PORTUGUÊS BRASILEIRO COMO LÍNGUA ADICIONAL: UM ESTATUTO

LINGUÍSTICO-CULTURAL EM CONSTRUÇÃO

Rodrigo Albuquerque
UnB
rodrigo.albuquerque.unb@gmail.com

1 PERSPECTIVAS

Selecionar palavras: uma tarefa bastante complexa. É preciso reforçar, reiterar

ou ratificar a informação? Qual das palavras escolher (e, portanto, quais delas não
escolher)? Se elas mantêm entre si uma relação de sinonímia, que fatores motivariam tal
seleção (e as consequentes não seleções)? Embora este artigo não tenha a pretensão de
discorrer acerca das propriedades das palavras (tampouco do léxico e dos termos), não
há como discutirmos língua em uso de modo dissociado das seleções lexicais dos/as
usuários/as.
Friso que o debate em tela transcende fatores estilísticos, como o grau de
(in)formalidade dos termos, e transcende, mais ainda, tendências binárias do tipo formal
x informal. Além da gradação estilística (um contínuo entre o estilo formal e o
informal), temática constantemente presente em estudos sociolinguísticos, avento que as
palavras (assim como a manifestação estilística1), “tecidas a partir de uma multidão de
fios ideológicos” (BAKHTIN, 2014 [1929], p. 42), são consideradas, por essa razão, um
“fenômeno ideológico por excelência” (BAKHTIN, 2014 [1929], p. 36), oriundas não
de dicionários, mas de situações dialógicas concretas (BAKHTIN, 2014 [1929]).
Inspirado nesses pressupostos, defendo que os processos de adjetivação
presentes no título deste artigo (português brasileiro2; língua adicional) merecem
tratamento que transcenda uma visão tradicional de palavra, “abstrata, desvinculada de
sua realidade de circulação e posta como um centro imanente de significados captados
pelo olhar/ouvido fixo do observador” (STELLA, 2012, p. 177); e que, devido ao teor
ideológico inerente a ela, integre “um sistema sempre atual de representação de
sociedade e de mundo construído a partir das referências constituídas nas interações e
nas trocas simbólicas desenvolvidas por determinados grupos sociais organizados”
(MIOTELLO, 2012, p. 176).
Reitero, já nestas primeiras linhas, a defesa de que, ao qualificar os nomes
português e língua, estou, antes de tudo, me posicionando epistemicamente, por partir
do princípio de que a utilização de dada palavra em nossos textos (orais e escritos)
sempre nos denunciará discursivamente. Por trás do uso, há, inegavelmente, um/a
usuário/a, que é real, concreto/a, ideológico/a, estratégico/a e sociocultural. Em suma,
um/a (inter)agente. O/a interagente ao/à qual fazemos referência neste trabalho é o/a
pesquisador/a que se dedica a investigações instanciadas no português brasileiro como

1
Em um artigo que discute estilo na interface Bakhtin-Labov, Severo (2014, p. 38) conclui que o estilo,
na ótica bakhtiniana, afeta (e é afetado) pelo conteúdo (ideológico).
2
Embora não seja meu objetivo adentrar no âmbito da adjetivação do português, haja vista a provável
extensão deste capítulo para o debate acerca da língua adicional, opto, desde o título, por frisar as minhas
lentes epistêmicas (não imagino ser coerente adentrar em outras particularidades linguístico-culturais) e
por sugerir, como trabalho futuro, um olhar mais focalizado para tal processo adjetival.
língua não materna3. Em linguística aplicada, são possíveis alguns estatutos
linguísticos4, que, invariavelmente, deveriam pressupor certas configurações teórico-
metodológicos.
Diante de tais pressuposições, apresento o meu objetivo de pesquisa, que, sob o
olhar da sociolinguística interacional, da linguística de texto e da pragmática, consiste
em investigar que tratamento os/as linguistas aplicados/as têm dado ao termo língua
adicional. Ou, com maior inscrição nos três campos teóricos referidos, investigar que
metapragmáticas emergem de produções acadêmicas inscritas em uma perspectiva de
língua adicional, a partir das pistas contextualizadoras sinalizadas (e do consequente
exercício inferencial entre leitores/as e autores/as) e dos referentes associados (e da
consequente constituição da tessituras referenciais5 no texto em si), utilizadas em
provável alinhamento com as concepções de linguagem (e eventualmente de ensino) a
que eles/as têm se afiliado. Como não sou um estudioso do léxico e da terminologia,
não me aventurarei, além do que já fiz, por esses mares. Portanto, a partir deste ponto do
texto, tratarei língua adicional não como um termo (ou uma expressão), mas como um
referente, em reforço ao paradigma ao qual me afilio, que convoca uma construção de
sentidos conjunta, fluida, subjetiva e ideológica.
Além das reflexões relativas aos desdobramentos do uso da palavra (ideológica)
e do objetivo deste estudo, presentes nesta seção, proponho, inicialmente, um diálogo
entre as três áreas e as suas respectivas contribuições teóricas: pistas contextualizadoras
(sociolinguística interacional), tessituras referenciais (linguística de texto) e
metapragmáticas (pragmática). Na seção seguinte, faço uma breve inscrição
metodológica do estudo e apresento os procedimentos de pesquisa. Posteriormente,
realizo uma revisão de literatura e, paralelamente, analiso os dados de pesquisa (o uso
do referente língua adicional e a justificativa para o uso de tal referente), evidenciando
as pistas contextualizadoras sinalizadas, as tessituras referenciais construídas e as
metapragmáticas emergentes. Por fim, sintetizo os principais pontos discutidos, com a
finalidade de incentivar outros/as pesquisadores/as a refletirem sobre o tema.

2 O PRESSUPOSTO: UMA TRÍADE TEÓRICA EM CONVERGÊNCIA

Resgatando o que apresentei na seção anterior, faço a seguinte pergunta (talvez

até retórica): será que tais pesquisadores/as refletem acerca da utilização desses
referentes ou creem na plena efetividade de um referente em particular? Por essa razão,
3
Língua não materna, para mim, funciona como um hiperônimo que encapsula/faz referência a todas as
pesquisas dedicadas ao português brasileiro, seja na temática que for, excetuando-se, como o próprio
termo já indica, os trabalhos inscritos no âmbito da língua materna.
4
Exemplificamos, em referência ao sítio do professor Luis Gonçalves, a quem agradeço imensamente
pela colaboração, os seguintes: Português Língua de Herança (PLH ou POLH), Português como Segunda
Língua (PSL ou P2L), Português Língua Segunda (PL2), Português como Segunda Língua para
Estrangeiros (PL2E), Português como Segunda Língua para Surdos (PL2S), Português Brasileiro como
Segunda Língua (PBSL), Português como Terceira Língua (PTE), Português como Língua Estrangeira
(PLE), Português como Língua Não Materna (PLNM), Português para Falantes de Outras Línguas
(PFOL), Português Língua Adicional (PLA), Português Brasileiro como Língua Adicional (PBLA),
Português para as Profissões (PPP), Português para Fins Específicos (PFE), Português Língua de
Acolhimento (PLAc), Português Brasileiro para Estrangeiros (PBE). Disponível em:
http://www.luisgoncalves.net/vocabulrio-especfico/vocabulario-de-metodologia-de-linguas-estrangeiras-
e-aquisicao-de-segunda-lingua. Acesso em: 3 mai. 2020.
5
Agrada-me também os termos cadeias do texto e cadeias referenciais, utilizados por Roncarati (2010),
para se referir a essa dinâmica promovida pela atividade referencial. Todavia, optamos pelo termo
tessituras referenciais, para fazer alusão a tecido linguístico-discursivo (ou seja, ao texto como unidade
integrada de análise), e não ao encadeamento dos referentes (que pode, por alguma razão, se relacionar às
instâncias exclusivamente materiais).
trarei, como perspectiva teórico-analítica basilar para esta pesquisa, o debate conjugado
entre pistas contextualizadoras (GUMPERZ, 1982, 1996), referenciação (MONDADA;
DUBOIS, 1995; KOCH, 2001, 2015 [2004]); KOCH; ELIAS, 2008, 2012;
MARCUSCHI, 2007), denominadas, neste texto, tessituras referenciais, e
metapragmáticas (SILVERSTEIN, 1979, 1993, 1996, 2003; POVINELLI, 1999;
SIGNORINI, 2008; BLOMMAERT, 2014; PINTO, 2019), pertencentes,
respectivamente, aos domínios da sociolinguística interacional, da linguística textual e
da pragmática.
Em combinação com o caráter indexical 6 que rege os três campos teóricos,
justifico-me, antes de detalhar as contribuições de cada uma das áreas, que essa
combinação se sustenta por minha inscrição, igualmente imprescindível, em uma
linguística aplicada inter/transdisciplinar (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1998), ou,
ainda, indisciplinar (MOITA LOPES, 2006a); mestiça e ideológica (MOITA LOPES,
2006b); transgressiva (PENNYCOOK, 2006); legitimadora dos saberes produzidos por
grupos periféricos (KLEIMAN, 2013), isto é, saberes epistemológicos do Sul
(SANTOS; MENESES, 2013), valorizando, portanto, todos os saberes. A militância
desse campo teórico tão híbrido convoca-nos para a ruptura de “normalizações, dos
enquadres compulsórios, dos modelos impostos por uma educação economicista”
(BOHN, 2013, p. 82), para o combate à neutralidade científica (RAJAGOPALAN,
2006), para a cultura do espaço de desaprendizagem (FABRÍCIO, 2006) e para o olhar
para a intersubjetividade dos atores sociais (MOITA LOPES, 2013).
Há, em confluência com a minha perspectiva teórico-analítica, situada no início
desta seção, três aspectos que se inter-relacionam: os atores sociais (leitor/a e autor/a), o
texto e o discurso. Nesse sentido, as pistas contextualizadoras dizem respeito às ações
dos/as atores/as sociais (o/a autor/a sinaliza no texto pistas, que são, em alguma medida,
processadas pelo/a leitor/a); as tessituras referenciais, às ações evidenciadas no texto
(os/as atores/as sociais constroem uma rede de sentidos a partir do alinhamento dos
referentes, também denominados objetos-do-discurso); e as metapragmáticas, aos
processos linguístico-discursivos e político-ideológicos (SIGNORINI, 2008)
emergentes das tessituras referenciais e das pistas contextualizadoras. O alinhamento
entre os diversos objetos-do-discurso compõe uma rede de sentidos, denominada por
nós de tessituras referenciais, construída nas instâncias materiais e intersubjetivas, isto
é, a partir do exercício inferencial dos/as interagentes (o/a leitor/a e o/a autor/a do texto)
diante das pistas contextualizadoras presentes na tessitura (e fora dela), de modo que a
construção de sentidos, estabelecida pela tríade autor/a-leitor/a-texto (KOCH; ELIAS,
2008, 2012), marque determinadas metapragmáticas. Em outras palavras, os três
construtos se associam com a construção de sentidos (de ordem, especialmente,
indexical) decorrente das ações dos interagentes (pistas contextualizadoras), das ações
do texto (englobando co-texto e contexto) (tessituras referenciais) e das ações de
processos sociohistóricos, linguístico-discursivos e político-ideológicos emergentes
(metapragmáticas).
O estudo das pistas contextualizadoras, como primeiro conceito, focaliza o
caráter interpretativista e inferencial que rege as interações cotidianas. Diante de um
sistema multinivelar de sentidos, os interagentes estão, constantemente, sinalizando e
6
O ponto em comum entre as três contribuições que trago para este trabalho é a indexicalidade que, ao
meu ver, congrega um caráter inferencial (pistas contextualizadoras) em negociação entre autor/a e
leitores/as, linguístico-discursivo (referenciação e metapragmáticas) e político-ideológico
(metapragmáticas). Os três campos teóricos convergem para uma concepção de indexicalidade
intersubjetiva (negociada nas instâncias da interação) e fluida. Tais características colaboram para a
manifestação de distintos entendimentos (de leitores/as e autores/as dos textos) quanto ao estatuto de
língua adicional.
interpretando sinais (não)linguísticos, graças às pistas contextualizadoras, que alinha as
nossas expectativas conversacionais aos sentidos possíveis (GUMPERZ, 1982). Sob
esse prisma, assim como mencionamos em Albuquerque e Araújo (2020), o referente
pistas contextualizadoras, “por si só, já nos fornece duas informações: a conversa de
dois interagentes prevê o estabelecimento de pistas (sinais indiretos), que ganham
sentido a partir do contexto que as envolve”. Em linhas gerais, “não há como encontrar
pistas se não há contexto que as envolva” (ALBUQUERQUE, 2009, p. 194). Elas, em
geral, sinalizam “o que é esperado na troca, o que deve ser expresso lexicalmente, o que
pode ser transmitido apenas indiretamente...” (GUMPERZ, 1996, p. 396-397). Fica
evidente, no legado gumperziano, a conjunção de dois princípios conversacionais inter-
relacionados e centralizados na coconstrução de sentidos: a inferência conversacional e
a própria negociação das pistas entre os/as atores/as sociais.
Imagino ser necessário explicitar que noção de contexto está em jogo na
coconstrução de sentidos decorrente da emissão e da interpretação das pistas
contextualizadoras. Assumo, amparado, respectivamente, pelas vertentes antropológica
e sociocognitiva, que um evento local só pode ser compreendido e interpretado quando
contextualizado: situado em dado cenário sociocultural e em dada situação de fala
(GOODWIN; DURANTI, 1997 [1992]); e que o contexto, fruto de um modelo mental,
congrega mecanismos não só objetivos, mas subjetivos, ao ser possível que cada
interlocutor/a, frente às suas experiências sociais, acione um contexto particular (VAN
DIJK, 2012).
Essa combinação conceitual se harmoniza bastante com a teorização de
Gumperz (1982), ao considerar que as pistas são negociáveis, não havendo, portanto,
um caráter determinístico (linear) na emissão e no processamento de tais sinais; e que a
inferência conversacional “não deve ser vista como uma simples avaliação unitária da
intenção, [...] mas [como] uma complexa série ou cadeia de julgamentos que focalizam
tanto o conteúdo quanto as avaliações relacionais” (GUMPERZ, 1982, p. 207). Por sua
vez, a contextualização, derivada do contexto, possibilita ao analista a interpretação de
sentidos, a partir das funções indexadas e metafóricas da linguagem, e a reflexão acerca
daquilo que é invocado pelos contextos que moldam a interação (AUER; ROBERTS,
2011).
Mesmo que o construto gumperziano tenha ressonância em contextos de
interação face a face, sou partidário de que “a escrita, de igual modo, reivindica
habilidades de inferência e, consequentemente, atenção às ações conjuntas na
construção de sentidos, além de, evidentemente, se inscrever como atividade
interacional...” (ALBUQUERQUE; ARAÚJO, 2020). Adentrando a este trabalho, a
presença do referente adicional em um título de trabalho acadêmico não nos dá uma
pista exata da concepção dos/as autores/as quanto ao uso do referente, embora este
possa nos fornecer uma primeira pista de inscrição epistêmica, confirmada ou negada
em outras pistas que são dadas no texto como um todo. O fato de os interagentes, assim
como afirma Rampton (2017), realizarem baixo monitoramento quanto aos mecanismos
que governam a comunicação colabora fortemente para a necessidade de darmos
visibilidade ao sentido pretendido pelo uso do referente língua adicional neste capítulo.
As estratégias de referenciação, como segundo conceito, decorrem de nossas
necessidades concernentes à textualização: constantemente, precisamos fazer referência
a algo, alguém, fatos, eventos, sentimentos; manter em foco alguns referentes; e deixar
em stand by alguns referentes para que outros sejam introduzidos (KOCH; ELIAS,
2012). No entanto, essa demanda não se circunscreve a uma atividade co-textual
(instanciada nos limites do texto material), mas se situa como uma atividade plenamente
discursiva (KOCH; ELIAS, 2008, 2012), criativa (MARCUSCHI, 2007), e, ainda,
cognitivo-discursiva e interacional (KOCH, 2001; MARCUSCHI, 2007). Koch e Elias
(2008, p. 123) avaliam que a referenciação assim como a progressão referencial
consistem “na construção e reconstrução dos objetos-do-discurso”, por meio,
respectivamente, da introdução de novos referentes e da retomada de (ou da base para)
novos referentes.
Referir, portanto, torna-se um ato sociocognitivo e sociointeracional, à
proporção que possibilita, na textualidade, expressar mecanismos em uma superfície
textual (o co-texto), que são acionados pelo contexto no qual os/as atores/as sociais se
inscrevem. Por esse ângulo, Koch e Elias (2008) não fazem referência a objetos-do-
mundo, e sim a objetos-do-discurso, o que significa não existir uma relação especular
entre língua, signo e referência. Essa inexistência se justifica pela falência do
representacionismo (MARCUSCHI, 2007), ao reconhecermos que “o nosso cérebro não
opera como um sistema fotográfico do mundo nem como um sistema de espelhamento”
(KOCH, 2015 [2004], p. 64), e que o ato de referir não implica “uma relação especular
língua-mundo” (KOCH, 2015 [2004], p. 66). Em outras palavras, “a língua não é um
retrato, e sim um trato do mundo” (MARCUSCHI, 2007, p. 108); e, por sua vez, “a
mente não é um museu mobiliário a priori, o mundo não é um museu mobiliário a
priori, a linguagem não é um sistema ontológico nem classificatório e todos os objetos
de conhecimento são objetos do discurso” (MARCUSCHI, 2007, p. 129).
Sob essa ótica, a perspectiva à qual me afilio não concebe a referenciação como
um sistema de etiquetas, assim como perspectivam Mondada e Dubois (1995), mas
como categorias pelas quais os sujeitos tomam o mundo no curso da interação, por meio
de suas experiências intersubjetivas, conferindo, desse modo, a essa atividade um
caráter inferencial, subjetivo e, em certa medida, imprevisível (assim como a interação
é). Se a língua é “um sistema de indeterminações sintático-semânticas” (MARCUSCHI,
2007, p. 70), cabe aos interagentes preencherem essas lacunas referenciais e, no caso de
nosso estudo, definirem, ainda que em caráter provisório e não etiquetado, suas
concepções em torno do uso do referente língua adicional.
Em sintonia com esse contributo, as metapragmáticas, como terceiro conceito,
nascem da ideia de “ideologia de referência nativa dos usuários” (SILVERSTEIN,
1979, p. 194), sob o argumento de não ser possível conceder plena autonomia à
estrutura gramatical e semântica de uma língua na constituição de sentidos,
desconstruindo, por conseguinte, o pensamento de um acesso direto ao código
linguístico (SILVERSTEIN, 1979), em clara releitura à clássica teoria do relativismo
cultural, do antropólogo e linguista Benjamin Lee Whorf. Na esteira desse pensamento,
assumo que “qualquer configuração linguística é potencialmente indexical”
(SILVERSTEIN, 1979, p. 206), cujo significado será, portanto, potencialmente
coconstruído pelos interagentes. Tal mecanismo ocorre em virtude da sintonia entre a
indexicalidade per se (pragmática) e as ações, as estratégias e as interpretações dos/as
atores/as sociais (metapragmáticas) (SILVERSTEIN, 1993), de modo que as
metapragmáticas, ao mesmo tempo, se vinculem a “estruturas e processos socioculturais
de natureza linguístico-discursiva e político-ideológica” (SIGNORINI, 2008, p. 117) e
ordenem “o curso da função pragmática da linguagem para produzir textos coerentes e
interpretáveis e eventos interlocutórios de qualquer tipo” (POVINELLI, 1999, p. 126).
Em síntese, uma análise indexical deve considerar aspectos pragmáticos (o que é
pressuposto, implicitamente indexical) e metapragmáticos (o que é ideologicamente
orientado) (SILVERSTEIN, 2003) na leitura e na produção de textos coerentes com as
práticas sociais dos sujeitos em questão.
Destaco, ainda, que a indexicalidade presente em dado texto aciona a construção
de sentidos por usuários/as competentes (e inscritos/as em dada língua/cultura), o que
significa, conforme garante Silverstein (2003), que ela assume a função de trazer
projeções semiótico-textuais para serem interpretadas pelos sujeitos convocados para tal
texto, articulando, assim, “os quadros de análise micro-social aos macro-sociais de
qualquer fenômeno sociolinguístico” (SILVERSTEIN, 2003, p. 193). Fortalecendo essa
relação dialética, micro e macrossocial, Signorini (2008, p. 136) assevera que “o
linguístico-discursivo enquanto sistema semiótico está sempre incrustado na vida social
e nas práticas, o que faz com que não seja visto como um sistema autoconsistente e
autônomo”. As metapragmáticas, dessa forma, possibilitam referenciar e predicar a
própria linguagem (SILVERSTEIN, 1979; PINTO, 2019), transcendendo os limites
semânticos, dado ser a semântica uma “idealização abstraída dos sistemas pragmáticos
da linguagem” (SILVERSTEIN, 1979, p. 207) e se efetivando “em sistemas locais de
interação” (PINTO, 2019, p. 226).
Há, em todo o debate em torno das metapragmáticas, um viés íntimo com as
ideologias linguísticas, que constituem “crenças, ideias, visões e percepções sobre a
linguagem e comunicação” (BLOMMAERT, 2014, p. 68) “articuladas pelos usuários
como uma racionalização ou justificativa da estrutura linguística percebida e utilizada”
(SILVERSTEIN, 1979, p. 193). Focalizando o caráter interacional e negociativo de tais
ideologias, Silverstein (1996, p. 285) as (re)definem como “modos coletivos de atribuir
sentido ao comportamento e à ação interpessoalmente consequentes”, conjugando,
assim, uma coconstrução intersubjetiva decorrente de um processo negociativo que
articula “pressuposto indexicativo e criatividade indexada” (SILVERSTEIN, 1979, p.
207). Concordo, por fim, com Almeida e Santos (2016, p. 4), ao conceber que as
metapragmáticas funcionam como “as calibragens da comunicação através da reflexão
sobre o ato pragmático, o que recorre a produções de sentido que se encontram tanto
dentro da situação, entre o eu e tu, quanto para o contexto social, histórico e cultural que
os sujeitos se encontram”. No caso desta pesquisa, reitero a importância do alinhamento
metapragmático entre leitores/as e autores/as de textos acerca da língua adicional, o que
implica um provável alinhamento epistêmico no que tange ao estatuto linguístico
referenciado.

3 O QUASE POSTO: O PERCURSO METODOLÓGICO

A partir de uma inquietação não só minha, mas frequentemente partilhada

por/com meus pares acadêmicos, nasce a ideia de se escrever sobre esse estatuto
linguístico-cultural: a língua adicional. Sob a responsabilidade do muito-já-foi-escrito,
aventurei-me e, não apenas, reservei um bom tempo para a escrita deste texto, que
necessitou nascer e renascer por muito tempo. Para que minha produção se voltasse para
a síntese do estado da arte, fiz um desenho de pesquisa que pudesse “desmembrar um
tema de pesquisa complexo e um interesse amplo nesse tema em algo que se possa
administrar em um tempo (sempre) limitado com recursos (sempre) limitados, e pode
levar a uma abordagem e resultados que sejam relevantes” (FLICK, 2009, p. 66-67).
Como a ideia inicial consistia em ter acesso às razões que justificavam a
afiliação dos/as autores/as ao estatuto de língua adicional, fiz o seguinte desenho de
pesquisa. Com o uso das palavras-chave português brasileiro e língua adicional na
ferramenta Google Scholar, selecionei as pesquisas a partir de três critérios: (1)
presença do referente língua adicional no título; (2) estudos no âmbito do português
brasileiro; e (3) justificativa, em algum momento do texto, para o uso do referente em
questão. Assim, instituí critérios de inclusão e de exclusão: a produção precisava se
encaixar exatamente nesses três critérios. Ao longo da pesquisa, precisei refinar os
critérios, excluindo (a) produções escritas em língua estrangeira (no âmbito do
português brasileiro, mas escritas em outra língua); (b) trabalhos produzidos por mim
(e/ou por/com orientandos/as); (c) outros gêneros (como ementa de cursos, sumário de
livros, prefácios de livros, citações, entrevistas, documentos oficiais, projetos
pedagógicos, proposta curricular, resenha, programa de congresso, cadernos de
resumos, eslaides acadêmicos etc.); e textos inacessíveis/sítios fora do ar.
A pesquisa na ferramenta Google Scholar, realizada entre os dias 27 e 30 de
maio de 2020, rendeu 580 produções, entre as quais foram excluídas 80, por
pertencerem a outros gêneros. O primeiro critério (referente língua adicional no título)
selecionou 86 produções, excluindo-se, assim, 414 textos. O segundo critério (estudos
no âmbito do português brasileiro) excluiu 14 produções (das 86), restando, portanto, 72
textos, que, em decorrência do terceiro critério (justificativa para o uso do referente),
resultaram em 38 textos. A partir dos 38 trabalhos, 8 pesquisas que justificaram o uso
do referente de modo mais autoral integrarão a seção posterior (dedicada à análise dos
dados). Com receio de que este capítulo se tornasse exaustivo, decidi que os demais
casos (os 30 trabalhos restantes), inscritos em um (ou mais) autor/a(es/as), seriam
representados pelos/as autores/as referenciados/as: 19 estudos citaram Schlatter e
Garcez (2009, 2012); 4 citaram Brandão (2017); 3 citaram Judd et al. (2001), e Schlatter
e Garcez (2009); 2 citaram Judd et al. (2001); 1 citou Rottava (2009); e 1 citou Leffa e
Irala (2014b).
Ressalto, por fim, que os números apresentados servem tão somente para exibir,
de modo mais concreto, o percurso do estudo, dado que, por me inscrever em uma
episteme qualitativa, interesso-me por uma pesquisa “caracteristicamente exploratória,
fluida e flexível, orientada para os dados e sensível ao contexto” (MASON, 2002, p. 24)
que, ao mesmo tempo, proporcione “uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que
constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e
latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível” (CHIZZOTTI, 2003, p.
221) e pressuponha haver “um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito” (CHIZZOTTI, 2000, p. 79).

4 O POSTO E O PROPOSTO: LÍNGUA ADICIONAL EM FOCO

Ir em busca de um estado da arte para o referente língua adicional foi,

inegavelmente, uma tarefa árdua. E paradoxalmente instigante. Tenho a sensação
constante de que a tarefa não foi plenamente cumprida, o que não seria, em absoluto,
um problema. Analisarei, em atendimento ao objetivo do trabalho, como se dá a
emergência das metapragmáticas, a partir das tessituras referenciais e das pistas
contextualizadoras constituídas, encontradas, especialmente, nos trabalhos de Judd et al.
(2001), Rottava (2009), Schlatter e Garcez (2009, 2012), Leffa e Irala (2014b), Brandão
(2017), por se dedicarem, em algum medida, à defesa do estatuto ao qual inscrevem
suas pesquisas. A seção se organizará a partir do mapeamento das metapragmáticas
(negrito no texto) associadas ao referente em questão (sublinhado no texto),
subvertendo, por vezes, uma linha temporal inicialmente planejada por mim.
O debate acerca desse estatuto linguístico evidentemente transcende o (não) uso
do referente língua adicional. O simples uso, muitas vezes, inadvertido e irrefletido (ou
até mesmo convencional), deve abrir espaço para uma reflexão que perpassa um
alinhamento teórico-metodológico entre as concepções de língua(gem) e de ensino, e as
práticas pedagógicas em si, uma vez que denominar uma língua de adicional prevê
concepções que não se aplicam a uma língua segunda, a uma língua estrangeira e,
inclusive, a uma língua não materna, que, respectivamente, reforçam, em linhas gerais,
uma ordem cronológica de aprendizagem/aquisição, uma língua de não pertencimento
que partilha o mesmo radical da palavra estranho e uma língua apenas distinta da língua
que adquirimos desde o nascimento. Sou partidário de que “simplesmente escolher um
termo e defendê-lo como preferível em relação a outros não contribui para uma análise
crítica, podendo inclusive encobrir a variedade de sentidos possíveis e suas implicações
ontológicas” (JORDÃO, 2014, p. 35).
Tomarei como ponto de partida, em uma tentativa de estabelecer uma linha do
tempo, o trabalho de Schinke-Llano (1990), que, embora não seja um texto dedicado ao
português brasileiro e à língua adicional, defende que o referente língua adicional
funcione como hiperônimo dos processos de aquisição de segunda língua e de
aprendizagem de língua estrangeira, amparando-se, para tanto, em um foco de pesquisa
voltado para os produtos finais da aquisição e da aprendizagem (a proficiência
alcançada), e não para as idiossincrasias de cada processo. O referente, por si só,
“generaliza o processo de, em contexto de imersão e/ou de não imersão, ensinar e
aprender a língua portuguesa como idioma que se soma a outros já dominados por um
falante” (OLIVEIRA, 2019, p. 4) e, por seu caráter “globalizante e acolhedor, inclui não
apenas língua estrangeira, mas língua de acolhimento, língua de migração etc”
(SIMONI, 2018, p. 8). Além da evidente relação hiperonímica, partilhada, de igual
modo, pelo referente língua não materna, o qualificador adicional parece trazer outras
pistas e, portanto, estabelecer outras relações no plano referencial e metapragmático,
que, em minha visão, não se associam a uma visão neutra (ou menos marcada), mas a
uma visão ideológica que inscreve o referente em uma perspectiva guarda-chuva, que,
em nossa visão, não aciona uma metapragmática de opacidade do estatuto linguístico-
cultural, mas de generalização do processo de aquisição, em decorrência de limites
pouco visíveis em determinados casos de aquisição/aprendizagem, conforme veremos
mais adiante.
O primeiro trabalho que, de fato, inaugura o referente língua adicional parece
ser o de Judd et al. (2001), presente, inclusive, em estudos brasileiros, cuja aplicação se
dá ao ensino no âmbito de “um segundo, terceiro ou outro idioma nos países de origem
dos estudantes ou nos países para os quais eles migraram” (JUDD et al., 2001, p. 3 –
destaque meu), excetuando-se o primeiro idioma aprendido (JUDD et al., 2001, p. 6).
Em perspectiva similar, Rottava (2009, p. 84), citando De Angelis 7 (2007, p. 11),
concebe que o referente L3 (ou LE adicional) se refere “a todas as línguas além da
LE/L2 sem dar preferência a alguma em particular”, excetuando-se a L1 (assim como
propuseram Judd et al., 2001) e a L2. Reconheço que as propostas minimizam a
presença do referente estrangeiro, embora ainda haja resquícios do referente nos
trabalhos de De Angelis (2007) e de Rottava (2009), e focaliza a ordem das aquisições
(aspectos a serem explorados mais adiante). Com isso, preserva-se uma metapragmática
de acréscimo linguístico-cultural, que, em tese, convocaria uma perspectiva de
ampliação de repertório linguístico-cultural, mas manteria a supremacia linguística da
primeira e da segunda língua em relação a aquisições/aprendizagens linguístico-
culturais posteriores, a partir de uma metapragmática de concorrência/hierarquia
linguístico-cultural.
Na percepção de Judd et al. (2001, p. 6), o referente língua adicional tanto evita,
em substituição a estrangeiro, possíveis conotações indesejáveis decorrentes da
analogia aos referentes estranha, exótica e alienígena quanto desmistifica a crença da
inexistência de idiomas inferiores ou superiores, em sintonia com a emergência de
metapragmáticas de exclusão, de estranheza, de assimetria, de colonialidade e de
desvalorização cultural. Além dessa analogia, destaco que “uma língua adicional pode
não ser estrangeira, já que muitas pessoas no seu país podem falar essa língua
7
Trarei algumas ideias da autora (2007) ainda nesta seção.
rotineiramente” (BARBOSA; FREIRE, 2017, p. 596), o que torna seu uso mais
polêmico, ainda, diante da globalização, do multilinguismo e, ainda, dos fluxos
migratórios. Oliveira (2019, p. 4) destaca que a sigla PLA (Português como Língua
Adicional) foi cunhada para uma particularidade sociolinguística de comunidades
indígenas, cujos membros, mesmo habitando no território brasileiro, são falantes de suas
línguas e, por essa razão, aprendem o português como idioma não materno, não sendo,
portanto, considerados estrangeiros. Arrisco que o mesmo, de alguma forma, se aplique
aos surdos, como tratarei mais adiante.
Embora situados no contexto de ensino de espanhol e de inglês como línguas
adicionais, Schlatter e Garcez (2009) inauguram 8, no Brasil, o debate inscrito no âmbito
da língua adicional, em um contributo que integra o documento Referenciais
Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagens, códigos e suas tecnologias.
Ao sugerirem a substituição de língua estrangeira por língua adicional, avalio, após a
leitura do contributo na íntegra, que os autores demarcam outras metapragmáticas,
sinalizam outras pistas contextualizadoras e constroem outros objetos-do-discurso,
transcendendo, assim, mero intercâmbio lexical. A razão inicial seria enfatizar a ideia de
acréscimo [linguístico-cultural], na medida em que o/a aprendiz, com base em suas
experiências sociais desde a infância, adiciona ao seu repertório outra(s) língua(s)
(SCHLATTER; GARCEZ, 2009), consoante com metapragmáticas de acréscimo
linguístico-cultural, de inclusão, de mediação, de input + 1,9 de simetria, de
decolonialidade e de valorização cultural. O ensino de línguas adicionais, na visão
dos autores (2009), deve convocar um/a professor/a que, a partir de tais experiências,
atue como mediador/a, com vistas a ampliar a participação desse/a estudante em
práticas sociais inscritas em diferentes contextos sociais, promovendo, paralelamente,
atividades que instiguem auto-conhecimento, protagonismo, autonomia, autoria e
participação (social) crítica. Essas atividade, em minha leitura, evocam metapragmáticas
de emancipação e de criticidade.
Nesse sentido, a relação de ensino e de aprendizagem, a partir do contexto em
que a escola se insere, deve priorizar, conforme advertem Schlatter e Garcez (2009), um
trabalho colaborativo e coconstruído, por meio de ações complementares e recíprocas,
por todos/as os/as participantes (professores/as e aprendizes), de modo a possibilitar que
os/as estudantes se sintam, de fato, coautores/as da construção realizada e, a partir dessa
responsabilidade pela construção da aprendizagem, possam dar novos contornos à sua
realidade, sob a emergência de metapragmáticas de inclusão, de aproximação, de
simetria, de construção, de mediação e de input + 1. Para tanto, os autores (2009, p.
137) assumem serem fundamentais práticas que privilegiem “tarefas significativas e
contextualizadas, trabalho interdisciplinar, prática e reflexão sobre a pluralidade,
variedade de tarefas, interlocução contínua na realização das atividades e publicidade
dos produtos do trabalho pedagógico”, com a finalidade de que o ensino, ancorado à
perspectiva adicional, seja um “convite para que os educandos (e os educadores) [usem
essa forma de expressão] para participar na sua própria sociedade” (SCHLATTER;
GARCEZ, 2009, p. 128). Nesse viés, Bulla (2014, p. 12) adverte que, considerando que
estrangeira/estranho rememora algo que nunca será seu, a língua aprendida é a língua
do/a aluno/a, e funciona como “um recurso para sua participação e intervenção no
mundo, e, ao mesmo tempo, não remete a categorizações aprioristas referentes às

8
Rottava (2009) publica sua contribuição à mesma época, porém Schlatter e Garcez (2009) se dedicam,
verticalmente, aos desdobramentos epistêmicos relativos ao estatuto linguístico-cultural em questão.
9
Ao se referir à fórmula i + 1 (input mais um), Krashen (1981) dá destaque ao conhecimento de mundo
que se amplia com os conhecimentos propiciados na relação de ensino e de aprendizagem, de modo que o
estudante não seja uma tábula rasa, mas alguém que amplia conhecimentos prévios.
condições de aprendizagem da língua, às relações afetivas entre aluno e língua ou aos
propósitos de aprendizagem”.
Em análise à perspectiva apresentada por Schlatter e Garcez (2009), é inegável
que as metapragmáticas emergentes fazem alusão a referentes construídos nas instâncias
textuais, que nos fornecem pistas para associarmos o estatuto em questão a demandas
não só de língua(gem), mas de ensino, de interação e de práticas sociais (ou melhor, de
práticas socioculturais), representadas, respectivamente, por três noções, quais sejam:
mediação, competência interacional e multiletramentos. Diante das associações entre as
tessituras referenciais construídas e as metapragmáticas emergentes, aventamos um
debate em torno mediação, competência interacional e multiletramentos, atendendo,
respectivamente, aos referentes acréscimo e adicional; auto-conhecimento,
protagonismo, autonomia, autoria, trabalho colaborativo e coconstruído; e participação
(social) crítica.
A defesa por um estatuto linguístico-cultural se torna ainda mais consistente com
a minha afiliação a um paradigma vigotskiano, pressupondo que o/a professor/a atue
como mediador/a de uma língua-cultura-alvo. Além de conceber que língua e cultura,
em nossa inscrição epistêmica, não se dissociam, parto do princípio de que o acréscimo
preveja um/a estudante com experiências anteriores, que, inegavelmente, se dão no
plano linguístico (língua materna e outras línguas adicionais prévias) e no plano
sociocultural (práticas sociais integrantes de sua cultura e de outras culturas com as
quais tenha tido contato). A atuação do/a professor/a se dá, portanto, na zona de
desenvolvimento potencial, que consiste, segundo Vygotsky (2008), na aproximação
entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial. A primeira
se relacionaria aos ciclos de desenvolvimento já completados; e a segunda, aos ciclos ao
serem alcançados (VYGOTSKY, 2008). Um/a professor/a de língua adicional deve ser,
antes de tudo, um/a mediador/a, um/a facilitador/a, de modo que considere o/a estudante
como alguém que já traz, como zona de desenvolvimento real, aquisições linguístico-
culturais prévias. A mediação, que não se limita às ações do/a professor/a de língua
adicional (mas se amplia às ações de qualquer sujeito mais experiente), propicia uma
aproximação, por acréscimo/adição, das aquisições linguístico-culturais na língua-
cultura alvo.
Sob esse mesmo prisma, a sala de aula inscrita em uma concepção de ensino de
adicional deve privilegiar espaços que, por meio da mediação (e da adição) de
aprendizagens, ofereçam a possibilidade de ampliar a competência interacional. A esse
respeito, Kramsch (1986) propõe o conceito, por considerar insuficiente o olhar voltado
exclusivamente para as habilidades comunicativas dos/as estudantes, haja vista ser
necessário oferecer a estes/as espaços para a conquista da verdadeira emancipação, em
consonância com os referentes protagonismo, autonomia e autoria, associados ao
estatuto de língua adicional. Transitar o debate da competência comunicativa para a
competência interacional significa transpor a aprendizagem do âmbito individual
(situado em dado contexto social) para o âmbito coletivo (voltado para a construção
mútua dos sentidos) (YOUNG, 1997, 2008). Em suma, a competência interacional não
se relaciona ao emprego individual de recursos linguístico-interacionais em toda e
qualquer interação, mas ao modo “como esses recursos são empregados mútua e
reciprocamente por todos os participantes de uma prática discursiva específica”
(YOUNG, 2008, p. 101), significando, portanto, que os/as atores/as sociais
envolvidos/as nas interações em sala de aula estão, em alusão ao referente trabalho
colaborativo e coconstruído, adicionando conhecimentos aos seus repertórios
linguístico-culturais, com uma menor tendência à assimetria entre tais sujeitos nos
processos de ensino e de aprendizagem.
 A noção de competência interacional, por sua vez, mantém estreita relação com
a noção de multiletramentos, sintonizada com o referente participação (social) crítica,
uma vez que cada prática social evocará um tipo de letramento, e, por essa razão,
mobilizará determinados usos de recursos linguístico-interacionais. Se, conforme já
afirmava Bakhtin (2010 [1992]), as atividades humanas são diversas, podemos,
linearmente, afirmar que são diversas as práticas socioculturais e, similarmente, são
diversos os (multi)letramentos. No contexto de língua adicional, reivindico que as
atividades precisam se inserir, muito mais, no âmbito de um letramento ideológico
(STREET, 1984), que abarca as práticas socioculturais dos sujeitos (STREET, 1995), do
que na concepção de letramento autônomo (STREET, 1984), grafado com L maiúsculo
e singular, que pressupõe que “o contato (escolar) [por si só] faria com que o indivíduo
aprendesse gradualmente habilidades que o levaria a estágios universais de
desenvolvimento” (ROJO, 2009, p. 99). O estatuto de língua adicional se sintoniza com
o debate de multiletramentos, cuja noção “é crucial para contestar o modelo autônomo”
(STREET, 1995, p. 134), ao propor um ensino que, segundo Rojo (2009, p. 107-108),
privilegia, ao mesmo tempo, letramentos de culturas locais (e não apenas letramentos
valorizados), e letramentos críticos e protagonistas, atuantes na desconstrução de uma
perspectiva de sociedade amorfa e alienada. Mais uma vez, o/a professor/a atua como
mediador/a na sensibilização dos/as estudantes para a congruência entre práticas
socioculturais e uso de repertório linguístico-cultural, instigando um ensino muito mais
indutivo do que dedutivo, por meio do engajamento crítico de tais sujeitos nas
atividades pedagógicas.
Ao defenderem um currículo organizado por eixos temáticos e por gêneros do
discurso, Schlatter e Garcez (2009) trazem o texto para a centralidade do ensino de
língua adicional (matéria-prima para a aula), imprescindível para o desenvolvimento de
competências e de habilidades mobilizadas na leitura, na escrita e na resolução de
problemas. Para tanto, essa configuração, que permite o uso, inclusive, da língua
materna dos/as estudantes (o que, a meu ver, fortalece, ainda mais, a coerência por um
paradigma de língua adicional, em razão de partir da língua materna, por meio de
metapragmáticas de aproximação, de inclusão, de familiaridade, de valorização
cultural, de acréscimo linguístico-cultural e de respeito identitário), requer do/a
professor/a um planejamento que leve em conta: a seleção de temas e de gêneros, de
objetivos, de propósitos relativos ao uso da linguagem, e de recursos linguísticos, assim
como a elaboração de tarefas e o planejamento das diferentes etapas do projeto
(SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 161-164). Devido à centralidade do currículo no
texto, cuja base se assenta na noção de gêneros do discurso, o ensino de regras
gramaticais, de pronúncia e de vocabulário se pauta em um propósito mais amplo, o que
significa que recursos (extra)linguísticos estão a serviço do uso da língua
(SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 147).
Alinhado a esse propósito, a ação de ampliar é mais uma vez trazida por
Schlatter e Garcez (2009, p. 138), ao conceberem ser necessário “ampliar a circulação
do educando por diferentes gêneros do discurso”, o que “significa compreender e
ampliar o leque de escolhas possíveis para enfrentar desafios de novas práticas sociais e
para adaptar-se, quando desejado ou necessário, a diferentes usos da linguagem”.
Ampliam os autores (2009) ser necessário que tais práticas, demandadas na
contemporaneidade, integrem o ensino, com vistas a ampliar o repertório de
conhecimentos dos/as discentes e a atuação destes/as na sociedade; a favorecer o
engajamento em atividades que acionem o uso da língua; e a perceber (e superar) os
limites do emprego de seus recursos linguísticos. Tal engajamento, palavra-chave para
este estatuto linguístico-cultural, se sintoniza com uma metapragmática de
emancipação vinculada a uma prática social (e não meramente a uma prática escolar).
A concepção de gêneros a ser adotada por práticas pedagógicas instanciadas no
âmbito da língua adicional deve, em referência ao construto bakhtiniano, considerar
que, embora os gêneros sejam forma padrão relativamente estável (BAKHTIN, 2010
[1992]), sua tônica deve incidir no termo relativamente (FIORIN, 2016), devido à
historicidade dos gêneros, à imprecisão das fronteiras entre eles e ao abandono a
qualquer correspondência com um estilo objetivo-neutro (ALBUQUERQUE;
ARAÚJO, no prelo). Resgatando a necessidade de um ensino mais indutivo do que
dedutivo, o plano formal deixa de ser supremo (jamais inexistente) para abrir espaço
para o plano funcional, de forma a dar relevo a uma concepção de gênero que, por meio
de formas específicas de semiotização (BRONCKART, 2007 [1999]), funcione, ao
mesmo tempo, como “construto social que regulariza a comunicação, a interação e as
relações” (BAZERMAN, 1988, p. 62); fenômeno de reconhecimento psicossocial
(BAZERMAN, 2014 [2004]); e artefato cultural (MILLER, 1984, 1994).
Kraemer (2012, p. 26) avalia que, ao adotarmos uma noção de gêneros do
discurso como objeto de ensino e de aprendizagem em língua adicional, estamos
oferecendo aos/às estudantes a oportunidade de construírem conhecimentos linguístico-
discursivos para a compreensão e para a produção de gêneros pertencentes a diversas
esferas sociais. Em nossa visão, a base do ensino de uma língua adicional deve, sem
dúvida, ser a noção de gênero do discurso, por propiciar um uso concreto da linguagem
vivenciada (nem diria aprendida) tanto no contexto escolar quanto em outros contextos
interacionais. Ao encontro dessa ideia, Kraemer (2012, p. 33) acredita em um ensino
que parta de situações autênticas de comunicação, mesmo que sejam simuladas em sala
de aula, de modo que os aprendizes sejam capazes de articular seus conhecimentos e
suas competências ao uso da linguagem nas múltiplas esferas sociais, igualmente, em
minha concepção, emergentes de uma metapragmática de emancipação vinculada a
uma prática social.
Schlatter e Garcez (2012), três anos depois, em uma obra dedicada ao ensino de
inglês como língua adicional, mantêm uma concepção de ensino que prioriza
letramentos, gêneros de discurso e educação linguística crítica. O modelo dos autores
(2012, p. 38) ratifica, ainda mais, um ensino ancorado em pressupostos de letramentos e
de gêneros de discurso, valendo-se, assim, de uma educação linguística crítica, ao
atribuir à escola a função de, a partir de problemas cotidianos dos/as alunos/as, trazer
para a sala de aula textos na língua adicional com visões de mundo distintas e
valorizadas, a fim de que uma ampliação e um redimensionamento do mundo sejam
propícios e, consequentemente, de que os/as estudantes participem de modo mais
confiante nesse mundo, sendo capazes de perceber novos problemas (e, em retorno ao
ciclo, possam buscar soluções para tais problemas).
Ademais, Schlatter e Garcez (2009) reiteram a necessidade de desfazermos o
mito da proficiência absoluta, visto não ser o foco do ensino de línguas a formação de
“falantes capazes de interagir nessa língua em todo e qualquer contexto”, mas a
sensibilização para que os/as aprendizes mobilizem determinados conhecimentos
linguísticos para participarem dos discursos que se organizam na língua alvo
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 38-39), por meio de atividades relevantes e
significativas de compreensão e de produção de textos (SCHLATTER; GARCEZ, 2012,
p. 41). Encontro, nessa recomendação, pistas para pensarmos em um ensino que, ao
mesmo tempo, não potencialize, mais uma vez, a dicotomia nativo/a (o/a detentor/a da
fala correta/padrão) x estrangeiro/a (o/a aprendiz distante da fala correta/padrão e
estranha) e valorize a diversidade linguístico-cultural (o falar não de um cultura, mas de
cada sujeito), conjugando, assim, metapragmáticas de inclusão, de construção, de
simetria cultural, de respeito identitário, de decolonialidade e de valorização
cultural. Rajagopalan (1997a, 1997b) adverte que o conceito de falante nativo é algo
ideologicamente suspeito, pois, na verdade, o linguista 10 deseja celebrar, como bem
destaca o autor (1997a), um falante ideal, não contaminado pelo contato com os outros,
uma espécie de bom selvagem, ao encontro da exigência de “um grau de “pureza”
linguística, jamais atingível na vida real” (RAJAGOPALAN, 1997b, p. 26).
Sob esse viés, o mito da natividade e a consequente ideologia da
homogeneização, longe de serem uma suposição inócua (RAJAGOPALAN, 1997a,
1997b), integram uma agenda ideológica perigosa, com o uso “de certas estratégias de
exclusão a um mundo que não se presta mais a essa divisão em compartimentos tão
arrumados” (RAJAGOPALAN, 1997a, p. 230). Essa concepção, altamente nociva para
a relação de ensino e de aprendizagem, me motiva a intensificar, no debate relativo ao
estatuto de língua adicional, a militância por um ensino que enxergue as diferenças
como o grande saldo da pedagogia linguística e celebre a interculturalidade, assim como
propõe Kramsch (1993), como uma demanda do terceiro lugar [third space], que
consiste em uma referência metafórica a um espaço dedicado a um ensino plenamente
intercultural, na medida em que considera a cultura como um processo interpessoal que
possibilita compreender a alteridade, e não como um objeto a ser compreendido.
O referente língua adicional, para Gil (2016, p. 337), se torna mais adequado às
suas pesquisas, haja vista não estar “contaminado pelo mito da supremacia do falante e
pelo preconceito que existe para com aqueles que não são falantes nativos de uma
língua”, o que torna, em minha visão, uma perspectiva em prol da valorização do
múltiplos falares. A esse respeito, é imprescindível que o/a professor/a dê ao/à aprendiz
o acesso à “multiplicidade de usos desse idioma em contextos reais para que [este/a]
possa interagir de forma plena com outros falantes da língua” (BRANDÃO, 2017, p.
234). A sala de aula é diversa nas aprendizagens, inclusive nas linguísticas, o que fica
evidente no depoimento de uma estudante polonesa de 9 anos aprendiz de inglês como
língua adicional em contexto escolar que ilustra, de modo bastante empírico, um
estatuto de língua adicional que tem certa ressonância aqui no Brasil: “Eu acho que há
algumas crianças que não sabem falar inglês, algumas que conseguem falar bem e
outras que falam perfeitamente inglês. O aprendizado mais lento do inglês é escrever e o
mais rápido é falar com seus amigos” (DAVIES, 2010, p. xv).
No que concerne ao terceiro espaço (KRAMSCH, 1993), sou partidário de que,
além do respeito à diversidade, possamos, plenamente, cultivar um ensino inscrito em
uma perspectiva intercultural, o que inegavelmente se alinha à concepção de língua
adicional, na medida em que o prefixo –inter (entre), ao prever um caráter mais
horizontal (sem qualquer supremacia linguístico-cultural) entre os sujeitos e suas
línguas, se aproxima de um ensino de língua adicional, que propicia a construção de um
saber mais democrático, mais plural e mais construído com os/as (pelos/as) aprendizes,
acionando metapragmáticas de aproximação, de inclusão, de simetria, de mediação,
de input + 1, de decolonialidade, de valorização cultural, de construção, de
acréscimo linguístico-cultural e de respeito identitário.
Ao se vincular às atuais políticas de inclusão (FERNANDES; RAMOS, 2016), o
referente língua adicional aciona metapragmáticas de inclusão, de decolonialidade, de
valorização cultural e de respeito identitário, o que me instiga a frisar a convergência

10
Mitigo a crítica de Rajagopalan (1997a), embora aprecie a força que ela tem, em relação ao desejo do
linguista. A crítica é, sem dúvida, bastante pertinente, com a ressalva de que linguistas, por representarem
um grupo bastante heterogêneo nas concepções de linguagem, podem fazer avaliações distintas do
usuário da língua(gem).
existente entre educação (e competência) intercultural e a empatia pelo/a outro/a
(socioculturamente diverso/a). A educação intercultural prima pelo reconhecimento,
pelo respeito e pela celebração da diversidade (CUMMINS, 2016, p. 458); promove o
conhecimento, a compreensão e o respeito por diversas tradições e crenças culturais
(CUMMINS, 2016, p. 456); e, sobretudo, propicia “a igualdade de oportunidades
educacionais para estudantes de comunidades marginalizadas que frequentemente
experimentam muito menos sucesso nas escolas do que estudantes de grupos sociais
dominantes” (CUMMINS, 2016, p. 457). Esse convívio (intercultural) favorece, a meu
ver, o desenvolvimento de uma competência intercultural, que, em suma, “envolve a
capacidade de interagir de forma eficaz e adequada com pessoas de outras culturas”
(PERRY; SOUTHWELL, 2011, p. 455).
Cabe, aqui, ressaltar que a interculturalidade, consoante Mendes (2012), diz
respeito ao estabelecimento de, entre diferenças e choques culturais, pontes e de
diálogos entre culturas, de modo que um ensino inscrito nessa perspectiva possa
fomentar ações integradoras e, ao mesmo tempo, suscitar atitudes de respeito aos pares.
Além disso, concordo fortemente com um ensino que torna possível “abrir-se para a
outra cultura e deixar-se ver pelo outro com o qual se estabelece o diálogo” (MENDES,
2012, p. 361). Uma educação intercultural, na esteira desse conceito, “tem como
fundamento a visão de um mundo em que os direitos humanos são respeitados, e a
participação democrática e o estado de direito são garantidos a todos” (NEUNER, 2012,
p. 14). Nessa perspectiva, respeito, democracia e direitos perpassam o estatuto
linguístico-cultural de acréscimo, haja vista que práticas pedagógicas homogeneizadoras
e desvinculadas às experiências socioculturais dos/as aprendizes violam, a meu ver, tais
fundamentos.
O terceiro espaço seria, assim, o lócus para a partilha, para a coconstrução de
sentidos e para o acréscimo linguístico-cultural; assim como, segundo aborda Brandão
(2017, p. 231), para a valorização de práticas linguístico-culturais, para o favorecimento
pleno da comunicação interpessoal, e para o combate a preconceitos e a conflitos
decorrentes de atitudes discriminatórias e intolerantes, sobretudo à fala e às identidades
dos/as aprendizes. Uma abordagem de ensino pautada na interculturalidade se torna um
convite aos/às estudantes para que se tornem etnógrafos/as amadores/as, ao exercitarem
a observação de aspectos culturais de sua língua e da língua do/a outro/a, valorizando,
antes de tudo, a sua própria cultura (GIL, 2016, p. 338).
Um outro trabalho que considero, igualmente, seminal para o debate acerca do
estatuto de língua adicional é a obra organizada por Leffa e Irala (2014a). A tônica do
capítulo de Leffa e Irala (2014b, p. 22) parece ser, em sintonia com Schlatter e Garcez
(2009), que a língua adicional constitui uma língua em que o/a estudante aprende por
acréscimo, pressupondo, para tanto, que os conhecimentos, “a priori, não competem
entre si, mas [...] se complementam”, em sintonia, a meu ver, com um ensino pautado na
interculturalidade. Por conhecimentos prévios à experiência na língua adicional alvo,
compreendo serem as experiências resultantes tanto da aquisição de língua materna
quanto da aquisição (ou da aprendizagem) 11 de outras línguas não maternas 12. Os autores
(2014b, p. 22) advertem, ainda, que valorizar tal conhecimento [linguístico-cultural]
prévio, isto é, ensinar a língua adicional a partir da língua materna (assumo, também, de
outras línguas adicionais aprendidas anteriormente) significa valorizar não apenas o
conhecimento prévio em si, mas também as práticas sociais e os valores da comunidade,
favorecendo, por conseguinte, uma visão crítica do processo de ensino e de
aprendizagem.
Uma outra contribuição bastante saliente em Leffa e Irala (2014b) diz respeito à
variedade terminológica quanto aos estatutos linguísticos. Para os autores (2014b, p.
31), tais estatutos parecem se associar a uma escala que varia de maior distanciamento
(língua estrangeira), passando por um distanciamento intermediário (língua
internacional, língua franca, segunda língua), até um menor distanciamento (língua do
vizinho). Arrisco-me a pensar que o estatuto de língua adicional não promove
distanciamento; ao contrário, ele milita em torno da horizontalidade de saberes
linguístico-culturais, evocado por metapragmáticas de aproximação e de inclusão,
embora nos convide, nesse exercício de comunhão de saberes, a nos distanciar um
pouco de nossa língua-cultura para melhor compreendermos outra referência
linguístico-cultural.
Além do quesito distância, há algumas incongruências bastante peculiares
quanto à categorização do estatuto linguístico-cultural (língua segunda, língua
estrangeira e língua não materna, por exemplo), gerando, portanto, incongruências no
âmbito da construção, a partir das pistas contextualizadoras lançadas, dos referentes
ativados e das metapragmáticas emergentes. Trago aqui algumas situações particulares
que podem, a título de exemplo, ilustrar melhor essa dissintonia entre o estatuto
linguístico-cultural evocado e a realidade sociocultural dos interagentes. Para tanto,
dividirei essas reflexões em quatro critérios: geográfico; conhecimentos linguístico-
culturais prévios; ordem de aquisição/aprendizagem; e distanciamento linguístico-
cultural. Reforço, antes de prosseguir, que não almejo esgotar (tão somente ilustrar) a
dissintonia referida.
O critério geográfico pode, em muitas circunstâncias, evocar dissintonia, como
nos casos exemplificados por Leffa e Irala (2014b, p. 31): um/a aprendiz chinês/a
aprendendo português em seu país seria, em tese, um caso de português como língua
estrangeira, mas haveria inadequação se esse/a mesmo/a aprendiz vivesse em uma
comunidade chinesa que falasse o português. Há um outro cenário particular que
envolve os conceitos de língua internacional e língua do vizinho que, segundo destacam
Leffa e Irala (2014b, p. 32), denunciaria inadequação: para um/a estudante brasileiro/a,

11
Embora não seja o meu intuito discorrer sobre essa distinção, trago aqui duas perspectivas, a fim de ser
mais colaborativo com o/a leitor/a. Aquisição de segunda língua funciona, para Ellis (2003 [1997]), como
um hipertermo que envolve todas as aprendizagens linguísticas subsequentes à língua materna, isto é,
tanto os contextos de imersão (aprendizagem natural de um idioma ao residir em outro país) quanto os
contextos de não imersão (aprendizagem em sala de aula por meio de instruções formais). Nesse sentido,
a autora (2003 [1997]) destaca que segundo não é empregado para contrastar com estrangeiro. Em outras
corrente situam-se os trabalhos de Krashen (1981) e de Mc Laughlin (2012 [1985]), para quem os
estatutos (aprendizagem/aquisição e segunda/estrangeira) são distintos. A aquisição de segunda língua
relaciona-se com a imersão do sujeito em um ambiente natural (o país em que a futura segunda língua é
falada), que possibilita a interação com falantes nativos; ao passo que a aprendizagem de língua
estrangeira relaciona-se com a não imersão do sujeito em um ambiente natural, mas sua inserção em um
ambiente artificial (a sala de aula), que oferece uma aprendizagem formal (Mc LAUGHLIN, 2012 [1985];
KRASHEN, 1981).
12
Apesar de estarmos discutindo língua adicional, nossa opção por línguas não maternas se deu tão
somente para manter um paralelismo (sintático, semântico e, até, pragmático) compatível com a analogia
que desejávamos: abordar um estatuto que exclui apenas a língua materna.
o espanhol e o inglês podem funcionam, respectivamente, como língua do vizinho e
língua internacional, diferentemente do/a aprendiz mexicano/a, para quem o inglês
poderia funcionar tanto como língua do vizinho quanto como língua internacional. A
conectividade de um mundo globalizado põe, mais ainda, em xeque esse par
(vizinho/internacional), na medida em que nos conduz para a reflexão acerca do que é
estar vizinho/distante (LEFFA; IRALA, 2014b).
O critério conhecimentos linguístico-culturais prévios parece trazer uma boa
reflexão, sobretudo, para as salas de aula de ensino de português como língua não
materna (referência aqui somente para focalizar um ensino que não se volta para a
língua materna). Conforme problematizam Leffa e Irala (2014b, p. 31), um/a aprendiz
chinês que estivesse morando em nosso país aprenderia o português como segunda
língua, mesmo que já falasse, além do mandarim, a língua inglesa? Seria um caso então,
seguindo a linha de raciocínio dos autores (2014b, p. 31), de aprendizagem de uma
terceira língua? Aqui avento, mesmo que rapidamente, uma reflexão de interface com o
critério ordem de aquisição/aprendizagem: o estatuto (segunda, terceira, quarta língua...)
seria atribuído por um aspectos cronológicos (ordem das aquisições/aprendizagens) ou
por aspectos de domínio linguístico (conhecimentos linguístico-culturais prévios)?
Em decorrência do multilinguismo, que nos possibilita, assim como exemplifica
De Angelis (2007), mudar de uma língua para outra em uma mesma conversa ou, ainda,
que possibilita a uma criança utilizar uma língua com a mãe, outra com o pai e outra
com um/a professor/a do jardim de infância, torna-se contestável atribuir o mesmo
estatuto linguístico entre uma L2 e uma L3 (LE adicional) 13. Após uma preocupação em
estabelecer limites entre L1 e L2, De Angelis (2007) avaliar ser salutar um exame para
as línguas adquiridas após a aquisição de um segundo idioma, já que o processo de
aquisição de uma L3 se torna distinto, devido às experiências linguísticas prévias na L2.
Para a autora (2007, p. 4), há duas correntes que se posicionam a esse respeito:
pesquisadores/as que se dedicaram ao processo de aquisição de L2 e não puderam
dedicar mais tempo para um contexto mais amplo de aquisição de línguas não nativas
ou, até, julgaram ser redundante o debate, já que os processos subjacentes seriam os
mesmos; e pesquisadores/as que argumentam serem o conhecimento prévio e a
experiência prévia de aprendizagem responsáveis por afetar o processo de aquisição,
tornando-se a distinção, portanto, fundamental.
Concordando em grande medida com a autora (2007), imagino que me encaixo
no segundo grupo de pesquisadores, com duas ressalvas: parto do princípio de que o
conhecimento prévio e a experiência prévia provenientes da L1, igualmente, afetam o
processo de aquisição da L2 (o que significa que isso deve ser considerado também para
a aquisição de L2); bem como compreendo que “a ideia de “temporalidade” pode
[tanto] negligenciar aspectos relacionados à proficiência na língua-alvo” (ROTTAVA,
2009, p. 84) quanto, em alinhamento com Brandão (2017, p. 232), maximizar
imprecisões terminológicas de qualquer ordem, distante, preciso frisar, de uma
metapragmática de opacidade do estatuto, mas consoante com metapragmáticas de
clareza do estatuto e de generalização do processo de aquisição, as quais visam a
minimizar uma metapragmática de concorrência/hierarquia linguístico-cultural. Ao
13
Friso que não me afilio à concepção de De Angelis (2007), visto que a autora demonstra ter um outro
entendimento, igualmente relevante, para o referente adicional. Sua concepção parece se alinhar muito
mais ao estatuto de ser qualquer idioma adquirido, com exceção da L1 e da L2, denominando-o como L3
para que este se distinga, sobretudo, da L2. O foco parece, então, distinguir do processo de aquisição de
L2. Similarmente a essa concepção situam-se, por exemplo, Lin (2016, p. 2), ao compreender que o
referente adicional assume uma função de hiperônimo, referindo-se, assim, a uma segunda, a uma terceira
ou a uma língua estrangeira; e Rottava (2009), que, com base em De Angelis (2007), faz referência a L3
(ou LE adicional).
encontro dessa conclusão, Cook (2003, p. 72) afirma que o uso do referente segunda
língua desconsidera diferenças manifestas entre os/as estudantes e entre os contextos de
ensino, tomando como ponto de partida, para todos/as os/as alunos/as, indistintamente,
o monolinguismo, justificando, para tanto, sua defesa pela aquisição de uma língua
adicional, sob o argumento de que tais alunos/as estão adicionando uma língua a um
repertório já existente. Em sintonia com essa concepção, Block (2003, p. 5) avalia que o
referente segundo é incapaz de capturar experiências multilíngues com três ou mais
idiomas e que, embora salutares, as distinções tanto entre contextos naturalistas e
pedagógicos quanto entre língua estrangeira e segunda língua “oferece oportunidades de
aprendizado de maneira previsível”.
No que diz respeito ao referente língua estrangeira, que reforça, ainda mais, um
distanciamento linguístico-cultural, Leffa e Irala (2014b, p. 31-32) nos chamam a
atenção para o caso de um/a aprendiz alemã/ão estudando a nossa língua aqui no Brasil:
poderia estudá-la tanto como língua estrangeira, em princípio, quanto como segunda
língua, em caso de viver em uma comunidade que falasse o alemão. Todavia, o critério
distanciamento linguístico-cultural transcende os limites geográficos, haja vista,
inicialmente tratando, o cenário em torno do ensino de português brasileiro para
surdos/as, que, embora não seja a minha área (faço, portanto, uma breve incursão), me
trouxe inquietações, despertadas pela professora Patrícia Tuxi, a quem agradeço, desde
já, e a quem prometi a escrita deste texto. Os/as brasileiros/as surdos/as não são
geograficamente distantes dos/as brasileiros/as falantes, mas ambos/as podem ser
culturalmente distintos/as por razões de distinção quanto ao input linguístico e às
práticas socioculturais às quais tais sujeitos se inscrevem. O português, querendo ou
não, integra o cotidiano dos sujeitos ouvintes, o que, nem sempre, é verdadeiro para
todas as práticas culturais dos sujeitos surdos, por diversos fatores: (i) sujeitos ouvintes
falam e escrevem em língua portuguesa bem mais que os surdos escrevem; (ii) sujeitos
surdos terão, potencialmente, maior dificuldade para compreender sentidos de uma
interação com sujeitos ouvintes; e (iii) sujeitos surdos, a depender do nível de surdez, se
veem obrigados a oralizar em português brasileiro para serem compreendidos por
sujeitos ouvintes.
A respeito da congruência deste estatuto para o contexto de surdos, Müller
(2016), em um belíssimo trabalho, conduz sua investigação assumindo a perspectiva de
um “ensino de língua [o português brasileiro] escrita adicional à Libras” (MÜLLER,
2016, p. 78). Essa passagem, por si só, já revela um caráter de respeito às convenções
socioculturais dos/as surdos/as, que, em minha visão, se associa ao estatuto linguístico-
cultural que aqui discutimos. Sua defesa pelo uso deste referente inclui, antes de tudo,
uma proposta de ensino bilíngue, com vistas a “favorece(r) o aprendizado de uma língua
adicional para somar, e não diminuir” (MÜLLER, 2016, p. 46 – destaque meu), que
traga a língua de sinais para a centralidade do ensino e, para se aproximar de uma
perspectiva aditiva de bilinguismo, institua a língua portuguesa como língua adicional
de modalidade escrita (MÜLLER, 2016, p. 84). Tais ações, em minha visão não
especialista do debate, favorecem minimizar o abismo promovido pelo referente
estrangeiro, como algo que nunca o pertencerá – por ser estranho – nem na modalidade
escrita, o que poderia dificultar a sua inserção em práticas socioculturais (na modalidade
escrita) importantes para a vida desses sujeitos; e segunda [língua], como um estatuto
que, à primeira vista, pode colocar o português escrito em um segundo plano de
aquisição (e dar, por conseguinte, maior destaque à língua materna), mas que não condiz
com as aquisições linguísticas de todos/os os/as usuários dessa modalidade escrita.
Creio, em consonância com Müller (2016), que português brasileiro escrito adicional à
Libras estabeleça a importância dos estatutos de língua materna e de língua adicional,
favorecendo, no campo da interculturalidade, o intercâmbio cultural (altamente
horizontal) entre sujeitos surdos e sujeitos não surdos, por meio de metapragmáticas de
aproximação, de inclusão, de valorização cultural, de respeito identitário, de
acréscimo linguístico-cultural e de construção.
Traçando um percurso temporal acerca da educação de surdos, Quadros (1997)
delineia três fases, que se relacionam, em alguma medida, com o nosso debate neste
capítulo. A primeira fase, denominada oralismo, “fundamenta-se na “recuperação” da
pessoa surda, chamada de “deficiente auditivo” (QUADROS, 1997, p. 21-22). A
segunda, denominada bimodalismo, mescla sinais e, em nosso caso, língua portuguesa,
gerando um sistema artificial de língua chamado português sinalizado (QUADROS,
1997, p. 24). A terceira, considerada um período de transição, traz uma proposta
educacional bilíngue, em função, especialmente, do grande prejuízo histórico causado
por propostas de ensino que desconsideravam a língua desses usuários: a LIBRAS
(QUADROS, 1997, p. 26). É notório nesse percurso uma práxis pedagógica
negacionista da condição fisiológica e desrespeitosa com a língua materna desses
sujeitos, o que, em minha visão, pode ser reforçado por uma concepção de ensino de
língua estrangeira (ou segunda), na medida em que ambos os estatutos parecem dar
relevo tanto a uma hierarquia linguística distanciadora (em absoluto) da língua materna
quanto a uma aprendizagem dissociada das práticas culturais desses aprendizes e, por
essa razão, desnecessária, tornando-se o ensino, portanto, um fardo. Diante dessa
cronologia impositiva, entendemos, em consonância com Müller (2016), que transpor a
aprendizagem para uma escrita adicional à Libras seja um caminho respeitoso com o/a
surdo/a, por não negar (tampouco desrespeitar) sua condição fisiológica e sua
(expressão em) língua materna. Entendo, então, que faz sentido vincularmos, nesse
contexto de ensino e de aprendizagem, um estatuto de língua adicional, por seu caráter
agregador, inclusivo e ampliador do repertório linguístico-cultural desses estudantes,
tensionando “estereótipos que inferiorizam o uso de português por surdos, respeitando
os diferentes processos de aprendizagem de uma língua escrita adicional” (MÜLLER,
2016, p. 188) e, sobretudo, valorizando os saberes de tais sujeitos.
Além das dissintonias entre o estatuto linguístico e as práticas socioculturais, a
utilização do referente adicional marca ideologicamente um território que nos traz
pistas (caminhos) de uma concepção teórico-metodológica para processos de ensino e
de aprendizagem mais plurais, ao abarcar distintas relações entre a língua-cultura e o
sujeito. Nesse sentido, o conceito se amplia quando nos voltamos para as variadas
funções que uma língua pode ter, em atendimento às necessidades do/a aluno/a,
podendo funcionar, por exemplo, como “língua do trabalho (receber hóspedes em um
hotel, traduzir manuais, atender os clientes em um call center), do estudo (ler textos,
preparar abstracts, pesquisar na internet) ou do lazer (cantar as músicas preferidas, jogar
no tablet, ler um romance lançado no exterior)” (LEFFA; IRALA, 2014b, p. 34-35).
Por fim, em pleno acordo com Jordão (2014, p. 27), avalio que o referente
estrangeiro remete “a tempos coloniais, em que o diferente era visto como superior,
opressor, destruidor, inimigo” (destaques meus); ao passo que adicional sugere a
“coexistência de várias línguas em sua insistência em não destacar uma língua em
detrimento de outras (JORDÃO, 2014, p. 31 – destaque meu). Assim, em consonância
com a episteme à qual me inscrevo, a sociolinguística interacional, optar por adicional
implica, igualmente, em acionar uma metapragmática de decolonialidade, altamente
compatível com um ensino intercultural.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Devido à grande extensão deste capítulo e de uma necessidade de sumarizar as
seções, em atendimento ao objetivo da pesquisa, explicito que, tanto nas leituras
relativas à língua adicional quanto nas leituras de temas relacionados a esse estatuto,
encontrei, por meio das pistas contextualizadoras (os potenciais sentidos a serem
negociados entre leitores/as e autores/as) e das tessituras referenciais (os potenciais
sentidos construídos não só pelos próprios referentes, mas pela sintonia temática entre
tais referentes), metapragmáticas de aproximação, de inclusão, de familiaridade, de
simetria, de mediação, de input + 1, de decolonialidade, de valorização cultural, de
construção, de acréscimo linguístico-cultural, de criticidade, de respeito identitário, de
emancipação, de generalização do processo de aquisição e de clareza do estatuto.
Destacamos, entre as metapragmáticas, que a generalização do processo de aquisição
parece, à primeira vista, militar em torno de um apagamento de um estatuto cognitivo e
identitário, desconsiderando-se, assim, particularidades da aprendizagem do/a estudante,
assim como a clareza do estatuto se travestir de uma pseudo-clareza, que, na verdade,
traria opacidade ao referente. No entanto, assumindo esse risco, ouso afirmar que, diante
das imprecisões terminológicas geradas pelas dissintonias entre outros referentes
(estrangeiro, segundo...), o referente adicional congrega, em congruência com o
paradigma ao qual me afilio metapragmáticas mais consoantes com um ensino mais
democrático, mais plural e mais agregador: este é o seu estatuto.
Frisamos, ainda, que meu intuito não consistiu em atribuir uma metapragmática
definitiva para o estatuto linguístico-cultural de língua adicional, tampouco promover
um cessar fogo com uma vagueza referencial que pudesse trazer pistas de que um
hiperônimo é a saída para um não comprometimento discursivo. Nossa defesa é de que
tais metapragmáticas, justas com o/a aprendiz e atrativas para ele/a, respeita os
múltiplos saberes de todos os/as atores/as sociais, ao situar o/a professor/a como
mediador/a e os/as estudantes como agentes na gerência de um saber a ser coconstruído
nas instâncias das interações possíveis nos âmbitos da imersão e da não imersão.

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