Monografia: Análise Das Potencialidades Do Uso de Modelos Tridimensionais No Processo de Ensino e Aprendizagem Dos Sólidos Geométricos

1
Alex Monito Nhancololo
Análise das Potencialidades do Uso de Modelos Tridimensionais no PEA de Sólidos

Geométricos: Caso, 9ª Classe Escola Secundária de Chongoene
Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitação em Estatística
Universidade Save
Chongoene
2022
2

Monografia apresentada, a Faculdade de Ciências

Naturais e Exactas, Departamento de Matemática,
para obtenção do grau académico de Licenciado
em Ensino de Matemática com Habilitação em
Estatística .
Supervisor: MSc. André Silvestre Cuinica.
Universidade Save
Chongoene
2022
ii
Termo de Aprovação

Monografia aprovada em _____ de ______________de 2022, como requisito parcial para a

obtenção do grau de Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitação em Estatística,
da Faculdade de Ciências Naturais e Exactas da Universidade Save pelos professores:
Prof._________________________________________________
(supervisor)
Prof._________________________________________________
(Arguente)
Prof._________________________________________________
(Presidente)
Chongoene, _____de ______________ de 2022

iii
Índice
Lista de figuras ........................................................................................................................... v
Lista de tabelas .......................................................................................................................... vi
Lista de gráficos........................................................................................................................ vii
Lista de siglas, acrónimos, símbolos e abreviaturas ................................................................viii
Declaração ................................................................................................................................. ix
Dedicatória.................................................................................................................................. x
Agradecimentos ......................................................................................................................... xi
Resumo ..................................................................................................................................... xii
Abstract ....................................................................................................................................xiii
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO................................................................................................ 14
1.1 Contextualização ............................................................................................................ 14

1.2 Objectivos ...................................................................................................................... 16
1.2.1 Geral ......................................................................................................................... 16
1.2.2 Específicos ............................................................................................................... 16
1.3 Justificativa .................................................................................................................... 16

1.4 Problematização ............................................................................................................. 17
1.5 Hipóteses ........................................................................................................................ 18
1.6 Delimitação do tema ...................................................................................................... 18
CAPÍTULO II: REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................... 19
2.1 Olhar histórico da geometria como um todo e da geometria espacial em particular ..... 19
2.2 Sólidos geométricos: Poliedros e corpos redondos........................................................ 20
2.3 Meio ambiente como fonte de modelos tridimensionais ............................................... 21
2.4 Tendências metodológicas contemporâneas em Matemática ........................................ 22
2.5 Modelagem Matemática ................................................................................................ 23
2.6 Planificação da superfície versus confecção modelos tridimensionais ......................... 24
2.7 Importância do uso de modelos tridimensionais no PEA dos sólidos geométricos....... 24
2.8 Desenvolvimento cognitivo do aluno em Matemática versus PEA dos sólidos
geométricos ..................................................................................................................... 25
2.9 Modelo do pensamento geométrico de Van Hiele versus PEA dos sólidos
geométricos…. ................................................................................................................ 26
iv
2.10 Análise da metodologia proposta no programa de ensino da 9ª classe para PEA dos
sólidos geométricos ......................................................................................................... 27
CAPÍTULO III: METODOLOGIA .......................................................................................... 28
3.1 Descrição do local de estudo ......................................................................................... 28

3.2 Efectivo dos alunos e funcionários ................................................................................ 28
3.3 População e Amostra ..................................................................................................... 29
3.4 Tipo de amostragem....................................................................................................... 30
3.5 Tipo de Pesquisa ............................................................................................................ 31
3.6 Técnica de recolha, processamento e análise dos dados ................................................ 32
3.7 Descrição das actividades desenvolvidas no campo ...................................................... 33
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................... 37
4.1 Descrição e análise dos resultados do teste diagnóstico aplicado aos alunos ................ 37
4.2 Análise das respostas do questionário dirigido aos Professores .................................... 38
4.3 Análise das respostas dos alunos por questão após a intervenção ............................. 41
4.4 Análise Descritiva .......................................................................................................... 42
4.5 Análise inferencial ......................................................................................................... 43
4.5.1 Comparação dos intervalos de confiança para a média das notas 𝑰𝑪𝟗𝟓%𝝁............ 43
4.5.2 Comparação do desempenho dos alunos da TC e TE .............................................. 44
4.5.3 Análise da eficiência do uso de modelos tridimensionais ........................................ 46
4.6 Análise das possíveis variáveis influenciadoras do desempenho dos alunos ................ 48
4.6.1 Variável Género ....................................................................................................... 48
4.6.2 Variável Idade .......................................................................................................... 48
CAPÍTULO V: CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES ........................................... 50
5.1 Conclusão....................................................................................................................... 50
5.2 Limitações ...................................................................................................................... 51
5.3 Sugestões ....................................................................................................................... 51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 52
APÊNDICES ............................................................................................................................ 54
ANEXOS .................................................................................................................................. 66
v
Lista de figuras
Figura 1: Ilustração do rio Nilo, uma das raízes das origens da geometria .............................. 19
Figura 2: Sólidos geométricos: a) corpos redondos; b) poliedros; c) elementos do poliedro; d)

poliedro não convexo; e) poliedro convexo. ......................................................... 21
Figura 3: Relação entre modelos de sólidos geométricos: a) no mundo matemático; b) no

mundo real. ............................................................................................................. 22
Figura 4: Modelos tridimensionais: a) planificados; b) produzidos usando Palitos; c)

produzidos usando madeira . .................................................................................. 24
Figura 5: Mapa de localização geográfica da ESCho. .............................................................. 28
Figura 6: Momento da aplicação do teste diagnóstico: a) na 10a 6.1; b) na 10a 6.2 ................. 33
Figura 7: Preparação do material: a) massaleira; b) raspagem da massala; c) massala

preparada e não presparada..................................................................................... 34
Figura 8: Revião da geometria plana e introdução ao estudo da esfera ................................... 34
Figura 9: Introdução ao estudo do cilindro: a) apresentação dos modelos tridimensionias; b)

leccionação. ............................................................................................................ 35
Figura 10: Alunos construindo cilindro .................................................................................... 35
Figura 11: Introdução ao estudo da pirâmede: a) antes da construção do modelo; b) depois da

construção ............................................................................................................... 36
Figura 12: Estudo da esfera: a) elementos da esfera; b) medição do diâmetro; c) cálculo da

área e volume .......................................................................................................... 58
Figura 13: Estudo do cone: a) medição da altura; b) medição do diâmetro. ............................ 59
Figura 14: Pirâmedes construídas pelos alunos: a) quadrangular; b) pentagonal..................... 59
Figura 15: Sólidos Geométricos produzidos a base de cartolina: a) alunos ilustrando prismas;
b) modelos produzidos com os alunos .................................................................... 60
vi
Lista de tabelas
Tabela 1: Efectivo dos funcionários da ESCho por sector e género ........................................ 29
Tabela 2: Estatísticas Descritivas do desempenho dos alunos da TE e TC .............................. 42
Tabela 3: Tabela do teste de normalidade para a TE e TC ....................................................... 45
Tabela 4: Análise da homogeneidade de variâncias ................................................................. 46
Tabela 5: Análise comparativa do desempenho médio dos alunos da TE e TC ....................... 47
Tabela 6: Análise da relação entre a variável idade e nota ....................................................... 49
Tabela 7: Notas, idade e gdos alunos da TE e TC .................................................................... 65

vii
Lista de gráficos
Gráfico 1: Efectivo dos funcionários da ESCho por sector e género ....................................... 29
Gráfico 2: Desempenho dos alunos da 10a 6: a) total de certos por pergunta; b) total de erros
por pergunta ........................................................................................................... 37
Gráfico 3: Resposta dos professores: a) para pergunta 1 e b) para pergunta 2......................... 38
Gráfico 7: Resposta dos professores: a) para pergunta 9, b) para pergunta 10 e c) para

pergunta 11 ............................................................................................................ 40
Gráfico 8: Desempenho dos alunos da TC e TE por cada pergunta ......................................... 41
Gráfico 9: Análise comparativa do desempenho dos alunos da TE e TC ................................ 43
Gráfico 10: Error Bar das notas dos alunos da TE e TC .......................................................... 44
Gráfico 11: Análise do desempenho dos alunos da TE e TC por género ................................. 48
Gráfico 12: Análise da relação entre a variável idade e nota ................................................... 49

viii
Lista de siglas, acrónimos, símbolos e abreviaturas
Siglas
EN1 Estrada número 1

EN102 Estrada número 102
ESG Ensino Secundário Geral
PE Programa de Ensino
SG Sólidos Geométricos
SPSS Statistical Package for Social Sciences
TC Turma de Controlo
TE Turma Experimental
TLP Teaching-Learning Process
Acrónimos
ESCho Escola Secundária de Chongoene
MINED Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
Simbolos
𝜎 Desvio-padrão populacional
𝜎2 Variância
𝛼 Nível de significância
µ Média populacional
IC Intervalo de confiança
𝜌 Coeficiente de correlação
Abreviaturas
2D Sistema bidimensioanal
3D Sistema tridimensional
Prof. Professor (es)
Sec Secção
ix
Declaração
Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do
meu supervisor, e o seu conteúdo é original e todas fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.
Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.
Chongoene, _____ de _______________ de 2022
________________________________________
(Alex Monito Nhancololo)

x
Dedicatória
Á minha família, em particular ao tio

André Alfredo Ngazane, à tia Dorófia
Caetano Macie, à minha mãe Hortência
Alfredo Ngazane e à minha avó Vitória
Manuel Marrime que de forma incansável
têm lutado pela minha formação.
xi
Agradecimentos
Em primeiro lugar, endereço a minha maior gratidão a Deus pela vida, coragem e força.
Em segundo lugar, agradeço ao meu supervisor MSc. André Silvestre Cuinica, pela dedicação
e sobretudo pela orientação e apoio moral.
Agradeço também a todo corpo docente do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática e

não só, pelos valiosos ensinamentos e experiência de vida que me foram transmitidos pelos
mesmos ao longo da formação.
Aos colegas e amigos que apesar de diversos transtornos para a concretização da pesquisa,
estenderam a sua mão para que este trabalho se tornasse uma realidade, a destacar: Anilo
Fernando, Orcídio Munguambe, Moisés Zavale, Donaldo Quissico e à Minelda Chone.
À direção e professores da Escola Secundária de Chongoene (ESCho), em particular aos

professores Fanuel Machava, Egídio Tamele e Artur Banze, o meu muito obrigado.
Em fim, a todas as pessoas que directa ou indirectamente contribuíram no meu sucesso e que
não foram aqui citados, o meu muito obrigado.
xii
Resumo
A presente pesquisa intitulada Análise das potencialidades do uso de modelos tridimensionais

no PEA dos sólidos geométricos (SG), visou analisar as potencialidades do uso destes
modelos no PEA de SG na 9a classe, Escola Secundária de Chongoene (ESCho). Para a sua
efectivação recorreu-se ao método estatístico, à pesquisa experimental quanto aos
procedimentos, à pesquisa aplicada quanto a natureza, à abordagem mista e à pesquisa
descritiva quanto aos objectivos. A recolha dos dados baseou-se na aplicação do questionário
e o tipo de amostragem foi dirigida, sendo convencional para alunos distribuídos em turma
experimental (TE) e turma de controlo (TC) e intencional, para professores. Para o
processamento dos dados usou-se SPSS com 95% de confiança e a análise foi descritiva,
inferencial e de conteúdo, recorrendo-se fundamentalmente ao teste de hipóteses (t-Student)
para a comparação das médias. Nesta pesquisa constatou-se que os alunos da 10a6 ESCho
antes da intervenção não tinham noção dos SG e poucos professores desta Escola ensinam o
conteúdo sobre SG e, dos que ensinam, recorrem ao método tradicional do ensino, onde os
únicos materiais são os livros didácticos. Na análise do desempenho das duas turmas por
questão, a TE teve melhor desempenho (68.27%) que a TC (56.85%) e, em termos médios, a
TE teve maior média (13 valores) que a TC (11 valores). O teste de t-student mostrou que a
diferença das médias (de 2 valores) é significativa e, para além disso, obtido o box-plot e o
coeficiente de correlação de Pearson (-0.063), notou-se que nem o género nem a idade
tiveram influência no desempenho dos alunos. Assim, concluiu-se que o uso de modelos
tridimensionais no PEA dos SG é eficiente pois contribui para o bom desempenho dos alunos
e possibilita o desenvolvimento de potencialidades cognitivas, afectivas e psicomotoras. Daí
que se sugere o emprego destes no PEA.
Palavras-Chave: Sólidos geométricos, modelos tridimensionais, potencialidades e processo

de ensino-aprendizagem.
xiii
Abstract
The present research entitled Analysis of the potentialities of the use of three-dimensional
models in the teaching-learning process (TLP) of geometric solids (GS), aimed to analyse the
potentialities of the use of these models in the TLP of GS in the 9th grade, Chongoene
Secondary School (ESCho). To carry it out, recourse was made to the statistical method,
experimental research as to procedures, applied research as to nature, mixed approach and
descriptive research as to objectives. The data collection was based on the application of the
questionnaire and the type of sampling was directed, being conventional for students
distributed in experimental class (TE) and control class (TC) and intentional, for teachers. For
data processing SPSS was used with 95% confidence and the analysis was descriptive,
inferential and content analysis, using mainly the hypothesis test (t-student) for the
comparison of means. In this research it was found that the students of 10a6 ESCho before the
intervention had no notion of GS and few teachers of this School teach the content about GS
and, of those who teach, resort to the traditional method of teaching, where the only materials
are textbooks. In analysing the performance of the two classes per question, TE performed
better (68.27%) than TC (56.85%) and on average TE had higher mean (13 values) than TC
(11 values). The t-student test showed that the difference of the means (of 2 values) is
significant and, in addition, obtained the box-plot and Pearson's correlation coefficient (-
0.063), it was noted that neither gender nor age had an influence on the student’s
performance. Thus, it was concluded that the use of three-dimensional models in the TLP of
the GS is efficient because it contributes to the good performance of students and allows the
development of cognitive, affective and psychomotor potentialities. Therefore, their use in the
TLP is suggested.
Keywords: Geometric solids, three-dimensional models, potentialities and teaching-learning

process.
14
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
Desde os tempos remotos até os dias actuais, a Matemática tem sido encarrada como uma
disciplina complexa, com conteúdos de difícil ensino e responsável pela maior parte das
reprovações nas escolas. A geometria espacial não é excepção.
Actualmente, a área da Matemática em particular da geometria espacial, tem sido objecto de

diversas pesquisas, as quais buscam inovar e melhorar o PEA de forma a alcançar
aprendizagem significativa e adequada às necessidades actuais da sociedade. São exemplos
dessas pesquisas: “O ensino dos sólidos geométricos: Um estudo utilizando a modelagem
Matemática” do Thiago Lopes Nascimento Santiago, que recorreu a objectos do quotidiano
para o PEA dos sólidos geométricos; “Um caminho para o aprendizado da geometria a partir
da visualização espacial” do Hygor Batista Guse, que recorreu ao geoplano, geoespaço,
acrílico, canudos, linhas bem como aos softwares geogebra, poly e calques 3D para o PEA
dos sólidos geométricos; “Produção e leitura de desenhos de corpos geométricos
tridimensionais: Actividades envolvendo o uso de materiais manuseáveis e recursos
informáticos” da Marlene Lima de Oliveira Carvalho, que recorreu a modelos de madeira e
aos softwares poly e pepakura para o PEA dos sólidos geométricos; “Desenvolvimento de
modelos tridimensionais para o ensino e aprendizagem da geometria descritiva no ensino
profissional” da Paula Leonor Martins de Morais, que recorreu aos softwares autosketch,
autocard e powerpoint para o PEA dos sólidos etc.
Todavia, apesar das inovações e pesquisas desenvolvidas por diversos autores conforme
acima apresentado, ainda têm-se notado dificuldades no PEA desta mesma Matemática bem
como da geometria espacial, facto que pode ser resultante da prevalência do ensino tradicional
onde o aluno é simples receptor e não um agente activo da aprendizagem ou pela não
implementação prática das pesquisas que são desenvolvidas.
Esta problemática pode ser averiguada em Giostri e Silva (2012), quando afirmam que: `` toda
vez que se refere ao ensino de Matemática, faz-se menção ao método de ensino tradicional,
onde os únicos aliados a este ensino são os livros didácticos e fórmulas decoradas´´.
Não só, mas Baldissera (2007) também afirma que:
Num primeiro momento, o estudo da geometria espacial não faz nenhum sentido para os
alunos, pois é ensinada sempre partindo da geometria plana, apresentando as figuras
achatadas, desenhadas no livro, dando pouca ênfase à tridimensionalidade, à integração dos
15
objectos sólidos no PEA, à representatividade das formas e principalmente não fazendo

relação com objectos do mundo real.
Desta feita, sendo os conteúdos da geometria espacial reflexos do mundo real e que
possibilitam enxergar a relação entre a Matemática e o quotidiano, bem como úteis na
resolução de diversos problemas do dia-a-dia em diversas áreas e pela problemática vista no
seu PEA, desenvolveu-se a presente pesquisa intitulada: Análise das Potencialidades do Uso
de Modelos Tridimensionais no PEA de Sólidos Geométricos: Caso, 9ª Classe Escola
Secundária de Chongoene, visando analisar as potencialidades do uso de modelos
tridimensionais no PEA dos sólidos geométricos.
A opção por esta pesquisa, deve-se às dificuldades observadas nos cursos de Licenciatura em
Ensino de Matemática e Física regime laboral, no ano 2019 na cadeira de Cálculo Integral em
Rn, onde alunos vindos de diversas escolas do país (Moçambique) apresentavam dificuldades
no esboço, bem como no conhecimento de sólidos geométricos, não obstante, o conteúdo
sobre sólidos geométricos (SG) ser leccionado na 9ª classe e os seus conhecimentos
reflectidos no quotidiano através de objectos diversos, bem como pelo facto de modelos
tridimensionais permitirem a formação dos conceitos geométricos, o envolvimento activo do
aluno durante o PEA e enxergar todos elementos que constituem os sólidos, auxiliando-o
dessa forma a sair do abstracto para o real.
Assim, para a realização da presente pesquisa recorreu-se ao método estatístico para

tratamento dos dados, à pesquisa experimental quanto aos procedimentos técnicos, à pesquisa
aplicada quanto a natureza, à pesquisa mista (qualitativa e quantitativa) quanto abordagem e à
pesquisa descritiva quanto aos objectivos, sendo que a técnica de recolha de dados usada foi o
questionário/testes, para o processamento de dados foi usado o pacote estatístico SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) 25 com 95% de confiança e a análise dos dados foi
descritiva, inferencial e de conteúdo.
A monografia apresenta na sua estrutura, 5 capítulos a saber:
a) Capítulo I: Referente à introdução, no qual se apresenta a contextualização, os

objectivos, a justificativa, a problematização, as hipóteses e delimitação do tema;
b) Capítulo II: Referente ao referencial teórico;
c) Capítulo III: Referente à metodologia;
d) Capítulo IV: Referente à análise e interpretação dos dados; e
e) Capítulo V: Referente à conclusão, sugestões e limitações.
16
1.2 Objectivos
1.2.1 Geral
 Analisar as potencialidades do uso de modelos tridimensionais no PEA de sólidos
geométricos.
1.2.2 Específicos
a) Identificar as potencialidades que os alunos da Escola Secundária de Chongoene,
apresentam no conteúdo sobre sólidos geométricos;
b) Identificar a (s) metodologia (s) usada (s) pelos professores da Escola Secundária de
Chongoene no PEA dos sólidos geométricos;
c) Construir modelos tridimensionais usando cartolinas;
d) Testar a eficiência do uso de modelos tridimensionais no PEA dos sólidos
geométricos;
1.3 Justificativa
Durante a escolarização no ensino secundário geral (ESG), a Matemática sempre foi o meu
ramo de interesse, chegado à universidade e vistas as dificuldades que os colegas
apresentavam na geometria espacial, o interesse pelos seus conteúdos maximizou-se.
Assim, nesta pesquisa buscou-se analisar as potencialidades do uso de modelos

tridimensionais no PEA de sólidos geométricos e a opção por esta pesquisa, deve-se às
dificuldades descritas na secção 1.4, à facilidade na manipulação dos modelos
tridimensionais, à facilitação dos intervenientes do PEA na visualização de todos elementos
que constituem os sólidos, à facilitação na formação dos conceitos geométricos e por
envolver de forma activa o aluno durante o PEA, auxiliando o aluno a sair do mundo abstracto
para o mundo real.
A opção pela ESCho, deve-se primeiro por ser a escola que comparativamente com as outras
do país, existiam pelo menos quatro (4) alunos vindos da mesma que faziam parte das turmas
onde identificou-se o problema descrito na secção 1.4, segundo pela falta de recursos
financeiro e apoio por parte dos Serviços de Acção Social da Universidade Save e por ser a
escola mais próxima do local da residência do pesquisador comparativamente com as outras
do país.
17
A relevância social do estudo, incide no facto do aluno ter a capacidade de usar quaisquer
materiais recicláveis e não só, na construção de modelos tridimensionais para diversos fins,
sejam eles estéticos ou intervenção social, como é o caso de maquetes para casas, funil para
evitar o desperdício de água ao pôr nos bidões, noção da quantidade que pode ser introduzida
num recipiente tendo em vista a sua capacidade (volume), etc., evitando assim o gasto dos
recursos pela sua compra e contribuindo para a saúde ambiental, na medida em que irá
reciclar materiais para a construção dos respectivos modelos.
A relevância científica do estudo é de permitir a melhoria da qualidade do ensino, porque o

professor ao utilizar os modelos tridimensionais, estará oferecendo ao aluno a oportunidade de
conviver com conteúdos vivos, práticos e úteis no seu quotidiano.
A relevância pessoal do estudo, é de tornar o PEA da Matemática significativo, onde o aluno

passa a ser um agente activo e o centro de aprendizagem.
1.4 Problematização
Um dos maiores desafios do ESG, é a promoção dum aprendizado que leve a efectivação da
aprendizagem significativa nos alunos, pois, têm-se observado que os alunos terminam o
ensino médio sem conhecimento de vários conteúdos planificados nos programas de ensino e
a geometria espacial não é excepção. Este caso foi observado nos cursos de licenciatura em
ensino de Matemática e Física regime laboral, em 2019 na cadeira de Cálculo Integral em Rn,
onde alunos vindos de diversas escolas do país, incluindo a ESCho, apresentavam
dificuldades no esboço, bem como no conhecimento de SG., não obstante, o conteúdo sobre
SG ser leccionado na 9ª classe e os conhecimentos acerca dos mesmos reflectidos no
quotidiano através de diversos objectos como é o caso da bola, baldes, panelas, tanques, casas,
diversas caixas, casquinhas de sorvetes, etc.
Giostri e Silva (2012), afirmam que a maneira como os conteúdos da geometria espacial são
abordados nos livros didácticos e nas aulas de Matemática não propicia a visualização dos
objectos tridimensionais (3D) e assim, os alunos acabam trabalhando a visualização de figuras
3D, no espaço bidimensional (2D) o que desfavorece a percepção do total e do real.
Outrossim, aquando do decurso da pesquisa na ESCho, questionados os professores da

Matemática, face ao PEA dos SG, na 9ª classe, os mesmos responderam dizendo que tem sido
sem auxílio do material didáctico, pois a escola não dispõe do mesmo (Vide o capítulo IV,
secção 4.2).
18
Assim, como defende Hershkowitz (1994), para formar a imagem de um conceito em

geometria, recorre-se à visualização e a limitação aos elementos visuais, pode empobrecer a
imagem conceitual.
Desta feita, sendo o PEA dos SG na 9ª classe feito sem auxílio do material didáctico e vista a
especificidade que este conteúdo apresenta, torna-se difícil ao aluno enxergar todos elementos
do sólido, visto que na representação 2D, alguns elementos não são visíveis, mas infere-se a
sua existência, capacidade esta, que nem todos alunos da 9ª classe a possuem, tornando o PEA
da geometria espacial aos olhos dos alunos algo complexo e abstracto.
Mediante esta breve ilustração da realidade do PEA da geometria espacial, formulou - se o

seguinte problema: Que potencialidades o aluno pode desenvolver, durante o PEA de sólidos
geométricos usando modelos tridimensionais;
1.5 Hipóteses
H0: No uso de modelos tridimensionais para o PEA dos sólidos geométricos o aluno
desenvolve potencialidades cognitivas, psicomotoras bem como afectivas;
H1: No uso de modelos tridimensionais para o PEA dos sólidos geométricos o aluno não
desenvolve potencialidades cognitivas, psicomotoras nem como afectivas;
1.6 Delimitação do tema
A presente pesquisa visou analisar as potencialidades do uso de modelos tridimensionais no

PEA dos sólidos.
O estudo, realizou-se na Escola Secundária de Chongoene, no ano corrente (2022), num

universo temporal de 3 meses e teve como público alvo alunos da 10ª 6 (Vide o credencial no
Anexo A).
19
CAPÍTULO II: REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Olhar histórico da geometria como um todo e da geometria espacial em particular
Sabe-se que no antigo Egipto, as únicas terras cultiváveis localizavam-se nas margens do rio
Nilo e anualmente, essas terras eram alargadas e fertilizadas pelos nutrientes que vinham com
as cheias provocadas pelas chuvas na cabeceira do rio (figura 1).
Paiva (2010) afirma que:
Quanto mais alargavam-se os campos, danificavam-se as demarcações de limites, por isso,

após o período das chuvas, quando as águas voltavam ao leito do rio, era necessário remarcar
esses limites. Esta actividade deu origem, à ciência das formas e das medidas, que viria a ser
chamada de Geometria (do grego geo, ``terra´´, e métria, ``medida´´) e o trabalho de
remarcação era feito por agrimensores, que utilizavam a corda como ferramenta (p.318).
Figura 1: Ilustração do rio Nilo, uma das raízes das origens da geometria
Fonte: Paiva (2010, p.318).
Como afirma Candido e Galvão (s/d), a geometria foi desenvolvida a partir da necessidade de
medir terras, construir casas, templos, monumentos, navegar e calcular distâncias.
Como percursores, podem ser citados os povos: babilónio, egípcios, gregos, chineses,
romanos, hindus, árabes e como primeiro geómetra que a história apresenta encontra-se
Thales de Mileto. Todavia, devido ao fascínio que a geometria apresentava e continua
apresentando, muitos são os pesquisadores que focaram seus estudos na geometria, mas de
todos destaca-se Euclides de Alexandria (300 a.C.) considerado pai da geometria euclidiana,
por ter reunido e sistematizado todos os conhecimentos geométricos outrora existentes na sua
época em sua famosa obra Os elementos, composto por 13 livros.
20
De acordo com Neto (2017):
O livro os elementos é composto por 13 livros dos quais: livro I - referente aos fundamentos
da geometria plana; livro II - referente à geometria dos rectângulos; livro III - referente à
geometria do círculo; livro IV - referente aos polígonos regulares em círculos; livro V -
referente à teoria geral das proporções, livro VI - referente à semelhança; livro VII - referente
à aritmética básica; livro VIII - referente aos números (inteiros) em proporção; livro IX -
referente aos números pares, ímpares e perfeitos; livro X - referente aos segmentos de rectas
incomensuráveis; livro XI - referente aos fundamentos da geometria espacial; livro XII -
referente à áreas, volumes e método da exaustão e livro XIII - referente aos poliedros regulares
(ou platónicos).
A presente pesquisa cingiu-se nos livros XI a XIII por comporem como um todo os conteúdos
da geometria espacial.
De acordo com Souza (2014), os estudos da geometria espacial permaneceram impermeáveis

até o fim da idade média, quando Leonardo Fibonacci (1170-1240) escreveu a ``Practica
Geometriae´´ e, séculos depois, Joannes Kepler (1571-1630) rotulado o ``stereometria´´
(stereo significa volume e metria significa medida) o cálculo de volume, em 1615.
Assim, para Neto (2017) geometria espacial pode ser definida como o estudo da geometria no
espaço, assim como geometria plana, esta possui conceitos primitivos, os quais tem sua
origem na Grécia antiga e na Mesopotâmia (cerca de 1000 anos a.C.)
Desta feita, pode-se conceituar geometria espacial como uma área da Matemática que estuda
as figuras tridimensionais, ou seja, aquelas que possuem mais de duas dimensões, designadas
por sólidos e que, podem ser poliédricos e não poliédricos ou corpos redondos.
2.2 Sólidos geométricos: Poliedros e corpos redondos

Souza (2014), afirma que os corpos apresentam diversas formas, ocupam determinados
volumes e posições no espaço em três dimensões. Um lápis, uma borracha, um carro, uma
bola, uma garrafa, uma casa, bem como o ser humano, têm forma e volumes, razão pela qual
consegue-se distingui-los e a estes corpos maciços designam-se Sólidos.
Os sólidos podem ser formados por superfícies planas, curvas e por superfícies planas e
curvas simultaneamente. Aos sólidos formados por apenas superfícies planas designam-se
poliedros e aos sólidos formados por pelo menos uma superfície curva designam-se corpos
redondos.
21
A palavra poliedro é de origem grega poly que significa muitas e edro que significa face.
Assim, poliedro é todo sólido limitado por polígonos planos (figura formada por seguimentos
de recta fechadas) e tem como elementos, superfícies planas designadas faces, seguimentos de
recta resultantes da intersecção de duas faces contíguas (próximas) designadas por arestas e
por pontos de convergência de diversas arestas designados por vértices do poliedro (figura 2
c). De referir que os poliedros são nomeados consoante o número de faces e quanto a
classificação podem ser convexos e não convexos. São convexos quando o plano que contém
qualquer uma das suas faces deixa as outras faces contidas em um mesmo semiespaço e não
convexos, se o contrário acontecer (figura 2, d) e e )).
Em todo poliedro convexo vale a seguinte relação de Euler:
𝑽+𝑭−𝑨=𝟐 (1)
Onde, V, F, A representam o número de vértices, faces e arestas respectivamente.
(a)
(b) (c)
(e)
(d)
Figura 2: Sólidos geométricos: a) corpos redondos; b) poliedros; c) elementos do poliedro; d) poliedro não
convexo; e) poliedro convexo.
Fonte: Paiva (2010)
2.3 Meio ambiente como fonte de modelos tridimensionais
Os modelos tridimensionais estão presentes em diversas formas do mundo físico, basta olhar
ao redor de onde cada um vive e observar os diferentes objectos existentes, notará que estes
apresentam diferentes formas geométricas, sendo algumas de duas dimensões e outras de três
dimensões. Os objectos de três dimensões são designados sólidos geométricos/modelos
22
tridimensionais, sendo que muitos destes fazem parte da natureza e outros são produtos das
acções humanas, como por exemplo, batuques, baldes, construções, latas de refrigerantes,
botijas de Gás, massala, cones sinalizadores usados pela polícia de trânsito, etc.
Gerdes (1992), defende que a geometria espacial ocupa um lugar de destaque na composição
das formas existentes e é o ramo da Matemática que representa situações do mundo real,
sendo o domínio desses conteúdos primordial para o individuo exercer sua formação
emancipatória, seja ela na sociedade ou no mercado de trabalho.
Contudo, o uso dos modelos tridimensionais presentes na sociedade ou no mercado de

trabalho durante o PEA dos sólidos geométricos permite enxergar o elo de ligação entre a
Matemática e outras áreas do conhecimento (figura 3).
Mundo Matemático Mundo real
(a) (b)
Figura 3: Relação entre modelos de sólidos geométricos: a) no mundo matemático; b) no mundo real.
Fonte: https://images.app.goo.gl/ev1b89YLtevfiAKZA
2.4 Tendências metodológicas contemporâneas em Matemática
Falar de Tendências Metodológicas contemporâneas em Matemática é o mesmo que falar da

evolução ou avanços metodológicos em curso actualmente rumo à melhoria da qualidade do
PEA da Matemática.
Segundo Cavalcanti (2010), existem três macrotendências metodológicas contemporâneas em

Matemática, sendo cada uma com natureza distinta das demais, conforme segue:
a) Tendências didáctico-pragmáticas - são aquelas referentes ao ensino da Matemática,

particularmente às metodologias e concepções de ensino-aprendizagem da Matemática
23
e subdividem-se em: etnomatemática, modelagem Matemática, resolução de

problemas, utilização de jogos, história no ensino da Matemática, investigações
Matemáticas, leitura e escrita na Matemática, educação Matemática Crítica e mídias
tecnológicas (Cavalcanti, 2010, p.4 & Siqueira, 2007, p.23).
b) Tendências epistemológicas - associadas às teorias da educação Matemática e à

própria identidade da educação Matemática enquanto campo científico e e
subdividem-se em: construtivismo radical, teorias da psicologia/filosofia e teorias de
educação Matemática (Cavalcanti, 2010).
c) Tendências político-sócio-culturais – consideram aspectos que transpassam tanto as

questões metodológicas de ensino quanto as questões epistemológicas de campo
científico, tais: como inclusão, educação crítica e valores, o papel social do
conhecimento ensinado, a paz, etc. (Cavalcanti, 2010).
Pela necessidade de contribuir para a qualidade do ensino e dum aprendizado significativo dos
intervenientes do PEA, no ensino dos SG de tal forma que se ultrapasse a aprendizagem
tradicional/mecânica ou a simples memorização de fórmulas e propiciasse-se, de fato a
produção de conhecimentos geométricos, tomou-se em consideração nesta pesquisa nas
tendências didáctico-pragmáticas a modelagem Matemática, nas tendências epistemológicas
as teorias de educação Matemática (a do desenvolvimento cognitivo de acordo com David
Tall e a do modelo do pensamento geométrico de Van Hiele) e nas tendências político-sócio-
culturais, a inclusão e o papel social do conhecimento ensinado.
2.5 Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática pode ser considerada um processo artístico, visto que para se
elaborar um modelo, além de conhecimento da Matemática, o modelador precisa ter uma dose
significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que
conteúdo Matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis
envolvidas (Biembengut & Heim, 2000).
Aprendizagem Matemática na escola abrange segundo D’Amore (2007), questões vinculadas

à arte de conceber e conduzir condições que podem determinar a aprendizagem de um
conhecimento matemático por parte de um sujeito.
Tomando o modelo matemático como uma ferramenta importante para análise de
determinadas situações, a modelagem Matemática é definida por Biembengut e Hein (2000)
como o processo que envolve a obtenção de um modelo.
24
De forma sumária pode-se definir a modelagem Matemática, como a arte de transformar

situações da realidade, obtenção e validação de modelos matemáticos.
2.6 Planificação da superfície versus confecção modelos tridimensionais
Planificação é o acto ou efeito de planificar, ou seja, de reduzir a um plano (Filho, 2020).
Planificação pode se definir como o acto de reproduzir um sólido geométrico no sistema 2D e

esta ajuda na produção ou confecção de modelos tridimensionais.
Segundo Granger (1969, cit. em Biembengut e Hein, 2000) modelo é uma imagem que se
forma na mente, no momento em que o espírito racional busca compreender e expressar de
forma intuitiva uma sensação procurando relacioná-la com algo já conhecido.
Duma forma geral, à modelo pode designar-se qualquer representação de alguma coisa, seja
ela objecto, assim como não e modelo tridimensional designado por Bassanezi (2013) como
modelo objecto é a representação de um sólido usando material manipulável.
Para confeccionar ou produzir um modelo tridimensional, pode-se recorrer a material

reciclável como é o caso de cartolinas, transparências, caixas, madeira e palitos/pauzinhos,
como pode-se observar na figura 4 e no Apêndice C.
(b) (c)
(a)
Figura 4: Modelos tridimensionais: a) planificados; b) produzidos usando Palitos; c) produzidos usando
madeira .
Fonte: https://images.app.goo.gl/1cibtZN2KkB3WVsE6
2.7 Importância do uso de modelos tridimensionais no PEA dos sólidos geométricos
Segundo DÁmbrósio (2001) o ciclo de aquisição do conhecimento é deflagrado a partir dos

factos da realidade e a construção do conhecimento matemático pode ser mais eficiente se
emergir de fenómenos que têm origem na realidade.
Nesta óptica, o uso de modelos tridimensionais no PEA dos sólidos geométricos pode permitir
ao aluno enxergar diversos elementos que constituem o sólido, relacionar os SG. com os
25
objectos que manipula no seu dia-a-dia, facto este que não se verifica de forma significativa
ao abordar este conteúdo no sistema bidimensional/método tradicional do ensino.
Jacobini e Wodewotzki (2006) afirmam que, ao explorar as aplicações Matemáticas no dia-a-

dia, ao construir modelos tridimensionais e ao relacionar a Matemática utilizada na
modelagem e o conteúdo programático, o professor oferece ao aluno a oportunidade de
conviver com conteúdos vivos, práticos, úteis com bastante significado.
DÁmbrósio (2001), defende que modelagem é caracterizada como forma de quebrar a

dicotomia existente entre a Matemática escolar formal e a sua utilidade na vida real.
Já Swan, Turner, Yoon e Muller (2007), justificando a importância do uso de modelos no

PEA, defendem que a construção de modelos tridimensionais favorece a aprendizagem da
Matemática porque, demanda o uso de diferentes tipos de representações Matemáticas e
estimula a comunicação entre os estudantes com essas representações.
Shoenfeld (1992, cit. em, Candido e Galvão, s/d), justificando a importância do uso de
modelos tridimensionais no PEA dos SG afirma que:
A Matemática procura compreender os modelos que permeiam o mundo a nossa volta, assim
como a mente dentro de nós. Assim, é necessário colocar ênfase em procurar soluções e não
apenas em memorizar procedimentos, em explorar modelos e não apenas em memorizar
fórmulas, em formular conjecturas e não apenas em fazer exercícios, pois com essas ênfases,
os alunos terão a oportunidade de estudar a Matemática como uma disciplina exploradora,
dinâmica, que se desenvolve em lugar de ser uma disciplina que tem um corpo rígido,
absoluto, fechado, cheio de regras por memorizr.
Contudo, o uso de modelos tridimensionais no PEA dos sólidos geométricos viabiliza a

conexão entre conhecimento matemático e o extra-matemático, permitindo dessa forma que o
aluno a partir de um objecto real seja capaz de explorar os conhecimentos Matemáticos que o
cercam.
2.8 Desenvolvimento cognitivo do aluno em Matemática versus PEA dos sólidos

geométricos
De acordo com Tall (2004), o desenvolvimento cognitivo do aluno em Matemática envolve

três mundos, conforme segue:
a) Mundo conceitual corporificado – referente às experiências que envolvam objectos

físicos, observação, descrição, reflexão sobre eles e às experiências mentais, por meio
das quais o aluno pode manipular um objecto em seu pensamento (Lima et. al., 2007).
26
Neste mundo, o aluno forma uma imagem conceitual dos objectos à sua volta e o professor ao
usar os modelos de tridimensionais, permite ao aluno resgatar os conhecimentos outrora
assimilados e usá-los como uma ponte para assimilação dos SG.
b) Mundo proceitual simbólico - relacionado ao uso dos símbolos Matemáticos, para

indicar as acções e percepções presentes no mundo corporificado. É aqui onde o aluno
tomará conhecimento dos símbolos usados para representar os elementos dos SG e
identificá-los num modelo já concebido.
c) Mundo formal axiomático – baseia-se em propriedades, que são expressas em termos

de definições, axiomas e teoremas que formam o sistema axiomático. Neste mundo,
leva-se o aluno a dedução da fórmula de Euler, da área, do volume, do perímetro e das
diferentes propriedades dos sólidos geométricos.
2.9 Modelo do pensamento geométrico de Van Hiele versus PEA dos sólidos geométricos
Segundo Viera (2015), o modelo de 1Van Hiele, defende que a maturidade geométrica do
aluno, pode ser classificada em cinco níveis ou estágios sequenciados, conforme segue:
a) Nível de visualização – O aluno identifica e trabalha com sólidos geométricos de
acordo com a sua aparência, podendo representá-los como imagens mentais. Todavia,
embora seja capaz de identificar e trabalhar com sólidos geométricos de acordo com a
sua aparência e sendo cada sólido determinado pelas suas propriedades, o aluno ainda
não demonstra conhecimento dos mesmos.
b) Nível de análise - O aluno reconhece e caracteriza os sólidos geométricos de acordo
com as suas propriedades, apreendidas durante as actividades de visualização e
medição. Todavia, neste nível o aluno não consegue enxergar as relações entre as
classes de figuras.
c) Nível de análise informal - O aluno classifica os sólidos geométricos de acordo com as
suas propriedades e de maneira informal, sustentar os seus argumentos face a referida
classificação. Ou seja, o aluno é capaz de pensar de forma abstracta.
d) Nível de dedução formal - O aluno examina mais do que as propriedades dos sólidos e
compreende o processo dedutivo e as demonstrações auxiliando-se aos axiomas.
e) Nível de rigor - O aluno focaliza sua atenção nos sistemas axiomáticos e não apenas as
deduções dentro de um sistema axiomático.
1
Dina Van Hiele Geldof e Pierre Marie Van Hiele, foi casal de educadores e pesquisadores holandeses que
realizou estudos e pesquisas no ramo da educação/geometria com objectivo de compreender como o
comportamento dos alunos reflecte o nível de maturidade geométrica.
27
2.10 Análise da metodologia proposta no programa de ensino da 9ª classe para PEA dos
sólidos geométricos
De acordo MINED (2010), na introdução de sólidos geométricos, o professor deverá explorar

conhecimentos dos alunos pois estes, já têm um pré-conhecimento sobre o assunto e, salienta
ainda que é `ìmportante que os alunos identifiquem alguns exemplos da natureza que se
assemelhem a sólidos geométricos (…)´´.
Olhando a recomendação do MINED, nota-se que é plausível e estratégica pois enfatiza e

valoriza o uso dos conhecimentos culturais ou étnicos do aluno (etnomatemática). Todavia,
apesar desta metodologia ser importante no PEA, o aluno só terá a capacidade de dar
exemplos como acima referenciado, se este tiver em sua posse um modelo tridimensional que
espelhe a sua realidade e a partir da observação e análise dos diversos aspectos que compõem
o modelo, como é o caso do formato, relacionar-o com um objecto já conhecido e posterior
dar exemplos de tais objectos, facto que com a metodologia proposta torna-se difícil à prior
porque, cada um formará uma imagem mental de objectos e esses objectos não são fáceis de
mover frequentemente até a sala de aula para explorar o conhecimento a sua volta.
No concernente à classificação dos poliedros, MINED (2010) afirma que:
`Ò professor deve levar os alunos a diferenciar os convexos dos côncavos, encontrando
alguns exemplos para cada caso. E a partir dos exemplos, poderá orientar os alunos para
construir o conceito de poliedros, e depois orientar a sua classificação de acordo com o
número de faces (tetraedros – 4 faces, pentaedros – 5 faces, hexaedros – 6 faces, heptaedros –
7 faces, octaedros – 8 faces)´´.
Considerando o facto do PEA dos SG. no ESG., ser baseado no sistema 2D onde o professor
desenha ou orienta os alunos a visualizarem os sólidos no livro, várias dificuldades podem
ocorrer no aluno, como é o caso da extracção do número exacto das faces, dos vértices e das
arestas, pois, de acordo com a projectividade usada para visualizar o sólido, alguns elementos
não serão visíveis, começando desse ponto a problemática que poderá implicar na não
percepção da relação de Euler pois requer o conhecimento dos elementos dos sólidos.
Contudo, é de extrema importância que os alunos façam o estudo dos sólidos geométricos
partindo de um modelo concreto e não imaginário, e dele indicar os seus constituintes, facto
que é possível com uso de modelos tridimensionais/adopção da modelagem, pois visa a
obtenção de modelos e envolve o aluno em sua plenitude. Porém fica suspensa a questão de
até que ponto esta metodologia é eficiente para o PEA dos conteúdos da geometria espacial,
concretamente sólidos geométricos.
28
CAPÍTULO III: METODOLOGIA
3.1 Descrição do local de estudo

A presente pesquisa foi realizada na ESCho. Esta escola fundada a 16 de fevereiro de 1985,
situa-se a sul da Província de Gaza, no Distrito de Chongoene, Posto Administrativo de
Chongoene Sede, Bairro 3 e dista cerca de 3 kilómetros da zona comercial “Senta Baixo’’, na
estrada número 102 (EN102), em direcção ao Distrito de Chibuto (figura 5).
Os limites geográficos de Chongoene, Distrito no qual está insirida a ESCho, são:
 A norte faz limite com o Distrito de Chibuto-Posto Administrativo de Malehice;

 A sul faz limite com o Oceano Índico;
 A este faz limite com o Distrito de Mandjacaze;
 A oeste faz limite com a Cidade de Xai-xai.
Legenda
Figura 5: Mapa de localização geográfica da ESCho.
3.2 Efectivo dos alunos e funcionários
A ESCho possui/conta com 20 salas de aulas, uma biblioteca e lecciona da 8ª a 12ª classe.
Tem um efectivo de 2.491 alunos (dos quais 1116 alunos frequentam 10ª classe), distribuídos
pelos períodos da manhã, tarde e noite. Estes alunos são atendidos por um universo de 107
funcionários distribuídos em dois sectores, pedagógico e administrativo, conforme mostra
tabela 1, gráfico 1 e Anexo C.
29
Tabela 1: Efectivo dos funcionários da ESCho por sector e género

Género do funcionário
Sector M F Total
Pedagógico 61 24 85
Administrativo 6 16 22
Total 67 40 107
Fonte: ESCho, 2022
O gráfico 1 mostra o ofectivo dos funcionários da ESCho por sector e género

16 Género do
Média Número de Funcionários
14 Funcionários
M
12
10 F
8
6
4
2
0
Tipo de Funcionário
Gráfico 1: Efectivo dos funcionários da ESCho por sector e género
Fonte: ESCho (2022)
3.3 População e Amostra
Esta pesquisa teve como universo 1128 pessoas, das quais 12 são professores de Matemática e
1116 são alunos da 10ª classe, obtidos conforme descrito na secção 3.4.
Destes, fizeram parte da amostra um total de 64 pessoas, das quais 11 são professores de
Matemática e 53 alunos (26 da turma experimental e 27 da turma de controlo).
De referir que a 10ª 6 era composta por 54 alunos devididos pela metade para compor duas
subturmas 10ª 6.1 e 10ª 6.2. Destas, escolheu-se aleatoriamente a 10ª 6.2 para compor a turma
experimental (TE) e 10ª 6.1 para compor a turma de controlo (TC). Até ao término da
leccionação, existiam 27 alunos por turma (TE e TC), porém no dia da realização do teste, na
TE faltou um aluno, reduzindo o número de alunos na TE para 26.
30
3.4 Tipo de amostragem
Esta pesquisa foi desenvolvida mediante o emprego da amostragem dirigida, também

designada por amostragem não probabilística. Assim, para a selecção dos alunos que
pudessem participar da pesquisa, recorreu-se à amostragem por conveniência e para a
selecção dos professores participantes da pesquisa recorreu-se à amostragem intencional.
Segundo Reis, Melo, Andrade e Calapez (1996), na amostragem dirigida a selecção de cada
elemento que fará parte da amostra é baseada em maior ou menor gau de juízos de valor sobre
a população alvo (p.266).
Na amostragem por conveniência, selecciona-se a amostra em função da disponibilidade e

acessibilidade dos elementos que constituem a população alvo (Reis, Melo, Andrade &
Calapez, 1996, p.267).
Já na amostragem intencional, a escolha dos elementos a constituírem a amostra baseia-se na

opinião de uma ou mais pessoas, que são fortemente conhecedoras das características
específicas da população em estudo que se pretende analisar (Reis, Melo, Andrade & Calapez,
1996, p.267).
A opção pela amostragem por conveniência justifica-se pela, impossibilidade por parte da
direcção da ESCho em fornecer todos alunos, bem como pela falta de salas onde pudesse
decorrer a pesquisa. Isto é, a direcção da ESCho só aceitou disponibilizar apenas uma turma
da 10ª classe, e como todos alunos da 10a classe não haviam estudado o conteúdo sobre
sólidos geométricos no ano transacto, esta reunia condições para participar da pesquisa pois
estaria a complementar um conteúdo não estudado que é útil para compreender a geometria
espacial da 10a classe e não só, mas era conveniente participar da pesquisa pois nas sextas-
feiras, esta tinha Matemática e é neste dia de semana que existia uma sala desocupada, no
período da manhã pois era ocupada pelos alunos que frequentavam apenas uma secção e neste
dia de semana não tinham aulas. E após a deliberação do aumento do número de alunos por
sala, esta na quarta-feira, 3º tempo tinha RT, seguido de dupla Matemática e uma folga no
último tempo, tendo-se desenvolvido a pesquisa no 3º e 4º tempos e aulas de Matemática nos
dois últimos tempos (Vide o horário dos alunos da 10ª 6 no Anexo B).
Já a escolha da amostragem intencional justifica-se pelo facto dos professores da ESCho

conhecerem melhor quem já trabalhou com o 1º ciclo, concretamente a 9ª e 10ª classes.
31
3.5 Tipo de Pesquisa
Segundo Gil (2002), toda e qualquer classificação de um determinado fenómeno ou factor, faz
se mediante algum critério.
3.5.1 Quanto ao método de pesquisa
Esta pesquisa quanto ao método é estatística. A opção por este tipo método justifica-se por
permitir a partir de um conjunto de dados complexos obter representações simplificadas e
averiguar a existência ou não da relação entre todas as variáveis envolvidas no estudo.
Este método, foi caracterizado pelas seguintes actividades: selecção da amostra, colecta dos
dados, sistematização, descrição, análise e interpretação dos dados.
3.5.2 Quanto aos procedimentos técnicos
Esta pesquisa quanto aos procedimentos técnicos é experimental. A opção por este
procedimento técnico, justifica-se por possibilitar a definição do objecto de estudo, selecção
de variáveis capazes de influenciar na pesquisa, definição das formas de controlo bem como
observação dos efeitos que a variável produz no objecto.
3.5.3 Quanto à natureza da pesquisa
Esta pesquisa quanto à natureza é aplicada. A opção por este tipo de natureza, justifica-se por
objectivar gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas que
têm se verificado no PEA da geometria espacial, caso concreto de sólidos geométricos.
3.5.4 Quanto ao tipo da abordagem da pesquisa
Esta pesquisa quanto à abordagem é mista (qualitativa e quantitativa). A opção por esta
abordagem, justifica-se por se ter, usado recursos e técnicas estatísticas desde a recolha,
descrição, análise dos dados, apresentação dos resultados e por ter-se usado técnicas de
análise de conteúdo para questões de abordagem qualitativa, bem como por questões de
enriquecimento da pesquisa.
Segundo Larson (2015) bem como Samuel e Simão (2016), no emprego conjunto de técnicas
qualitativas e quantitativas, os dados são considerados mais ricos, completos, globais e reais
(p.29). Ou seja, a utilização de várias técnicas de recolha de dados, vulgo triangulação, na
mesma pesquisa, só acaba enriquecendo ainda mais o estudo.
32
3.5.5 Quanto aos objectivos da pesquisa
Esta pesquisa quanto aos objectivos é descritiva. A opção por esta tipologia de pesquisa
quanto aos objectivos, justifica-se por se ter observado, registrado, analisado e correlacionado
as variáveis envolvidas no estudo.
3.6 Técnica de recolha, processamento e análise dos dados
3.6.1 Técnica de Recolha
A técnica de recolha de dados usada foi o questionário, compostos por perguntas fechadas e
abertas (Vide o Apêndice A e F). A opção por esta técnica justifica-se por permitir recolher
muita informação em pouco tempo, explorar ao máximo as ideias dos alunos e professores,
de forma a não limitá-los, pela facilidade de processamento e análise dos dados.
3.6.2 Processamento dos dados
O processamento dos dados, foi feito usando o pacote estatístico da IBM, no caso SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) 25, com um nível de confiança de 95%.
A opção por este pacote justifica-se por ser um software estatístico de fácil manuseio e por ser
rápido no processamento de dados simples e complexos (Fávero & Belfiore, 2017).
3.6.3 Análise dos dados
A análise dos dados foi descritiva, inferencial e do conteúdo.
a) Na análise descritiva, procurou-se descrever o desempenho dos alunos por pergunta

levando em consideração o objectivo de cada pergunta. Comparou-se o desempenho dos
alunos da TE e TC mediante as estatísticas (média, mediana, desvio padrão e assimetria),
com vista a avaliar as potencialidades dos métodos empregues durante o PEA dos SG;
b) Na análise inferencial comparou-se com 95% de confiança, o intervalo onde a verdadeira
média populacional situa-se. Não só, mas também foi, usado o Teste de Shapiro-Wilk para
testar a normalidade dos dados, isto é, para verificar se os dados estão normalmente
distribuídos, bem como o teste de Levene para a homogeneidade das variâncias, com vista
a aplicar o teste paramétrico t-student de independência de dados, para a comparação das
médias, objectivando decidir sobre a veracidade ou falsidade das potencialidades do uso
de modelos tridimensionais no PEA dos SG;
33
c) Na análise do conteúdo foram analisadas e interpretadas as respostas do questionário

dirigido aos professores.
A opção pelo teste de Shapiro-Wilk (S-W), justifica-se como afirma (Fávero & Belfiore,
2017) pela facilidade de aplicá-lo para amostras de tamanho 4 < 𝑛 < 2.000 e por ser uma
alternativa ao teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov (K-S) no caso de pequenas
amostras (𝑛 < 30).
A opção pelo teste de Levene, justifica-se como afirma (Afonso & Nunes, 2019), por ser um
método robusto relativamente ao pressuposto de normalidade.
A opção pelo teste t-student, justifica-se por ter-se trabalhado com amostras de dimensão
inferior a 30.
3.7 Descrição das actividades desenvolvidas no campo
Actividade 1: Aplicação do teste diagnóstico aos alunos
Esta actividade teve como objectivo, avaliar as potencialidades dos alunos da 10a 6 ESCho, no
concernente às noções básicas da geometria plana e da geometria espacial, concretamente no
conteúdo sobre sólidos geométricos (Vide o teste diagnóstico no Apêndice A).
(a) (b)
Figura 6: Momento da aplicação do teste diagnóstico: a) na 10 a 6.1; b) na 10a 6.2
Actividade 2: Aplicação do questionário aos professores de Matemática da ESCho
Esta actividade teve como objectivo, identificar a (s) metodologia (s) usada (s) pelos
professores da EScho no PEA dos sólidos geométricos (Vide o questionário no Apêndice B).
34
Actividade 3: Preparação do material
Esta actividade consistiu primeiro na retirada da massala na massaleira e posterior preparação

da mesma, recorrendo a raspagem (figura 7). Além da preparação da massala prosseguiu-se à
aquisição de todo outro material necessário para o desenvolvimento da pesquisa.
(a) (b) (c)
Figura 7: Preparação do material: a) massaleira; b) raspagem da massala; c) massala preparada e não

presparada.
Actividade 3: Leccionação (Vide os planos de aulas no apêndice D)
Momento 1: Revisão da geometria plana e introdução da geometria espacial (sólidos

geométricos)
Este momento foi marcado primeiro pela revisão da geometria plana por ser um dos requisitos
para a compreensão dos conteúdos sobre sólidos geométricos (figura 8).
Depois da revisão introduziu-se o conteúdo sobre sólidos geométricos onde foram abordados
alguns conceitos bem como o estudo da esfera. Neste, descreveu-se os elementos da esfera,
medição do diâmetro aproximado da esfera bem como o cálculo da área e volume da mesma
(vide a figura 12 do Apêndice C).
Figura 8: Revião da geometria plana e introdução ao estudo da esfera

35
Momento 2: Noção do cilindro, elementos, cálculo da área, volume bem como construção do
cilindro.
Este momento foi caracterizado primeiro pela apresentação de dois modelos de cilindros
feitos usando papel A4 só para terem noção do que seria cilindro (figura 9).
Posto isso, os alunos construíram o cilindro usando cartolina .
(a) (b)
Figura 9: Introdução ao estudo do cilindro: a) apresentação dos modelos tridimensionias; b) leccionação.
Momento 3: Noção do cone, elementos, cálculo da área e do volume e respectiva construção.
Este momento foi marcado primeiro pela apresentação de um modelo tridimensional do cone,
para que os alunos tivessem noções básicas e posterior construção do cone (figura 10).
Após a produção do cone, procedeu-se com a medição da altura bem como diâmetro do cone
de forma a calcular a área e o volume do mesmo (Vide a figura 13 no apêndice C).
Figura 10: Alunos construindo cilindro

36
Momento 4: Noção de Poliedros, e introdução ao estudo da pirâmide: Seus elementos,

cálculo da área, volume bem como construção da pirâmide.
Este momento foi marcado primeiro pela apresentação de um modelo tridimensional da

pirâmide, para que os alunos tivessem noções básicas da pirâmide e posterior construção da
pirâmide e explorou-se seus elementos, área e volume (Vide a figura 15 no Apêndice C).
A figura 11 apresenta as evidências do momento antes da produção da pirâmide e depois da

produção.
(a) (b)
Figura 11: Introdução ao estudo da pirâmede: a) antes da construção do modelo; b) depois da construção
Momento 5: Prisma: Seus elementos, cálculo da área, volume bem como sua construção.
Este momento foi marcado primeiro pela apresentação de um modelo tridimensional do

prisma, para que os alunos tivessem noções básicas do prisma, posterior construção do prisma
e explorou-se seus elementos, área e volume (Vide a figura 15 no Apêndice C).
Actividade 4: Avaliação
Esta actividade teve como objectivo, avaliar o desempenho dos alunos da TE e TC, ESCho no
concernente à noção dos conceitos ligados à geometria espacial, sua subdivisão, classificação
dos sólidos, nomenclatura dos sólidos, elementos de um poliedro, noção da relação entre os
sólidos geométricos do mundo Matemático e mundo real (quotidiano), cálculo da área e
capacidade/volume dos sólidos geométricos (Vide o teste no Apêndice E).
37
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 Descrição e análise dos resultados do teste diagnóstico aplicado aos alunos
O gráfico 2 mostra o desempenho por pergunta obtido pelos alunos da 10a 6.1 e 10a 6.2
quando submetidos ao teste diagnóstico (Vide o teste no Apêndice A).
10 10a 6.1 10a 6.2

10a 6.1 30
8
Frequencia absoluta
25
Frequencia absoluta
10a 6.2
6 20
15
4 10
2 5
0 0
1 P1 P2 P3 P4 P5
Tipo2 de Pergunta
3 4 5
(a) Tipo de Pergunta (b)
a
Gráfico 2: Desempenho dos alunos da 10 6: a) total de certos por pergunta; b) total de erros por pergunta
De acordo com o gráfico 2, para a pergunta 1 cujo objectivo era verificar se os alunos da 10a 6
conheciam o conceito de figura geométrica, os alunos da 10a 6.1 tiveram maior pontuação que
os da 10a 6.2 (gráfico 2 a). Porém, o gráfico 2b) referente ao número de erros por questão,
revela que os alunos da 10ª 6 não tinham noção do conceito de figura geométrica.
Para a pergunta 2 cujo objectivo era verificar se os alunos da 10a 6 conheciam os tipos de
figuras geométricas, os alunos da 10a 6.2 tiveram maior pontuação que os da 10a 6.1 (gráfico 2
a). Todavia, o gráfico 2b) referente ao número de erros por questão, revela que os alunos da
10ª 6 não conheciam na totalidade os tipos de figuras geométricas, chegando a confundir-os.
Para a pergunta 3, cujo objectivo era verificar se os alunos da 10ª6 seriam capazes de
identificar as figuras planas pelos nomes, ambas turmas apresentaram fraco desempenho,
mostrando que os mesmos apresentam dificuldades nos conteúdos da geometria plana.
Para a pergunta 4, cujo objectivo era verificar se os alunos da 10a 6 seriam capezes de
identificar os tipos de figuras espaciais (sólidos), apenas um aluno da 10a 6.2 acertou,
revelando que os alunos da 10ª 6 não conheciam sólidos geométricos.
Para a pergunta 5, cujo objectivo era verificar se os alunos da 10a 6 seriam capazes de nomear
os sólidos geométricos ao vê-los, apenas 2 alunos da 10a 6.1, conseguiram acertar.
Os dados do gráfico 2 a) e b), revelaram que os alunos da 10a 6 não tinham conhecimento dos
SG e como consequência, procedeu-se com a pesquisa.
38
4.2 Análise das respostas do questionário dirigido aos Professores
O gráfico 3 a) e b) mostra as respostas dos professores relativamente às perguntas 1 e 2 do

questionário aplicado.
Alguma vez já leccionou 9ª Classe? Se sim em que ano?

8
Frequência Absoluta
6 A2021
4 43%
2 57%
B. Outro
ano
0
A.Sim B. Não C. Não me (b)
Opção Selecionada recordo (a)
Gráfico 3: Resposta dos professores: a) para pergunta 1 e b) para pergunta 2
Do gráfico 3 a), constatou-se que dos 11 professores que leccionam ou já leccionaram 9ª

classe ou 10ª classe, sete (7) já leccionaram 9ª classe e os restantes quatro (4) professores
nunca. Todavia como no questionário a condição para respondê-lo era leccionar ou ter
leccionado 9ª classe ou 10ª classe, estes 4 infere-se que tenham leccionado a 10ª classe.
Dos professores que já leccionaram 9ª classe, 43% foi em 2021 e 57%, em outro ano (gráfico
3b).

Já leccionou o conteúdo sobre Sólidos Alguma vez planificou leccionar o

Geométricos? conteúdo sobre sólidos geométricos?
0%
A.Sim
36%
25%
A.Sim
64% 75%
B. Não B. Não
(a) (b)
Do gráfico 4 a) nota-se que dos 7 professores que já leccionaram 9ª classe, 64% dos
professores já leccionaram o conteúdo sobre sólidos geométricos e apenas 36% nunca
leccionaram, não obstante estar previsto no programa de ensino da 9ª classe. Dos 4
professores que nunca leccionaram a 9ª classe, 75% dos mesmos já planificaram leccionar o
conteúdo sobre sólidos geométricos e 25%, não (gráfico 4b).
39

Se não porquê? E se sim Se já leccionou o conteúdo sobre Sólidos Geométricos, a que

porquê não concretizou? tendência metodológica do ensino da Matemática recorreu?
A. Modelagem Matemática
A. Falta de 0%
25% 0% Tempo B. Resolução de Problemas
29%
B. Falta de C. Etnomatemática
75% material 0% 71%
D. Investigação Matemática
0%
C. Outra se
0% E. História da Matemática
existir
(a) F. Outra se existir (b)
Do gráfico 5 a) nota-se que dos 4 professores que nunca leccionaram 9ª classe, 75% dos
mesmos justificam que nunca planificaram (nunca pensaram em) leccionar o conteúdo sobre
sólidos geométricos devido a falta do tempo e 25% justificam-se pela falta de material. Já dos
7 professores que leccionaram a 9ª classe, 71% destes leccionaram o conteúdo sobre sólidos
geométricos recorrendo a resolução de problemas e 29% recorrendo a etnomatemática
(gráfico 5b).

Alguma vez já construiu sólidos A Que meios/Materiais didácticos A. Modelos desenhados

geométricos com alunos, seja recorre ou recorreu para a nos Livros de Matemática
como actividade curricular ou visualização e Ensino dos sólidos B. Modelos de Sólidos
extracurricular? geométricos?
0% 0% 0% Geométricos desenhados
14% A.Sim no quadro
C.Modelos de Sólidos
43%
geométricos construídos
B. Não 57% pelos alunos
86% D. Outra Se Existir
(a) (b)
Do gráfico 6 a) nota-se que dos 7 professores que já leccionaram o conteúdo sobre sólidos
geométricos, 86% nunca construíram sólidos com os alunos como actividade curricular nem
extracurricular e apenas 14% é que construíram. Como consequência, 57% afirmaram que
para a leccionação do conteúdo sobre sólidos geométricos recorreram a modelos desenhados
nos livros de Matemática e 43% a modelos desenhados no quadro (gráfico 6b).
40
O gráfico 7 a), b) e c) mostra as respostas dos professores relativamente às perguntas 9, 10 e

11 do questionário aplicado.
A Escola Secundária de Chongoene possuía Se sim onde eram armazenados

modelos de sólidos geométricos antes do início
desta pesquisa (antes do dia 11 de Fevereiro)? A.Na biblioteca
0% 9% A.Sim B.No sector Pedagógico

0%
B. Não 0%
C.Na sala dos professores
0%
C. Não sei Dizer D.Outra resposta se existir
91%
0%
(a) (b)
Como 0%
avalias a metodologia proposta para o ensino de Sólidos geométricos nesta pesquisa
(Nota: seja realista)
0%
A.Excelente para o ensino de sólidos geométricos e possível de
18% materializar
B. Excelente para o ensino de sólidos geométricos, porém
impossível de materializar
82% C. Possível de materializar, porém Inadequada para o ensino de
sólidos geométricos
D. Outra resposta se existir
(c)
Gráfico 7: Resposta dos professores: a) para pergunta 9, b) para pergunta 10 e c) para pergunta 11
Do gráfico 7a) nota-se que dos 11 professores participantes da pesquisa, 91% afirmaram não
haver modelos de SG ESCho e 9% afirmaram haver. Face a questão sobre o local de
armazenamento dos SG nenhum conseguiu indicar onde estavam armazenados os SG na
ESCho, até o professor que defendeu existirem modelos de SG. na ESCho (gráfico 7b). No
concernente a eficiência do uso de modelos tridimensionais no PEA, dos 11 professores
participantes da pesquisa 82% afirmaram que o uso de modelos de SG é excelente para o
ensino de sólidos geométricos e possível de materializar enquanto 18% destes afirmaram ser
excelente para o ensino de sólidos geométricos, porém impossível de materializar (gráfico
7c).
Das respostas dos professores, nota-se que estes vão contra o modelo de Van Hiele, da
maturidade geométrica do aluno, classificada em cinco estágios sequenciados (visualização,
análise, dedução informal, dedução formal e rigor).
41
4.3 Análise das respostas dos alunos por questão após a intervenção
O gráfico 8 mostra o desempenho dos alunos da TC e TE por cada pergunta (Vide as notas no
Apêndice F)
30 TE
25 TC
Total de Acertos
20
15
10
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Perguntas
Gráfico 8: Desempenho dos alunos da TC e TE por cada pergunta
De acordo com o gráfico 8 para a pergunta 1 cujo objectivo era averiguar se os alunos tinham
noção do conceito de sólidos geométricos, todos 26 alunos da TE bem como os 27 da TC
acertaram, mostrando dessa forma que os mesmos têm noção do conceito de sólido
geométrico.
Para a pergunta 2 cujo objectivo era averiguar se os alunos conseguiriam identificar os sólidos
geométricos no mundo matemático e real a TE apresentou melhor desempenho que a TC
numa diferença de 6 acertos.
Para a pergunta 3 cujo objectivo era averiguar se os alunos conheciam o conceito poliedro,
tanto a TE quanto a TC apresentaram o mesmo desempenho. Todavia, para a pergunta 4 cujo
objectivo era verificar se os mesmos alunos eram capazes de identificar o poliedro no mundo
real a TE apresentou melhor desempenho que a TC numa diferença 6 acertos, elucidando que
o método tradicional do PEA de SG não incorpora significativamente o mundo real.
Para a pergunta 5 e 6 cujo objectivo era averiguar se os alunos conheciam os elementos do
poliedro e se eram capazes de idendificar-os ao vê-los tanto a TE quanto a TC apresentaram o
mesmo desempenho. Porém para a pergunta 7 que visava verificar se os mesmos alunos
conseguiam a partir de um poliedro contar o número de vértices, áreas e faces a TE teve
melhor desempenho que a TC numa diferença 5 acertos;
Para a pergunta 8 e 15, cujo objectivo era verificar se os alunos tinham noção do corpo
redondo no mundo real a TE teve melhor desempenho que a TC numa diferença de 5 e 1
acerto (s) respectivamente;
42
Para as perguntas 9, 10, 11 e 14 cujo objectivo era avaliar se os alunos conheciam a relação
entre o vértice, arestas, face bem como identificar os poliedros no mundo real a TE apresentou
melhor desempenho que a TC numa diferença de 1, 7, 1 e 4 acerto (s) respectivamente,
mostrando dessa forma o poder do método aplicado no PEA na TE;
Para as perguntas 12, 13, 17, 18 e 20 cujo objectivo era avaliar se os alunos eram capazes de
calcular o volume dos SG a TE apresentou melhor desempenho que a TC quase em todas
excepto na pergunta 17 que visava calcular o volume de um poliedro, a TC teve melhor
desempenho que a TE numa diferença de 2 acertos. Já nas perguntas 16 e 19 cujo objectivo
era verificar se os alunos eram capazes de calcular área de um sólido geométrico, a TE teve
melhor desempenho que a TC apesar de ser muito baixo em relação ao tamanho da amostra.
O gráfico 8 referente ao desempenho dos alunos da TE e TC por questão, mostrou uma

tendência de melhor aproveitamento para a TE a qual conseguiu acertar 68.27% das questões
comparativamente com a TC que acertou apenas 56.85% do total das questões. Todavia,
apesar de existir uma diferença de 11.42% no desempenho das duas turmas, é imaturo decidir
sobre a existência ou não da eficiência do uso dos modelos de tridimensionais no PEA de SG
pois, não sabe-se esta diferença é significativa ou não, sendo necessário comparar o
aproveitamento aqui apresentado usando outros recursos estatísticos (Vide as sec. 4.4, 4.5 e
4.6).
4.4 Análise Descritiva

A tabela 2 apresenta as estatísticas descritivas do desempenho dos alunos da TE e TC após a
intervenção.
Tabela 2: Estatísticas Descritivas do desempenho dos alunos da TE e TC
TE TC
Erro Erro
Tipo de Turma Estatística Estatística
Erro Erro
Nota por Média 13.23 .455 10.93 .366
Aluno 5% da média aparada 13.20 10.93
Mediana 13.50 11.00
Variância 5.385 3.610
Erro Desvio 2.320 1.900
Mínimo 9 7
Máximo 18 15
De acordo com a tabela 2 das estatísticas, a TE apresentou um desempenho maior que a TC
pois, a nota média dos alunos na TE é aproximadamente igual a 13 enquanto a nota média na
TC é aproximadamente igual a 11.
43
Da tabela 2, nota-se ainda que 50% das notas dos alunos da TE são iguais ou inferiores a 13.5
enquanto na TC 50 % das notas são iguais ou superiores a 11.
Todavia, apesar da TE aparentar ter bom desempenho que a TC, esta apresenta uma dispersão
(2.320) das notas em torno da média um pouco elevada em comparação com a dispersão
(1.900) das notas da TC embora não muito significativa. Em termos de notas por cada turma,
na TE a nota mínima e máxima nota foi de 9 e 18 valores respectivamente enquanto na TC a
nota mínima foi 7 e a nota máxima foi de 15 valores. Além da TC ter apresentado a péssima
nota entre as duas turmas, esta apresentou 4 2outlieres moderados, sendo 3 destes moderados
inferiores e um moderado superior e quanto a assimetria a TE apresentou uma assimetria à
esquerda enquanto a TC apresentou assimetria à direita (Vide o gráfico 9).
Gráfico 9: Análise comparativa do desempenho dos alunos da TE e TC
Bem, apesar das notas tenderem para a eficiência do uso dos modelos tridimensionais no PEA
dos SG. em comparação com o método tradicional, estes dados por si só não permitem tirar
nenhuma conclusão eficiente, face a existência ou não da eficiência do método. Assim sendo
fez-se a análise inferencial.
4.5 Análise inferencial
4.5.1 Comparação dos intervalos de confiança para a média das notas [𝑰𝑪𝟗𝟓% ]𝝁
O gráfico 10 mostra a média amostral das notas na TC e TE bem como o provável intervalo
onde a média populacional situa se a 95 % de confiança.
Um outlier é um valor que está muito afastado dos demais valores do conjunto de dados.
2
44
Gráfico 10: Error Bar das notas dos alunos da TE e TC
Com base no gráfico 10 acima, considerando a amostra representativa da verdadeira

população em estudo, pode-se inferir com 95% de confiança que a verdadeira média
populacional das notas após o PEA de SG recorrendo aos modelos tridimensionais na TE está
entre 12.29 e 14.17 enquanto para a TC, a verdadeira média populacional após o PEA de SG
recorrendo ao método tradicional está entre 10.17 e 11.68, uma evidência concreta dum fraco
desempenho dos alunos da TC. Ora, nota-se do gráfico 10 que as barras de erros não se
sobrepõem.
Segundo Field (2009), quando as barras de erro não se sobrepõem pode-se estar confiante de
que as amostras não vieram da mesma população (e, assim, manipulação experimental foi um
sucesso) (p.227).
Apesar da verdadeira média populacional na TE ser superior à da TC, ainda não há evidências
suficientes para afirmar que seja pelo método aplicado, podendo ser esclarecido mais adiante
(Vide a secção 4.5.2).
4.5.2 Comparação do desempenho dos alunos da TC e TE

Com vista a averiguar qual método se adequa à pesquisa foram feitos alguns testes,
começando pela verificação dos pressupostos dos testes paramétricos.
Pressupostos dos testes paramétricos3

Segundo Field (2009) para executar um teste paramétrico deve primeiro satisfazer a: dados
normalmente distribuídos, homogeneidade da variância, dados por intervalo e independência.
3
Os testes paramétricos envolvem parâmetros populacionais. Um parâmetro é qualquer medida numérica ou
característica quantitativa que descreve a população; são valores fixos, usualmente desconhecidos e
representados por caracteres gregos, como a média populacional (µ), o desvio-padrão populacional ( 𝜎), a
variância populacional (𝜎 2 ), etc.
45
Dados normalmente distribuídos - Na normalidade assume-se que os dados foram obtidos

de uma ou mais populações normais (Field, 2009, p.85)
Tipo de teste - Para a análise da normalidade do desempenho dos alunos na TE e TC foi

usado o teste de Shapiro-Wilk. A opção pelo teste de Shapiro-Wilk, justifica-se como afirma
(Fávero & Belfiore, 2017) pela facilidade de aplicá-lo para amostras de tamanho 4 < 𝑛 <
2.000 e por ser uma alternativa ao teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov (K-S) no
caso de pequenas amostras (𝑛 < 30).
Hipóteses
𝐇𝟎 : O desempenho dos alunos da turma 𝑇𝑖 : 𝑖 = 𝐸, 𝐶 na população segue uma distribuição

normal 𝑁(𝜇, 𝜎).
𝐇𝟏 : O desempenho dos alunos da turma 𝑇𝑖 : 𝑖 = 𝐸, 𝐶 na população não segue uma distribuição

normal 𝑁(𝜇, 𝜎).
Nível de Significância: 𝛼 = 5%
𝑛⁄
Estatística do teste: 𝑾𝒄𝒂𝒍 = 𝑏 2 ⁄∑𝑛𝑖=1(𝑥𝑖 − 𝑥̅ )2 para 𝑖 = 1,2, … , 𝑛 e 𝑏 = ∑𝑖=12 𝑎𝑖 ∙ (𝑥(𝑛−𝑖+1) − 𝑥𝑖 ) (2)
Regra de Decisão: Rejeitar a H0 se P-Value ou sig ≤ 𝛼 : 𝛼 = 5% = 0.05

A tabela 3 mostra as estatísticas do teste da normalidade das notas dos alunos após a
intervenção.
Tabela 3: Tabela do teste de normalidade para a TE e TC

Tipo de Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Turma Estatística df Sig. Estatística df Sig.
Nota por TE .153 26 .122 .954 26 .293
Aluno TC .256 27 .000 .927 27 .059
a. Correlação de Significância de Lilliefors
Com base na tabela 3, a estatística do teste para TE e TC é 0.954 e 0.927 respectivamente e o

P-Value ou sig. é 0.293 e 0.59 respectivamente para a TE e TC
Decisão: Como P-Value ou sig para 𝑇𝑖 : 𝑖 = 𝐸, 𝐶 > 0,05 não se rejeita a H0 , logo com 95% de
confiança pode-se inferir que o desempenho dos alunos da turma 𝑇𝑖 : 𝑖 = 𝐸, 𝐶 na população
segue uma distribuição normal 𝑁(𝜇, 𝜎).
Homogeneidade da variância
Tipo de teste: Para analisar a homogeneidade de variâncias do desempenho dos alunos na TE

e TC foi usado o teste de Levene.
46
A opção pelo teste de Levene, justifica-se como afirma Afonso e Nunes (2019), por ser um
método robusto relativamente ao pressuposto de normalidade e em caso de existir uma forte
evidência de que os dados não provêm de uma distribuição normal, haver possibilidade de
utilizá-lo.
Hipóteses
2 2
H0 : 𝜎𝑇𝐸 = 𝜎𝑇𝐶 (As variâncias populacionais da TE e TC são iguais);
2 2
H1 : 𝜎𝑇𝐸 ≠ 𝜎𝑇𝐶 (As variâncias populacionais da TE e TC são diferentes);
2
∑𝑘 𝑛 ∙(𝑧
Estatística do teste: 𝑭𝒄𝒂𝒍 = (𝑁−𝑘)
∙ 𝑖=1 𝑖 𝑖
̅ −𝑧
𝑘−1 ∑𝑘 ∑𝑛𝑖 (𝑧 −𝑧
̅)
~𝐹𝑘−1,𝑁−𝑘, 𝛼 (3)
𝑖=1 𝑗=1 𝑖𝑗 ̅ 𝑖 )
A tabela 4 apresenta as estatísticas do teste da homogeneidade das variâncias
Tabela 4: Análise da homogeneidade de variâncias

Estatística de Levene df1 df2 Sig.
Nota por Com base em media 2.170 1 51 .147
Aluno Com base em mediana 2.349 1 51 .132
Com base em mediana e com df 2.349 1 50.990 .132
ajustado
Com base em média aparada 2.188 1 51 .145
Com base na tabela 4, a estatística de levene é 2.170 e sig. é 0.147
Decisão: Como P-Value ou sig (0.147) > 0.05 não se rejeita a H0 . Logo com 95% de
confiança pode-se inferir que as variâncias populacionais para a TE e TC são iguais.
Dados por intervalo e Independência - Os dados dos alunos são escalares logo são definidos
por um intervalo de valores e como o desempenho de cada aluno não depende da TE/TC, os
dados são independentes.
Tendo-se satisfeito todos pressupostos de testes paramétricos procedeu-se com o teste t-

student de independência de dados, para a comparação das médias, objectivando decidir sobre
a veracidade ou falsidade da eficiência do uso de modelos tridimensionais no PEA de SG.
4.5.3 Análise da eficiência do uso de modelos tridimensionais
Tipo de teste: Para a análise da eficiência do uso de modelos tridimensionais recorrendo á

comparação de média do desempenho dos alunos da TE e TC foi usado o teste t-student de
47
independência de dados. A opção por este teste justifica-se por se tratar de pesquisa na qual a
dimensão das amostras é inferior a 30 e por serem independentes.
Hipóteses
H0 : 𝜇 𝑇𝐶 ≥ 𝜇 𝑇𝐸 (A média populacional do desempenho dos alunos da TC é maior ou igual a
média populacional do desempenho dos alunos da TE);
H1 : 𝜇 𝑇𝐶 < 𝜇 𝑇𝐸 (A média populacional do desempenho dos alunos da TC menor que a média
populacional do desempenho dos alunos da TE);
(𝑛1 −1)∙𝑆2 2
Estatística do teste: 𝑻𝒄𝒂𝒍 = (𝑋̅1 − 𝑋̅2 )⁄𝑆𝑝 ∙ √𝑛11 + 𝑛12 e 𝑆𝑝 = √ 1 + (𝑛2 −1)∙𝑆2
𝑛1 −𝑛2 −2
(4)
Interpretação de p-value ou sig para teste unilateral

Segundo Field (2009), o SPSS produz somente significância (sig) bilateral (P.292).
Assim, probabilidade unilateral pode ser averiguada dividindo o valor da significância
bilateral por 2. Ou seja (𝑠𝑖𝑔
2
).
A tabela 5 apresenta as estatísticas do teste-t para Igualdade de Médias
Tabela 5: Análise comparativa do desempenho médio dos alunos da TE e TC
Teste de amostras independentes
Teste de Levene para igualdade
teste-t para Igualdade de Médias
de variâncias
95% Intervalo de
Erro Confiança da
Sig. (2 Diferença padrão de Diferença
Z Sig. t Df extremidades) média diferença Inferior Superior
Variâncias 2.17 .147 3.96 51 .000 2.305 .582 1.137 3.472
Nota por Aluno
iguais
assumidas
Variâncias 3.948 48.330 .000 2.305 .584 1.131 3.478
iguais não
assumidas
O valor do teste t é 3.963 e o nível de significância observado para um teste bilateral é 0.00.
Como o teste é unilateral a esquerda deve se dividir sig. (0.00) por 2 . 𝒔𝒊𝒈⁄𝟐 = 𝟎𝟎𝟎⁄𝟐 = 𝟎
Decisão: Como P-Value ou sig (0.00) < 0.05, pode inferir-se com 95% de confiança que a
média populacional do desempenho dos alunos da TC é menor que a média populacional do
desempenho dos alunos da TE. Isto é, a TE teve estatisticamente melhor desempenho (13
valores na média) que a TC (11 valores na média).
48
A pesar da TE ter tido melhor desempenho (68.27%) que a TC (56.85%), e tendo se

verificado que a diferença de 11.42% entre as turmas correspondente a 2 valores na média é
significativa, ainda não há condições para afirmar que o uso de modelos tridimensionais no
PEA de SG pode melhorar o desempenho dos alunos, ou seja, que é eficaz em relação ao
método tradicional aplicado no PEA de SG, pois talvez tenha havido alguma variável que
influenciou no aproveitamento fora da metodologia usada, pelo que foi efectuada a análise de
possíveis variáveis que podem ter influenciado no desempenho dos alunos, exceptuando a
variável metodologia adoptada de forma a enriquecer a análise inferencial e descritiva.
4.6 Análise das possíveis variáveis influenciadoras do desempenho dos alunos
4.6.1 Variável Género
O gráfico 11 mostra o desempenho dos alunos por género e turma (Vide a distribuição dos
alunos por género na TE e TC no Apêndice F).
Gráfico 11: Análise do desempenho dos alunos da TE e TC por género
Com base no gráfico 11 nota-se que para a TE o género M teve a mínima e máxima nota,
enquanto o mesmo género na TC não teve a máxima nem a péssima nota.
O género F na TE teve notas maiores ou iguais a 10 e a máxima nota é superior a 15 enquanto
na TC, o mesmo género teve a mínima nota de todos participantes na pesquisa e a maior nota
deste género é inferior a 15. Logo o desempenho dos alunos não dependeu do género.
4.6.2 Variável Idade

Como se trata de duas variáveis quantitativas procurou-se verificar a existência ou não da
correlação.
Segundo Field (2009), a análise dos relacionamentos entre variáveis quantitativas podem ser
feitos mediante duas medidas que são: a covariância e o coeficiente de correlação de Pearson
(p.124).
49
Assim, para esta pesquisa tomou-se em consideração a análise da correlação da variável nota
e idade mediante o emprego do coeficiente de correlação pois, como afirma Fávero &
Belfiore (2017), a covariância depende do tamanho da amostra, podendo levar a uma
estimativa ruim em casos de pequenas amostras e a correlação de Pearson é uma alternativa
para esta problemática (p.117).
Assim segundo Pestana e Gageiro (2014, cit em Afonso & Nunes, 2019, p.53), se:
𝑎) 0 ≤ |𝜌| < 0,2 não exite correlação;
𝑏) 0,2 ≤ |𝜌| < 0,7 a correlação é moderada;
𝑐) 0,7 ≤ |𝜌| < 0,9 a correlação é forte;
𝑑)|𝜌| ≥ 0,9 a correlação é muito forte;
A tabela 6 mostra as estatísticas da análise da correlação entre a variável nota e idade (Vide a
distribuição dos alunos por idade na TE e TC no Apêndice F).
Tabela 6: Análise da relação entre a variável idade e nota
Correlações
Nota por Aluno Idade do (a) Aluno (a)
Nota por Correlação de Pearson 1 -.063
Aluno Sig. (2 extremidades) .652
Soma dos quadrados e produtos cruzados 298.830 -11.208
Covariância 5.747 -.216
N 53 53
Idade do (a) Correlação de Pearson -.063 1
Aluno (a) Sig. (2 extremidades) .652
Soma dos quadrados e produtos cruzados -11.208 104.302
Covariância -.216 2.006
N 53 53
Com base na tabela 1.6, 𝜌 = −0,063 e |−0,063| = 0,063. Assim, como |𝜌| está entre 0 ≤
|𝜌| < 0,2 não existe correlação. O gráfico 12 evidencia melhor a compressão.
20
Nota por Aluno
15
10
5
0
0 10 20 30
Idade do (a) Aluno (a)
Gráfico 12: Análise da relação entre a variável idade e nota
Com base no gráfico 12, nota-se que não há correlação entre as variáveis em estudo e
consequentemente não existe uma recta de melhor ajuste logo, a idade não influenciou no
desempenho dos alunos.
50
CAPÍTULO V: CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES
5.1 Conclusão
Esta pesquisa, visou analisar as potencialidades do uso de modelos tridimensionais no PEA de
sólidos geométricos e no fim da mesma concluiu-se que:
 Os alunos da 10a classe, ESCho antes da intervenção (leccionação dos contéudos sobre
sólidos geométricos), não tinham noção dos sólidos geométricos;
 Os professores da ESCho não cumprem na totalidade com o programa de ensino da 9ª
classe, como consequências poucos professores da ESCho, ensinam o conteúdo sobre
sólidos geométricos e dos que ensinam, tem sido mediante o método tradicional onde
o único material didáctico aliado a este ensino são os livros didácticos;
 A construção dos modelos tridimensionais, auxília o aluno desenvolver nos três
mundos da Matemática, o mundo conceitual corporificado e durante o PEA usando os
mesmos modelos complementa os dois restantes mundos (proceitual simbólico e
mundo axiomático). Não só, mas possibilita a observância dos 5 estágios da
maturidade geométrica do aluno (visualização, análise, dedução informal, dedução
formal e rigor), o que não se concretiza no método tradicional.
 Os alunos da TE tiverem melhor desempenho (na ordem de 68.27%) que os alunos da
TC (na ordem de 56.85%), nas questões que visavam verificar a noção de conceitos
bem como cálculo de área e volume dos sólidos geométricos;
 Em termos médios, os alunos da TE mostraram maior desempenho (média 13) que os
da TC (média 11), numa diferença de 2 valores na média, a qual verificou-se no teste
de hipóteses/teste t-student para comparação de duas médias de variâncias
populacionais desconhecidas e de tamanho inferior a 30 que é significativa e além de
ser significativa, com o auxílio do box-plot e do teste de correlação de Pearson notou-
se que nem o género nem a idade tiveram influência no desempenho dos alunos, logo,
pode-se inferir com 95% de confiança, que o uso de modelos tridimensionais é
estatisticamente eficiente que o método tradicional. Ou seja, o uso de modelos
tridimessionais no PEA contribui para o melhoramento do desempenho dos alunos;
 Das hipóteses da pesquisa, a hipótese nula foi a que alcançou-se. Ou seja, no uso de
modelos tridimensionais para o PEA dos sólidos geométricos, o aluno desenvolve
potencialidades cognitivas, psicomotoras bem como afectivas.
51
5.2 Limitações
 Impossibilidade de executar amostragem probabilística devido insuficiência de alunos
para participar da pesquisa, resultante da falta de salas bem como disponibilidade dos
mesmos, pois a direcção da ESCho disponibilizou apenas uma turma e uma sala
apenas no período da manhã nas sextas;
 Falta de material básico de desenho por parte dos alunos bem como tesouras;
 Insuficiência de fundos e apoio para aplicar a metodologia em mais de uma escola.
5.3 Sugestões
Feita a conclusão acima, sugere-se:
 Aos alunos participantes da pesquisa, no caso TE que façam o uso do conhecimento

adquirido durante o PEA de SG, na intervenção social bem como expandir
conhecimento aos demais alunos ou interessados;
 Aos professores em geral que cumpram com os programas de ensino bem como
explorar as habilidades psicomotoras dos alunos durante o PEA;
 Aos professores de Matemática, que façam uso de modelos tridimensionais durante o
PEA da geometria espacial/sólidos geométricos bem como construir-os, seja como
actividade curricular ou extracurricular;
 À direcção da ESCho, que incentivem/criem condições para que os professores de
Matemática e não só, sejam criativos. Ou seja com o valor do fundo de apoio das
escolas, comprarem as cartolinas bem como cola de papel para sanar a justificativa de
ausência de material por parte dos professores.
52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Universidade de Évora.
Baldissera, A. (2017). A geometria trabalhada a partir da construção de figuras e sólidos
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Contexto.
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Middle School.
Candido, C. C. & Galvão, M. E. E. L. (s.d). Matemática, Geometria Plana Módulo III.
Universidade São Paulo.
Cavalcanti, J. D. B. (2010). As tendências contemporâneas no ensino de Matemática e na
pesquisa em Educação Matemática: Questões para o debate: Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia – UFRB.
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diagnóstica em Matemática no ensino médio. In: II Semana da Matemática, III
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53
Jacobini, O. R &Wodewotzki, M. L. L. (2006). Uma Reflexão sobre a Modelagem

Matemática no Contexto da Educação Matemática Crítica. Bolema.
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Neto, A. P. (2017). Licenciatura em Matemática: Geometria Plana e Construções
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Reis, E. Melo, P. Andrade, R. & Calapez, T. (1996). Estatística Aplicada. Lisboa: Sílabo.
Simão, H.S.M.& Samuel, L.M. (2016). Material de Elaboração de trabalho científico,
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Tall, D. (2004). Thinking Through Three Worlds Of Mathematics: Proceedings of the 28th
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education.
Bergen, Norway. Proceedings, Bergen: PME.
https://images.app.goo.gl/1cibtZN2KkB3WVsE6. Acesso em Junho de 2021, as 13h

https://images.app.goo.gl/ev1b89YLtevfiAKZA Acesso em Junho de 2021, as 14h
54
APÊNDICES
55
APÊNDICE A: Teste Diagnóstico
Escola Secundária de Chongoene

Género: _________ Idade: _______ Data: ________, Fevereiro.2022
Disciplina: Matemática
Teste Diagnóstico Duração: 60 Minutos
Caro (a) aluno (a):

Você está participar da pesquisa sobre análise das potencialidades do uso de modelos tridimensionais no PEA
dos sólidos geométricos. Para tal foi elaborado o presente teste diagnóstico com o objectivo de avaliar o seu
nível de conhecimento na geometria plana e espacial concretamente nos sobre sólidos geométricos. Assim, o seu
empenho e entrega são muito importantes porque as respostas servirão de ponto de partida para avaliar possível
adequação da pesquisa.
Agradeço desde já a sua gentileza em participar desta pesquisa e conto com a sua colaboração.
Nota: Para cada número marque com X somente na alternativa correcta e em caso de não existir opção correcta,
escreva a que achar correcta na opção c
1. O que é figura geométrica?

A. É um conjunto de pontos conectados uns dos outros ____
B. É um conjunto de pontos não conectados uns dos outros___
C. Outra se existir.________________________________________________________
2. As figuras geométricas subdividem-se em:
A. Figuras planas e figuras espaciais (sólidos) ____
B. Triângulo, rectângulo, circulo, pentágono e quadrado _____
C. Outra se existir.________________________________________________________
3. São exemplos de figuras planas:

A. Cubo e triângulo______
B. Losango e trapézio _____
C. Outra se existir.___________________________________________
4. São exemplos de figuras espaciais (sólidos):
A. Triângulo, rectângulo, círculo, trapézio, pentágono e quadrado ________
B. Esfera, cilindro, cone, pirâmide e Prisma __________
C. Outra se existir.___________________________________________
5. É correcto afirmar que os sólidos representados
pelas figuras ao lado são:
A. Cilindro, rectângulo, cone, prisma _____
B. Esfera, Cilindro, cone e Prisma______
C. Outra se existir _______________
Fim
56
APÊNDICE B: Questionário digido aos professores de Matemática
Escola Secundária de Chongoene

Género: Anos de serviço como professor (a) Data: ________, Fevereiro de 2022
de Matemática: _______ Questionário para os
____
professores de Matemática
Disciplina: Matemática Duração: 30 Minutos
Nota: Este questionário é dirigido apenas aos professores que leccionam ou
já leccionaram 9ª ou 10ª Classe do Ensino Secundário Geral
Caro (a) professor (a):
Tem em sua posse, o inquérito da Pesquisa sobre Uso de Modelos Tridimensionais no PEA de Sólidos
Geométricos. Para tal foi elaborado o presente questionário com o objectivo de colher alguma informação
importante para enriquecimento da pesquisa, bem saber como tem trabalhado com a na disciplina de matemática
de forma a colher alguma experiencia. Seu empenho e entrega é muito importante para esta pesquisa bem como
outras vindouras.
Agradeço desde já a sua gentileza em participar desta pesquisa e conto com a sua colaboração.
Para cada questão opte apenas uma alternativa que melhor se adequa a si como professor (a)
de Matemática
1. Alguma vez já leccionou 9ª Classe?

A. Sim _______ B. Não _______ C. Não me recordo _____
Nota: Se nunca leccionou 9ª classe não responda a questão 2
2. Se sim em que ano?
A. 2022 ______ B. 2021 ______ C. Outro ano ________
3. Já leccionou o conteúdo sobre Sólidos Geométricos?
A. Sim _________ B. Não _______ C. Não me recordo ______
Nota: Se já leccionou o conteúdo sobre Sólidos Geométricos não responda a questão 4 e
5
4. Alguma vez planificou leccionar o conteúdo sobre sólidos geométricos?
A. Sim ____ B. Não ______
5. Se não porquê? E se sim porquê não concretizou?
A. Falta de tempo____ B. Falta de material_____
C. outra se existir _________________________________________
Nota: Se nunca leccionou o conteúdo sobre Sólidos Geométricos não responda as

questões 6 a 8
6. Se já leccionou o conteúdo sobre Sólidos Geométricos, a que tendência metodológica do
ensino da matemática recorreu?
A. Modelagem Matemática______ B. Resolução de Problemas____ C.
Etnomatemática____________
D. Investigação Matemática ____E. História da Matemática ___ F. Outra se existir________
57
7. Alguma vez já construiu sólidos geométricos com alunos, seja como actividade curricular
ou extracurricular?
A. Sim ____________ B. Não _________ Não me recordo_________
8. A Que meios/Materiais didácticos recorre ou recorreu para a visualização e Ensino dos

sólidos geométricos?
A. Modelos desenhados nos Livros de Matemática ____
B. Modelos de Sólidos Geométricos desenhados no quadro________
C. Modelos de Sólidos geométricos construídos pelos alunos________
D. Outra resposta se existir _____________________________________________
9. A Escola Secundária de Chongoene possuía modelos de sólidos geométricos antes do

início desta pesquisa (antes do dia 11 de Fevereiro)?
A. Sim______ B. Não______ C. Não sei dizer_________
10. Se sim onde eram armazenados

A. Na biblioteca __________________; B. No sector Pedagógico_________________
C. Na sala dos professores _______________ D. Outra resposta se existir________________
11. Como avalias a metodologia proposta para o ensino de Sólidos geométricos nesta pesquisa
(Nota: seja realista)
A. Excelente para o ensino de sólidos geométricos e possível de materializar ____________
B. Excelente para o ensino de sólidos geométricos, porém impossível de materializar _______
C. Possível de materializar, porém Inadequada para o ensino de sólidos geométricos ______
D. Outra resposta se existir ____________________________________________________
“Não há ramo da Matemática, por abstracto que

seja, que não possa um dia vir a ser aplicado aos
fenómenos do mundo real.´´´
Lobachevsky
Fim
58
APÊNDICE C: Evidências da intervenção no Campo
(a)
(b) (c)
Figura 12: Estudo da esfera: a) elementos da esfera; b) medição do diâmetro; c) cálculo da área e volume
59
(a) (b)
Figura 13: Estudo do cone: a) medição da altura; b) medição do diâmetro.
(a)
Figura 14: Pirâmedes construídas pelos alunos: a) quadrangular; b) pentagonal

60
(a)
(b)
Figura 15: Sólidos Geométricos produzidos a base de cartolina: a) alunos ilustrando prismas; b) modelos
produzidos com os alunos
61
APÊNDICE D: Planos de Aulas

62
APÊNDICE E: Teste dirigido aos alunos

63
9. Olhando para o poliedro ao lado, a relação (de Euler) correcta entre o número de vértices (V), arestas (A) e
Faces (F) é:
A. 𝑉 + 𝐹 = 𝐴 + 2 ________
B. 𝑉 + 𝐴 = 𝐹 + 2 ________
C. 𝐴 + 𝐹 = 𝑉 + 2 ________
D. Outra resposta se existir se existir____________
10. Usando a relação de Euler, pode-se afirmar que o número de arestas de um poliedro que possui 5 faces e 6
vértices é:
A. 6 ____, B. 9_____, C. 11___ D. 13 _____ E. Outra resposta se existir se existir _________________
11. Olhando para as figuras ao lado é possível concluir que elas representam os seguintes poliedros:
A. Prisma e uma pirâmide _______
B. Pirâmide e um triângulo ______
C. Um círculo e uma pirâmide ____
a) b)
12. Observe a pescina em forma de um paralelopipedo representada ao lado. È correcto afirmar que a
quantidade máxima em litros de água que pode suportada (volume da pescina).
Lembre-se 𝑉𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 = á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑎 𝑏𝑎𝑠𝑒 × 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎 e 1 𝑚3 = 1000𝑑𝑚3 = 1000𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜
A. 226,8 Litros _______
B. 22680 Litros ______
C. 226800 Litros ______
D. Outra resposta se existir se existir_______
13. Um copo (taça) em forma de um cone estava cheio de sumo G-vita como mostrado ao lado.
Depois de se ter tomado a metade do sumo, é correcto afirmar que a figura que melhor representa
a metade do sumo que restou no copo é:
1
Lembre-se 𝑉𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 = × á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑎 𝑏𝑎𝑠𝑒 𝑥 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
3
A) _____ B) _____ C) _____ D) ______
14. São elementos da pirâmide representada ao lado excepto:

A. Vértices, faces, base e arestas ______________
B. Vértices, faces laterais, base superior, base inferior _________
C. Altura, aresta, faces e vértices _____
15. É correcto afirmar que os sólidos representados pelas

figuras ao lado são:
A. Cilindro, rectângulo, cone, prisma ________
B. Esfera, Cilindro, cone e Prisma______
C. Cilindro, cone, círculo e quadrado_____
16. Considere o recipiente de vidro fechado, contendo água e
com formato de um paralelepípedo de dimensões 20cm, 10 cm e
8 cm, conforme ilustrado na figura ao lado.
É17.
correcto
Aindaafirmar
sobre oque a área dodorecipiente
recipiente é: é correcto afirmar que a capacidade máxima (volume) do recipiente
número 16,
A.é: 1600 cm2_________
2
B.A. 2000
400 cm
cm23_________
_________
C.B. 3200
1600cmcm _________
3
_________
D. 880 cm2_________
E. Outra resposta se existir se existir____________
F.
64
C. 3200 cm3_________
D. 880 cm3 _________
18. Ainda sobre o recipiente do número 16, é correcto afirmar que a quantidade (volume) de água em
centimetros cubico que falta para encher o recipiente e a quantidade de água já existente no recipiente são
respectivamente:
A. 16 cm3 e 1600 cm3________
B. 3200 cm3 e 880 cm3 ________
C. 400 cm3 e 1200 cm3________
19. É correcto afirmar que a quantidade em metros quadrado de azulejo necessários para montar na cozinha da
senhora Tina, desde o chão até ao topo das 4 paredes sem fechar a janela e as portas, sabendo que cada porta tem
1,60 m2 de área e a janela tem uma área de 2m2 é:
Lembre-se: Á𝑟𝑒𝑎 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 = 2(𝑐 + 𝑙) + 2 (𝑙 + ℎ) + 2(𝑐 + ℎ)
A. 32,04 m2 ________
B. 44,6 m2 ________
C. 32,6 m2 ________
D. 49, 8 m2 ________
20. É correcto afirmar que a quantidade de bebida em

centímetros cubico existente no cálice, sabendo que o gelo
com formato de esfera introduzido no cálice tem 2cm de
diâmetro é:
4𝜋𝑟 3
Lembre-se: 𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑑𝑎 𝑒𝑠𝑓𝑒𝑟𝑎 = ,
3
À𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑎 𝑏𝑎𝑠𝑒 × 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑒 = e 𝜋 = 3,14
3
A. 16,75 cm3 ________

B. 4,19 cm3 ________
C. 12,56 cm3 ________
D. 8 cm3 ________
Bom Trabalho
Fim
“Não há ramo da Matemática, por abstracto que seja, que não possa
um dia vir a ser aplicado aos fenómenos do mundo real.”
Lobachevsky
65
APÊNDICE F: Notas, idade e Género dos alunos da TE e TC
Tabela 7: Notas, idade e gdos alunos da TE e TC

Notas dos
alunos da
Idade Género TE TC 5Género Idade
15 1 18 14 2 16
17 2 15 8 2 17
16 1 13 7 2 14
17 2 14 11 2 18
17 1 15 9 2 20
16 1 11 11 2 20
22 2 12 12 1 15
18 2 17 7 2 17
16 2 15 11 1 16
15 1 11 9 1 18
16 1 9 13 2 15
16 1 14 11 2 16
15 2 10 9 1 16
17 2 15 11 1 16
17 2 14 10 1 16
18 1 15 13 2 15
18 1 13 11 1 15
17 2 16 11 1 17
18 1 10 15 2 16
18 2 13 11 1 17
17 2 14 12 1 16
16 2 13 11 2 16
17 2 10 11 2 18
18 2 14 13 2 16
17 1 10 11 2 16
17 1 13 12 1 16
11 1 18
Legenda do género
1 – Género masculino
2 – Género Feminino
66
ANEXOS
67
Anexo A: Credencial
68
Anexo B: Horários dos Alunos da 10ª 6

69
Anexo C: Questionário dirigido ao sector Pedagógico/Administrativo

70

Monografia: Análise Das Potencialidades Do Uso de Modelos Tridimensionais No Processo de Ensino e Aprendizagem Dos Sólidos Geométricos

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Monografia: Análise Das Potencialidades Do Uso de Modelos Tridimensionais No Processo de Ensino e Aprendizagem Dos Sólidos Geométricos

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1

Alex Monito Nhancololo

Análise das Potencialidades do Uso de Modelos Tridimensionais no PEA de Sólidos

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitação em Estatística

Alex Monito Nhancololo

Análise das Potencialidades do Uso de Modelos Tridimensionais no PEA de Sólidos

Monografia apresentada, a Faculdade de Ciências

Supervisor: MSc. André Silvestre Cuinica.

Alex Monito Nhancololo

Análise das Potencialidades do Uso de Modelos Tridimensionais no PEA de Sólidos

Monografia aprovada em _____ de ______________de 2022, como requisito parcial para a

Chongoene, _____de ______________ de 2022

Lista de tabelas .......................................................................................................................... vi

Lista de gráficos........................................................................................................................ vii

Lista de siglas, acrónimos, símbolos e abreviaturas ................................................................viii

Resumo ..................................................................................................................................... xii

1.1 Contextualização ............................................................................................................ 14

1.2.2 Específicos ............................................................................................................... 16

1.3 Justificativa .................................................................................................................... 16

3.1 Descrição do local de estudo ......................................................................................... 28

4.5.2 Comparação do desempenho dos alunos da TC e TE .............................................. 44

4.5.3 Análise da eficiência do uso de modelos tridimensionais ........................................ 46

4.6.2 Variável Idade .......................................................................................................... 48

CAPÍTULO V: CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES ........................................... 50

Figura 2: Sólidos geométricos: a) corpos redondos; b) poliedros; c) elementos do poliedro; d)

Figura 3: Relação entre modelos de sólidos geométricos: a) no mundo matemático; b) no

Figura 4: Modelos tridimensionais: a) planificados; b) produzidos usando Palitos; c)

Figura 5: Mapa de localização geográfica da ESCho. .............................................................. 28

Figura 7: Preparação do material: a) massaleira; b) raspagem da massala; c) massala

Figura 8: Revião da geometria plana e introdução ao estudo da esfera ................................... 34

Figura 9: Introdução ao estudo do cilindro: a) apresentação dos modelos tridimensionias; b)

Figura 10: Alunos construindo cilindro .................................................................................... 35

Figura 11: Introdução ao estudo da pirâmede: a) antes da construção do modelo; b) depois da

Figura 12: Estudo da esfera: a) elementos da esfera; b) medição do diâmetro; c) cálculo da

Figura 13: Estudo do cone: a) medição da altura; b) medição do diâmetro. ............................ 59

Figura 14: Pirâmedes construídas pelos alunos: a) quadrangular; b) pentagonal..................... 59

Tabela 1: Efectivo dos funcionários da ESCho por sector e género ........................................ 29

Tabela 2: Estatísticas Descritivas do desempenho dos alunos da TE e TC .............................. 42

Tabela 3: Tabela do teste de normalidade para a TE e TC ....................................................... 45

Tabela 4: Análise da homogeneidade de variâncias ................................................................. 46

Tabela 5: Análise comparativa do desempenho médio dos alunos da TE e TC ....................... 47

Tabela 6: Análise da relação entre a variável idade e nota ....................................................... 49

Tabela 7: Notas, idade e gdos alunos da TE e TC .................................................................... 65

Gráfico 1: Efectivo dos funcionários da ESCho por sector e género ....................................... 29

Gráfico 3: Resposta dos professores: a) para pergunta 1 e b) para pergunta 2......................... 38

Gráfico 4: Resposta dos professores: a) para pergunta 3 e b) para pergunta 4......................... 38

Gráfico 5: Resposta dos professores: a) para pergunta 5 e b) para pergunta 6......................... 39

Gráfico 6: Resposta dos professores: a) para pergunta 7 e b) para pergunta 8......................... 39

Gráfico 7: Resposta dos professores: a) para pergunta 9, b) para pergunta 10 e c) para

Gráfico 8: Desempenho dos alunos da TC e TE por cada pergunta ......................................... 41

Gráfico 9: Análise comparativa do desempenho dos alunos da TE e TC ................................ 43

Gráfico 10: Error Bar das notas dos alunos da TE e TC .......................................................... 44

Gráfico 11: Análise do desempenho dos alunos da TE e TC por género ................................. 48

Gráfico 12: Análise da relação entre a variável idade e nota ................................................... 49

Lista de siglas, acrónimos, símbolos e abreviaturas

EN1 Estrada número 1

ESCho Escola Secundária de Chongoene

MINED Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

PEA Processo de Ensino e Aprendizagem

Prof. Professor (es)

Chongoene, _____ de _______________ de 2022

(Alex Monito Nhancololo)

Á minha família, em particular ao tio

Monografia aprovada em _ de __________de 2022, como requisito parcial para a

Chongoene, _de __________ de 2022

Chongoene, _ de ___________ de 2022