Slide Rondonia 2017

Profa.
Maria Elisa Granchi Fonseca

Psicóloga, Mestre em Educação Especial UFSCAR, TEACCH Practitioneer pela UNC/USA, Coordenadora INFOCO nas áreas de autismo e Políticas de Inclusão
1
A PESSOA COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO DO AUTISMO
De Kanner em 1943 ao DSMV do séc. XXI
Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br 2

Não falávamos em espectro, nem em graus,
nem em modalidades de intervenção, nem
em cérebro nem em controle de
comportamento, manutenção da qualidade
de vida, envelhecimento, alimentação,
funcionalidade, inclusão etc.

Na trajetória do autismo não
temos hoje nem o mesmo
desenho diagnóstico nem o
mesmo cenário de tratamento
Anos Anos
80 2000
Anos
Kanner DSMV
Fonseca, 2017 Rondônia 90
contato@mariaelisafonseca.com.br 5
Sintomas descritos para os TEA a partir do DSM IV
Psychiatric Times. Autism Spectrum and Neurodevelopmental Disorders. December 2012 Wendy Froehlich, MD and Lawrence K. Fung, MD, PhD
Deficiências
Hiperatividade
Intelectuais
Baixa na Problemas
reciprocidade sócio com atenção
Comportamentos
emocional
repetitivos e
estereotipados
Problemas na
Déficits comunicação não
Insistência na
verbal
linguísticos mesmice
Problemas no
envolvimento
social Interesses
restritos
Baixa na espontânea
troca e busca de
interesses Alterações
sensoriais
Comportamentos Problemas Obsessões e

disruptivos alimentares
Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br compulsões 6
Sintomas descritos para os TEA a partir do DSM V
Deficiências Hiperatividade
Intelectuais TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO
Comportamentos Problemas
repetitivos e com atenção
Desvios Desordem da estereotipados
Atrasos comunicação social

Comunicação
Fala e voz
Baixa na Insistência na
reciprocidade sócio
mesmice
emocional
Déficits
linguísticos Problemas na
comunicação não
Interesses
DEL restritos
verbal
Problemas no
envolvimento Alterações
social
sensoriais
Comportamentos Baixa na espontânea

Problemas Obsessões e
troca e busca de
disruptivos Fonseca, 2017 Rondônia
interesses contato@mariaelisafonseca.com.br
alimentares compulsões 7
Redefinindo
Tínhamos Público qualificado
DSMIV na nova definição
Atual
Autismo DSMV
clássico
TRANSTORNO
Síndrome de DO ESPECTRO
Asperger DO AUTISMO
TIDSOE
PDDNOS
Adaptado do original
The New York Times Interative Journal de 19/01/20129
Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br
http://www.nytimes.com/interactive/2012/01/20/us/redefining-autism.html
Déficits persistentes na comunicação e na
interação social qualitativa entre e em múltiplos
contextos
Acontecendo agora Aconteceu ao longo da história

ESPECTRO DO AUTISMO e
PRÁTICAS DE ENSINO

Existes vários graus de autismo
• E nesses graus, as várias manifestações dentro da
sintomatologia
• Nessas manifestações, as dificuldades do caso vão
ficando mais severas na intensidade e proporção da
gravidade do quadro apresentado.
• Casos que coexistem em comorbidades tendem a
ser mais severos que os casos clássicos de autismo
O que temos que saber sobre essas crianças?
• 1.O autismo (TEA) é uma condição invasiva, permanente que
ACOMPANHA A PESSOA POR TODA A VIDA.
• 2. É um transtorno complexo do desenvolvimento que NÃO poderá
ficar sob a responsabilidade de uma única área do conhecimento,
mas isso não implica também que a criança precisa de TODOS os
profissionais ao mesmo tempo.
• 3. Para cada fase da vida existe um programa diferente.
• 4. O ESPECTRO define vários graus e tipos de TEA. São os graus os
definidores dos prognósticos e os indicadores das primeiras
necessidades após avaliação
Temos que saber ainda...
• 5. Ainda que a inclusão educacional seja direito e um lugar
irrevogável, irreversível e intocável, a APRENDIZAGEM é
outra, os RECURSOS são outros, o ENSINO é outro e as
EXPECTATIVAS DEVEM SER OUTRAS.
• EXPECTATIVAS baseadas em evidências e NÃO MAIS em

senso comum.
• EXPECTATIVAS baseadas em PLANEJAMENTOS e trabalho
em equipe.
O QUE ESTAMOS VENDO?

• Ainda que a inclusão educacional seja direito e um lugar
irrevogável, irreversível e intocável, a APRENDIZAGEM é
outra, os RECURSOS são os mesmos, o ENSINO é o mesmo
e as EXPECTATIVAS são as mesmas
• EXPECTATIVAS baseadas em evidências de um histórico

acumulado, senso comum, fundamentadas no típico.
• Desconsideração do quadro de TEA

NO TEA O DESENVOLVIMENTO
NÃO É TÍPICO, AO CONTRÁRIO
É desnivelado
É desigual
Desproporcional

Cérebro menos maduro Mais SENSORIAL e MOTOR
menos controle verbal
Baixo
uso Funcionamento
Maior necessidade de apoio
Mais COGNITIVO Cérebro mais maduro
Luta pela vida Alto

uso
Menor necessidade de apoio
mais controle verbal
Curtas
Rápidas
O que é mais Definidas em equipe
importante METAS
aprender? Voltadas as necessidades
da pessoa, da família,
para casa, escola,
comunidade
Em termos clínicos é importante saber que:
• 1. O sucesso de qualquer terapia envolve a escolha de um
aparato teórico forte e direcionado as práticas terapêuticas
(um caminho metodológico)
• 2. Antes de entender de AUTISMO é importante entender de
DESENVOLVIMENTO HUMANO
• 3. Antes de entender de técnica de ensino é importante
entender de AUTISMO
• 4. Em se tratando de autismo não pensamos em REABILITAR
mas em ENSINO de habilidades.
• 5. Quando pensamos em terapia para autistas também temos que
pensar em outro tempo, outro material, outro apoio e outro
planejamento.
PARA CADA PONTO NO ESPECTRO, UMA

NECESSIDADE.

Espectro Autista
Variações e graduações
NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

LEVE MODERADO SEVERO
Deficiência Intelectual
Adaptado de SHORE, S. (2003). Beyond the wall: personal experiencies with Autism and Asperger Syndrom. Autism Asperger Publishing
Company
SiEGEL, B. (1996). The world of the autistic child: Understanding and treating autistic spectrum disorders. New York: Oxford Press.

Espectro Autista


Espectro Autista


Espectro Autista


Espectro Autista


Espectro Autista


Espectro Autista
Estilo Cognitivo
Neurotípicos
Autismo severo
Movimento Cognitivo

TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO
F.84.0
Tipo I TEA LEVE Tipo II TEA MODERADO Tipo III TEA GRAVE
ASPERGER
NÓS
MAIS INDEPENDENTE MAIS DEPENDENTE
COMUNICAÇÃO
INTERESSES RESTRITOS E REPETITIVOS
RELACIONAMENTO SOCIAL
HABILIDADES ADAPTATIVAS
Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br SENSORIAL 29
Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., and Cohen, D.J., eds (1993) Understanding
Other Minds: Perspectives from Autism, Oxford University Press
ESTILO COGNITIVO
Caracteriza como as pessoas pensam.
Funções mentais que juntas levam ao
movimento da inteligência

Relação PENSAMENTO - COMPORTAMENTO
• Como pensamos organiza a forma do nosso comportamento
• Um pensamento é um comportamento
• Pessoas com TEA pensam de uma forma

diferente a partir de como entendem as
informações que recebem

Por isso a literatura atual coloca como base
dos critérios diagnósticos do TEA para o DSMV:
Estudos sobre:
Teoria da Mente
Atenção Compartilhada
Coerência Central
Funções Executivas
Quais as consequências deste
estilo cognitivo diferente?

Um jeito diferente de pensar:
• Falsas crenças
• Entendimento do pensamento do outro
• Entendimento de que o outro tem um repertório diferente do
seu
• Dificuldades com feedbacks sócio-comunicativos
• Dificuldades como implícito
• Baixa motivação (empuxo-impulso)
• Necessidade de estimulação externa como disparadores
• Dificuldade com o entendimento de decepções
Frith, U. and Happé, F. (1994) Autism: beyond ‘theory of mind’ Fonseca,
Cognition2017
50, Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br 34
115–132
• Dificuldades em antecipar e fazer previsões
• Problemas com a reunião dos estímulos do ambiente
em um único sistema lógico (parte x todo), perdendo a
configuração maior
• Dificuldades em colocar as informações da memória em
um nível superior (higher-level meaning)
• Dificuldades com as relações semânticas e gramaticais
ainda que com boas evidencias mnemônicas

• Habilidades não verbais prejudicadas acabam interferindo na
flexibilidade cognitiva

Por que a pessoa com
TEA precisa de
estrutura?

Precisa de estrutura porque:
• Não consegue se organizar em ambientes com estímulos que agem ao
mesmo tempo
• Não funciona em ambientes que não organizam os sistemas
sensoriais
• Tem dificuldade em adivinhar o que tem que fazer
• Tem dificuldade para montar a lógica sequencial de começo, meio e
fim (planejar-iniciar-engajar-acabar)
• Faz uma aprendizagem mais visual que auditiva
• Perde-se em detalhes irrelevantes deixando de considerar os
exatamente relevantes
• Os interesses são repetitivos e acabam restringindo repertórios
• Não responde aos meios comuns de ensino
• Não responde ao reforço social como crianças comuns da mesma
idade
• Apresenta desnivelamento grafo-motor/linguístico-cognitivo
• Tem mais problema com aprendizagem por imitação que outras
crianças
• Tem mais problema com a aprendizagem natural e espontânea que
outras crianças
• Pede controle comportamental
• Não consegue se inserir no lugar do outro para fazer a teoria da
mente
Isso significa que estudos
recentes contam que as
intervenções para TEA precisam
olhar para:

Intervenções baseadas em evidências
• Pesquisa científica
• Expertise profissional
• Revisões sistemáticas e atualizações
• Tratamentos que levem a resultados efetivos
Odom, S. L., Collet Klingenberg, L., Rogers, S. J., & Hatton, D. D. (2010). Evidence-based practices in interventions for children and youth with autism spectrum disorders. Preventing
School Failure, 54(4), 275-282. Available from http://www.tandf.co.uk/journals

Capacidade de DISPONIBILIDADE e Quão
usar aspectos EXPERTISE facilmente
ACESSO
teóricos em sua DO PROFISSIONAL aplicável é esse
prática clínica, modelo para a
terapêutica ou família e para a
PESQUISA
educacional comunidade?
Viabilidade?
ÉTICA BIOÉTICA
CARACTERISTICAS DA
PESSOA
Sera viável para a pessoa?

Valores centrais sugeridos pelas revisões
sistemáticas:
• 1. Cuidados, acolhimento e interesses da família (Family - centered
care)
• 2. Diagnóstico e intervenção precoce
• 3. Treinamento intensivo de profissionais
• 4. Trabalho interdisciplinar generalista
• 5. Extensão á comunidade
• 6. Avaliação individualizada como base para intervenção
• 7. Consideração do autismo em fundamentação de base orgânica
Sugerem intervenções que:
• 1. Provoquem mudanças no ambiente das pessoas com TEA

• 2. Ajustem as formas de manejo dos comportamentos
• 3. Ensinem OUTROS comportamentos e não simplesmente elimine-os
• 4. Ensinem NOVAS HABILIDADES
• 5. Ensinem como manejar
• 6. Aprimorem o funcionamento adaptativo
• 7. Ensinem comunicação funcional
• 8. Levantem habilidades para a vida adulta
• 9. Considere estrutura, organização e as consequências do autismo
(não negar o autismo da pessoa)
• 10. Adaptem o ambiente ao autismo usando os recursos que o
autismo pede
• 11. Proporcionem situações as mais próximas da vida real afastando
problemas secundários e agregados
• 12. Levem ao automonitoramento e independência
• 13. Pensem nas transições da vida humana
• 14. Estabeleçam metas longitudinais nas fases da vida e nos objetivos
• 15. Considerem o ESTILO COGNITIVO do autismo e não só o AUTISMO

Psicologia
Fonoaudiologia
Pais
Terapia
Ocupacional
Nutricionista
META FINAL – Almoçar sentada

Intervenções efetivas em TEA:

• Intervenções comportamentais (programas ou estratégias de ensino)
• Ensino Estruturado
Que podem ser

combinados
• Videomodeling
• Agendas
• Intervenções com pais
• Intervenções com pares
• Treino de respostas pivotais PRT

Procedimentos efetivos:
• Auto monitoramento
• PECS
• Estimulação em situações para generalização
• Estimulação de linguagem e comunicação com fins sociais
• Intervenção em habilidades sociais
• Ensino por sistemas de trabalho
• Emprego apoiado

• Controle de estímulos
• Modificação do ambiente
• Estabelecimento de contingências
• Reforçamento Diferencial
• Tentativas Discretas
• Extinção
• Alternativas a punição
• Análise funcional do comportamento
• Ensino em situações individuais
• Redirecionamento
• Análise de tarefas
• Encadeamento
• Intervenções cognitivo-comportamentais
• Histórias sociais
• Sistemas visuais
• Tecnologia assistiva
• Manejo do ambiente
• PROMPTS
• Ludicidade
• Integração sensorial

Os planos de intervenção
deveriam incluir os
componentes:

Os planos de intervenção deveriam incluir os
componentes:
imediatos – médio prazo – longo prazo
• Cognitivos
• Acadêmicos
• Funcionamento Adaptativo
• Funcionamento Social
• Manejo de condutas
• Comunicação
• Linguagem
• Habilidades lúdicas
• Habilidades sociais
• Funcionamento sensorial e motor
• Estimulação de habilidades perceptuais e discriminações
• Atividade física
• Acompanhamento médico
• Artes, música, culturais,
• Preparo para o mundo do trabalho
• Incorporem modelos congruentes

Como o ambiente pode ser favorecedor?
• SINALIZANDO
• FORNECENDO
PREVISIBILIDADE
• ORGANIZANDO
• ANTECIPANDO
• ESTRUTURANDO
• MOSTRANDO ONDE
COMEÇA E ONDE TERMINA

Bryan, L.C., & Gast, D.L. ( 2000). Teaching on-task and on-schedule behaviors to high
functioning children with autism via picture activity schedules. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 30, 553-567.

57
Matsushita, H., & Sonoyama, S. (2013). Effects of using activity schedules with a child with
autism: A case study. Japanese Journal Of Special Education, 51(3), 279-289.
Koyama, T. and Wang, H.T. (2011). Use of Activity Schedule to Promote Independent Performance
of Individuals with Autism and Other Intellectual Disabilities: A Review. Research in
Developmental Disabilities, 32, p. 2235-2242.

59
Sem estrutura

ORGANIZAÇÃO VISUAL DE UM JOGO COMUM

Mesibov, G. B., & Shea, V. (2010). The TEACCH program in the era of evidence-based practice. Journal Of Autism And Developmental Disorders, (5). 570-579.
Sistemas visuais e estratégias

comportamentais de prevenção
ESTRATÉGIAS DE SUBSTITUIÇÃO

PROGRAMADORES VISUAIS

Rao, S. M., & Gagie, B. (2006). Learning Through Seeing
and Doing: Visual Supports for Children With Autism.
Teaching Exceptional Children, 38(6), 26-33. Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br 68
Quadro
de
escolhas

Usar comunicação alternativa e visualmente mediada

COMPORTAMENTO
DA VEZ
Ao invés de morder a mão COMPORTAMENTO

ALTERNATIVO QUE
porque o suco acabou, pedir por FORMA 1
VEM SUBSTITUIR
mais agua
FORMA mostrando
2 o copo,
apontando para
FORMA 3 a geladeira,
FORMA 4 FORMA 5
gesticulando, falando ou PECS

Suco!
Furioso:____________________________ Termômetro da raiva
Calmo:____________________________
1. Serve para ajudar o
aluno a identificar os
níveis da raiva
Frustrado:___________________________ 2. Ajuda a relacionar os
eventos que podem
estar relacionados com
cada nível
Calmo:_____________________________
3. Favorece discussões
individuais e em grupo
COMO ESTOU ME SENTINDO?
Nome
Data:
CALMO STRESS STRESS STRESS

BAIXO MÉDIO ALTO

MUITO Termômetro da voz!
ALTO!
GRITANDO!
VOLUME
PERFEITO!
Procure falar sempre aqui nesta região.
O 3 é o volume mais legal para falar
quando estamos conversando perto de
alguém!
Muito
baixo!
Cochicho

Adaptado de
BSLforkids
QUERO
QUERO
BEBER
COMER
ESTOU
CALOR CANSADO
MUITO
FRIO BARULHO
Currículo e materiais de intervenção
Start Point – avaliação/dados

Definição clara da meta
Plano de intervenção
Resultado/dados
Reavaliar

Materiais de trabalho que:
• 1. provoquem interação • 10. fiquem estabilizados
• 2. estimulem concentração • 11. forneçam escolhas e opções
• 3. estimulem ATENÇÃO • 12. considerem áreas de interesse
COMPARTILHADA • 13. intercalem atividades
• 4. guiem para automonitoramento preferidas com as menos
• 5. provoquem autonomia preferidas, tarefas mais difíceis
com as mais fáceis, as mais longas
• 6. organize e não confunda com as mais rápidas
• 7. simplifique as instruções • 14. aumentem motivação e
• 8. sinalize visualmente produtividade
• 9. antecipem instruções • 15. prefiram reforçadores naturais

Materiais de trabalho que:
• deixem claro o objetivo da • possibilitem o contato com vários
atividade (evitar muitos objetivos equipamentos sensoriais para que
em uma mesma tarefa ou jogo) se formem novos esquemas
• não exijam habilidades perceptuais e cognitivos
concorrentes (não tem movimento
de pinça mas sabe cores primárias)
• usem as habilidades da peso, largura, profundidade, forma,
aprendizagem explicita até a textura, altura, sonoridade
aprendizagem do conceito
PRIMEIROS ESQUEMAS QUE
PRECISAM SER FORMADOS

Se investirmos em:
Qualidade
Bem estar
de vida
Independencia
Autonomia

Teremos uma geração mais:
Produtiva Livre
Feliz
• Fonseca, M.E.G.F, Ciola, J.C.B. Vejo e Aprendo. Ribeirão Preto. Editora Booktoy. 2016.
• Maurice, C., Green, G., & Luce, S. (Eds.). (1996). Behavioral intervention for young children with autism:
A manual for parents and professionals. Austin, TX: Pro-Ed.
• Mesibov, G., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New
York, NY: Plenum.
• National Autism Center. (2009). National standards report: The national standards project—Addressing
the need for evidence-based practice guidelines for autism spectrum disorders. Retrieved from
http://www.nationalautismcenter.org/pdf/NAC%20Standards%20Report. Pdf
• Warren, Z., Veenstra-VanderWeele, J., Stone,W., Bruzek, J. L., Nahmias, A. S., Foss-Feig, J. H.,
McPheeters, M. (2011). Therapies for children with autism spectrum disorders. Comparative
Effectiveness Review Number 26. AHRQ Publication No. 11-EHC029-EF. Rockville, MD: Agency for
Healthcare Research and Quality. Retrieved from http://
www.effectivehealthcare.ahrq.gov/ehc/products/ 106/656/CER26_Autism_Report_04-14-2011.pdf

Maria Elisa G. Fonseca
contato@mariaelisafonseca.com.br

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Profa.

Maria Elisa Granchi Fonseca

De Kanner em 1943 ao DSMV do séc. XXI

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Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br 4

Comportamentos Problemas Obsessões e

Atrasos comunicação social

Comportamentos Baixa na espontânea

Acontecendo agora Aconteceu ao longo da história

Fonseca, 2017 Rondônia contato@mariaelisafonseca.com.br 10

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• EXPECTATIVAS baseadas em evidências e NÃO MAIS em

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• EXPECTATIVAS baseadas em evidências de um histórico

• Desconsideração do quadro de TEA

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Mais COGNITIVO Cérebro mais maduro

Luta pela vida Alto

PARA CADA PONTO NO ESPECTRO, UMA

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NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

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NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

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NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

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NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

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NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

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NEUROTÍPICO ASPERGER AUTISMO AUTISMO AUTISMO

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• Pessoas com TEA pensam de uma forma

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Sera viável para a pessoa?

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• 1. Provoquem mudanças no ambiente das pessoas com TEA

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META FINAL – Almoçar sentada

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Que podem ser

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Sistemas visuais e estratégias

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