo se faz

necessária como recurso de valorização, pois, assim, serve para desmistificar a
ideia de que o campo é atrasado e pobre culturalmente. Possibilita a afirmação
da identidade histórico-cultural desse sujeito, além de contribuir para tirar o
estereótipo de ser arcaico do sujeito do campo.
É importante ressaltar que a temática da educação do campo foi ganhando

notoriedade ao longo dos anos, desde as primeiras leis até o momento atual, bem
como destacando como eram pensadas as políticas que permeiam as práticas
pedagógicas do/no campo.
Ressalta-se nesse contexto o protagonismo dos movimentos sociais e

sindicais pelo direito à educação, e que os movimentos contemporâneos têm suas
raízes mais imediatas na década de 1970, em virtude dos desmandos do regime
antidemocrático instaurado com o brutal golpe empresarial-militar, ocorrido em 31
de março de 1964 (VALLE, 2014).
Recomenda-se assistir ao documentário intitulado “Memórias

da Ditadura Militar no Brasil”. Esse importante material expressa a
realidade vivida em nosso país durante a ditadura empresarial-militar
iniciada em 1964. O vídeo pode ser acessado no endereço eletrônico
a seguir: <https://www.youtube.com/watch?v=_CPYTAkrpMQ>.
Os militares com o apoio irrestrito de instituições estadunidenses e do

empresariado brasileiro que conduziram o nosso país para uma profunda crise
social e agravamento das desigualdades. A resposta da sociedade às atrocidades
cometidas nos anos de chumbo, de 1964 a 1985, não podiam ser outra. A
população ocupou as ruas e o campo em uma luta direta contra os empresários
sustentados nos militares.
49
Acerca da participação dos Estados Unidos da América no

Golpe Militar de 1964, indica-se a leitura de um trabalho apresentado
no II Seminário de Pesquisa da Pós-Graduação em História da
UFG/UC, que abordou essa relação em termos de suportes bélico,
logístico e financeiro. O texto pode ser acessado no seguinte
endereço eletrônico: <https://pos.historia.ufg.br/up/113/o/IISPHist09_
LorennaBurlveira.pdf>.
Neste outro trabalho é feita uma abordagem em que se compara

a relação com os golpes no Brasil (1964) e na Argentina (1966). Este
estudo evidencia que as estratégias de apoio dos Estados Unidos
nesses episódios faziam parte de um movimento e direcionamento
destinado a toda a América Latina. Confira o estudo no seguinte
endereço eletrônico: <http://www.scielo.br/pdf/rbpi/v43n1/v43n1a04.
pdf>.
Organizações como os sindicatos, as comunidades eclesiais de base ligadas

à Igreja Católica, as associações de bairros, os proletários, os estudantes e os
setores progressistas do nosso tecido social se levantaram contra essa ruptura
democrática que condenava o futuro da nação.
A TV Câmara publicou um documentário de elevada qualidade

intitulado “Contos de Resistência - Ep. 1 - Estudantes e Igreja” que
explicita bem o papel desses atores no movimento de resistência
ao processo de cerceamento das liberdades e de aprofundamento
das desigualdades sociais no Brasil. Para assistir o vídeo acesse
o seguinte endereço eletrônico: <https://www.youtube.com/
watch?v=blItquXMf4A>.
E, na transição política para a redemocratização os movimentos sociais

ganharam notoriedade na representação dos interesses e demandas de
coletivos excluídos e segregados na nossa sociedade; uma evidente ampliação
da participação popular com fortes repercussões na Constituinte que redigiu a
Constituição Federal, promulgada em 05 de outubro de 1988.
50
A título de bibliografia complementar que permitirá elucidar a

relação entre povo e cidadania no Estado Democrático de Direito sob
a égide da Constituição Federal de 1988, no trabalho recomendado,
a seguir, são discutidos os significados desses termos, bem como as
suas origens e, dessa forma, fornece subsídios para a compreensão
do imaginário social e também para a leitura da realidade do campo
brasileiro. O texto pode ser acessado no seguinte endereço eletrônico:
<http://egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/32786-40548-1-
PB.pdf>.
Trata-se de uma luta para se ter direitos. E as condições de extrema pobreza

e desigualdade social alargaram os interesses em ocupações de terras em um
cenário de alteração da evolução da população por local de residência, como
podemos verificar no gráfico seguinte que explicita um total de habitantes no
campo da ordem de 30 milhões.
GRÁFICO 1 — EVOLUÇÃO DA POPULAÇÃO POR LOCAL

DE RESIDÊNCIA (BRASIL: 1950 - 2010)
FONTE: Dieese (2011, p. 117)
51
Pontua-se que quando observamos os quase 16% (2010) podemos ter

a impressão que é um quantitativo baixo, todavia, é apenas uma percepção
equivocada já que se refere a um contingente (30 milhões de habitantes)
equivalente a:
1. Metade da população da Itália.

2. Mais da metade da população da Inglaterra.
3. Aproximadamente um terço a mais do que a população da Áustria.
4. Cerca de um terço a mais do que a população da Coréia do Sul.
5. Maior do que a população da Venezuela.
6. Mais que o dobro da população do Equador.
7. Mais da metade da população da Colômbia.
Aproximadamente dez vezes superior do que toda a população do Uruguai.

(Banco Mundial: https://bit.ly/2i2GamH)
Por tudo isso, merece uma priorização das políticas públicas, sobretudo
em função da reestruturação dos contingentes habitacionais e das implicações
dessas transformações, tanto no campo quanto na cidade, e de suas relações
contemporâneas mediadas pelas tecnologias digitais.
Com o intento de analisar se essas políticas influem positiva ou negativamente

para a construção de um plano político pedagógico, voltado para a população rural,
apresentamos a seguir mapas e gráficos, com base nos Censos Demográficos do
IBGE de 1991 e 2010, que demonstram dados significativos dessa análise.
52
FIGURA 1 — REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS PARA O

PERCENTUAL (CORES) E NÚMERO (PONTOS) DE RESIDENTES
RURAIS - MICRORREGIÕES BRASILEIRAS (1º - 1991 E 2º - 2010)
FONTE: Maia e Buainain (2015, p. 5).
53
GRÁFICO 2 — POPULAÇÃO (MILHÕES DE PESSOAS) SEGUNDO FAIXA ETÁRIA E

SITUAÇÃO CENSITÁRIA – BRASIL 1991, 2000 E 2010 (1º - URBANO E 2º - RURAL)
URBANO
RURAL
FONTE: Maia e Buainain (2015, p. 9)
54
FIGURA 2 — REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS COM DISTRIBUIÇÃO
DO ÍNDICE DE ENVELHECIMENTO (%) * DA POPULAÇÃO RURAL
– MICRORREGIÕES BRASILEIRAS (1º - 1991 E 2º - 2010)
* Razão entre a população com 65 anos ou mais e a população com 17 anos ou menos
FONTE: Maia e Buainain (2015, p. 10-11)
55
TABELA 1 — PERCENTUAL DE HOMENS (H) E MULHERES (M) COM

18 ANOS OU MAIS DE IDADE SEGUNDO GRAU DE ESCOLARIDADE
E SITUAÇÃO DO DOMICÍLIO - BRASIL, 1991, 2000 E 2010
Urbano Rural
Escolaridade 1991 2000 2010 1991 2000 2010
H M H M H M H M H M H M
Sem
13,1 16,0 9,8 11,1 7,4 7,8 42,5 41,8 32,4 29,9 27,0 23,3
Escolaridade
E.Fundamental 59,4 55,9 54,1 50,5 43,2 40,0 53,3 52,8 59,6 59,6 56,1 54,5
E. Médio 17,8 19,1 25,1 26,9 32,3 32,4 3,6 4,7 7,0 9,3 14,7 18,0
E. Superior 9,7 9,0 11,1 11,5 17,1 19,8 0,7 0,8 1,0 1,3 2,2 4,2
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
FONTE: Maia e Buainain (2015, p. 14)
56
FIGURA 3 — REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS DE DENSIDADE PARA
TAXA DE ATENDIMENTO ESCOLAR (%) E NÚMERO DE PESSOAS ENTRE 7 E
17 ANOS MATRICULADAS NO ENSINO FUNDAMENTAL OU MÉDIO (PONTOS)
– MICRORREGIÕES RURAIS BRASILEIRAS (1º - 1991 E 2º - 2010)
FONTE: Maia e Buainain (2015, p. 15-16)
57
Acrescenta-se, ainda, que o uso de dados até 2010 se deu em razão de que
o censo oficial do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) acontece
a cada 10 anos. Sendo assim, temos a previsão do próximo Censo oficial para o
ano de 2020.
Assista ao vídeo “Exclusivo: Câmera Record mostra dificuldade

das famílias que enfrentam a seca”. Disponível no seguinte
endereço eletrônico do YouTube: <https://www.youtube.com/
watch?v=KybOtjRDb_o> e apresente uma reflexão (máximo 2.500
caracteres com espaços) acerca das políticas públicas voltadas
para esse setor e o enfrentamento da desigualdade social no campo
brasileiro.
3 POLÍTICAS PÚBLICAS EM
ANDAMENTO NA VIGÊNCIA DO
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
(2014 A 2024)
Nesta seção trataremos acerca das políticas públicas em curso no mundo
rural brasileiro, tendo como norte temporal a vigência do atual Plano Nacional de
Educação concernente ao decênio 2014 a 2024. Essas políticas estão organizadas
por intermédio de programas específicos destinados à educação do campo.
3.1 PROGRAMA NACIONAL DE

EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA
(PRONERA); ESCOLA ATIVA; PROJOVEM
CAMPO; PROCAMPO; CONSTRUÇÃO
DE ESCOLAS DO CAMPO
Na sequência são apresentados e discutidos os principais programas
coordenados pelo governo federal com destinação ou enfoque na educação do
campo.
58
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)
No âmbito do PRONERA se estabelece parcerias entre movimentos sociais,

movimentos sindicais de trabalhadores rurais, instituições públicas de ensino,
instituições comunitárias sem fins lucrativos, INCRA, universidades e outros
parceiros que podem participar em alinhamento com as características ou a
natureza do projeto.
Esse programa vincula-se ao Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA).

De acordo com o Manual de Operações do PRONERA, aprovado pela Portaria/
INCRA/P/Nº 19, de 15 de janeiro de 2016, o objetivo geral deste programa é:
Fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária

estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando
projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para
a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a
promoção da inclusão social com desenvolvimento sustentável
nos Projetos de Assentamento de Reforma Agrária (PRONERA,
2016, p. 18).
Correio e Macedo (2015) nos esclarecem que, inicialmente, este programa

tinha como foco principal a Educação de Jovens e Adultos, no entanto, foi
alterado o escopo e houve a expansão para outras etapas da educação básica,
a educação superior e até mesmo a pós-graduação. A prioridade é a formação
dos educadores do próprio assentamento, bem como tem a perspectiva de
ofertar formação continuada como alternativa para se assegurar um adequado
desenvolvimento das atividades pedagógicas.
A promoção de uma educação que proporcione maior autonomia do

trabalhador do campo na defesa de seus interesses se constitui como um
grande desafio (VUELTA, 2013). Isso é constatado até mesmo pela resistência
apresentada pelo Ministério Público Federal e o Tribunal de Contas da União
que, em muitos casos, constrangem os profissionais de educação com
questionamentos seletivos que expressam o conservadorismo e a tradição de
exclusão da educação do campo da grande agenda nacional.
Vuelta (2013) realizou um estudo de caso da Turma Especial de Direito

resultante da parceria entre o PRONERA e a Universidade Federal de Goiás
(UFG). Este curso teve início em agosto de 2007 e concluiu em agosto de 2012.
Participaram dessa turma
[...] 60 estudantes (assentados, agricultores familiares e

de comunidades tradicionais) de diversas regiões do país.
Participaram estudantes representantes da Via Campesina
(formada pelo MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores, e
59
MABE – Movimento dos Atingidos pela Base Espacial de

Alcântara- MA), e da CONTAG (Confederação Nacional de
Trabalhadores da Agricultura Familiar) (VUELTA, 2013, p. 17).
FIGURA 4 — REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DOS ESTADOS

DE ORIGENS DOS ESTUDANTES DO CURSO DE DIREITO
OFERTADO PELA UFG, NO ÂMBITO DO PRONERA
FONTE: Vuelta (2013, p. 77).
Como se percebe, o PRONERA tem essa abertura e permite que se construa

outras possibilidades de formação que não sejam restritas somente aos cursos
de licenciaturas. Esse retrato, com base na oferta do curso de Direito, ilustra
bem o significado histórico e político de se abrir caminhos, inclusive em cursos
tradicionalmente conservadores e de orientação majoritariamente positivista,
como é o caso do curso de direito. Na conclusão de sua Dissertação de Mestrado
que tinha como propósito discutir a primeira turma de direito oferecida pelo
Pronera, Vuelta (2013, p. 145) afirma que:
Com a experiência desta Turma Especial, vimos que é possível

transpor entraves e limites do sistema de ensino brasileiro. Eles
mostraram para representantes conservadores da área jurídica
que é possível que camponeses tornem-se advogados que
continuam defendendo a superação de diversos problemas
em torno da questão agrária brasileira. Esta turma representa
60
a formação de intelectuais orgânicos da classe trabalhadora

rural, que atenderão às demandas e dificuldades das
comunidades rurais, no âmbito da assessoria jurídica popular,
como forma de viabilizar maior acesso ao Direito e à Justiça
para os trabalhadores/as rurais das áreas de Reforma Agrária
e Agricultura Familiar.
Esse tipo de iniciativa se insere na luta dos povos do campo em busca de

políticas públicas que atendam os seus interesses, tendo como referência o lugar
em que vivem, suas culturas, seus costumes, seus pensamentos e suas histórias.
A educação é vista como um projeto mais amplo e capaz de articular os seus
atores a fim de dar coesão, coerência e sentido para as ações.
O PRONERA reconhece que o acesso da população do campo à educação

é um importante mecanismo para superar a desigualdade educacional que recai
de modo mais enfático nessa população que representa ⅕ do país. Isso pode
ser expresso pelos indicadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), os quais apontam uma taxa de analfabetismo
no campo brasileiro três vezes superior ao constatado nas áreas urbanas. Os
dados apresentados, na sequência ilustram bem a situação educacional no campo
brasileiro ao fazer a comparação com os residentes no meio urbano.
GRÁFICO 3 — TAXA DE ANALFABETISMO POR FAIXA ETÁRIA

E LOCAL DE RESIDÊNCIA. BRASIL 2009 (EM %)
FONTE: Dieese (2011, p. 73)
61
Desse modo, a luta por dignidade, cidadania e democracia não pode passar
distante da promoção de condições para o acesso e a qualidade da educação do
campo. E, no caso desse público, o desafio é ainda maior, dado que se trata de
romper uma orientação política secular de exclusão social no campo.
Nesse tocante, o PRONERA é registrado por Correio e Macedo (2015, p. 6)

como “[...] muito rico para todos os envolvidos, em especial para a Universidade
que tem a oportunidade de colocar o seu estudante em contato com esta realidade
complexa, pouco conhecida pela academia e repleta de desafios”.
Assinala-se que os desafios precisam ser enfrentados para que essa política
consiga surtir os efeitos que se espera dela. A título de desafios pontua-se, dentre
outros assinalados pelas autoras, o fato de que professores não contavam com
transporte e tinham que ir para a escola a pé, ou de bicicleta, tendo que percorrer
longas distâncias. E isso só deixa patente a importância da luta pelo direito à
educação, considerando o acesso e a permanência.
Costa (2017) assevera que esses programas não são contraditórios à lógica
do capital e são resultantes das forças antagônicas presentes na sociedade,
na relação capital e trabalho. E, não necessariamente, a realização desses
programas exercem papel de emancipação humana com vistas a superação da
exploração capitalista. São de interesse do capital por se tratarem de atividades
esporádicas, focais e pontuais, cujas indicações de realização provém dos
organismos internacionais com expressiva orientação da ideologia neoliberal.
Além disso, a dinâmica do PRONER denuncia a ausência de uma política de
Estado e a dependência dos envolvidos. A esse respeito Costa (2017, p. 199-200)
afirma que:
A natureza do Programa impõe aos movimentos sociais, às IES

e à burocracia pública a necessidade de retomar, a cada novo
projeto, o longo e desgastante processo de formação de novas
turmas, aprovação interna nos colegiados e departamento das
instituições de ensino, bem como o processo de aprovação nos
colegiados estaduais e na Comissão Pedagógica Nacional do
PRONERA. A implantação de um novo projeto exige, assim,
o refazer do processo burocrático e de convencimento dos
envolvidos e da burocracia universitária e governamental.
Esse procedimento pode subordinar, e muitas vezes o faz,
o atendimento de demandas educacionais ao sabor dos que
comandam o aparelho do Estado.
Como se percebe pelos esclarecimentos apresentados, os programas

têm recebido uma condução que os colocam em condição de vulnerabilidade e
dependência das conjunturas. Em outros termos, a educação do campo não tem
recebido um tratamento que expresse um planejamento estrutural de longo prazo.
E isso ficou patente no tratamento dado pelo PNE (2014-2024) para a questão
62
da educação do campo que não figura explicitamente em nenhuma das 20 metas

declaradas.
Essa descontinuidade inviabiliza a continuidade das ações, bem como o

planejamento dos processos educacionais no campo. Lamentavelmente, contribui
para isso o fato de que nem todas as universidades aderem aos programas,
sobretudo naqueles que visam ofertar cursos superiores aos assentados. Essa
situação implica na queda dos parâmetros de qualidade e nas eficiências das
ações desenvolvidas, já que se torna um trabalho educacional muito instável e
desvalorizado. Alinhado a essa interpretação, cabe assinalar a lição de Costa
(2017, p. 202):
[...]. Se o PRONERA possui experiências positivas, que ele

seja instrumento usado para um planejamento de longo prazo,
que mantenha certa regularidade de oferecimento de cursos,
de modo a sanar a herança histórica da baixa escolaridade
dos assentados, resultado de um longo processo histórico de
exclusão, cujo significado maior pode ser visto por meio da
questão agrária no Brasil e, também, pelo encaminhamento
político e social que o país adotou pelas mãos de sua elite
dominante.
As propostas educacionais mais radicais e revolucionárias de educação

com o ingresso do Partido dos Trabalhadores na Presidência da República
arrefeceram e ocorreu uma inclinação para o existencialismo cristão, assim
como uma pedagogia libertadora freireana. Então, os movimentos sociais do
campo, ao mesmo tempo que contribuíram para a construção dessa educação,
atualmente, são resultado das tendências desenhadas nos modelos educacionais
majorantes no meio rural e cada vez mais ocupam o lugar de “[...] instrumento de
alívio pontual, que não conduz à emancipação humana da classe dos explorados”
(COSTA, 2017, p. 201).
Destacamos a seguir, quatro ações educacionais do campo dirigidas à

população que reside nesse espaço, e desenvolvidas pelo Ministério da Educação.
Programa 1: Escola Ativa: o que é?
A Escola Ativa é um programa que concede bolsas de estudo e de pesquisa

para educadores de instituições públicas de ensino superior, supervisores das
secretarias estaduais de educação e a professores. Esses bolsistas trabalham na
qualificação dos professores que lecionam em escolas multisseriadas. De acordo
com o Censo Escolar 2009, das 83 mil escolas rurais que o país tem, 39 mil
trabalham com classes multisseriadas. Estudam em classes multisseriadas 1,3
milhão de estudantes do ensino fundamental (BRASIL, 2018).
63
Implementado no Brasil a partir de 1997, o programa Escola Ativa

tem como objetivo melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes
multisseriadas das escolas do campo.
Gonçalves (2009, p. 6), acrescenta que o programa tem “seu histórico

marcado pela coexistência com movimentos sociais que sintetizam e defendem
novos princípios para a educação do meio rural alinhados com os seus próprios
interesses e configurando-os em um novo conceito: Educação do Campo”. Nas
pesquisas realizadas por Bezerra, Neto e Lima (s/d) constatamos:
A partir de 2007, a gestão do programa Escola Ativa foi

transferida do FNDE/FUNDESCOLA para a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD),
sob a responsabilidade da Coordenação Geral de Educação
do Campo. Nessa nova gestão, e cumprindo o plano de
expansão, disseminação e monitoramento, o Programa foi
ampliado para os demais Estados da federação, sendo,
atualmente, a única política pública de âmbito Federal para as
escolas multisseriadas e unidocentes do campo (BEZERRA;
NETO; LIMA, s/d, p. 25).
Vejamos a seguir quais são as principais estratégias do programa Escola

Ativa (Portal do MEC):
Apoiar os sistemas estaduais e municipais de ensino na

melhoria da educação nas escolas do campo com classes
multisseriadas, fornecendo diversos recursos pedagógicos e
de gestão.
Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e
metodologias adequadas a classes multisseriadas.
Realizar formação continuada para os educadores envolvidos
no programa em propostas pedagógicas e princípios políticos
pedagógicos voltados às especificidades do campo.
Fornecer e publicar materiais pedagógicos que sejam
apropriados para o desenvolvimento da proposta pedagógica
(BRASIL, 2018).
Essas estratégias muito colaboraram e buscam aperfeiçoar o processo

ensino-aprendizagem no sentido de promover formação continuada adequada e
condizente com a realidade do sujeito que vive no campo.
Programa 2: Projovem Campo - Programa Nacional de Inclusão de Jovens -

Saberes da terra
É um programa do governo federal destinado a agricultores

com idade entre 18 e 29 anos, alfabetizados, mas que não
tenham concluído o ensino fundamental. Com dois anos
de formação em regime de alternância, os jovens obtêm
o certificado de conclusão do ensino fundamental com
qualificação em agricultura familiar. Atualmente, 21 estados da
64
Federação recebem recursos do governo federal para fazer a

qualificação. Dos 65,2 mil agricultores alvo do programa, 31 mil
estão fazendo a formação (BRASIL, 2018).
As secretarias de Educação dos estados e do Distrito Federal e prefeituras dos

municípios com maior número de escolas no campo ou integrantes dos Territórios
da Cidadania podem aderir ao Projovem Campo. Para tanto, faz-se “necessário
acessar o módulo do programa no Sistema Integrado de Monitoramento,
Execução e Controle do Ministério da Educação (Simec), preencher termo de
adesão e elaborar um Plano de Implementação” (BRASIL, 2018).
Para acessar o site do Sistema Integrado de Monitoramento,

Execução e Controle do Ministério da Educação (Simec) com vistas
à realização dos procedimentos sugeridos no parágrafo anterior, faz-
se a indicação do seguinte endereço eletrônico: <simec.mec.gov.br>.
Cabe à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade

e Inclusão do Ministério da Educação (SECADI) analisar os planos de
implementação e calcular os valores a serem transferidos aos municípios, aos
estados e ao Distrito Federal.
Para a verificação apontada no parágrafo anterior, sugere-

se o acesso ao Portal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação), autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC),
disponível no seguinte endereço eletrônico: <https://bit.ly/2Qnat7v>.
É importante destacar que “o Distrito Federal, os estados e os municípios

puderam aderir à edição especial do Projovem Urbano (edição em andamento)
com saldo em conta de edições anteriores igual ou superior a R$ 122.400,00”
(BRASIL, 2018).
Dentre os recursos do Projovem Campo - Saberes da Terra que podem

ser utilizados, de acordo com o Portal FNDE/MEC, consideramos relevante
65
pedagogicamente, porém não mais importantes do que as demais, ressaltar o seu

uso nas seguintes ações:
complementação de remuneração de servidores do quadro

efetivo da rede de ensino caso seja necessário adequar sua
carga horária à exigida no Projovem Campo – Saberes da
Terra ou pagamento de profissionais contratados para atuarem
no programa;
pagamento de instituição formadora ou formador(es) para o
desenvolvimento da formação continuada dos professores ou
educadores;
[...]
aquisição de gêneros alimentícios exclusivamente para fornecer
lanche ou refeição aos jovens matriculados no programa, até
que o ente executor passe a receber os recursos procedentes
do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
[...]
pagamento do transporte do material didático-pedagógico do
Projovem Campo – Saberes da Terra do município, onde será
entregue pelo Governo Federal, até às escolas de sua base
territorial (BRASIL, 2018).
Para acessar as legislações indicadas, basta clicar nos hiperlinks

construídos nos nomes das legislações a seguir:
• Lei nº 11.692, de 10 de junho de 2008: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11692.htm>.
• Decreto nº 6.629, de 4 de novembro de 2008: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/decreto/d6629.htm>.
• Resolução nº 11, de 16 de abril de 2014: <https://www.fnde.gov.br/
fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_
tipo=RES&num_ato=00000011&seq_ato=000&vlr_ano=2014&sgl_
orgao=CD/FNDE/MEC>.
• Resolução n° 13, de 21 de setembro de 2017: <https://www.fnde.gov.br/
fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_
tipo=RES&num_ato=00000013&seq_ato=000&vlr_ano=2017&sgl_
orgao=CD/FNDE/MEC>.
Programa 3: Procampo
O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura

em Educação no Campo oferece graduação a professores
das escolas rurais que lecionam nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio. Atualmente, 31 instituições
66
públicas de ensino superior oferecem a licenciatura em

educação no campo. Segundo o Censo Escolar 2009,
trabalham em escolas rurais 338 mil educadores. Destes, 138
mil têm nível superior. O desafio da União, estados e municípios
é oferecer graduação a 196 mil professores que lecionam no
campo apenas com formação de nível médio (BRASIL, 2018).
A abordagem do curso de Licenciatura em Educação do Campo feita por Brito

(2017) revela que a política desenvolvida no âmbito do Procampo, em termos de
formação de professores, se apresenta como relevante, pois desenvolveu práticas
inovadoras do ponto de vista pedagógica com transformação no que se refere
a organização e ao método do trabalho pedagógico, bem como na gestão das
atividades acadêmicas. Essas posturas refletem o fato de que:
A partir do momento em que se organizaram, os trabalhadores

passaram não só a cobrar o acesso a políticas públicas de
maior qualidade, mas também elaboraram uma pedagogia
própria, com o objetivo de superar a mera qualificação de mão
de obra, mas de formação de sujeitos capazes de refletir sobre
sua realidade, propor e agir para mudá-la (ANSANI, 2016, p.
77).
Em termos de inovação indica-se a incorporação de princípios de gestão

existentes nos movimentos sociais do campo, o horizonte pedagógico da
pedagogia da alternância, a construção coletiva e participativa na tomada de
decisões e a organicidade e pensamento holístico como referenciais pedagógicos.
O Procampo tem se consolidado como um programa com capacidade de

promover avanços na formação docente para atuar no campo pautado em uma
perspectiva crítica emancipadora que viabiliza o acesso das populações do
campo, embora se tenham limites e necessidade de avanços para aprimorar essa
política (BRITO, 2017).
Ansani (2016), ao fazer a análise da realidade do Procampo nos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri em Minas Gerais, esclarece que apesar das dificuldades
vivenciadas pelos estudantes para a conclusão de seus cursos, apresentam uma
crença desmedida na educação como forma de superação, não visualizando
somente o conteúdo aprendido, mas a dimensão formativa humana numa
perspectiva crítica e propositiva. Pontua-se que o:
O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura

em Educação do Campo (PROCAMPO) inicia como projeto
piloto em 2008, quando a SECAD/MEC lança o Edital nº2 de 23
de abril, convocando Instituições Federais de Ensino Superior
– IFES, a apresentarem projetos de Cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, para a formação de professores para
a Educação Básica em escolas do campo, em consonância
com a Resolução CNE/CEB nº01 de 3 de abril de 2002. [...].
(ANSANI, 2016, p. 53)
67
Ressalta-se que mesmo com intensas disputas e conflitos que envolvem

essa política na Alta Administração do Brasil, Brito (2017, p. 25) assinala que o:
Procampo se tornou uma política pública por meio do Decreto

nº 7.352, de 04 de novembro de 2010, resultando na criação
dos 42 (quarenta e dois) cursos de Licenciatura em Educação
do Campo, que estão presentes hoje em 20 estados da
federação brasileira.
As questões de ordem geográfica e de ausência de políticas públicas

tornaram cada vez mais intensa a solicitação de se expandir a formação superior
para a população do campo. O Movimento da Educação do Campo foi a principal
instância de apresentação dessas demandas para o Estado brasileiro.
O Procampo foi constituído a partir das reivindicações da II Conferência

Nacional por uma Educação do Campo, articulado por intermédio da Secadi,
que convocou as instituições públicas para apresentarem projetos de Cursos de
Licenciatura em Educação do Campo. O Programa implantou um projeto piloto
em quatro Universidades: Universidade de Brasília (UnB); Universidade Federal
da Bahia (UFBA); Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) (BRITO, 2017, p. 74).
Salienta-se que a Licenciatura em Educação do Campo ainda é uma iniciativa

recente. Ainda que seja recente, tem recebido pressão para ter suas atividades
interrompidas em face das incursões desumanizantes das iniciativas neoliberais
que concebem a educação como uma mercadoria.
As dificuldades dessa política são retratadas nas descontinuidades

observadas por Ansani (2016) em termos amplos e também em seu estudo sobre
os Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Dado que existem pontos que clamam por
soluções e que ainda não foram resolvidos em razão de impedimentos de diálogos
entre o Estado e a sociedade. Em sua pesquisa “[...] ficou explícita a fragilidade
das políticas públicas de educação do campo, muitas vezes secundarizadas até
mesmo pelas instituições que as acolhem” (ANSANI, 2016, p. 10). Nesse tocante,
a energia depositada pelos movimentos sociais e organizações camponesas tem
sido crucial para a sobrevivência dessas ações.
Em outros termos, o quadro atual dessas atividades é resultante do momento

histórico e político de resistência (daqueles que vem do campo e lá desejam
permanecer) aos avanços da ideologia neoliberal que dentre outras ações
extinguiram, no governo de Michel Temer, bolsas-permanência de 500 reais
regulamentadas pelo Procampo (BRITO, 2017).
68
Programa 4. Construção de Escolas do Campo
O Programa de Construção de Escolas do Campo desenvolvido

pelo governo federal oferece a estados e municípios projetos
arquitetônicos de escolas com tamanhos de uma a seis salas
de aula. As escolas rurais multisseriadas também estão
incluídas no Programa Dinheiro Direto na Escola (Pdde-campo)
que repassa R$ 12 mil, em dinheiro, para ações prioritárias de
infraestrutura e aquisição de materiais. Esse recurso é para
escolas com até 49 alunos, que são a maioria (BRASIL, 2018).
A seguir, você vai conhecer o objetivo e as ações do Programa de Construção

de Escolas do Campo cujo teor foi extraído do Portal do MEC:
Objetivo: Apoiar técnica e financeiramente os Estados,

Distrito Federal e Municípios para a melhoria das condições
de infraestrutura das escolas, atendendo as necessidades da
educação do campo e quilombola, para a oferta de atividades
pedagógicas, profissionalizantes, esportivas, culturais, de horta
escolar, alojamentos para professores e educandos e espaço
para a educação infantil (BRASIL, 2018).
Já as ações contempladas para esse Programa voltam-se para a construção

de escolas com projetos arquitetônicos específicos para a educação do campo,
contendo módulos pedagógicos de 2, 4 e 6 salas de aula, assim como módulos
administrativo e módulos de serviço com a finalidade de desenvolver atividades
práticas de agroecologia.
A construção de quadra esportiva coberta para escolas de 4 e 6 salas, bem

como um módulo de alojamentos de professores e estudantes e de educação
infantil, são ações que constam do planejamento e execução desse Programa.
Está prevista a implementação de novas metodologias construtivas para o

Programa Construção de Escolas do Campo. Para tanto, faz necessário atentar
para a publicação de:
Um Edital de Regime Diferenciado de Contratações

Públicas para Registro de Preços de Construção de Escolas
Padronizadas do Pronacampo. Tal processo permitirá que
municípios e estados façam a adesão à ata de registro de
preços, dando celeridade à construção das escolas do campo
(BRASIL, 2018).
69
Nesse sentido, para aderir às metodologias construtivas é o gestor

da rede de ensino, que deve providenciá-la, conforme a demanda
informada no Programa de Ações Articuladas (PAR). O endereço
eletrônico com todas as orientações é o <http://simec.gov.br>. (Módulo
PAR). Lá o gestor indicará o número de escolas com o respectivo
número de salas bem como os módulos complementares que irão
compor o espaço educacional, entre outros dados solicitados.
Adentramos ao contexto da Escola do Campo para externar que esse

contexto local, não a isola no tempo e espaço de outros contextos, bem como da
construção histórica da escola. É relevante afirmar que o cotidiano escolar é vivo,
dinâmico, contraditório, quer seja de uma escola do campo ou da cidade.
Dessa forma, considera-se como fato a existência de uma escola do campo

que se faz nas tensões e contradições de uma instituição pública e estatal
em processo de ocupação, de apropriação e de produção, por movimentos,
organizações e povos do campo no Brasil (COSTA, 2010). A Educação do Campo
está sendo produzida e a escola está gestando uma nova prática que precisa ser
potencializada (CALDART, 2009; 2015).
Assista aos vídeos “Vidas Brasileiras: Vida Quilombola e

Bioconstrução”, “Pedagogia da Alternância: educação do campo 2017”
e “Saberes da Terra - Projovem Campo MS”. Disponíveis nos seguintes
endereços eletrônicos do YouTube:
<https://www.youtube.com/watch?v=yXTYQrMfy-k>.
<https://www.youtube.com/watch?v=aVUOuLcKX9U>. e
<https://www.youtube.com/watch?v=KMXmHGBkMVQ>
e responda os questionamentos, na sequência, considerando
os projetos e programas de educação do campo em curso no Brasil
(máximo 2.500 caracteres com espaços). Os programas e os projetos
educacionais estão atendendo às peculiaridades do campo brasileiro?
Estamos próximos ou distantes de um melhor patamar a contento de
desenvolvimento social no campo?
70
4 DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA

O FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
DO CAMPO
De forma suave e criativa, damos prosseguimento ao estudo acerca das
Diretrizes Operacionais para o Funcionamento da Educação do Campo, com foco
aos direitos do sujeito do campo, por meio da música “Não Vou Sair do Campo” e
sua respectiva letra, cuja autoria destina-se a Gilvan Santos.
Não Vou Sair do Campo

Autor: Gilvan Santos
Não vou sair do campo

Pra poder ir pra escola
Educação do campo
É direito e não esmola
O povo camponês
O homem e a mulher
O negro quilombola
Com seu canto de afoxé
Ticuna, Caeté
Castanheiros, seringueiros
Pescadores e posseiros
Nesta luta estão de pé

Cultura e produção
Sujeitos da cultura
A nossa agricultura
Pro bem da população
Construir uma nação
Construir soberania
Pra viver o novo dia
Com mais humanização
Quem vive da floresta

Dos rios e dos mares
De todos os lugares
Onde o sol faz uma fresta
Quem a sua força empresta
Nos quilombos nas aldeias
E quem na terra semeia
Venha aqui fazer a festa
71
Caso queira conferir, o seguinte link <https://www.cifraclub.

com.br/gilvan-santos/nao-vou-sair-do-campo/> dá acesso a letra da
música acima.
Como proposta de uma análise reflexiva, assista ao vídeo que

se encontra no endereço eletrônico: <https://www.youtube.com/
watch?v=Y7-ksByde5w>.
É de grande relevância destacar que pela primeira vez na história da

educação brasileira é produzido um documento legal/oficial que estabelece como
prioridade a orientação e a organização das escolas do campo. Estamos nos
referindo ao documento “As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do
Campo”, as quais representam um avanço significativo em termos de educação.
Para a leitura na íntegra das Resolução CNE/CEB 1, de 3 de

abril de 2002 e da Resolução N° 2, de 28 de abril de 2008, as quais
estabelecem as diretrizes da educação do campo, disponibilizamos
os seguintes endereços eletrônicos, respectivamente:
Endereço 1: <http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-
educacao-basica/323-secretarias-112877938/orgaos-
vinculados-82187207/13200-resolucao-ceb-2002>.
Endereço 2: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_
2.pdf>.
A educação do campo tem como norte o fortalecimento da identidade

camponesa, os valores do homem do campo, sua cultura, os modos de viver e de
conviver. A educação do campo destina-se ao oferecimento da Educação Básica,
ou seja, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e a Educação
de Jovens e Adultos.
O atendimento é voltado para à população do campo e das florestas, em

distintas categorias em função das formas de produção, a saber: agricultores
72
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e

acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas, com distinções
relacionadas ao lugar e a atividade produtiva.
Na sequência é apresentado uma relação com os 10 principais regramentos

que regulam a educação do campo no Brasil.
1. LDB -Lei nº9.394/96.

2. Parecer nº 36/CEB/CNE/2001.
3. Resolução nº 01/CNE/CEB/2002.
4. Parecer CNE/CEB nº 01/2006.
5. Resolução nº 02/ CEB/CNE/2008.
6. Lei nº 11.947/ 2009 CNE/CEB n°04/2010.
7. Decreto n°. 7.352, de 4/11/2010.
8. Portaria Ministerial nº 86 de janeiro de 2013.
9. Lei nº 12.960 de março de 2014.
10. Portaria Ministerial nº 391/2016.
As disposições presentes nessa legislação expressa um esforço no sentido

de assegurar a oferta da educação infantil e fundamental às populações do
campo. Essa garantia com respaldo de dimensões como a viabilidade de ofertar
uma escola o mais próximo possível da residência do estudante.
O fechamento de escola do campo deve ser evitado e a legislação nos últimos

anos tem dificultado essa prática nociva a vida no campo. Além disso, é sinalizado
a necessidade de os professores participarem de formações concernentes às
suas realidades de educação do campo.
A interação e integração com vistas a promoção de um relacionamento das

escolas com outras instituições, bem como com movimentos sociais de cunho
popular dialogam entre si. Esse diálogo permite a construção de parcerias
que viabilizam a consolidação da escola como um espaço de investigação e
articulação de saberes e experiências.
As bases dos estudos precisam ter como horizonte a formação humanística e

a promoção e formação de mão de obra para a atuação no mundo do trabalho do
campo. Isso contribui substancialmente para o desenvolvimento social, econômico,
ecológico e cultural dos moradores do campo, assim como os demais membros
da sociedade que passam a usufruir de um campo com segurança alimentar e
qualidade de vida, ou pelo menos, com maior capacidade de conquistar essa
condição.
73
É contundente a orientação da legislação no sentido de não tolerar que

crianças de séries distintas sejam agrupadas na mesma turma. Na elaboração
do Projeto Político Pedagógico da escola devem ser consideradas as orientações
da Resolução CNE/CEB n° 01/2002, n° 02/2008 e Item n° 04 de tais Diretrizes.
Faz-se necessário também serem considerados a noção de contextualização
com as realidades territoriais locais, a flexibilização da organização do calendário
escolar, sem desconsiderar os múltiplos desenhos pedagógicos e seus tempos de
aprendizagem.
Assinala-se, também, o necessário respeito à política de igualdade e a

estruturação do ano letivo, por mais que isso não tenha compatibilidade com o
ano civil. Por fim, pontua-se que a escola pode fazer um movimento de captação
de recursos junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
com o propósito de realizar reformas ou até mesmo construção de escolas, bem
como para adquirir equipamentos e recursos didáticos.
4.1 MARCO LEGAL – LEI DE

DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO
NACIONAL 9.394/1996
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. (Capítulo II – “Da Educação
Básica”, Seção I “Das Disposições Gerais - art. 28 atualizado pela Lei nº 12.960,
de 27/3/2014)
No Projeto de Lei da Câmara (PLC) nº 98, de 2013, de iniciativa do Presidente

da República de relatoria da Senadora Ana Rita e do Senador Wellington Dias, na
Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa, e da Senadora Ana
Rita na Comissão de Educação, Cultura e Esporte, a ementa desse projeto era a
seguinte: “Inclui parágrafo único no art. 28 da Lei nº 9.394/96 (Lei de diretrizes e
bases da educação nacional), para fazer constar a exigência de manifestação de
órgão normativo do sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas”.
Aloizio Mercadante Oliva, então Ministro da Educação, apresentou à

Presidenta Dilma Roussef a exposição de motivo para esse Projeto de Lei
“E.M. N° 025/MEC” datada de 19 de março de 2012, cujo teor é apresentado na
transcrição a seguir:
Submeto à apreciação de Vossa Excelência a anexa

proposta de Projeto de Lei que altera a Lei n° 9.394, de 20
de dezembro de 1996. 2. Nos últimos 5 anos mais de 13.000
74
escolas do campo foram fechadas causando, em muitos

casos, transtornos para a população rural que, ou deixa de ser
atendida, ou passa a demandar serviços de transporte escolar
para que seus filhos e filhas tenham acesso à escola. 3. A
alteração legal, ora proposta, busca garantir a participação dos
órgãos colegiados dos sistemas de ensino locais na decisão de
fechamento das escolas do campo, assim como permitir que
as populações afetadas por tal medida sejam consultadas. 4.
Com efeito, a disposição sobre a necessidade de manifestação
do órgão normativo de educação do respectivo sistema de
ensino para o fechamento de escolas do campo, exigindo-
se diagnóstico sobre o impacto da ação e manifestação da
comunidade escolar, visa assegurar o acesso da população
rural à educação, sem ferir a autonomia dos entes federativos.
5. O presente Projeto de Lei representa medida importante
para institucionalizar instrumentos de gestão voltados para a
melhoria da qualidade da educação básica das populações
do campo. 6. Essas, Senhora Presidenta, são as razões
que justificam o encaminhamento da presente proposta de
ato normativo à elevada consideração de Vossa Excelência.
(BRASIL, 2018).
Após a tramitação o PLC 98/2013 foi transformado na Lei nº 12.960 de 27 de

março de 2014 e foi sancionada pela então presidenta Dilma Roussef. O propósito
dessa lei era alterar a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para fazer constar a exigência de
manifestação de órgão normativo do sistema de ensino para o fechamento de
escolas do campo, indígenas e quilombolas.
Com essa norma o artigo 28 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
Art. 28. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,

indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar (BRASIL, 1996).
Em linhas práticas, essa alteração agregou maior dificuldade para o

fechamento de escolas públicas rurais, indígenas e quilombolas no Brasil. Isso
porque postula a exigência de manifestação expressa dos órgãos normativos
para que se efetive o fechamento de uma instituição de educação básica dessa
natureza. A título de esclarecimento, órgãos normativos a que a lei faz referência
são órgãos como os conselhos municipais de educação. É importante ressaltar
que os conselhos são compostos não somente por gestores, mas também por
representantes da comunidade escolar.
75
A rigor, para o fechamento de uma escola em áreas rurais, indígenas

e quilombolas não basta apenas a posição do conselho é preciso ampliar a
discussão e incorporar no debate a comunidade escolar. E, a Secretaria de
Educação do Estado deve justificar com informações precisas as razões pelas
quais se sustenta a necessidade da finalização das atividades da escola que se
pretende fechar.
Face ao conteúdo exposto nessa seção, faça uma análise

interpretativa acerca das políticas de fechamento de escolas que deram
origem a Lei nº 12.960 de 27 de março de 2014. Para desenvolver
esta atividade, pesquise sobre o conteúdo em sites como o banco de
dissertações e teses na Biblioteca da UnB:
<https://consulta.bce.unb.br/pergamum/biblioteca/index.
php?resolution2=1024_1&tipo_pesquisa=&filtro_bibliotecas=&filtro_
obras=&id=>.
Artigos no Google Scholar: <https://scholar.google.com.br/>.
Artigos no Scielo: <http://www.scielo.br/cgibin/wxis.exe/iah/
IsisScript=iah/iah.xis&base=title&fmt=iso.pft&lang=p>
Os bancos de dissertações e teses como o IBICT: <http://bdtd.
ibict.br/vufind/>.
Os anais de eventos são também fontes importantes.
Ao longo deste capítulo deixamos claro para você que a educação do campo
envolve diversos níveis e modalidades de ensino, destinando-se ao oferecimento
da Educação Básica, ou seja, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o
Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o
Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos. Possui legislação própria e está
vinculada a um projeto de desenvolvimento sustentável, articulado com outras
instituições ligadas ao meio rural.
Nesse sentido, como um dos objetivos da educação do campo é qualificar os

espaços escolares e garantir o acesso à educação, bem como contribuir para a
permanência dos estudantes no meio rural, questiona-se: O que podemos abstrair
desses objetivos?
76
A resposta a essa questão pode ser encontrada no teor do Decreto n° 7.352,

quando esclarece que a escola do campo além de ser aquela situada em área
rural ou, até mesmo, em área urbana, atende e acolhe predominantemente a
populações do campo.
Sendo assim, o que você acrescentaria à resposta, mediante a sua

interpretação e compreensão, após o estudo das seções deste capítulo? Pense
numa síntese com a finalidade de aplicá-la à prática profissional.
No que tange à política pública de educação do campo, essa destina-se à

ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações
do meio rural, e é desenvolvida pela União em regime de colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE).
Por fim, assinala-se que um dos pontos altos deste capítulo foi a abordagem
do papel da ditadura militar brasileira e as suas consequências para o desenho
atual das políticas educacionais para o campo, assim como os programas
principais concernentes a essa pauta e o debate acerca dos avanços na legislação
em termos de construção de óbices/barreiras para o fechamento de escolas
rurais, indígenas e quilombolas.
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um olhar sobre o Procampo. Dissertação (Mestrado Profissional) Programa de
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bitstream/10482/15355/1/2013_RaquelBuitronVuelta.pdf. Acesso em: 1º nov.
2018.
79
80
C APÍTULO 3
GESTÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR E A APLICABILIDADE DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
DO CAMPO

 compreender o processo da Gestão na Educação Escolar no Campo e o uso

das Tecnologias Digitais como estratégias pedagógicas que possibilitarão o
desenvolvimento de cada etapa do processo de aprendizagem do sujeito que
vive no campo;
 relacionar conceitos, descrever, discutir e refletir acerca da necessidade e

do constante fazer pedagógico da gestão da educação no/do campo, a qual
preocupa-se com a emancipação humana e política do sujeito que vive no
campo, e compreender a estreita relação existente entre sujeito e tecnologias
digitais presentes na educação do campo;
 Fazer: aplicar as tecnologias digitais na prática pedagógica da educação no/do

campo, bem como priorizar a sua efetiva utilização, seja em contextos formais
ou não formais de aprendizagem.
82
Capítulo 3 GESTÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A APLICABILIDADE DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Faz-se necessário discutir acerca da gestão pedagógica do campo para que
tenhamos a ética e o cuidado profissional de não argumentar que a educação
do campo é qualquer coisa imaginada para os sujeitos do campo.
Outro aspecto dessa discussão é como a elite historicamente criou Para darmos
um estereótipo do camponês, pobre, atrasado, sem perspectiva de continuidade ao
desenvolvimento
emancipação social e que está fadado ao desaparecimento.
deste capítulo
com vistas ao
esclarecimento
2 GESTÃO PEDAGÓGICA DA e a reflexão da
nossa proposta de
EDUCAÇÃO DO CAMPO estudo, trilharemos
caminhos
encobertos por
O agravamento das condições de pobreza, sobretudo, no campo, ilustrações cuja
implica não escamotear a realidade e se batalhar pela construção de riqueza nas
novos patamares de políticas públicas promovidas pelo Estado para que construções de
se viabilize a inclusão dos coletivos excluídos, bem como dar atenção suas informações
se destacam pelo
especial para as populações do campo.
recurso didático de
mapas, previamente
Para darmos continuidade ao desenvolvimento deste capítulo analisados e
com vistas ao esclarecimento e a reflexão da nossa proposta de selecionados,
estudo, trilharemos caminhos encobertos por ilustrações cuja riqueza de acordo com
nas construções de suas informações se destacam pelo recurso o objetivo de
ensino esperado.
didático de mapas, previamente analisados e selecionados, de acordo
Esses mapas
com o objetivo de ensino esperado. Esses mapas acompanhados de acompanhados
relevantes e necessários comentários encontram-se entremeados ao de relevantes
longo do texto. e necessários
comentários
A Figura 1 descreve graficamente a desigualdade na distribuição de encontram-se
entremeados ao
backhaul de fibra óptica. E, isso representa uma das faces que devem
longo do texto.
ser superadas para se conquistar a justiça social.
Backhaul: é composto por equipamentos que se conectam aos

backbones (as redes centrais da internet), localizados nas estações
centrais das operadoras de telefonia, por um equipamento instalado
no município ou área atendida e pela conexão entre eles. Essa
conexão pode se dar por cabo de fibra ótica, rádio, satélite ou outras
tecnologias.
83
FONTE: <www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/banda-
larga/pnbl/backhaul.aspx>. Acesso em: 19 dez. 2018.
FIGURA 1 – PERCENTUAL DE MUNICÍPIOS COM BACKHAUL DE FIBRA ÓTICA
FONTE: <http://www.anatel.gov.br/setorregulado/mapeamento-
de-redes>. Acesso em: 2 maio 2019.
Essa desconsideração das políticas públicas tem resultado em uma tendência

de se elaborar as ações públicas como se não existisse o camponês no campo
com repercussão nas orientações quanto à promoção de escolas para o campo,
tanto de novas escolas como a melhoria das escolas existentes. Uma nítida
fragilização da concepção de campo. Isso posto, compreendemos esse descaso
como falta de compromisso com as políticas públicas de Educação do Campo.
A título de complementação dos aspectos tratados no parágrafo

anterior, no que tange aos desafios relativos às políticas de educação
do campo, indicamos assistir ao vídeo seguinte: <https://www.
youtube.com/watch?v=EnXa52E20Hf4>.
84
Associada a essa compreensão é preciso ter em vista que o gestor não se

constitui, ou não deve se configurar como um burocrata, mas um sujeito que
exerça um papel de realização de um projeto coletivo que empenha para uma
liderança determinados anseios e expectativas, em busca de ações articuladas e
de valorização da comunidade escolar. E, dessa forma, estabelece-se uma gestão
pedagógica significativa.
Recomenda-se como importante subsídio para pensar a

burocracia (cobertura relacionada às estruturas de uma sociedade
de classes), o vídeo do Professor Anderson que expõe uma síntese
das lições de Marx Weber no que se refere à moderna sociedade
industrial capitalista e a sua racionalidade, a qual sustenta as
organizações hierárquicas impessoais com todas as suas estruturas
e procedimentos padronizados. Esse vídeo pode ser acessado
no seguinte endereço eletrônico: <https://www.youtube.com/
watch?v=trkDwqsRiNI>.
Neste sentido, a insuficiência de políticas de Educação do Campo contribuiu

para o agravamento dos processos de desigualdades campo/cidade. Por
conseguinte, verifica-se a ocorrência de estranhamentos do trabalhador que, em
alguma medida, não sabe mais quem ele é porque se sente alienado e distante do
processo de humanização e emancipação.
E, a gestão pedagógica da educação do campo pode servir como mais um

instrumento significativo para enfrentar essa situação e colaborar para a edificação
de alternativas com vistas à transformação social no campo.
Indicamos assistir ao vídeo que trata da biografia do sociólogo

alemão Marx Weber, esse importante pensador que se dedicou a
refletir acerca da racionalidade burocrática, no endereço eletrônico:
<https://www.youtube.com/watch?v=8lw1w-Oxndw&feature=youtu.
be>.
E, na sequência, solicitamos que faça uma discussão (no
máximo 2.500 caracteres) a respeito da burocracia, considerando a
85
sua relevância para a gestão pedagógica da educação do campo,

bem como ressalte os aspectos negativos de uma burocracia sem
comprometimento com os interesses sociais e educacionais.
2.1 O FAZER PEDAGÓGICO DA

GESTÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Para um fazer pedagógico marcado por uma liderança saudável e que
promove a melhoria das ações com vista a qualificar e fortalecer os processos
democráticos, é necessário ter em vista que um bom líder não é sinônimo de
ser popular. Na realidade, o que vale é o compromisso com o que é prioridade e
a necessidade do coletivo que se está representando. Acerca da relevância da
discussão sobre liderança para a educação Bergamini (1994, p. 103) leciona que:
O tema da liderança tem um forte apelo tanto para aqueles

que dirigem como para aqueles que são dirigidos. Muitas
vezes esse conceito assume uma conotação de "dom"
mágico, responsável por uma espécie de atração inexplicável
que certas pessoas exercem sobre as outras. A imaginação
daqueles que se envolveram com o assunto fez com que
ele fosse investigado a partir dos mais diferentes enfoques,
trazendo à luz do conhecimento da ciência comportamental as
mais variadas inferências.
Pontua-se que liderança e gestão precisam acontecer de modo indissociável,

dado que, por um lado, o líder precisa atuar na projeção do futuro com escopo
na visão do grupo, bem como servir de inspiração por sua retidão e firmeza de
caráter em busca dos objetivos e metas definidos em uma linguagem clara e
compartilhada pelo grupo (sem receio de passar por mudanças que as situações
requerem).
Por outro lado, a gestão demanda pensar a formalidade das condutas e dos
atos no plano administrativo, de modo a considerar as estruturas, o funcionamento
e a cultura da organização para que se viabilize um caminho mais favorável ou as
melhores escolhas em sintonia com os desafios que a complexidade da realidade
impõe.
Nesse contexto, o fazer pedagógico da gestão da educação do campo precisa

ter em seu horizonte a relação entre ensino e aprendizagem que, a rigor, não
se efetiva somente pela observância de aspectos administrativos e burocráticos,
mas na consistência das iniciativas pedagógicas sediadas em um campo fértil de
propostas plurais e integradoras no ambiente escolar.
86
Para tanto, é nevrálgico priorizar a liberdade, a criatividade, a ousadia e a

inovação em um ambiente de valorização da produção de saberes e de novas
alternativas que sinalizam no sentido da integração de posições, construção de
sínteses, verticalização de propósitos e, sobretudo, conquistar a mobilização de
todos em prol das ações pedagógicas assumidas.
A condução desse processo implica considerar as dimensões temporais e

espaciais, pois a valorização desses aspectos repercute em uma maior aceitação
e envolvimento dos profissionais nos projetos da escola, particularmente no
Projeto Político Pedagógico (PPP).
Cabe salientar que o PPP se assenta na organização do trabalho pedagógico,

considerado em sua dimensão holística da escola. Uma escola não existe em sua
concepção educativa sem uma necessária organização de seu trabalho. Assim,
Passos (2010, p. 1-2) aborda que:
A construção do projeto político-pedagógico exige reflexão

sobre as finalidades da escola, assim como explicitação de
seu papel social, definição dos caminhos a serem percorridos
e das ações a serem desencadeadas por todos os envolvidos
no processo educativo. É, portanto, produto da reflexão sobre
a realidade interna da instituição, referenciada a um contexto
social mais amplo.
Dito isso, vale destacar, a seguir, o sentido do PPP atribuindo-lhe um

significado, a saber:
a) Projeto: porque reúne propostas de ação concreta a executar durante

determinado período de tempo.
b) Político: por considerar a escola o lócus de formação de cidadãos
conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e
coletivamente na sociedade, possibilitando modificar seus rumos.
c) Pedagógico: porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
O PPP se apresenta como um desafio para a gestão pedagógica do campo

ter um repertório de conhecimentos acerca da história dos sujeitos do campo,
com atenção às condições e processos que envolvem a infância, a adolescência,
a juventude, a vida adulta e a senilidade nesses espaços. Esses conhecimentos
propiciam um espraiamento do direito à educação no mundo rural (revelado
na tipologia municipal rural-urbano presentes na Figura 2 como direitos de
aprendizagem, os quais permitem a consolidação de capacidades que viabilizam
uma atuação cidadã com maior qualidade social.
87
FIGURA 2 – TIPOLOGIA MUNICIPAL RURAL-URBANO
FONTE: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv100643.pdf> Acesso em: 2 maio 2019.
Em razão da diversidade e multiplicidade de realidades dos municípios

brasileiros, como podemos ver na Figura 2, é possível notar a relevância da
compreensão de que o currículo da escola do campo precisa atender às demandas
dessas comunidades, propiciar a atuação de modo concreto e proporcionar
conquistas resultantes de uma educação engajada que garanta a aprendizagem
significativa para a vida das pessoas participantes do processo formativo escolar.
88
Solicita-se a construção de um texto dissertativo (com no

máximo 3.000 caracteres) que aborde a relevância das inovações
para o fazer pedagógico da gestão da educação do campo. Para
tanto, indica-se a leitura da Dissertação de Mestrado de autoria de
Luzia Gonçalves Oliveira Silva que pode ser acessada no endereço
eletrônico: <https://digituma.uma.pt/bitstream/10400.13/876/1/
MestradoLuziaSilva.pdf>.
2.1.1 Emancipação humana e política

do sujeito Que vive no campo
Diante da proposta, nesta seção, com o intuito de discutir a emancipação
humana e a constituição do sujeito que vive no campo, partimos do esclarecimento
dos conceitos de sentido e significado com a intenção de compreender a
constituição do sujeito professor em escola do campo e as barreiras que se
encontra para o desenvolvimento de seu trabalho. Em função das fragilidades
das ações governamentais dos distintos entes federados, a realidade do campo
brasileiro tem convivido com situações dramáticas, como é o caso do trabalho
escravo ilustrado no Gráfico 1.
GRÁFICO 1 – TRABALHADORES EM DENÚNCIA E

LIBERTADOS PELO PODER PÚBLICO
FONTE: <https://journals.openedition.org/espacoeconomia/docannexe/
image/804/img-1-small480.jpg>. Acesso em: 2 maio 2019.
89
A situação das escolas do campo e os óbices aos seus funcionamentos

podem ser melhor compreendidos quando refletimos acerca das desigualdades
e dos dilemas que envolvem a construção de um pensamento libertador que
não comporta uma lógica escravocrata e desumana em nosso país. A Figura 3
e a Figura 5 mostram as tendências dos direcionamentos do trabalho escravo
e ao vermos essas movimentações fica claro que muitos grupos criminosos
se interessam em subordinar a população do campo e são os mesmos que
compartilham das ideias de fechamento de escolas do campo.
FIGURA 3 – FLUXO DOS TRABALHADORES ESCRAVOS NO BRASIL (2007)
image/804/img-3-small480.png>. Acesso em: 2 maio 2019.
90
FIGURA 4 – LOCAL DE LIBERAÇÃO E NATURALIDADE

DOS TRABALHADORES ESCRAVIZADOS (2007)
Em face desses dados apresentados pela Figura 3 e a Figura 4, evidencia-

se que a educação se apresenta como ponto nevrálgico para a transformação
dessa realidade e a consequente emancipação humana e política do sujeito
que vive no campo, sem desconsiderar a urgente necessidade de uma atuação
efetiva de outros setores do poder público pátrio no universo rural brasileiro.
Complementarmente a essa discussão, apresentamos a Figura 5 que nos oferece
um panorama mais claro dessa situação.
91
FIGURA 5 – ATIVIDADES ECONÔMICAS COM MAIOR INCIDÊNCIA

DE TRABALHO ESCRAVO NO BRASIL (2008)
Na Figura 5 são apresentadas as principais atividades econômicas que

figuram com as maiores concentrações de trabalho escravo e que demandam
uma discussão profunda e iniciativas categóricas com o propósito de romper com
essa insanidade em nosso país, a qual macula toda uma construção de cidadania,
bem como condena o nosso povo a um caldo cultural nocivo.
A orientação com enfoque na priorização de uma agricultura orgânica e

hortas comunitárias é cada vez menos expressiva em nosso país. A Figura 6
retrata esse quadro de descaso.
92
FIGURA 6 – PRESENÇA DE PROGRAMAS OU AÇÕES DE ESTÍMULO A

HORTAS COMUNITÁRIAS E AGRICULTURA ORGÂNICA NO BRASIL (2017)
FONTE: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/images/agenciadenoticias/
estatisticas_sociais/2018_07/Estadic_info.jpg>. Acesso em: 2 maio 2019.
Em contraste a esse ponto tratado na Figura 6 podemos citar a realidade

elucidada na Figura 7 que tematiza a intoxicação, registrada de mais de 25.000
intoxicados por agrotóxicos de uso agrícola em unidades da federação no período
de 2007 a 2014. Uma nítida expressão da ausência de políticas agrícolas que
sejam contundentes com a segurança social, econômica e alimentar dos sujeitos
do campo. A consequência é toda uma demanda de debate sobre esse tema no
universo educacional atinente à educação do campo.
93
FIGURA 7 – INTOXICAÇÃO POR AGROTÓXICOS DE USO AGRÍCOLA (2007 a 2014)
FONTE: <http://farm8.staticflickr.com/7460/28052940832_09bbe7f953_b.
jpg>. Acesso em: 2 maio 2019.
A atividade humana dos que vivem no campo caracteriza-se pela produção

da cultura pelo sujeito, ao mesmo tempo em que promove a sua objetivação e
subjetivação. Possibilita a esse sujeito construir sentidos e atribuir significados
que são permeados por movimentos diversos como a submissão, a ação e a
reação, dependendo das condições do meio cultural que as atividades do campo
se encontram inseridas.
A fim de ampliarmos a reflexão acerca da emancipação humana,

indicamos assistir ao Programa “Educação em Pauta”, que entrevistou
o Professor adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), Gaudêncio Frigotto, em que abordou a universalização da
educação básica e tem como referência a defesa da emancipação
humana. Essa entrevista pode ser acessada no seguinte endereço
eletrônico: <https://www.youtube.com/watch?v=65yRYQtuJlc>.
94
Como resultado das experiências vividas em suas peculiaridades do

ambiente rural, o sujeito histórico, constituído em um tempo e inserido em um
espaço determinado, produz ideias, constrói valores, difunde saberes, seleciona
informações, ordena e reordena novos e velhos conhecimentos, interpreta
e compreende o mundo mediado pelo trabalho que realiza para si e para a
coletividade.
De acordo com Pino (2000), esses aspectos nos permitem entender que o
comportamento humano é oriundo da cultura, uma vez que “[...] suas raízes se
constituem na infância e não antes” e seus elementos definidores são mediados
“[...] pela técnica e pelo simbolismo” (p. 42-43). Sendo assim, a teoria de Leontiev
(1978) acerca da apropriação da cultura pelo sujeito como indivíduo ativo abarca
a todo momento novas necessidades individuais e exigências sociais.
Para intensificar o alcance das análises, recomenda-se proceder

à leitura do trabalho “O desenvolvimento do psiquismo”, de autoria
de Alexis Leontiev, que pode ser acessado no seguinte endereço
eletrônico: <http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/61/
LEONTIEV%20O%20homem%20e%20a%20cultura.pdf>.
A biografia de Leontiev foi objeto de estudo de importantes

autores. Destacamos o livro indicado, a seguir, em função de sua
tentativa de entender a biografia a partir da produção teórica desse
pensador. Nesse sentido, a obra sugerida em razão da temática desta
seção é a seguinte: GOLDER, Mario (Org.). Leontiev e a psicologia
histórico-cultural: um homem em seu tempo. São Paulo: Xamã, 2004.
2.1.2 Relação entre sujeito e

tecnologias digitais
Cabe esclarecer que o conceito de tecnologia digital surgiu na Grécia. As
palavras técnica e tecnologia têm sua raiz no verbo grego tictein, que significa
95
criar, produzir. Para os gregos, a techné (arte, destreza) era o conhecimento

prático que visava um fim concreto, que, combinada com logos (palavra, fala),
diferenciava um simples saber de um fazer com raciocínio.
Na concepção de Aristóteles, a techné era superior à experiência: era um

fazer que implicava uma linha de raciocínio, que compreendia não apenas as
matérias-primas, as ferramentas, como também a ideia originada na mente do
produtor até o produto pronto. Para ele, a techné sustentava um juízo sobre o
como e o porquê da produção. Dessa forma, à luz da etimologia da palavra, acima
mencionada, tecnologia é um fazer concreto, fruto da razão (PIVA JÚNIOR, 2013).
Com o fito de apresentar um panorama de Aristóteles, uma figura

importante para o pensamento filosófico grego, o vídeo selecionado
expõe esse filósofo como um autor que mostrou um pensamento com
marcas científicas e se configurou como notável representante da
Filosofia Ocidental. O vídeo pode ser acessado no seguinte endereço
eletrônico: <https://www.youtube.com/watch?v=kkHJce9-oLE>.
Pinto (2005) assevera que a técnica é imanente à espécie humana, a

única, dentre todas as demais espécies vivas, que tem por natureza própria a
faculdade de produzir e inventar meios artificiais de resolver problemas. Por ser
a tecnologia relevante para a educação – principalmente se considerarmos que
seu emaranhado é constituído, entre outros elementos, da comunicação, da
informação, do conhecimento e da criatividade – é importante destacarmos a
sua necessidade no âmbito pedagógico. Já a tecnologia é a ciência da técnica
e surgiu como exigência social em uma etapa ulterior da história evolutiva da
espécie humana (PIVA JÚNIOR, 2013).
As tecnologias digitais, os usos e as práticas sociais que emergem da

interação homem e máquina geralmente provocam transformações fundamentais
na existência e na forma de socialização humana. Essas mudanças interessam
diretamente aos estudos acerca dos processos de aprendizagem no contexto
escolar, uma vez que a facilidade de acesso à informação e às possibilidades de
novas formas de interação e comunicação, por meio dessas tecnologias, fazem
surgir novas maneiras de aprender em contextos variados (KENSKI, 2003).
96
Tendo como intenção proporcionar uma visão mais orgânica

das tecnologias digitais e as suas implicações para as atividades
humanas no campo da educação, aconselha-se assistir à entrevista
com o Professor José Manuel Moran, que tem como ponto central
de discussão o uso das tecnologias digitais na área da educação.
Essa entrevista pode ser acessada no seguinte endereço eletrônico:
<https://www.youtube.com/watch?v=hkInCXvuAJI>.
Pontua-se, ainda, que o termo Tecnologias da Informação e Comunicação –

TIC – é o mais comum para se referir aos dispositivos eletrônicos e tecnológicos,
incluindo-se computador, internet, tablet, smartphone, entre outros. Para ilustrar
o significado da internet na vida contemporânea, apresentamos a Gráfico 2 que
traça a relação entre felicidade e o acesso a esse dispositivo.
GRÁFICO 2 – RELAÇÃO ENTRE FELICIDADE E ACESSO À INTERNET (%)
FONTE: <https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/
handle/10438/20738/Sumario-Executivo-Mapa-da-Inclusao-Digital.
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 2 maio 2019.
Como o termo TIC abrange tecnologias mais antigas como a televisão, o

jornal e o mimeógrafo, pesquisadores têm utilizado o termo “Novas Tecnologias”
para se referir às tecnologias digitais (KENSKI, 1998) ou Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação – TDIC – (BARANAUSKAS; VALENTE, 2013).
97
A utilização dessas novas tecnologias é crescente, como se pode notar na

Figura 9 e na Figura 9, a seguir, que retrata a ampliação da cobertura de internet
domiciliar no nosso planeta.
FIGURA 8 – MAPA DO ACESSO DOMICILIAR À INTERNET (2006)
FIGURA 9 – MAPA DO ACESSO DOMICILIAR À INTERNET (2010)
98
2.2 TECNOLOGIAS DIGITAIS NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO
Tendo em vista a necessidade de refletir acerca da sociedade contemporânea
mediada pelos suportes tecnológicos, postula-se que a nossa evolução como
espécie humana é marcada pela busca e criação de instrumentos, recursos e
estratégias que nos garantiram desde a sobrevivência até grandes transformações
na forma de nos relacionarmos com o outro e com o mundo.
2.2.2 Sociedade contemporÂnea e

educação mediadas pelos suportes
tecnológicos
A história da humanidade é, também, a história das invenções e do
desenvolvimento tecnológico. Nesse sentido, a tecnologia constitui um meio
que pode ou não favorecer o sujeito a interferir na natureza e modificar o seu
modo de vida de forma considerável. Outrossim, a tecnologia revela o grau de
complexidade que determinada civilização ou sociedade atingiu em um certo
tempo histórico (KENSKI, 2013; LEMOS; LÉVY, 2010).
Vivemos, hodiernamente, em um mundo no qual o uso das tecnologias

digitais se tornou complexo e ao mesmo tempo imprescindível em nossas vidas.
Em que essas tecnologias – telefone, computador e outros dispositivos digitais
conectados à internet – têm modificado e gerado muitos desafios nas relações
que estabelecemos com as pessoas, com a informação e com o conhecimento.
Um dos desafios para as pessoas, nesse momento, é acompanhar as

transformações pelas quais passa o mundo, bem como lidar com a complexidade
que essas tecnologias impõem a todos. Para enfrentarmos tais situações
provocadoras, faz-se necessário nos apropriarmos de forma crítica da dialogia
que existe intrinsecamente nas dimensões emancipadora e/ou alienadora do uso
dessas tecnologias (LYOTARD, 1997).
Nesse caso, a tecnologia que emancipa pode ser entendida como a aquisição
e a aplicação de um conjunto de conhecimentos e de pressupostos que, ao serem
articulados técnica e eticamente, possibilitam ao sujeito pensar, refletir e agir,
tornando-o presente em seu processo existencial, numa perspectiva de exercício
de “consciência crítica” (FREIRE, 1983, p. 40) e de cidadania, tendo como
condição a possibilidade de experienciar a liberdade, a autonomia, a integridade e
a estética, na busca de qualidade de vida e autorrealização.
99
Nos dias de hoje, ao pensarmos as mediações tecnológicas no ambiente do

campo, temos em vista que a criatividade humana e as tecnologias decorrentes
dela alteraram significativamente os universos da comunicação e da informação.
Não é absurdo pensar que um conjunto de nós, heterogêneos, ligados por

conexões não lineares, pode resultar em uma outra percepção, uma nova forma
de organização do conhecimento que pode resultar em avanços do ponto de vista
das relações humanas no mundo rural brasileiro.
Trata-se de uma era de convergência na qual tecnologias do passado

coexistem com tecnologias de ponta e abrem um oceano de possibilidades para os
sujeitos desse tempo, sujeitos que precisarão aprender a navegar em um oceano
de incertezas, através de arquipélagos de certezas (MORIN, 2002). Sob esse
ponto de vista, a educação do campo pode se valer de estratégias importantes na
construção de alternativas que venham a consolidar melhor qualidade de vida no
campo, assim como diminuir o silenciamento desse espaço.
Sugerimos assistir ao vídeo que contém entrevista com Edgar

Morin. Essa indicação se deu em função da necessidade de ampliar
o acesso ao pensamento desse filósofo que faz uma brilhante
relação entre educação, complexidade e qualidade de vida. Em
seu pensamento vigoroso, nos recorda de que a vida é um acúmulo
de vivências e ideias. A sua retórica reconhece a importância dos
distintos saberes dos povos originais, mesmo sendo comprometido
com a mudança de postura na área da educação formal. Essa
reflexão colabora com esclarecimentos que nos permitem uma
melhor interpretação dos processos que envolvem o universo
complexo e multifacetado da educação do campo. O vídeo pode ser
acessado no seguinte endereço eletrônico: <https://www.youtube.
com/watch?v=2sYQymE46I4>.
No entanto, esta é a era em que o saber não está centrado apenas no sujeito,
mas agrega também as instituições, em especial, ressaltamos os movimentos
sociais e sindicais que tradicionalmente atuam no campo brasileiro. Assim,
o desenvolvimento e as escolhas que envolvem as tecnologias e seus usos
carregam intencionalidades e desejos.
100
As tecnologias são muito mais do que meros instrumentos, todas carregam

em si um potencial sociopolítico e, por isso, sua apropriação deve ser consciente e
democrática (LÉVY, 1993). Para tanto, precisamos de uma educação que dê conta
do desafio de alinhar as finalidades sócio-políticas com os recursos tecnológicos
em busca do alargamento dos processos democráticos.
A título de complementação desse debate acerca do mundo digital

e a construção de uma democracia forte, optamos por indicar que se
assista o Programa Roda Viva, o qual apresenta Pierre Lévy como
entrevistado. Esse autor é um dos mais expressivos filósofos que se
dedica a estudar as mudanças que o meio digital tem promovido na
vida das pessoas. Este Programa, entre outros pontos, busca dar
conta de questões como “o que é ser virtual?” e “qual será o futuro
da internet?” Para assistir a ele, basta acessar o seguinte endereço
eletrônico: <https://www.youtube.com/watch?v=DzfKr2nUj8k>.
É importante observar que quando reconhecemos o lugar central das

tecnologias na organização das sociedades contemporâneas, entendemos que
são elas, por consequência, um dos principais agentes transformadores dessas
mesmas sociedades.
Ressaltamos, ainda, que com o surgimento das tecnologias, modificações

têm ocorrido nas atividades da vida moderna. Essas modificações impactam o
contexto sócio-histórico e o sociocultural levando-nos à reflexão de consequências
das novas práticas sociais e uso da linguagem na sociedade.
O crescente aumento na utilização de tecnologias da informação e

comunicação (computador, internet, redes sociais, cartão magnético, caixa
eletrônico etc.) na vida social tem exigido das pessoas a aprendizagem de
comportamentos e raciocínios específicos, mesmo em lugares rurais que em
décadas anteriores eram desprovidos dessas tecnologias digitais.
As tecnologias, além de se integrarem as nossas ações em sociedade,

alcançam também a área da educação, e em especial a educação do campo. Haja
vista que suas potencialidades podem favorecer o processo de ensino. Porém, vai
depender dos usos que se faz desses recursos, pois não basta apenas ter acesso
101
a um conjunto quase infinito de informações, é necessário que haja formação

para “filtrar” criticamente essas informações, interpretando-as e buscando saber
com quais intenções elas foram produzidas e que consequências poderão trazer
para o sujeito em formação que vive em uma sociedade tecnológica.
Dessa forma, a mediação do conhecimento pelo professor da escola do

campo, utilizando-se de recursos tecnológicos que podem contribuir com a
promoção da aprendizagem, privilegia novas formas pedagógicas as quais se
diferenciam das formas do ensino tradicional e, assim, favorecem ao estudante e
permitem novas possibilidade de (re)significar e construir o seu aprendizado em
face da realidade heterogênea do campo.
Em razão da relevância da formação dos professores para a educação do

campo, como instrumento fundamental nesse processo formativo, assinalamos,
nos parágrafos seguintes, considerações que julgamos relevantes para a
compreensão dessa dimensão e delineamento de marcos basilares para um
trabalho pedagógico condizente com a realidade contemporânea.
A formação docente é, por nós, compreendida como um processo complexo,

reflexivo e crítico sobre a própria prática e não somente um processo cumulativo
de informações, conhecimentos ou técnicas advindas de participações de cursos,
palestras, oficinas, seminários. Há uma grande relevância em refletirmos sobre a
formação docente nos dias de hoje.
Defendemos que a formação tanto inicial quanto a continuada vai muito

além de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas. Esse processo
formativo é construção e reconstrução permanente de uma identidade pessoal e
profissional associada a realidade do campo, em interação mútua. Para reforçar
nossa afirmação, apoiamo-nos em Freire (1996, p. 23) quando assegura:
[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é

formado forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido
que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá a forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência
sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender.
102
A produção científica do pensador Paulo Freire merece uma

leitura cuidadosa. Para colaborar na compreensão do significado
de sua obra, disponibilizamos, na sequência, um documentário que
retrata esse pensador nascido no Recife, em 19 de setembro de 1921,
que se consolidou como um dos maiores educadores brasileiros e,
sem dúvida, ainda é uma importante figura para a literatura na área
de pedagogia e estudos relacionados ao ensino e à educação. Esse
documentário contemporâneo busca retomar as origens das primeiras
experiências de alfabetização e de educação popular sob a sua
orientação, realizadas em Angicos (RN). Dessa forma, mostra que
os elementos fundamentais de seu pensamento e pedagogia estão
atuais e relevantes. O vídeo pode ser acessado no seguinte endereço
eletrônico: <https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8>.
A formação para Freire (1996) acontece por meio de um processo de troca

e interação entre sujeito, cultura e saberes. Esse conhecimento advindo dessas
trocas, interações e experiência é considerado e valorizado como um aprendizado
de nossas relações pessoais, profissionais e sociais que, possivelmente,
contribuiu para o nosso desenvolvimento e, como consequência, pode imprimir-
nos a denominação de sujeito do conhecimento.
Dessa forma, entendemos que cabe aos professores da Educação Básica,

que atuam nas escolas do campo, realizarem a incorporação de novas práticas
pedagógicas com o uso das tecnologias digitais, para que tenham uma postura
profissional condizente com as novas formas demandadas pela sociedade
tecnológica.
Nas dimensões emancipadora e/ou alienadora do uso das

tecnologias pelo sujeito, faz-se necessário refletir acerca da
transformação do homem que busca sua liberdade, ser democrático
e não se alhear a uma realidade sócio-histórica que desconsidera o
desenvolvimento do homem e, em especial, o crescimento do sujeito
camponês.
Para aprofundar os conhecimentos, propomos assistir ao

vídeo Educação e Transformação. Trata-se de uma entrevista
103
com o educador Paulo Freire, o qual provoca uma reflexão acerca

das exigências necessárias para a construção de uma sociedade
mais humana e igualitária. Além disso, Paulo Freire destaca a sua
experiência com os camponeses.
Sua tarefa após assistir ao conteúdo desse vídeo e pensar sobre

ele será: elaborar uma síntese (contendo no máximo 2.500 caracteres)
acerca do tema Educação e Transformação, com ênfase às dimensões
emancipação e/ou alienação. Acesse o endereço eletrônico <https://
www.youtube.com/watch?v=60c1RapBN7U> para assistir ao vídeo.
2.2.3 Uso das tecnologias digitais na

prática pedagógica da educação do
campo
A educação com tecnologia pode capitalizar o que provavelmente é o seu
mais importante potencial – o valor educacional. Isto se dá em função do seu
caráter interdisciplinar. A tecnologia permeia diferentes campos de investigação.
Provê um modo para integrar o aprendizado, não só com outros campos, mas
com atividades que têm significado para o estudante. O ensino e o aprendizado
são verdadeiramente integradores. São poucas as matérias que têm a capacidade
para integrar campos completamente distintos do conhecimento, baseados nas
atividades ordenadas desses campos, quando eles são aplicados à aquisição, ao
uso e à reconstrução do conhecimento tecnológico e da técnica, pois o que se
observa é a fragmentação nas diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido,
Morin (2002, p. 36) destaca:
De um lado, [...] existe uma inadequação cada vez mais ampla,

profunda e grave entre os saberes desunidos, divididos,
compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada
vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais e planetários [...].
Por exemplo, o estudante lê, escreve e se comunica com e sobre tecnologia

(linguística); identifica e soluciona situações-problema (lógico-matemático);
expressa ideias através de projeto, desenho técnico e protótipo (espaço); constrói,
testa e manipula dispositivos físicos e ambientes (corporal-cinestético); organiza
e administra as respostas do grupo à resolução de problemas (interpessoal);
estabelece metas pessoais e de trabalho independentemente (intrapessoal)
(SANCHO,1998).
104
Nos dias de hoje, além do uso de softwares nunca antes imaginados, nos
deparamos com o uso da internet. Do uso da correspondência (carta) até as
comunidades virtuais colaborativas e com construção de conhecimentos, como
os Massive Open Online Courses – (MOOCs), navegamos em descobertas,
desafios, frustrações, mas, sobretudo, na convicção de que as possibilidades
trazidas pelas tecnologias continuam se apresentando como um universo a ser
explorado (MATTAR, 2011).
Por muito tempo não se dava a justa valorização ao uso de tecnologia mais
moderna em sala de aula. Aqueles que conseguiam levar a TV e o DVD para o
espaço educacional foram os precursores no processo de ensino-aprendizagem
com o uso dessas tecnologias além do livro impresso, do quadro de giz e do giz.
Em geral, o papel do professor era limitado a transmitir o conhecimento, mantendo
sua atuação como detentor do conhecimento e restando ao estudante a posição
de um aprendiz passivo (KENSKI, 2013).
É visível a presença de pessoas, no dia a dia, utilizando celular, tablets,

smartphones, games, redes sociais, entre outros. Ou seja, o uso do ciberespaço
que abrange o espaço virtual para a comunicação e interação entre as pessoas
por meio da tecnologia. Observamos, também, que as escolas ampliaram o uso
desse ciberespaço, quando colocaram à disposição dos professores e alunos,
instrumentos tecnológicos que podem contribuir para o processo de ensino
e aprendizagem, tais como, quadros interativos – lousa digital e Datashow. A
presença desses instrumentos permite a interação do aluno tanto em cenários
virtuais, quanto nas redes sociais que trazem consigo a possibilidade de uso de
diversos jogos e aplicativos em tempo “real”.
Mattar (2011) relata as possibilidades que auxiliam a construção de atividades

por meio de ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas, com a gestão
do professor em ambientes virtuais de aprendizagem ou com a utilização de blogs,
além da possibilidade de uma rede de contatos e interesses comuns.
O avanço da interação entre ambientes educativos e as novas tecnologias

alteraram, portanto, hierarquias e estruturas do saber, antes muito rígidas. Porém,
nos dias de hoje, exige-se maior reflexão por parte de todos os sujeitos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem.
As tecnologias representam, de certa forma, uma revolução nos processos

lineares e tradicionais de comunicação escolar. Contudo, contamos ainda, com
uma cultura baseada na oralidade, na escrita linear, na leitura linear, com pouca
apropriação das novas linguagens manifestadas nas tecnologias contemporâneas
que invadem o espaço educativo escolar. As tecnologias precisam ser concebidas
105
em suas especificidades, características e linguagens, as quais se tornam,

no âmbito do processo educativo, mediadoras entre os atores do processo
pedagógico (professores e estudantes). O foco do processo passa a ser a própria
aprendizagem nas interações multidirecionais, não lineares. Para Moraes (2004,
p. 258), “somos produtores e, ao mesmo tempo, produtos das experiências
que vivenciamos. Essas experiências, por sua vez, passam a apresentar uma
característica auto formadora importante nos processos de aprendizagem [...]”.
A escola na contemporaneidade é instada a desenvolver sua função social

na formação das novas gerações, articulando-se de alguma maneira com as
novas formas de produção e distribuição da informação e do conhecimento. E,
as tecnologias desenvolvidas, na era digital, têm criado novas formas de acesso,
distribuição e manipulação do conhecimento (ASSMANN, 2005; SANTAELLA,
2003; RECUERO, 2012) em um mundo globalizado (IANNI, 1993).
A cada dia notamos uma crescente dependência das tecnologias em todos os

setores da nossa vida. Essa relação começa muito cedo, ainda na infância como,
por exemplo, no campo do entretenimento. Os brinquedos mudaram e é cada vez
mais comum nos intrigarmos com a desenvoltura das crianças e dos jovens diante
de computadores e de outros meios eletrônicos. Assim, cognitivamente, essas
crianças e jovens parecem mobilizar novos recursos e desenvolver múltiplas
estratégias de aprendizagem para lidar com as novidades trazidas e inovadas
pelas tecnologias. Ao mesmo tempo, essas tecnologias também passam a mediar
suas relações com seus pares e com os adultos, e, consequentemente, com seus
professores, nos seus diferentes contextos sociais (ASSMANN, 2005).
2.2.4 Uso das Tecnologias Digitais: a

Formação docente em Questão
O uso das tecnologias torna-se imprescindível em nossas vidas, pois as
práticas sociais, as relações do homem com a informação e o conhecimento
estão sendo modificadas pelo uso do computador e outros dispositivos
digitais conectados à internet. Assim, fala-se de uma Sociedade Informacional
(CASTELLS, 1999), ou de uma Cibercultura (LÉVY, 1999).
Na Sociedade Informacional, com o surgimento, em destaque, do computador

e da internet e sua consequente popularização, a relação dos sujeitos com as
tecnologias é preponderante para a participação plena nas várias instâncias
sociais, que já estão (re)configuradas por essa nova realidade.
106
A presença das tecnologias e sua contínua inserção na sociedade,

posicionam o sujeito em meio a um mundo altamente informatizado, repleto de
computadores e artefatos digitais inteligentes, mediadores, sofisticados, frutos de
uma sociedade que estimula a produção de conhecimentos, fomenta a pesquisa e
o desenvolvimento nas diversas áreas do saber. Essas tecnologias são, também,
capazes de falar uma “língua digital” (CASTELLS, 1999, p. 255), que opera em
uma lógica binária capaz de traduzir as várias linguagens humanas: verbais e não
verbais.
Em relação à Cibercultura, temos a “abertura de um novo espaço de

comunicação, cabendo-nos apenas explorar as potencialidades mais positivas
deste espaço no plano econômico, político, cultural e humano” (LÉVY, 1999,
p. 10). Desta forma, as mudanças incorporadas pelas tecnologias em nossa
sociedade passam a ser reconhecidas como constitutivas de todas as atividades
e manifestações humanas, de um modo como nunca antes o tinham sido.
Cada vez mais, notamos uma crescente dependência pelas tecnologias

em todos os setores da nossa vida. Essa relação começa muito cedo, ainda na
infância. Os brinquedos mudaram e é cada vez mais comum nos intrigarmos com
a desenvoltura das crianças e dos jovens diante de computadores e outros meios
eletrônicos.
Assim, cognitivamente, essas crianças e jovens passam a mobilizar novos

recursos e desenvolver múltiplas estratégias de aprendizagem para lidar com
as novidades trazidas e inovadas pelas tecnologias digitais. Ao mesmo tempo,
essas tecnologias também passam a mediar suas relações com seus pares e
com os adultos, e, consequentemente, com seus professores, nos seus diferentes
contextos sociais.
Encontramos na literatura autores como Palfrey e Gasser (2011), que utilizam

a denominação “nativos digitais” para definir aqueles nascidos após 1980 e que
têm habilidades para usar as tecnologias digitais. Para esses autores, aqueles
que não se enquadram nesse grupo são os chamados “imigrantes digitais” e
precisam conviver e interagir com esses estudantes nativos digitais, necessitando
aprender a conviver em meio a tantas inovações tecnológicas.
Dessa forma, entendemos que a formação de professores para atuar na

educação do campo requer um preparo acadêmico-profissional que possa
contemplar e atender aos anseios e expectativas de nossos estudantes, tendo
em vista que estamos caminhando para uma sociedade em rede “[...] que busca
formas de organização mais flexíveis, horizontais e eficientes. Uma sociedade em
que o acesso à informação e, nesse caso, ao conhecimento se realiza através de
circuitos mais abertos, acessíveis e democráticos do que eram possíveis alguns
anos” (MARCELO, 2013, p. 233-234).
107
Quando nos referirmos ao pensar a formação dos professores voltada para

a educação do campo, esta vem se destacando como um tema de extrema
importância nas políticas públicas, visto que são muitos os desafios impostos às
escolas em face da pluralidade do campo, pois exige do trabalho docente outro
patamar profissional superior ao existente.
A docência no universo do campo brasileiro, como toda profissão, carece de

uma formação inicial, considerando-se a realidade educacional brasileira complexa
e heterogênea, como também, a grande diversidade cultural, as peculiaridades
regionais e as especificidades das populações e grupos de estudantes atendidos
pela escola.
Nesse sentido, faz-se necessário que diferentes caminhos sejam construídos

para elevar a educação. Mais do que isso, é preciso que a formação seja destinada
a todos profissionais da educação, independentemente do local e lugar que seja,
haja vista que a questão da formação de professores não é preocupação só do
Brasil, mas de outros países também. Nesse sentido, Gatti e Barreto (2009, p.
429), nos chamam a atenção para:
Muitas iniciativas existem em outros países procurando atualizar

essa formação em maior consonância com as necessidades
sociais e culturais que a sociedade contemporânea coloca, o
que tem levado a reestruturações profundas nessa formação.
Permanecemos com uma estrutura formativa que pode ser
qualificada como arcaica, e, ainda, temos aligeirado essa
formação, quer em termos de currículo, quer em termos de
duração da formação – não nos faltam estudos e pesquisas
mostrando essas fragilidades, mas faltam políticas públicas
mais fortes nesse ponto.
De fato, há necessidade premente de que essa ação se modifique, de

maneira que possa ser articulada com a teoria/concepções advindas de políticas
sistêmicas, integradas e duradouras, bem monitoradas e que as consequências
relevantes se destaquem na ação de cada dia do professor em sala de aula.
É preciso ainda, considerar a mudança nas características socioculturais

dos que buscam as licenciaturas com destinação para atuar no campo brasileiro,
em qualquer que seja a área do conhecimento, gerando ações institucionais que
permitam favorecimento formativos a esses estudantes, bem como apoios aos
formadores de formadores (GATTI, 2011).
Os processos de formação dos docentes de educação do campo podem ter

como referências as experiências, vivências e o cotidiano pedagógico. Valorizar
a pessoa do professor, seus sentimentos, pensamentos, emoções, crenças
108
e histórias de vida que possuem sentido formativo, pois contribuem com a

construção da identidade do docente (NÓVOA, 2012).
Assim, para Pedroza (2003, p. 59), o “ser profissional”:
Se constitui historicamente na apropriação das experiências

práticas e intelectuais, dos valores e normas que regem o
cotidiano pedagógico e de todas as relações no interior e no
exterior da vida escolar. O professor se constitui nas relações
sociais que se estabelecem entre ele e seus pares, seus
alunos, suas leituras, sua família, seu lugar na sociedade etc.
Outrossim, ancoramo-nos nas contribuições teóricas de Tardif (2004) e

Gauthier (2006), para a discussão no que diz respeito aos saberes profissionais
dos professores, sujeitos do conhecimento. O saber docente, de acordo com
Tardif (2002, p. 54), é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes
das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática
cotidiana”. Isto é, há uma possibilidade de uma classificação coerente dos saberes
docentes só quando associada à natureza diversa de suas origens, às diferentes
fontes de sua aquisição e às relações que os professores estabelecem entre os
seus saberes.
Para Tardif (2004) existem quatro tipos diferentes de saberes implicados na

atividade docente, quais sejam: os saberes da formação profissional (das ciências
da educação e da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes
curriculares e os saberes experienciais.
Quanto aos saberes experienciais, estes ocupam uma posição de destaque

em relação aos demais saberes dos professores, pois justifica-se pela relação
de exterioridade que os professores mantêm com os demais saberes por não
controlarem sua produção e circulação. Dessa forma, a relação de exterioridade
mantida pelos professores quanto aos saberes curriculares, disciplinares e
da formação pedagógica faz com que valorizem ainda mais os seus saberes
experienciais, visto que é sobre eles que os professores mantêm o controle, tanto
no que diz respeito a sua produção quanto a sua legitimação.
Nesta mesma direção, Gauthier (2006, p. 28) reafirma a forma plural de

entender os saberes docentes e a relação existente entre eles quando esclarece
que “[...] é muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários
saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece
para responder as exigências específicas de sua situação concreta de ensino”.
Dessa maneira, o saber docente dos educadores do campo perpassa a ação

pedagógica, resultando da relação de complementação estabelecida entre os
109
demais saberes do professor, que o direcionam a decidir por esta ou aquela ação
em cada caso específico de sala de aula.
Esta ação poderá ser uma prática pedagógica intencional que desenvolva
atividades com o apoio de tecnologias possibilitando, assim, a mediação no
“processo de ensino-aprendizagem” ou obuchenie, termo utilizado em russo por
Vygotsky, a fim de abarcar “aquele que aprende, aquele que ensina e a relação
entre esses sujeitos, pois a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos
sujeitos envolvidos no processo sócio histórico” (OLIVEIRA, 1997, p. 59).
Compreender o sentido e o significado da atividade do professor que precisa

saber ensinar por meio das tecnologias de maneira a favorecer a inserção do
estudante em um mundo no campo em constante transformação, parte da análise
da relação do sujeito com a atividade de ensinar o estudante que precisa aprender
sobre o instrumento para utilizá-lo em seu processo de aprendizagem no contexto
da atual sociedade.
Em outras palavras, implica a apreensão de como essa atividade pode ser

considerada criativa e produtiva para o sujeito, pois agrega o significado que é
social e o sentido que é “[...] uma relação que se cria na vida, na atividade do
sujeito” (LEONTIEV, 1978, p. 97).
Portanto, a valorização da ação mediada em um contexto histórico e social,

os eventos da vida cotidiana, a mente como produto da atividade mediada
conjunta das pessoas e as ações individuais e coletivas foram primordiais para
compreendermos como são constituídos no sujeito os sentidos e os significados
de uma determinada atividade.
Observa-se que em se tratando da atividade docente em face das políticas

voltadas para o campo, é fundamental a apropriação por parte do professor de
uma teoria do desenvolvimento e da aprendizagem que ultrapasse as barreiras do
conhecimento tácito e do senso comum.
Esta pode chegar ao nível da compreensão da relação existente entre as

funções psicológicas dos humanos e seus processos de aprendizagens, pois, um
dos papéis essenciais exercidos pelo professor nessa direção é o de poder atuar
como elemento de mediação entre o sujeito aprendiz e o objeto do conhecimento.
Para tanto, é importante ter clareza de que os fatores sociais, culturais,

históricos e institucionais são elementos que, além de influência na nossa
constituição humana produzimos sentidos e atribuímos significados que variam
de acordo com as produções simbólicas presentes na cultura em que estamos
inseridos.
110
Em relação à natureza do trabalho do docente, observamos que esta sofreu

variações ao longo da história da humanidade e, no atual contexto, cingido por
tecnologias que revolucionaram a informação e a comunicação e criaram outras
formas de interação mediadas pelas tecnologias digitais, como instrumentos
culturais, os sentidos e os significados da docência na sala de aula parecem estar
intimamente relacionados ao uso pessoal e à exigência social da utilização desse
recurso como instrumento no processo ensino-aprendizagem.
Na teoria Histórico-Cultural defrontamo-nos com a constituição do professor

vista pela ótica de Vygotsky (2003, p. 75):
A rigor, do ponto de vista científico, não se pode educar a

outrem [diretamente]. Não é possível exercer uma influência
direta e produzir mudanças em um organismo alheio, só é
possível educar a si mesmo, isto é, modificar as reações inatas
através da própria experiência.
Em outro momento de sua obra, ainda sobre a constituição do professor,

Vygotsky (2003, p, 79) explicita: “Por isso, o professor desempenha um papel
ativo no processo de educação: modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do
meio para que estes realizem o objetivo buscado”.
Nessa perspectiva, o professor é o organizador responsável pelo ambiente

escolar. Cabe-lhe ter objetivos, saber o que, como ensinar e para quem ensinar,
ao longo do processo ensino-aprendizagem. Assim, o professor não é mero
mediador do processo, pois está além dessa mediação, se a concebemos como
uma relação que se estabelece entre o mundo e o ser humano.
Nos últimos anos, o termo mediação tem aparecido em vários discursos

educacionais, na formação de professores, devido à influência da teoria
Histórico-Cultural. Contudo, é um termo bastante ambíguo no meio educacional.
Fundamenta Vygotsky (1993, p. 50):
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade

complexa em que todas as funções intelectuais básicas
tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à
associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou
às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém
insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo
qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o
seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema
que enfrentamos.
Como vimos, a formação de conceito é resultado de atividade complexa e não

pode ser reduzida à formação de imagens. Precisa do uso do signo que conduz
111
as nossas operações mentais, nesse caso, o uso da mediação é importante nesse

processo.
Para pensarmos acerca da formação docente, em especial da formação do

professor do campo, em sua amplitude e possibilidade de alcance entendemos
que as definições de sujeito, subjetividade social e configuração subjetiva
fornecem pistas imprescindíveis, pois se trata da busca do conhecimento da
experiência idiossincrática mais básica dos sujeitos professores, ou seja, de
sentidos subjetivos.
Nessa direção, coincidimos com González Rey (2005), quando argumenta

que cada evento da vida social se configura subjetivamente como um sentido. A
leitura que o sujeito faz dos eventos sociais isolados tornam-se sentidos subjetivos
na medida em que modificam suas configurações subjetivas mais amplas. Nesse
caso, se há uma configuração subjetiva ampla que faz com que os professores
tenham um modo de pensar sobre o que é a sua formação e o que é seu trabalho
docente, esta concepção possui ramificações, que podem ser definidas como
sentidos subjetivos.
A relação entre ensino e aprendizagem não se efetiva somente pela
observância de aspectos administrativos e burocráticos, mas, necessariamente,
na consistência das iniciativas pedagógicas situadas em um campo de propostas
plurais e integradoras, as quais se constituem como parte fundamental para o
desenvolvimento da gestão da educação do campo.
Priorizar a liberdade, a criatividade, a ousadia e a inovação, com foco nas

tecnologias digitais, em um ambiente escolar de produção de saberes torna-se
condição sine qua non para elaboração, análise e síntese das ações pedagógicas
assumidas. Dessa forma, a condução desse processo implica considerar as
dimensões temporais e espaciais no sentido de valorizar aspectos que ressoam
em maior envolvimento dos profissionais nos projetos da escola, e, essencialmente
no Projeto Político Pedagógico (PPP). Uma escola não existe em sua concepção
educativa teórico-prática sem que haja em sua estrutura pedagógica-administrativa
a definição teórica e consistente, com vistas à aplicação do PPP.
A inovação na educação do campo se apresenta como uma alternativa

viável e estratégia de sobrevivência em face das tecnologias digitais que figuram
como recursos pedagógicos com grande potencial para a modificação da sala de
aula. E, assim, se consolidar um novo pensamento pautado na cultura maker,
112
na aprendizagem móvel, na gamificação, na problematização dos conteúdos

escolares e das relações vivenciadas na sociedade, com ênfase na cultura
construída nas redes sociais.
A escola e a família como instituições centrais para a formação humana

devem assumir uma perspectiva emancipadora e de parceria em busca da
eficiência de suas ações em prol da aprendizagem dos estudantes e para a
transformação das distintas realidades do campo. Questões como vencer o
sentimento de ódio devem ocupar centralidade no espaço escolar, bem como a
defesa de que as classes desprivilegiadas precisam conquistar direitos negados
historicamente e não aceitar nenhum direito a menos. Portanto, aliar tecnologias
digitais, pesquisa científica e ensino escolar aos valores éticos, morais e sociais
com vistas a modificar a situação dos sujeitos do campo.
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Políticas e Diretrizes Operacionais para A Educação No Campo

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POLÍTICAS E DIRETRIZES

Autoria: Sandra Regina Santana Costa

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Costa, Sandra Regina Santana

Políticas e diretrizes operacionais para a educação no campo.

116 p.; il.

Apresentamos a seguir a forma didática de como estruturamos seu conteúdo

No Capítulo 1 intitulado como Educação e Educação no Campo – Políticas

Conhecer e refletir sobre as Políticas e Diretrizes da Educação no Campo,

O Capítulo 2 denominado como Políticas Públicas de Educação no

Neste segundo capítulo temos como objetivo de ensino e aprendizagem a

Temos no Capítulo 3, Gestão Pedagógica na Educação Escolar e a

Na perspectiva de proporcionar o conhecimento acerca da relação entre

Dessa maneira, o sentido implícito e explícito do saber e do fazer nas

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 conhecer e refletir sobre as Políticas e Diretrizes da Educação no Campo;

 aplicar os conceitos assimilados e apreendidos na sua prática cotidiana, com

Este capítulo discute e analisa o tratamento dado à Educação do Campo.

Nas seções seguintes, destacamos as Políticas e Diretrizes Operacionais

Sendo assim, a escolha pela organização didática, acima apresentada, deve-

2.1 A EDUCAÇÃO NO CAMPO:

Caro acadêmico, iniciamos o estudo deste capítulo, apresentando a Figura

FIGURA 1 — OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO NO

Essas aprendizagens constituem as orientações presentes no

Indica-se a título de leitura complementar sobre a UNESCO,

Direitos humanos sempre

Educação para todos

Poder sem corrupção

Vamos melhorar o mundo

A economia vai bem?!

Mude-se! Transforme o mundo!

Nos pilares aprender

de participar e cooperar com os outros em todas as atividades

Indica-se a título de leitura complementar referente a biografia

O aprender a ser está no campo do desenvolvimento da personalidade,

FIGURA 2 — GÊNESE LATINA DA ETIMOLOGIA DA PALAVRA EDUCAÇÃO

Como disse Paulo Freire, Já para Freire

Eu estou muito à vontade

FONTE: <http://campodapoesia.blogspot.com>. Acesso em: 22 out. 2018.

Em complemento aos escritos freireanos, na visão de Kant

O nosso Brasil possui

E o homem que quer crescer,

Nós temos infraestrutura

Todo mundo acha bonito

Mas eu conheço também

O ser humano é capaz,

Os homens de mais sucesso

São cuidadosos e vivem

E você, se agir assim,

Mas não bote na cabeça

O bom leitor é aquele

FONTE: <http://campodapoesia.blogspot.com>. Acesso em: 22 out. 2018.

Assim, acadêmico, discutir sobre educação implica pensar qual homem

Assista ao vídeo “UNESCO e os quatro pilares da educação”

2.2 DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS

FIGURA 4 — HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Esse conceito de educação do campo é resultado das demandas dos

Indica-se a título de leitura complementar referente ao Pronera,

como interpretá-la, articulada ao aspecto político, econômico e social, no sentido