Vasco Lino Aviador Chemane

Resolução de problemas como estratégia de ensino de fracções no ensino primário, na

Escola Primária Completa de Barrica – Distrito da Manhiça

Curso de Licenciatura em Ensino Básico

Universidade Pedagógica
Maputo
2022
 Vasco Lino Aviador Chemane

Resolução de problemas como estratégia de ensino de fracções no ensino primário, na

Escola Primária Completa de Barrica – Distrito da Manhiça

Curso de Licenciatura em Ensino Básico

Projecto de Intervenção Pedagógica, a ser

apresentado na Faculdade da Educação e
Psicologia, para a obtenção do grau
académico de Licenciatura em Ensino
Básico.

Supervisor: Prof. Doutor: Adriano F. Niquice

Universidade Pedagógica

Maputo

2022
 PROJECTO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

1- IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Vasco Lino Aviador Chemane.

Área PDE: Matemática.

NRE: Maputo

Supervisor: Prof. Doutor Adriano Fanissela Niquice.

IES Vinculada: Universidade Pedagógica de Maputo.

Escola de Implementação: Escola Primária Completa de Barrica - Distrito da Manhiça.

Público-alvo: Alunos e professores da 6a classe da Escola Primária Completa de Barrica.

Ano: 2022

2- TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

Resolução de problemas como estratégia de ensino da matemática.

3- TÍTULO
Resolução de problemas como estratégia de ensino de fracções no ensino primário.
ÍNDICE

DECLARAÇÃO DE HONRA....................................................................................................v

CAPÍTULO I..............................................................................................................................6

1.1. INTRODUÇÃO...............................................................................................................6

1.2. JUSTIFICATIVA............................................................................................................7

CAPÍTULO II.............................................................................................................................9

2.1. PROBLEMATIZAÇÃO E DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA
MATEMÁTICA.........................................................................................................................9

2.1.1. QUESTÃO DE PARTIDA.........................................................................................11

2.1.2. OBJECTIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS...............................................................11

2.1.2.1. Objectivo Geral.......................................................................................................11

2.1.2.2. Objectivos Específicos...........................................................................................11

CAPÍTULO III..........................................................................................................................12

3.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ANÁLISE DOCUMENTAL..................................12

3.1.1. Conceito de Estratégia....................................................................................................12

3.1.2. Problema matemático......................................................................................................12

3.1.3. Resolução de problemas matemáticos............................................................................13

3.1.4. Característica para um bom problema............................................................................14

3.1.5. Resolução de problemas matemáticos............................................................................15

3.1.6. Etapas de resolução de problemas..................................................................................16

3.1.7. Classificação dos problemas...........................................................................................17

3.1.8. Importância da resolução de problemas como estratégia de ensino da matemática.......19

3.1.9. Potencialidades da resolução de problemas no ensino da matemática...........................20

CAPÍTULO IV..........................................................................................................................22

4.1. METODOLOGIA..............................................................................................................22

4.1.1. Tipo de Pesquisa.............................................................................................................22

4.1.2. Abordagem metodológica..........................................................................................22

CAPÍTULO V...........................................................................................................................23

5.1. PLANO DE INTERVENÇÃO..........................................................................................23

5.1.1. Aulas de demonstração...................................................................................................24

5.1.2. Plano de capacitação.......................................................................................................26

5.1.3. Resumo...........................................................................................................................27

5.1.4. CRONOGRAMA............................................................................................................28

5.1.5. Recursos necessários.......................................................................................................29

5.1.6. Plano de orçamentação...................................................................................................29

5.1.6. Resultados esperados......................................................................................................30

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................31
 v

DECLARAÇÃO DE HONRA

Eu, Vasco Lino Aviador Chemane, declaro por minha honra que este projecto de
intervenção pedagógica é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu
supervisor, que o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que, este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para a
obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, Abril de 2022

______________________________________

(Vasco Lino Aviador Chemane)

 6

CAPÍTULO I

1.1. INTRODUÇÃO

O presente projecto de intervenção pedagógica com o tema: Resolução de problemas como

estratégia de ensino de fracções no ensino primário, a ser implementado na Escola Primária
Completa de Barrica no Distrito da Manhiça, tem em vista desenvolver acções que visam
contribuir para o melhoramento do processo de ensino-aprendizagem da matemática no
ensino primário. A Escola Primária Completa de Barrica é uma escola pública localizada na
localidade de Maluane - Sede, no posto administrativo de Maluane, distrito da Manhiça e
província de Maputo.

O ensino da matemática permite que o aluno desenvolva competências de contar, calcular e

aplicar as quatro operações básicas na resolução de problemas. Permite também, desenvolver
competências de situar e orientar, observar, identificar, relacionar, classificar, estimar e medir
grandezas, interpretar mensagens na linguagem simbólica e gráfica assim como recolher,
organizar e interpretar dados em tabelas e gráficos simples. A matemática permite, ainda,
calcular perímetros, superfícies e volumes e realizar construções geométricas simples com
régua, esquadro, compasso e transferidor. Desenvolve ainda, competências elementares da
literacia financeira e de cidadania responsável. (PCEP, 2020, p. 20)

No ensino da matemática uma das estratégias que demonstra algumas promessas, tem sido a
utilização de jogos onde os conceitos matemáticos são apresentados numa perspectiva lúdica
e de resolução de problemas. O acto de brincar é, de facto, uma actividade indispensável para
o desenvolvimento humano e o material de trabalho necessário para desenvolver à prática
educativa. (INDE/MINED, 2015, p.124)

A estratégia de resolução de problemas tem um papel extremamente importante no ensino da

matemática em todos os níveis, pois assegura a mobilização de saberes no sentido de busca da
solução. E nessa busca, o aluno aprende a montar estratégias, a raciocinar logicamente e a
verificar se a sua estratégia foi válida, o que colabora para um amadurecimento das suas
estruturas cognitivas. Ao tentar resolver um problema, o aluno adquire criatividade e aprimora
o raciocínio, além de utilizar e ampliar o seu conhecimento matemático. (MUCHANGA at al,
2019, p.7)
 7

A resolução de problemas, dentro do ensino da matemática, constitui um objectivo de maior

importância, que poderá ser alcançado a partir de situações, dentro das vivências do aluno,
que despertem sua curiosidade e desafiem seus conhecimentos.

O presente projecto de intervenção pedagógica, apresenta como estrutura: A introdução,

justificativa, a problematização e o diagnóstico da situação de utilização da estratégia de
resolução de problemas no ensino da matemática, a questão de partida, os objectivos, a
revisão da literatura, a metodologia, o plano de intervenção, o cronograma das actividades, os
recursos necessários, os resultados esperados, e a as referencias bibliográficas.

1.2. JUSTIFICATIVA

O interesse por este tema advém de várias situações vivenciadas durante as práticas
pedagógicas, realizadas na Escola Primária Completa de Barrica, onde houve a oportunidade
de observar inúmeras experiências que contribuíram para a construção da temática central
deste trabalho e forneceram um fluxo substancial de dados que auxiliaram o presente estudo.
As experiências vivenciadas, suscitaram também o desejo de observar na escola as
repercussões da relação que se estabelece entre o aluno e a transposição didáctica dos
conteúdos, e de entender o quanto a resolução de problemas pode influenciar na vida escolar e
social dos alunos.

A realização do presente estudo, surge por um lado da necessidade de desenvolver

conhecimentos sobre as estratégias aplicadas no processo de ensino-aprendizagem da
matemática, particularmente na escola primária. Como profissionais da educação,
pretendemos melhorar a concepção que os professores têm sobre o ensino da matemática
recorrendo a uma excelente estratégia metodológica de trabalho que leve o aluno e o professor
a gerar gosto de trabalhar nesta área de ensino.

Almeja-se que as estratégias do presente trabalho, melhorem a actuação do professor na sala

de aulas e o mesmo passe a usar metodologias que dão ênfase a uma boa transposição
didáctica de conteúdos na aprendizagem dos alunos, em diferentes situações de aprendizagem,
permitindo que o ensino seja voltado para situações experimentais e contextualizadas.

Outrossim, como estudante do curso de Licenciatura em Ensino Básico, em processo de

qualificação para actuar como professor do ensino básico, e profissional responsável pela
condução do aprendizado dos alunos, este projecto poderá me capacitar a reflectir sobre as
 8

minhas práticas pedagógicas, bem como adquirir domínio das teorias pedagógicas
futuramente.
 9

CAPÍTULO II

2.1. PROBLEMATIZAÇÃO E DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DE UTILIZAÇÃO

DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA
MATEMÁTICA

A resolução de problemas é uma estratégia eficaz para desenvolver o raciocínio e para

motivar os alunos no estudo da matemática, a partir dos estudos de Kamii (2005) podemos
inferir que se forem propiciadas ao aluno situações desafiadoras, questionamentos, dúvidas
provocadas, situações de desequilíbrios, haverá aprendizagem. Portanto, diante de um estudo
exploratório do programa de ensino da matemática da 6ª classe, sobre a abordagem da
estratégia de resolução de problemas no ensino de “Fracções”, foi possível depreender que o
mesmo sugere que no 2º ciclo os alunos aprendam a leitura e escrita de fracções; a
comparação de fracções com numeradores 1 e denominadores de 1 a 10; comparação de
fracções com mesmo denominador ou mesmo numerador; adição e subtracção de fracções
com o mesmo denominador. Na 6ª classe, o professor poderá reactivar o conhecimento sobre
fracções, partindo de exercícios como por exemplo: As duas imagens abaixo têm mesmo
tamanho.

Imagem. 1 Imagem. 2

2 4
4 8

Observe-as e classifique a sentença em verdadeira (V) ou falsa (F). Portanto, este tipo de
enunciado não nos remete a existência de um problema matemático.

De referir que, pouco se aborda a metodologia de resolução de problemas nas sugestões

metodológicas consagradas no programa de ensino de matemática da 6ª classe para o ensino
das fracções, porém, sugere-se como actividade que nos remete ao entendimento de tratar-se
de um problema matemático, a seguinte: “Numa comunidade A havia 560 crianças. 3/4
dessas crianças consumiram a batata de polpa alaranjada e tiveram bons níveis de vitamina
A. Quantas crianças não comeram a batata de polpa alaranjada?” (MINED, 2015, p. 150)
 10

Durante a realização das práticas pedagógicas na Escola Primária Completa de Barrica, na

fase de observação de aulas de matemática, foi possível desenvolver um trabalho de análise
sobre a forma como se configuram os enunciados no livro de matemática da 6ª classe, e
percebemos que pouco se discute sobre a questão do ensino de fracções no contexto da
resolução de problemas, pese embora Muchanga et. al (2019) nas páginas 37 à 46, do manual
de resolução de problemas arrole uma serie de problemas matemáticos orientados para o
ensino das fracções na 6ª classe.

De acordo com o programa de ensino de matemática da 6ª classe, sobre o ensino das fracções,
um dos principais objectivos é resolver problemas envolvendo fracções (MINEDH, 2018). A
quando das nossas práticas pedagógicas na Escola Primária Completa de Barrica, percebemos
que num universo de 48 alunos da turma “D” da 6ª classe, 27 desses alunos, o que representa
56,25% do total da turma, apresentava dificuldades nas operações de adição de fracções, e o
uso de fracções por parte destes limitava-se a metades, terços, quartos e só o faziam pela via
oral e não sabiam fazer a representação dos mesmos, e foi constatado ainda que a prática
metodológica utilizada pelo professor na sala de aulas cingia-se numa aprendizagem
mecânica, onde o professor propunha um volume grande de exercícios de rotina aos alunos
para a resolução. E nestas resoluções, o professor induzia os alunos a resolverem tal como ele
o fazia sem dar espaço para os alunos reflectirem ou procurarem outras formas de resolução
antes de chegarem às suas conclusões. O que fazia com que muitos alunos aprendessem os
métodos de resolução de forma mecânica e sem perceberem a representação de cada conceito
envolvido num determinado exercício ou às razões que os levam a resolverem um exercício
de uma forma e não de outra, o que impactava negativamente no aproveitamento pedagógico
da escola.

Também foi notório que dos 48 alunos da turma em alusão, apenas uma média de 12 é que
participava activamente nas aulas e o resto da turma em número de 26, muito pouco
participava nas aulas e estes 26 alunos, quando confrontados com situações matemáticas
envolvendo a adição de fracções com denominadores diferentes, adicionavam os numeradores
com os denominadores, e na adição de fracções com o mesmo numerador, mantinham o
numerador e adicionavam os denominadores entre si, obtendo um resultado incorrecto.

Contudo, observou-se que o ensino-aprendizagem da adição de fracções acontecia sem no

entanto os alunos conhecerem o conceito de fracções a partir de algo do seu quotidiano.
Pensa-se que esta situação, acontece porque os professores, em particular da turma assistida,
 11

continuam presos aos métodos de ensino tradicionais, como por exemplo a orientação de
exercícios que levam os alunos à uma solução imediata, sem possibilidade de examinar os
passos a adoptar e analisar o resultado alcançado, como também pelo facto de os professores
muito pouco inovarem, não se preocuparem em buscar o aluno para aprender e o ensino
continuar centrado no professor e não no aluno como devia ser.

2.1.1. QUESTÃO DE PARTIDA

O ensino de conteúdos matemáticos deve envolver a actuação dos alunos e recorrer a várias
estratégias metodológicas que incitem essa actuação como: a resolução de problemas,  jogos e
demais actividades lúdicas que permitem que os alunos desenvolvam a capacidade de
intervenção sobre as suas vidas e sobre o ambiente com o qual interagem. A partir da situação
acima descrita, o presente trabalho busca responder a seguinte questão:

Como se pode desenvolver nos professores da Escola Primária Completa de Barrica, em

particular da 6ª classe, habilidades e uso adequado da estratégia de resolução de problemas
no ensino de fracções?

2.1.2. OBJECTIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

2.1.2.1. Objectivo Geral

 Desenvolver habilidades nos professores sobre o domínio de resolução de problemas

como estratégia de ensino de fracções na 6ª classe, da Escola Primária Completa de
Barrica.

2.1.2.2. Objectivos Específicos

 Capacitar os professores em matérias de resolução de problemas como estratégia de

ensino de fracções na 6ª classe da Escola Primária Completa de Barrica;
 Implementar a resolução de problemas como estratégia de ensino de fracções na 6ª
classe da Escola Primária Completa de Barrica;

 Propor aos professores estratégias metodológicas sobre as potencialidades do uso da

resolução de problemas como estratégia de ensino de fracções na Escola Primária
Completa de Barrica.
 12

CAPÍTULO III

3.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ANÁLISE DOCUMENTAL

3.1.1. Conceito de Estratégia

Como se tem verificado nas narrativas discursivas na arena da educação, o termo estratégia
tem sido usado para designar técnicas que tem como objectivo ajudar o aluno a construir de
forma autónoma o seu conhecimento. Morin (2004), reforça esta ideia ressaltando que as
estratégias de ensino-aprendizagem são definidas como o caminho que facilitará a passagem
dos alunos da situação em que se encontram até alcançarem os objectivos fixados, tanto os de
natureza técnico-profissional como os de desenvolvimento individual como pessoa humana e
como agente transformador.

Mazzioni (2009) corrobora com Morin (2004), referindo que as estratégias de ensino
correspondem a um conjunto de acções voltadas para objectivos didácticos, com propósito de
facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Representam trajectórias desenvolvidas ou
aportadas pelo professor, visando o direccionamento do aluno a determinada experiência
educativa.

Depreende-se do posicionamento dos dois autores a ideia de que as estratégias de ensino no

processo de ensino-aprendizagem constituem uma ferramenta fundamental para a actuação do
professor na sala de aula, e ambos concordam que as estratégia visam responderem
didacticamente aos objectivos traçados.

3.1.2. Problema matemático

De acordo com Muchanga et, al. (2019, p. 9), um problema é uma situação na qual um
indivíduo deseja fazer algo, porém, desconhece o caminho para a sua concretização. Um
problema matemático é toda a situação que requer a descoberta de informações matemáticas
desconhecidas para a pessoa que tenta resolvê-lo ou a invenção da demonstração de um
resultado matemático dado.

Problema matemático é qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e

conhecimentos matemáticos para solucioná-la. (DANTE, 2010).
 13

Conforme se pode depreender do entendimento que que os autores supracitados tem em

relação ao conceito de problema matemático, pode-se concluir que problema matemático é
toda situação requerendo a descoberta de informações matemáticas desconhecidas para a
pessoa que tenta resolvê-lo, ou a invenção de uma demonstração de um resultado matemático
dado.

3.1.3. Resolução de problemas matemáticos

No abordagem da metodologia de resolução de problemas, existem nomes que não podem

passar despercebidos, dado o seu contributo nesta área de conhecimento, como é o caso de
Polya (1887 – 1985) que se destacou fazendo contribuições fundamentais. Para este projecto
destacaremos o seu pensamento concernente a terminologia resolução de problema.

Resolver problemas é a realização específica da inteligência, e se a educação não contribui

para o desenvolvimento da inteligência, ela está obviamente incompleta. (POLYA, 1978).
Dante (1998), concordando com Polya (1978), entende que um problema matemático é
qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e conhecimentos específicos para
solucioná-la.

Dessa forma a resolução de problema é vista como uma metodologia alternativa para o
ensino-aprendizagem da matemática, uma vez que segundo Allevato (2005) falar em
resolução de problemas é falar sobre métodos, meios e regras que conduzem a descoberta,
investigação, propondo ao aluno uma nova abordagem de técnicas e estratégias que exigem
pensamentos matemáticos diversos, podendo promover o gosto pela descoberta da resolução e
o interesse pela matemática.

A declaração Mundial sobre Educação para Todos da UNESCO (1990), “indica

explicitamente a resolução de problemas como um dos instrumentos de aprendizagem
essenciais (ao lado de outros como a leitura, escrita e o cálculo) e refere que além dos
conhecimentos, também as capacidades, valores e as atitudes constituem conteúdos básicos
da aprendizagem” (p.18). No mesmo documento, são expressas as competências em dois
tipos – conhecimentos de termos, factos e procedimentos, por um lado, a capacidade de
raciocinar e resolver problemas e ambos se desenvolvem ao mesmo tempo, apoiando-se umas
às outras.
 14

Nesta perspectiva, observa-se a posição da UNESCO, uma organização internacional que seu
principal objectivo é reduzir o analfabetismo no mundo, trazendo os alicerces sobre a
abordagem do uso da resolução de problemas matemáticos no ensino.

3.1.4. Característica para um bom problema

Importa abordar as características para um bom problema para garantir rigor na elaboração de
problemas matemáticos, conferindo maior dinâmica do processo de ensino-aprendizagem da
Matemática.

Um problema matemático, de acordo com Muchanga at al, (2019, p. 9) caracteriza-se por não
possuir, à partida, um caminho ou algoritmo de resolução e pela incerteza de se chegar a uma
solução correcta. No contexto do ensino da matemática, um problema, ainda que seja simples,
pode suscitar o gosto pelo trabalho mental, desafiar a curiosidade e proporcionar ao aluno o
gosto pela descoberta da resolução.

Já Dante (2010), estabelece seis características para um bom problema, nomeadamente:

a) Ser desafiador para o aluno

Os alunos devem ser colocados diante de problemas que os desafiem, que os motivem, que
aumentem sua curiosidade em querer pensar neles e em procurar solucioná-los.

b) Ser real para o aluno

Os dados de um problema precisam ser reais, quer nas informações nele contidas, quer nos
valores numéricos apresentados. Problemas com dados e perguntas artificiais desmotivam o
aluno.

c) Ser interessante para o aluno

Um problema que interessa aos adultos pode não interessar às crianças. A motivação é um dos
factores mais importantes para o envolvimento com o problema. E essa motivação é interior e
natural quando os dados e as perguntas do problema fazem parte do dia-a-dia do aluno.

d) Ser elemento desconhecido de um problema realmente desconhecido

 15

É interessante que o que se procura responder no problema, o elemento desconhecido, seja

algo que na realidade desconhecemos e queremos saber.

e) Não consistir na aplicação evidente e directa de uma ou mais operações

aritméticas

É importante que o problema possa gerar muitos processos de pensamento, levantar muitas
hipóteses e propiciar várias estratégias de solução. O pensar e o fazer criativos devem ser
componentes fundamentais no processo de resolução de problemas.

f) Ter um nível adequado de dificuldade

O problema deve ser desafiador, mas passível de ser resolvido pelos alunos daquela faixa
etária específica. Um nível de dificuldade muito além do razoável para uma determinada faixa
etária pode levar os alunos a frustrações e desânimo irreversíveis e traumatizando-os não só
em relação à resolução de problemas, mas também em relação à matemática como um todo.

No que se refere a um bom problema, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná
citado por Rios (2012, p. 16), nos diz que, “O que se deve é evitar, a todo custo, o uso de
problemas modelo, “problemas tipo”, uma vez que a resolução de problemas implica o uso
de raciocínio e depende do domínio que o aluno possui dos conteúdos.” (PARANÁ 1990, p.
66-67). Propor aos alunos problemas modelo, o aluno não desenvolve plenamente a sua
habilidade para resolução, já os problemas diferenciados, o aluno terá que utilizar o seu
raciocínio lógico, suas estratégias e principalmente o seu conhecimento.

3.1.5. Resolução de problemas matemáticos

A resolução de problemas na sala de aulas encontra a sua origem em Polya. Por volta do ano
de 1945. Porém, só na década de 80 é que começaram a existir movimentos mais fortes
defendendo esta abordagem na sala de aula.

Smole e Diniz (2001), defendem a resolução de problemas, como uma forma prazerosa e
estimulante para se ensinar e aprender matemática, devido ao facto de ser por meio de
situações-problema que o aluno desenvolve suas potencialidades na busca por uma resolução
correcta e coerente do problema ou situações propostas.
 16

A resolução de problemas pode ser entendida segundo três diferentes perspectivas: ensinar
matemática para resolver problemas, ensinar a resolver problemas pela matemática e ensinar
matemática por meio da resolução de problemas.

O processo de resolução de problemas na sala de aulas e na aprendizagem matemática, exige

do aluno a capacidade de raciocínio e de síntese sobre conceitos e situações já vividas. Os
bons problemas devem dar ao aluno a oportunidade de consolidar e ampliar conhecimentos,
estimulando a aprendizagem da matemática.

3.1.6. Etapas de resolução de problemas

Para destacar as etapas de resolução de problemas, alicerçamo-nos nos fundamentos teóricos

de Polya (2006), que aborda quatro etapas para resolver um problema:

1a Etapa: Compreensão do enunciado do problema

O estudante deve compreender o enunciado do problema, sendo fundamental uma leitura

interpretativa, feita pausadamente, evidenciando: Qual é a incógnita do problema? Quais os
dados fornecidos? Onde se pretende chegar? O que o problema quer saber? Se necessário,
propõe-se que se crie figuras para representar a situação proposta no problema, fazendo uma
anotação adequada e sempre que possível, procurar separar as condições em partes. Se faltar
ao aluno a compreensão do problema proposto, o professor deve ajudá-lo discretamente na
indicação dos passos e é importante que o professor escolha um problema não muito difícil
como também não muito fácil.

2a Etapa: Estabelecimento de um Plano

Esta fase é de procurar ou construir estratégias de resolução, fazer conexões entre os dados e
as incógnitas, seleccionar teoremas, fórmulas ou um processo de cálculo que possam ajudar. É
importante nesta fase o professor fazer questionamentos ao estudante, como por exemplo:
Você já viu esse problema ou algum semelhante? Você conhece um problema parecido que
lhe pode ser útil? Olhe para a incógnita e tente achar um problema familiar que tenha uma
incógnita semelhante e caso encontre, veja se é possível utilizar o seu resultado? Se é
necessário introduzir algum elemento auxiliar para tornar possível a sua utilização? Se é
possível reformular o problema?

3a Etapa: Execução do Plano

 17

Este é o momento de executar o plano traçado, e é preciso verificar cada passo, pois se as
estratégias forem inadequadas, a resolução do problema acaba sendo uma tortura para o
estudante. E é muito importante que o professor tenha a certeza de que o seu estudante
compreendeu claramente todos os passos incluindo a observação dos erros cometidos e a
correcção dos mesmos. Com questões como: Você consegue verificar claramente se o passo
está correto? Você consegue demonstrar que esse passo está correcto?

4a Etapa: Verificação da solução

Sugere-se que se o professor examine a solução obtida com seguintes questionamentos ao

estudante: Você consegue verificar o resultado? Você consegue chegar ao resultado por um
caminho diferente? Você consegue utilizar o resultado, ou o método, em algum outro
problema? Se o estudante fizer uma retrospectiva da resolução completa, reconsiderando e
reexaminando o resultado final e o caminho que o levou até o resultado, pode se firmar seu
conhecimento e aperfeiçoar a capacidade de resolver problemas. O professor deve
compreender e transmitir a seus alunos o conceito de que problema algum fica completamente
esgotado, e deve encorajar os seus alunos a imaginar casos em que eles poderão utilizar o
procedimento usando outra vez.

3.1.7. Classificação dos problemas

Segundo os pesquisadores Smole e Diniz (2001), existem os seguintes tipos de problemas:

1- Problemas sem solução

Trabalhar com esse tipo de problema rompe com a concepção de que os dados apresentados
devem ser usados na sua resolução e de que todo problema tem solução. Além disso, ajuda a
desenvolver no aluno a habilidade de aprender a duvidar, a qual faz parte do pensamento
crítico.

Exemplos: Como se pode dividir igualmente 2 gatos entre 3 pessoas?

O problema não tem solução porque a pergunta é inadequada ao contexto, isto é, a própria
situação torna o problema impossível de ser resolvido. No entanto, 2 pode ser dividido por 3
se no texto do problema trocarmos gatos por barras de chocolate e, nesse caso, teríamos uma
situação com solução possível.
 18

2- Problemas com mais de uma solução

O uso desse tipo de problema nas aulas de matemática rompe com a crença de que todo o
problema tem uma única resposta, bem como com a crença de que há sempre uma maneira
certa de resolvê-lo e que, mesmo quando há várias soluções, uma delas é a correcta. Porque,
nem todos os problemas têm solução e, quando têm, ela pode não ser a única. O trabalho com
problemas com duas ou mais soluções faz com que o aluno perceba que resolvê-los é um
processo de investigação do qual ele participa como ser pensante e produtor do seu próprio
conhecimento.

Exemplo: A Júlia e o Calisto juntaram as moedas que tinham e obtiveram 6 MT no total.

Quantos meticais tinha cada um?

Júlia 1MT 2MT 3MT 4MT 5MT 6MT 0MT

Calisto 5MT 4MT 3MT 2MT 1MT 0MT 1MT

Total 6MT 6MT 6MT 6MT 6MT 6MT 6MT

3- Problemas com excesso de dados

Nesses problemas, nem todas as informações disponíveis no texto são usadas na sua
resolução. Trabalhar com eles rompe com a crença de que um problema não pode permitir
dúvidas e de que todos os dados do texto são necessários para a sua resolução. Além disso,
evidenciam ao formando a importância de ler, fazendo com que aprenda a seleccionar dados
relevantes para a resolução de um problema.

Esse tipo de problema aproxima-se de situações mais realistas que o aluno deverá enfrentar na
sua vida, pois, muitas vezes, os problemas que se apresentam no quotidiano não são propostos
de forma objectiva e concisa. Nesses casos, o formando terá pela frente, em geral, uma
situação confusa, cheia de informações desnecessárias que devem ser identificadas e
descartadas.
 19

Exemplos: 1. O João tinha 2 dúzias de berlindes. No final do jogo com o José, ele já tinha
perdido. Um quarto dos seus berlindes e o José ficou com o triplo dos berlindes do João.
Quantos berlindes tinha José no início do jogo?

2. O João é um garoto de 6 anos e gosta muito de brincar com berlindes. Todos os dias
acorda às 8h00, toma o seu chá e corre para a casa do seu amigo Júnior para brincar. O
João leva 2 dúzias de bolinhas coloridas para jogar. Certo dia, no final do jogo, ele havia
perdido um quarto dos seus berlindes e o Júnior ficou muito contente, pois agora tinha o
triplo dos berlindes do João. Quantos berlindes tinham o Júnior no início do jogo?

Nos dois problemas, a estrutura matemática de resolução é exactamente a mesma, porém, na

segunda versão, há dados desnecessários que devem ser descartados para a resolução.

Poderá se usar o número de berlindes que o João tinha no início do jogo e o número de
berlindes que ele perdeu para o Júnior para a resolução dos problemas.

4- Problemas de lógica

Estes são problemas que fornecem uma proposta de resolução cuja base não é numérica,
exigem raciocínio dedutivo e propiciam uma experiência rica para o desenvolvimento de
operações de pensamento como previsão, levantamento de hipóteses, busca de suposições,
análise e classificação. Eles estimulam mais a análise dos dados, favorecem a leitura e
interpretação do texto e, por serem motivadores, atenuam a pressão para a obtenção da
resposta correcta imediatamente.

Exemplos:1) Alice, Bernardo, Cecília, Octávio e Rodrigo são irmãos.

 Sabemos que a Alice não é a mais velha e a Cecília não é a mais nova.
 O Bernardo é mais velho que o Octávio.
 O Rodrigo é mais velho que Cecília e mais novo que a Alice.

Descubra a ordem em que nasceram os 5 irmãos. Do mais velho ao mais novo:

3.1.8. Importância da resolução de problemas como estratégia de ensino da matemática

A resolução de problemas, quando bem desenvolvida pelos professores durante o processo de

ensino – aprendizagem como estratégia de ensino da matemática, constitui um mecanismo
 20

que de forma natural, desenvolve na escola, especificamente na sala de aulas, alunos

autónomos e críticos.

Para Onuchic (1999), na abordagem de resolução de problemas, o aluno tanto aprende

matemática resolvendo problemas como aprende matemática para resolver problemas.
Acontece então, que os problemas permitem alcançar uma duplicidade de objectivos:
aprender a matemática ao mesmo tempo em que se torna capaz de aplicá-la para resolver
problemas do quotidiano. Assim, o processo da resolução de problemas pode ser um meio
para a construção dos conhecimentos matemáticos essenciais para a sociedade que está em
constante evolução.

Na mesma linha de pensamento, Dante (2007), avança que, é possível por meio da resolução
de problemas desenvolver no aluno iniciativa, espírito explorador, criatividade, independência
e a habilidade de elaborar o raciocínio lógico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos
disponíveis para que ele possa propor boas soluções às questões que surgem no seu dia-a-dia,
na escola ou fora dela.

3.1.9. Potencialidades da resolução de problemas no ensino da matemática

As potencialidades da resolução de problemas são as diferentes competências, habilidades e

níveis de conhecimentos adquiridos pelos alunos resultantes da resolução de problemas.
Segundo Dante (1998), a resolução de problemas como estratégia de ensino da matemática
apresenta as seguintes potencialidades:

 Faz o aluno pensar produtivamente;

 Desenvolve o raciocínio do aluno;
 Ensina o aluno a enfrentar situações novas;
 Dá ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações da matemática;
 Torna as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras;
 Equipa o aluno com estratégias para resolver problemas;
 Dá uma boa base matemática às pessoas.

Todas estas abordagens, procuram mostrar a importância do uso da resolução de problemas

como método ensino, eficaz, e dotado de estratégias que valorizam as faculdades de raciocínio
e pensamento do aluno.
 21

Recorrer a resolução de problemas como método de ensino da matemática é um desafio para o

aluno e para o próprio professor, porque além seu crescimento intelectual, este estará
contribuindo para que o aluno alcance a sua independência intelectual e consiga problematizar
e buscar possíveis soluções em diversas situações quotidianas.
 22

CAPÍTULO IV

4.1. METODOLOGIA

Para o alcance dos objectivos do presente projecto de intervenção, optaremos em reuniões

com a direcção pedagógica da escola e levantamento de informações prévias nos sobre as suas
expectativas com relação à sua aprendizagem.

De referir que diante da fundamentação teórica apresentada neste projecto de intervenção

pedagógica, cingimo-nos em fazer referência à metodologia de resolução de problema, como
sendo a estratégia que melhor responderá o problema identificado na Escola Primária
Completa de Barrica, durante o período da realização de práticas pedagógicas.

Para a efectivação deste projecto de intervenção pedagógica, serão realizadas várias

actividades educativas como oficinas pedagógicas, orientações de sessões, palestras, e
conversas em matéria da metodologia de resolução de problema no ensino da Matemática na
Escola Primária Completa de Barrica.

4.1.1. Tipo de Pesquisa

Para a realização deste projecto de intervenção pedagógica usar-se-á a metodologia de

Pesquisa-acção que de acordo com Thiollent (2005, p. 16), é um tipo de pesquisa social com
base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma acção ou com a
resolução de um problema colectivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. Tratando-se de um projecto de pesquisa educacional, optamos em usar este tipo
de pesquisa visto que ira ajudar a aclarar e diagnosticar o problema encontrado na Escola
Primária Completa de Barrica e a melhorar ou resolver.

4.1.2. Abordagem metodológica

Para o desenvolvimento do presente projecto de intervenção pedagógica, buscar-se-á alicerce

na abordagem qualitativa, que segundo Denzin e Lincoln (1994, p. 2) “a investigação
qualitativa é uma perspectiva multimetódica que envolve uma abordagem interpretativa e
naturalista do sujeito de análise” (citado por Aires, 2011, p. 14).
 23

CAPÍTULO V

5.1. PLANO DE INTERVENÇÃO

Seguir rigorosamente as fases da implementação do projecto é de extremamente importância

durante a implementação do próprio projecto, pois as mesmas apresentam uma
interdependência, visto que, para o avanço das actividades programadas a fase subsequente
depende da anterior. E o presente projecto de intervenção pedagógica, será implementado
obedecendo 4 fases, nomeadamente:

1a Fase: Elaboração do plano de trabalho

Nesta fase, será elaborado o plano de trabalho que será um recurso orientador das actividades
a serem realizadas durante a implementação do projecto e, também será realizado o pré-teste
através dum questionário que será respondido de forma individual pelos participantes de
modo a compreender com precisão o estágio actual dos participantes em relação a estratégia
de resolução de problemas matemáticos no processo de ensino – aprendizagem.

2a Fase: Preparação da implementação do projecto

Nesta fase, vai-se disponibilizar fichas de estudo aos professores envolvidos sobre a resolução
de problemas como estratégia de ensino de fracções. Também serão criados grupos de alunos
para a realização das actividades onde serão distribuídos materiais como: cadernos de
exercício, lápis, canetas esferográficas, borrachas para os mesmos usarem na resolução das
actividades durante a leccionação das aulas pelos professores envolvidos, juntamente com o
pesquisador.

3a Fase: Implementação do projecto

Está fase será de implementação do projecto de intervenção na escola, antecedida de

apresentação do projecto, a proposta de trabalho e o horário à direcção da escola e a seguir
avançar-se-á com as actividades planificadas através dos materiais previamente
disponibilizados aos professores e aos alunos, abaixo estão as actividades a serem
desenvolvidas:
 24

 Orientação de sessões, através de micro-aulas

De referir que nesta fase do projecto acontecerão sessões de demonstração da aplicação da

metodologia de resolução de problema no ensino da matemática, onde elencamos como
proposta de tema: “Representação gráfica de fracções; Tipos de fracções: própria, imprópria
e aparente; Representação da fracção imprópria na forma mista”. Para a abordagem destes
temas, importa referir que usar-se-á a estratégia de resolução de problema, obedecendo todas
fases de resolução de problemas matemáticos propostas por George Polya, envolvendo os
professores na solução das situações problemáticas apresentadas e propomos o uso de figuras
ilustrativas que demandam relacionar a situação com algo de concreto.

5.1.1. Aulas de demonstração

1ª e 2ª Sessão: Leitura e escrita de fracções / representação gráfica de fracções

Material necessário: Laranjas, barras de sabão, uma folha de papel ou outro material que se
ache necessário.

Estratégia: O professor vai colocar a seguinte situação-problema: “Imagine que tem consigo
uma laranja dividida em quatro pedaços e nesses quatro pedaços, você come dois. Como
representar graficamente esta situação?” Organizará os alunos em pares, pedirá para dividirem
a unidade em seu poder, em quatro partes iguais. E explicará que o 4 representa o número de
partes divididas numa fracção e denomina-se numerador e o 1 indica o número de partes em
que será dividida uma determinada quantidade e na fracção denomina-se denominador e para
a leitura explica que a fracção lê-se um quarto e evitar leituras como «um sobre quatro»
porque não dizem nada sobre não dizem nada sobre os pedaços da unidade.

E orienta a seguir um participante ao quadro para escrever a fracção e fazer a devida

representação gráfica e explicar o significado de cada um dos termos. Depois os participantes
irão resolver os exercícios propostos pelo professor e os da pág. 107 do livro do aluno.

3ª Sessão: Tipos de fracções: própria, imprópria e aparente

 25

Material necessário: Laranjas, barras de sabão, uma folha de papel ou outro material que se
ache necessário.

Estratégia: Para iniciar, o professor vai colocar a seguinte situação-problema: “A Maria

tem duas barras de chocolate divididas em 3 partes cada. Ao fim do dia já havia comido 4
pedaços, como representaríamos a quantidade que ela comeu e a quantidade que sobrou?”
Vai o professor a partir da situação-problema acima explicar todas as formas pelas quais
podemos representar as fracções. As duas barras são divididas em 3 partes iguais:

3 3
3 3

a) Fracções próprias: Porque a Maria comeu 4 pedaços no total de 6 que são, então
sobraram 2, assim, a fracção que irá representar essa quantidade é 2/3, que é uma
fracção própria. E explica que a fracção própria é uma fracção onde o numerador é
menor que o denominador.

b) Fracções impróprias: são fracções em que o numerador é maior que o denominador.

Neste caso, a fracção imprópria  representa a parte que a Maria comeu e

toda fracção imprópria pode ser escrita na forma de fracção mista.

c) Fracções aparentes: são fracções em que o numerador é múltiplo ao denominador, ou

seja, representam um número inteiro escrito em forma de fracção. Ex: 6/2.

Em seguida, em dupla irá ler o texto da pág. 108 e resolver os exercícios do livro do aluno.

4ª Sessão: Representação da fracção imprópria na forma mista

Material necessário: Laranjas, barras de sabão, uma folha de papel ou outro material que se
ache necessário.

Estratégia: Recorrendo a situação-problema acima, o professor explica que, porque a Maria

comeu mais de uma barra, pois comeu 4 pedaços. Então pode se dizer, que ela comeu 1 barra
 26

inteira mais um pedaço da outra. Esse tipo de divisão é representado na forma de fracção

mista   (um inteiro e um terço) que é o mesmo que 1 parte inteira mais um terço da outra
(um inteiro é o mesmo que, pois cada barra inteira é dividida em 3 partes iguais).

Os alunos irão resolver alguns exercícios propostos pelo professor e os da pág. 109 do livro
do aluno.

 Capacitação de professores da Escola Primária Completa de Barrica em relação

as estratégias de ensino.

5.1.2. Plano de capacitação

O plano de capacitação é dirigido aos professores da Escola Primária de Barrica, com o

objectivo promover neles a utilização adequada da estratégia de resolução de problemas no
ensino da matemática, especificamente como ferramenta de apoio na aplicação da estratégia
de resolução de problemas no ensino de fracções.

Sessão Designação Descrição

01 Definição das normas de convivência Exemplo de normas de convivência a adoptar
na sala na sala:
 Cumprimento do horário estabelecido,
 Respeito aos colegas e os demais
funcionários da escola,
 Realização das tarefas propostas.
02 Resolução de problemas como Vai se aprofundar sobre as etapas abaixo, para
estratégia de ensino de fracções o uso resolução de problemas como estratégia
de ensino de fracções.
 Compreensão do problema,
 Estabelecimento de um plano,
 Execução do plano,
 Verificação do plano.
03 Simulação de aulas usando a resolução Os professores participantes, vão preparar
de problemas como estratégia de aulas e fazer a simulação perante os outros
ensino de fracções colegas com os seguintes temas:
 Simplificação e ampliação fracções,
 Classes de equivalência de fracções,
 Comparação de fracções com mesmo
denominador
04 Discussão de experiências  Após a simulação de aulas, em grupos
de 3, os professores participantes
partilham as suas experiências.
05 Avaliação final do projecto,  Comparação dos resultados
alcançados antes e após a intervenção.
 27

06 Entrega de certificados de participação;  Haverá entrega de os certificados aos

professores, pela participação na
capacitação.
07 Fim das actividades  Vai se endereçar palavras de
agradecimento pela participação na
capacitação e encerramento das
actividades.

5.1.3. Resumo

Com as actividades identificadas e planificadas para a capacitação, espera-se como resultado

que:

 Sejam definidas e respeitadas as normas de convivência na sala de capacitação e haja

promoção do respeito pelos colegas, professores e demais funcionários da escola,
empenho na realização das tarefas propostas, bem como entregá-las no prazo devido,
 Os professores aprendam a aplicar adequadamente a estratégia de resolução de
problemas no ensino de fracções nas suas aulas, e ensinem o seu aluno a raciocinar
logicamente e a verificar se a sua estratégia foi válida, ao resolver problemas.
 Os professores preparem aulas com temas dados, envolvendo fracções para a
simulação usando a estratégia de resolução de problema para se aferir o seu grau de
assimilação.
 No fim, os professores falem das experiências vivenciadas durante à capacitação e as
suas expectativas com relação a utilização da estratégia de resolução de problemas no
ensino de fracções e outros conteúdos matemáticos.
 Se avalie os resultados alcançados tendo em conta o estado em que os participantes se
encontravam antes da intervenção e a fase em que se encontram após a intervenção.
 Haja entrega de certificados de participação aos professores que participaram na
capacitação sobre as estratégias de ensino de fracções recorrendo a resolução de
problemas.
 Sejam dadas as palavras de apreço aos participantes e encerre-se a capacitação.

4a Fase: Avaliação do projecto

 28

Esta última fase, será direccionada aos alunos e aos professores envolvidos e consiste na
observação de resultados alcançados tendo em conta os objectivos da intervenção baseados na
problemática observada na escola e que motivou a intervenção pedagógica.

Neste trabalho, a avaliação dos resultados vai basear-se no uso da avaliação continua, em cada
sessão através de uma observação directa a cada dia e irá se anotar os aspectos que devem ser
melhorados, para avaliar os resultados alcançados tendo em conta o estado em que os
participantes se encontravam antes da intervenção e também a fase em que se encontram após
a intervenção.

5.1.4. CRONOGRAMA

As actividades serão desenvolvidas em três meses nomeadamente: Abril, Maio e Junho, em 2

dias por semana, recorrendo a micro aulas com duração de 30 minutos cada e no total serão
realizados 4 sessões.

Actividades Fev. Março Abril Maio Junho Julho

Elaboração do projecto de intervenção

Apresentação do projecto na escola

Apresentação do projecto aos professores

Implementação do projecto: 1ª e 2ª sessão

Implementação do projecto: 3ª e 4ª sessão

Capacitação dos professores

Avaliação do projecto

Entrega de certificados de participação

Encerramento das actividades

5.1.5. Recursos necessários

Para esta intervenção serão necessários: recursos materiais, financeiros e humanos.

 29

Os recursos materiais - são todos os materiais que serão necessários para a intervenção
partindo da elaboração de fichas que serão usadas para o debate com os professores e também
de materiais de registo que os professores e os alunos vão precisar como: folhas A4, livros de
matemática da 6ª classe, canetas, lápis, cadernos.

Os recursos financeiros - são referentes a todo capital que será necessário para a aquisição
dos materiais e também para transporte e lanche durante todo o período da implementação do
projecto.

No que se refere aos recursos humanos - constata-se que são os alunos e professores que
estarão na capacitação em relação ao uso da resolução de problemas como estratégia de
aprendizagem matemática.

5.1.6. Plano de orçamentação

Material Quantidades Custo (Meticais)

Papel A4 1- Resma 250
Esferográfica 2 20
Lápis 1 20
Borracha 1 10
Impressão 3 -Exemplares 500
Bloco de notas 1 100
Outras despesas ---- 1000
Total 1900.00.Mt

5.1.6. Resultados esperados

Após a implementação do projecto de intervenção pedagógica na Escola Primária Completa

de Barrica sobre o uso da resolução de problemas como uma estratégia de ensino de fracções,
espera-se ver:

 Desenvolvidas as habilidades nos professores sobre o domínio de resolução de

problemas como estratégia de ensino da matemática no ensino primário na Escola
Primária Completa de Barrica;
 30

 Capacitados os professores em matérias de resolução de problemas como estratégia

de ensino da matemática no ensino primário;
 Implementada a resolução de problemas como estratégia de ensino de fracções na 6ª
classe da Escola Primária Completa de Barrica;
 Propostas aos professores estratégias metodológicas sobre as potencialidades do uso
da resolução de problemas como estratégia de ensino da matemática na Escola
Primária Completa de Barrica.
 31

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