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PISA 2003
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL
STUDENT ASSESSMENT

ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO

E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO

CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM JOGO

NA AVALIAÇÃO DE

Literacia
PISA 2003
PROGRAMME FOR
Matemática
INTERNATIONAL MAIO 2004
STUDENT ASSESSMENT

ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO
ECONÓMICO

CONCEITOS FUNDAMENTAIS
EM JOGO
NA AVALIAÇÃO DE

Literacia
Matemática
MAIO 2004
 PISA 2003
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT

ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO

Conceitos Fundamentais em Jogo na Avaliação da

Literacia Matemática

MAIO 2004
PISA 2003 – CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM JOGO NA AVALIAÇÃO
DE LITERACIA MATEMÁTICA

Gabinete de Avaliação Educacional

do Ministério da Educação
Av. Defensores de Chaves, 95, 7.o 1000-116 LISBOA
Internet: www.gave.pt
Directora do GAVE: Glória Ramalho
1.a Edição: Maio 2004
Tiragem: 500 exemplares
ISBN: 972-8866-10-0
Depósito legal: 211 360/04
Impressão:

Estrada de Mem Martins, 4, S. Carlos

Apartado 113
2726-901 MEM MARTINS
Tel.: 219 266 600 Fax: 219 202 765
Internet: www.eme.pt
E-mail: geral@eme.pt

Publicado originalmente pela OCDE em inglês e francês, sob os títulos: The PISA 2003 Assessment
Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge e Skills-Cadre d’évaluation de
PISA 2003, pages 23-102: Connaissances et compétences en mathématiques, lecture, science et résolution
de problèmes, pages 23-102 2003, Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE),
Paris. Todos os direitos reservados. Edição portuguesa publicada pelo Ministério da Educação/Gabinete de
Avaliação Educacional  2004, em colaboração com a OCDE, Paris. A qualidade da tradução portuguesa e
a sua fidelidade ao texto original é da responsabilidade do Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação
Educacional.

2
 ÍNDICE

LITERACIA MATEMÁTICA NO PISA 2003 .................................................. 5

PARTE I – ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL ......................................... 7

PARTE II – EXEMPLOS ADICIONAIS E DE RESPOSTAS DE ALUNOS ... 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 105

3
 Literacia Matemática no PISA 2003

No ano de 2000, teve lugar a primeira recolha de informação do estudo PISA,

patrocinado pela OCDE, com a colaboração de 32 países industrializados, entre os quais
Portugal. Nesse ano, a literacia em contexto de leitura foi avaliada através de um número
de questões mais elevado do que a literacia científica e a literacia matemática.

Em 2003, teve lugar a segunda recolha de informação ao nível internacional, desta vez
com preponderância do domínio da literacia matemática.

Julgámos útil divulgar no nosso país o enquadramento conceptual que presidiu a esta
recolha. Assim, procedemos à tradução e à adaptação da edição, da OCDE, intitulada
The PISA 2003 Assessment Framework (OECD, 2003) no que se refere à literacia
matemática. O enquadramento conceptual que a seguir apresentamos teve por base o
esquema teórico adoptado em 2000, no qual foram introduzidas algumas
transformações.

Esta publicação está dividida em duas partes: a primeira parte apresenta o

enquadramento teórico que presidiu à elaboração dos itens de Matemática incluídos no
PISA 2003 (OECD, 2003); a segunda parte inclui itens ilustrativos da aplicação deste
enquadramento, em conjunto com o esquema de codificação das respostas adoptado e,
ainda, exemplos de respostas dadas por alunos portugueses a alguns dos itens de
resposta aberta incluídos no teste-piloto, que teve lugar em 2002.

5
 PARTE I

ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

Definição do Domínio

O domínio da literacia matemática no PISA diz respeito à capacidade de analisar,

raciocinar e comunicar ideias com eficiência quando se colocam, formulam, resolvem e
interpretam problemas matemáticos numa variedade de situações. A avaliação PISA
centra-se em problemas da vida real, indo para além dos tipos de situação encontrados
tipicamente em sala de aula. Na vida real, os cidadãos enfrentam diversas situações
(quando fazem compras, viajam, cozinham, lidam com as suas próprias finanças, julgam
questões políticas, etc.) em que o uso de raciocínio quantitativo ou espacial, ou ainda de
outras competências matemáticas, ajuda a clarificar, a formular ou a resolver um
problema. Estas utilizações da matemática são baseadas nas competências aprendidas e
praticadas em tipos de problemas muitas vezes propostos em manuais e na sala de aula.
No entanto, elas requerem a capacidade para aplicar essas competências em contextos
menos estruturados, em que as indicações não são tão claras, e em que o estudante tem
de tomar decisões sobre qual o conhecimento relevante num dado contexto e como ele
pode ser aplicado com utilidade.

A literacia matemática no PISA trata de avaliar até que ponto os indivíduos de

15 anos de idade podem ser considerados cidadãos informados e reflexivos e consumidores
esclarecidos. Os cidadãos são cada vez mais confrontados com uma miríade de tarefas que
envolvem conceitos quantitativos, espaciais, probabilísticos, etc. Os jornais, as revistas, a
televisão e a Internet estão cheios de informação sob a forma de tabelas, figuras e gráficos,
sobre o tempo, a economia, a medicina e os desportos, para citar alguns exemplos. Os
cidadãos são bombardeados com informação sobre matérias como «o aquecimento global
e o efeito de estufa», «o crescimento da população», «os derramamentos de petróleo e os
mares», «o desaparecimento do mundo rural». Os cidadãos são também confrontados com
a necessidade de ler formulários, de interpretar horários de camionetas e de comboios, de
conseguir efectuar transacções que envolvem dinheiro, de determinar a melhor compra num
mercado, etc. A literacia matemática no PISA centra-se na capacidade de alunos de 15 anos
(idade em que muitos deles estão a finalizar a educação matemática obrigatória) utilizarem
o conhecimento e a compreensão matemáticos para os ajudarem a perceber estas questões
e a levar a cabo as tarefas que delas resultam.

A literacia matemática no PISA é definida como a capacidade de um indivíduo

identificar e compreender o papel que a matemática desempenha no mundo, de fazer
julgamentos bem fundamentados e de usar e se envolver na resolução matemática das
necessidades da sua vida, enquanto cidadão construtivo, preocupado e reflexivo.

7
Uma capacidade crucial implicada nesta noção de literacia matemática é a de colocar,
formular, resolver e interpretar problemas que utilizam a matemática numa variedade de
situações e de contextos. Esses contextos variam entre os que são puramente
matemáticos e outros em que, à partida, a estrutura matemática está presente ou é
aparente – quem coloca o problema ou quem o resolve deve introduzir a estrutura
matemática. É importante salientar que a definição não diz apenas respeito ao nível
mínimo aceitável de conhecimento matemático; tem também a ver com a utilização da
matemática em situações que podem ir do quotidiano ao invulgar, do simples ao
complexo.
As atitudes e as emoções relacionadas com a matemática, tais como a autoconfiança, a
curiosidade, os sentimentos de interesse e de relevância, e a vontade de realizar ou de
compreender, não são componentes da definição de literacia matemática, mas, no
entanto, contribuem para ela de uma forma importante.

Base Teórica do Enquadramento Conceptual do PISA

A definição de literacia matemática no PISA é consistente com a teoria sobre a estrutura

e o uso da língua, reflectida em estudos socioculturais recentes sobre literacia. Na obra
de James Lee, Preamble to a Literacy Program, de 1998, o termo «literacia» refere o
uso humano da linguagem. A capacidade de ler, escrever, ouvir e falar uma língua é o
instrumento mais importante na mediação de qualquer actividade social humana. De
facto, cada linguagem tem uma concepção intrincada que está ligada, de forma
complexa, a uma variedade de funções e de situações de uso. Para que uma pessoa seja
letrada numa língua é necessário que a pessoa conheça muitos dos recursos da língua e
que seja capaz de os utilizar em funções e situações sociais muito diversas. De uma
forma análoga, considerar a matemática como uma linguagem implica que os estudantes
devam aprender as características dos conceitos envolvidos no discurso matemático (os
termos, os factos, os sinais e os símbolos, os procedimentos e as competências no
desempenho de certas operações em subdomínios matemáticos específicos, e a estrutura
dessas ideias em cada subdomínio) e que devam, também, aprender a utilizar estas ideias
para resolver problemas não rotineiros, numa variedade de situações definidas em
termos de funções sociais. Infelizmente, pode saber-se muito acerca das características
dos designs da matemática sem conhecer quer a sua estrutura, quer como são usadas
essas características na resolução de problemas. Estas noções escolares, que envolvem
o jogo entre as «características dos designs» e as «funções» que estão por detrás do
enquadramento matemático, para o PISA, podem ser ilustradas através do exemplo que
segue.

8
Exemplo 1: ILUMINAÇÃO DE RUA

A Câmara Municipal decidiu colocar um candeeiro num pequeno parque triangular de

forma que todo o parque ficasse iluminado. Onde deveria ser colocado o candeeiro?

Este problema social pode ser resolvido seguindo a estratégia geral usada pelos
matemáticos, que o enquadramento conceptual refere como matematização. A
matematização pode ser caracterizada por cinco aspectos:

1. Partir de um problema situado na realidade;

Localizar onde deve ser localizado o candeeiro no parque.

2. Organizar o problema de acordo com conceitos matemáticos;

O parque pode ser representado como um triângulo, e a iluminação a partir da fonte
de luz, como um círculo centrado nessa fonte.

3. Clarificar gradualmente aspectos da realidade, através de processos tais como pressu-

por quais as características do problema que são importantes, generalizar e formalizar;
O problema é transformado na localização do centro de um círculo que circunscreve
o triângulo.

4. Resolver o problema matemático;

Usando o facto de o centro de um círculo que circunscreve um triângulo se situar
no ponto de intersecção das perpendiculares aos lados do triângulo, construir essas
perpendiculares para dois dos lados do triângulo. O ponto de intersecção é o centro
do círculo.

5. Validar a solução matemática em termos da situação real;

Relacionar esta solução com o parque real. Reflectir nesta solução e reconhecer,
por exemplo, que se um dos três cantos do parque fosse um ângulo obtuso, esta
situação não seria razoável, uma vez que a localização da luz ficaria fora do
parque. Reconhecer que a localização e a dimensão das árvores no parque são
outros factores que afectam a utilidade da solução matemática.

Exemplo 2: JOGO DE FEIRA COM TABULEIRO DE XADREZ

Numa feira, os jogadores atiram moedas para um tabuleiro de xadrez. Se a moeda toca
qualquer das linhas dos quadrados, é considerada perdida. Se vai fora do tabuleiro, é
devolvida. Mas se a moeda fica totalmente dentro de um dos quadrados, o jogador
recupera a moeda e ganha um prémio. Qual é a probabilidade de ganhar este jogo?

9
Este exercício está claramente situado na realidade. Os estudantes a quem foi solicitada
a sua resolução começaram por reconhecer que a probabilidade de ganhar dependia do
tamanho relativo dos quadrados e das moedas (identificando as variáveis importantes).
Depois, para transformar o problema real num problema matemático, constataram que
poderia ser melhor examinar a relação entre um quadrado e um círculo menor (limitando
a realidade). Decidiram, então, construir um exemplo específico (usando uma heurística
de resolução de problemas – «se não consegues resolver o problema, resolve um
semelhante que consigas»). De notar que todo o trabalho que se seguiu foi realizado
tendo por base este exemplo específico, não o tabuleiro, o prémio, etc. No exemplo, o
raio da moeda tinha 3 cm, e o lado do quadrado 10 cm. Eles perceberam que, para
ganhar, o centro da moeda tinha de estar pelo menos a 3 cm de cada lado; de outra
forma, a borda da moeda atravessaria o quadrado. O espaço de possibilidades era o
quadrado com 10 cm de lado, e o espaço do acontecimento favorável era um quadrado
de 4 cm de lado. As relações estão ilustradas no diagrama que segue (Figura 1).

Figura 1. Lançamento vencedor (win) e lançamento perdedor (lose) (à esquerda),

espaço de possibilidades e espaço de acontecimento favorável (à direita).

10
A probabilidade de ganhar foi obtida a partir da razão das áreas dos espaços de
possibilidades e do acontecimento favorável (por exemplo p=16/100). Os estudantes
consideraram moedas de outras dimensões e generalizaram o problema, exprimindo a
sua solução em termos algébricos. Finalmente, os estudantes generalizaram esta
observação, trabalhando as dimensões relativas das moedas e dos quadrados numa
diversidade de situações práticas; construíram tabuleiros e obtiveram resultados testados
empiricamente (validando a solução matemática em termos da situação real).

Cada um dos cinco aspectos de matematização está evidente nesta solução. Apesar da
complexidade do problema, todos os estudantes de 15 anos deveriam compreender as
características matemáticas necessárias para a sua resolução. No entanto, os estudantes
desta turma trabalharam juntos neste exercício durante três dias.

Idealmente, para avaliar se os alunos de 15 anos conseguem fazer uso do conhecimento

matemático que acumularam, para resolverem os problemas matemáticos que
encontram no seu mundo quotidiano, dever-se-ia recolher informação sobre a sua
capacidade para matematizar situações complexas como esta. Isto é claramente
impraticável.

Em vez disto, o PISA preparou itens destinados a avaliar diferentes partes deste
processo. A secção seguinte descreve a estratégia utilizada para criar um conjunto de
itens de uma maneira equilibrada, de forma que uma amostra desses itens cobrisse os
cinco aspectos de matematização. O objectivo é, a partir das respostas a esses itens,
localizar cada um dos alunos numa escala de proficiência matemática criada pelo PISA.

Organização do Domínio

Para descrever mais claramente o domínio avaliado, devem ser distinguidas três com-
ponentes:
• situações ou contextos nos quais os problemas estão localizados,
• conteúdo matemático que tem de ser utilizado para resolver os problemas organizados
por algumas ideias abrangentes e, mais importante,
• competências que têm de ser activadas de forma a estabelecer a relação entre o
mundo real, no qual os problemas são gerados, e a matemática, e assim resolver os
problemas.

Estas componentes estão representadas na Figura 2.

11
 Ideias
Situações abrangentes

CONTEXTO CONTEÚDO

PROBLEMA
E
SOLUÇÃO

Formato
do Problema

Processo

CONSTELAÇÕES
DE COMPETÊNCIAS

Competências

Figura 2. Componentes do domínio da matemática.

A medida da literacia matemática de um indivíduo é determinada através da forma como

usa o seu conhecimento e as suas capacidades na resolução de problemas. Os problemas
(e a sua solução) podem ocorrer numa variedade de «situações ou contextos», dentro dos
limites da experiência de cada indivíduo. Os problemas abordados no PISA conectam
com o mundo real de duas formas. Em primeiro lugar, os problemas existem em
situações que são relevantes para a vida do estudante. As situações são parte do mundo
real e estão indicadas por um rectângulo no canto superior esquerdo da Figura 2. Por
outro lado, em cada situação, os problemas têm um contexto mais específico, que é
representado por um rectângulo mais pequeno incluso no maior.

Nos exemplos que facultámos, a situação é a comunidade local, e os

contextos são a iluminação do parque (Exemplo 1) e o jogo de feira
(Exemplo 2).

Uma segunda componente do mundo real que tem de ser considerada quando se pensa
em literacia matemática é o conteúdo matemático que se tem de evocar aquando da
resolução do problema. O conteúdo matemático pode ser ilustrado por quatro categorias
que englobam os tipos de problemas que surgem na interacção com fenómenos
quotidianos, baseados numa concepção das formas em que o conteúdo matemático se
apresenta a cada indivíduo. Chamamos-lhes aqui «ideias abrangentes»: quantidade,
espaço e forma, mudança e relações, e incerteza. Esta abordagem é distinta de uma
centrada nas linhas curriculares tipicamente ensinadas nas escolas. No entanto, as ideias
abrangentes, no seu conjunto, englobam um conjunto de tópicos matemáticos que se

12
espera que os alunos tenham já apreendido. As ideias abrangentes estão representadas
pelo rectângulo grande no canto superior direito da Figura 2. A partir destas ideias é
extraído o conteúdo usado na resolução do problema, que se encontra representado no
rectângulo mais pequeno, incluso no primeiro.

As setas que ligam o «contexto» e o «conteúdo» ao «problema» mostram como o mundo

real (incluindo a matemática) dá origem a um problema.

O problema da iluminação do parque (Exemplo 1) envolve conhe-

cimento geométrico relacionado com as ideias de espaço e forma, e o
problema do jogo de feira (Exemplo 2) envolve (pelo menos nas suas
fases iniciais) incerteza e a aplicação de conhecimentos sobre proba-
bilidades.

Os processos matemáticos que os estudantes aplicam na resolução de problemas são

referidos como competências matemáticas. Três constelações de competências englo-
bam os diferentes processos cognitivos necessários à resolução de vários tipos de
problemas. Estas constelações reflectem a forma como os processos matemáticos são
usados tipicamente quando os estudantes resolvem problemas decorrentes da sua
interacção com o mundo.

A componente de processos deste enquadramento está representado na Figura 2 por um

rectângulo grande, que representa as competências matemáticas gerais, e por um
rectângulo mais pequeno, que representa as três constelações de competências. As
competências particulares necessárias à resolução do problema estarão relacionadas
com a natureza do problema, e as competências utilizadas estarão reflectidas na solução
encontrada. Esta interacção está representada pela seta entre as constelações de
competências e o problema e respectiva solução.

A última seta liga as constelações de competências ao formato do problema. As

competências utilizadas na resolução do problema estão relacionadas com a sua forma
e com os pedidos definidos.

Deve ser enfatizado que as três componentes descritas têm naturezas diferentes.
Enquanto as situações ou contextos definem áreas de problemas do mundo real, e as
ideias abrangentes reflectem a forma como olhamos para o mundo com «óculos
matemáticos», as competências são o núcleo da literacia matemática. Só quando certas
competências estão disponíveis nos estudantes é que eles estão em posição de resolver
problemas com sucesso. Avaliar a literacia matemática inclui avaliar em que medida os
estudantes possuem competências matemáticas que podem aplicar com êxito nas
situações problemáticas.

13
 Situações ou contextos

Um aspecto importante da literacia matemática é o envolvimento com a matemática:

usar e fazer matemática numa variedade de situações. Tem sido reconhecido que, ao
lidar com questões que são passíveis de tratamento matemático, a escolha dos métodos
e das representações matemáticas está muitas vezes dependente das situações em que os
problemas são apresentados.

A situação é a parte do mundo do estudante em que as tarefas estão localizadas. Para o

PISA, a situação mais próxima é a da vida pessoal do aluno; logo depois, a sua vida
escolar, de trabalho e de lazer, seguida da vida da comunidade local e da sociedade, tal
como são encontradas na vida real. As situações científicas são as mais distantes.
Definimos aqui as quatro situações-tipo que são usadas para as questões que se colocam:
vida privada, vida escolar e de lazer, vida pública e científica.

O contexto de um item é o seu enquadramento específico dentro de cada situação.

Contém todos os elementos usados na formulação do problema.

Vejamos o exemplo que se segue.

Exemplo 3: CONTA POUPANÇA

Foram postos 1000 zeds numa conta poupança de um banco. Há duas opções: pode-
-se ter uma taxa anual de 4% OU pode-se obter do banco um bónus imediato de 10 zeds
e uma taxa anual de 3%. Qual é a melhor opção um ano depois? E dois anos depois?

A situação deste item é «finanças e bancos», que é uma situação da comunidade local e
da sociedade e que o PISA classificaria como «vida pública». O contexto do item diz
respeito a dinheiro (zeds) e a juros numa conta bancária.

Note-se que este tipo de problema poderia fazer parte de uma vivência ou prática de um
indivíduo no mundo real. Ele fornece um contexto autêntico para o uso da matemática,
uma vez que a aplicação da matemática neste exemplo estaria genuinamente dirigida
para a resolução do problema (não sendo o problema um mero veículo para se exercitar
a matemática). Este exemplo pode ser posto em contraste com os problemas encontrados
muito frequentemente em textos dos manuais escolares de matemática.

Deve-se também fazer notar que existem elementos fictícios neste item – a unidade
monetária envolvida é fictícia. Este elemento fictício é introduzido para assegurar que
aos estudantes de alguns países não sejam dadas condições vantajosas, mas injustas.

14
Também podemos abordar a situação e o contexto de um problema em termos da
distância entre o problema e a matemática envolvida. Se uma actividade se refere apenas
a objectos, estruturas ou símbolos matemáticos e não faz qualquer referência a questões
exteriores ao mundo matemático, o contexto da tarefa é considerado intramatemático, e
a tarefa será classificada como situação-tipo «científica». O estudo PISA incluirá um
número limitado deste tipo de tarefas, em que a ligação entre o problema e a matemática
subjacente é tornada explícita no contexto do problema. Geralmente, os problemas
baseados na experiência quotidiana do estudante não são apresentados em termos
matematicamente explícitos. Referem-se a objectos do mundo real. Estes contextos das
tarefas são denominados de «extramatemáticos», e o estudante tem de traduzir os
contextos dos problemas para uma forma matemática. De um modo geral, o estudo
PISA dá ênfase a tarefas com as quais nos podemos deparar em situações reais e que
possuem um contexto autêntico para o uso da matemática, que influencia a solução e a
interpretação da solução. Note-se que este facto não impede a inclusão de tarefas nas
quais o contexto é hipotético, desde que o contexto apresente alguns elementos reais e
não se distancie demasiado de uma situação do mundo real; e que esse mesmo contexto
(que recorre à matemática para a resolução do problema) seja autêntico. O Exemplo 4
apresenta um problema com um contexto hipotético «extramatemático».

________________________________________________________________

Exemplo 4: SISTEMA DE CUNHAGEM DE MOEDA

Seria possível estabelecer um sistema de cunhagem de moeda baseado exclusiva-

mente nas denominações 3 e 5? Mais especificamente, que montantes poderiam ser
obtidos nessa base? Seria desejável um tal sistema?
________________________________________________________________

A qualidade deste problema deriva não só da sua proximidade ao mundo real, mas,
essencialmente, de ser matematicamente interessante e de chamar a si competências
relacionadas com a literacia matemática. O recurso à matemática para explicar cenários
hipotéticos e explorar potenciais sistemas ou situações, mesmo que sejam pouco
prováveis, é uma das suas características mais fortes. Um problema deste tipo seria
classificado como situação «científica».
Em resumo, o estudo PISA valoriza especialmente tarefas que possam ser encontradas
numa variedade de situações do mundo real e que tenham um contexto, no qual o
recurso à matemática para a resolução do problema seja autêntico. O estudo dá
preferência a problemas com contextos extramatemáticos que influenciam a solução e a
interpretação do mesmo, na sua qualidade de veículo de avaliação da literacia
matemática, uma vez que, na sua maior parte, estes problemas são semelhantes aos da
vida quotidiana.

15
 Conteúdo matemático – as quatro ideias abrangentes

Os conceitos, estruturas e ideias matemáticas foram inventados como instrumentos

para organizar os fenómenos do mundo natural, social e mental. Nas escolas, o
currículo matemático tem sido organizado logicamente à volta de linhas de
conteúdo (por exemplo, aritmética, álgebra, geometria) e dos seus tópicos mais
detalhados, que reflectem historicamente ramos bem estabelecidos do pensamento
matemático e que facilitam o desenvolvimento estruturado de syllabus de ensino.
No entanto, no mundo real, os fenómenos passíveis de tratamento matemático não
aparecem organizados de forma tão lógica. Só raramente surgem problemas sob
formas e em contextos que permitem a respectiva compreensão e resolução, através
da aplicação do conhecimento de uma única linha de conteúdo. O problema do
tabuleiro de xadrez é um exemplo que mobiliza áreas da matemática muito
diferentes.

Tendo em conta que o objectivo do estudo PISA é avaliar a capacidade de os

estudantes resolverem problemas reais, a estratégia tem sido definir o âmbito do
conteúdo a ser avaliado, recorrendo a uma abordagem fenomenológica na descrição
das estruturas, ideias e conceitos matemáticos. Isto significa descrever o conteúdo em
relação aos fenómenos e aos tipos de problemas para os quais foi criado. Esta
abordagem assegura um enfoque na avaliação que é consistente com a definição de
domínio e, contudo, cobre um âmbito de conteúdo que inclui o que habitualmente
encontramos noutras avaliações e no currículo nacional da disciplina.

A organização fenomenológica do conteúdo matemático não é uma abordagem nova.

Duas publicações bem conhecidas, On the shoulders of giants: New approaches to
numeracy (Steen, 1990) e Mathematics: The Science of Patterns (Devlin, 1994),
introduziram a descrição da matemática desta forma. No entanto, os autores
recorreram a várias maneiras de catalogar a abordagem e utilizaram diferentes
denominações para as categorias fenomenológicas. Entre as sugestões apresentadas
para designar a abordagem em questão, podemos encontrar «temas profundos»,
«grandes temas» ou «temas fundamentais»; «conceitos abrangentes», «ideias
abrangentes», «conceitos subjacentes» ou «grandes domínios»; até mesmo
«problemática». No enquadramento conceptual do estudo PISA 2003, utilizar-se-á a
designação «ideias abrangentes».

Há muitas possibilidades de encontrar ideias abrangentes ao nível da matemática. As

publicações supracitadas, por si só, referem as seguintes: modelo, dimensão,
quantidade, incerteza, forma, câmbio, cálculo, raciocínio e comunicação, movimento
e mudança, simetria e regularidade, posição. Quais destas ideias deveriam ser
utilizadas no enquadramento conceptual da matemática, no estudo PISA? Se o
objectivo é focar o domínio da literacia matemática, é importante fazer uma selecção
de áreas de problemas que vá além dos desenvolvimentos históricos na matemática,

16
que englobe variedade e profundidade suficientes, de modo que revele o essencial da
matemática e que também represente ou inclua, de um modo aceitável, as linhas de
orientação convencionais do currículo da matemática.

Durante séculos, a matemática foi predominantemente a ciência dos números, a par da

geometria relativamente concreta. No período até 500 a.C., a Mesopotâmia, o Egipto e
a China assistiram à origem do conceito de número. Foram desenvolvidas as operações
com números e quantidades, incluindo quantidades resultantes de medições
geométricas. O período que decorreu entre 500 a.C. e 300 d.C. foi a era da matemática
grega, que focava essencialmente o estudo da geometria como teoria axiomática. Os
Gregos foram os responsáveis pela redefinição da matemática como uma ciência
unificada de número e forma. A alteração de relevo seguinte deu-se entre 500 e 1300
d.C., no mundo islâmico, na Índia e na China, quando se estabeleceu a álgebra como um
ramo da matemática. Deste modo, deu-se início ao estudo das relações. No século XVII,
com a invenção do cálculo (o estudo da mudança, do crescimento e dos limites) por
Newton e Leibniz, a matemática tornou-se um estudo integrado do número, da forma,
de mudanças e de relações.

Os séculos XIX e XX assistiram a explosões do conhecimento matemático e de uma

grande variedade de fenómenos e de problemas que permitiam uma abordagem através
da matemática. Entre eles incluem-se aspectos relacionados com o aleatório e o
indeterminado. Estes desenvolvimentos tornaram cada vez mais difícil dar respostas
lineares à questão «O que é a matemática?» No novo milénio, muitos vêem a
matemática como a ciência de modelos (em sentido lato). Assim, podemos proceder a
uma selecção de ideias abrangentes que reflictam estes desenvolvimentos. Quantidade,
espaço e forma, mudança e relações formam conceitos centrais e essenciais a qualquer
descrição de matemática e constituem o âmago de qualquer currículo, seja no ensino
secundário ou no ensino universitário. Mas a literacia matemática tem um significado
mais abrangente: é essencial lidar com a incerteza numa perspectiva matemática e
científica. Por esta razão, os elementos da teoria das probabilidades e da estatística
deram origem à quarta ideia abrangente: a incerteza.

As ideias abrangentes, adoptadas para o PISA 2003, que preenchem as exigências do

desenvolvimento histórico da cobertura do domínio e que reflectem as grandes linhas de
curriculo escolar são as seguintes:
• Quantidade;
• Espaço e forma;
• Mudança e relações;
• Incerteza.

17
Com estas quatro ideias abrangentes, o conteúdo matemático está organizado em função
de um número suficiente de áreas, assegurando, deste modo, uma amplitude de itens
transversal a todo o currículo, em número suficientemente pequeno que permita evitar
uma divisão demasiado apertada, o que impediria a focalização em problemas baseados
em situações reais.

A concepção básica de uma ideia abrangente é um conjunto envolvente de fenómenos e

de conceitos que fazem sentido e que podem ser encontrados no âmbito de muitas
situações diferentes, transversalmente a todas elas. Pela sua própria natureza, cada ideia
abrangente pode ser entendida como uma espécie de noção geral, que lida com uma
dimensão de conteúdo algo generalizada. Isto implica que as ideias abrangentes não
possam ser linearmente demarcadas umas em relação às outras.2 Aliás, cada uma delas
representa uma certa perspectiva, ou ponto de vista, concebível como se tivesse um
núcleo, um centro de gravidade, e delimitações esbatidas que permitem a intersecção
com outras ideias abrangentes. Em princípio, qualquer uma das ideias abrangentes
intersecta todas as outras. Na secção que se segue, faz-se um resumo das quatro ideias
abrangentes e, mais à frente, procede-se a uma abordagem mais profunda das mesmas.

Quantidade
Esta ideia abrangente foca a necessidade de quantificação para organizar o mundo. Entre
os aspectos importantes incluem-se a compreensão da dimensão relativa, o
reconhecimento de padrões numéricos e o recurso aos números para representar
quantidades e atributos quantitativos de objectos do mundo real (cálculos e medidas). A
par disto, a quantidade lida com o processamento e a compreensão de números, que são
representados de várias maneiras.

Um aspecto importante para se lidar com a quantidade é o raciocínio quantitativo. As

componentes essenciais do raciocínio quantitativo são a percepção do número, a
representação variada dos números, a compreensão do significado das operações, a
sensibilidade à magnitude dos números, os cálculos matematicamente elegantes, a
aritmética mental e a estimativa.

Espaço e forma
Podemos encontrar padrões em todo o lado: na oralidade, na música, no vídeo, no
trânsito, na construção de edifícios ou na arte. As formas podem ser consideradas
modelos: casas, edifícios de escritórios, pontes, estrelas-do-mar, flocos de neve, mapas
de cidades, folhas de trevos, cristais e sombras. Os padrões geométricos podem servir
como modelos relativamente simples de muitos tipos de fenómenos, e o seu estudo é
possível e desejável a todos os níveis (Grünbaum, 1985).

____________________
2 Como é evidente, as linhas de orientação do currículo tradicional também não.

18
Para compreenderem o espaço e as construções, os estudantes precisam de procurar
similitudes e diferenças quando analisam as componentes das figuras e reconhecem as
formas em representações e dimensões diferentes. O estudo das formas está
intimamente relacionado com o conceito de «apreender o espaço». Isto significa
aprender a saber, explorar e conquistar, de modo a vivermos, respirarmos e movermo-
-nos com maior noção do espaço em que vivemos (Freudenthal, 1973).
Os estudantes devem, assim, estar aptos a compreender as propriedades dos objectos e
a sua posição relativa. Devem estar cientes da forma como vêem as coisas e da razão por
que as vêem dessa forma. Devem aprender a conceptualizar o espaço através de
construções e de formas. Isto significa compreender a relação entre as formas e as suas
imagens ou representações visuais, como entre uma cidade real e a sua fotografia ou o
seu mapa. É igualmente necessária a compreensão de como objectos tridimensionais
podem ser representados a duas dimensões, de como são formadas as sombras e de
como devem ser interpretadas, do que é a perspectiva e de como ela funciona.

Mudança e relações
Qualquer fenómeno natural é uma manifestação de mudança; e o mundo à nossa volta
exibe uma miríade de relações temporárias e permanentes entre os fenómenos. Temos,
como exemplos, os organismos que mudam à medida que crescem, o ciclo das estações
do ano, o ritmo e a periodicidade das marés, os ciclos do desemprego, as alterações
climáticas e os índices da bolsa de valores. Alguns destes processos de mudança
implicam e podem ser descritos ou modelados por funções matemáticas simples: função
linear, exponencial, periódica ou logística, seja discreta ou contínua. Porém, muitas das
relações recaem em categorias diferentes e muitas vezes é essencial proceder-se a uma
análise dos dados, para determinar o tipo de relação que está presente. É frequente as
relações matemáticas tomarem a forma de equações ou de desigualdades, mas também
podem surgir relações de natureza mais geral (por exemplo de equivalência,
divisibilidade, inclusão, entre muitas outras).
O pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações, é um dos
objectivos fundamentais do ensino da disciplina de matemática (MAA, 1923). As
relações podem ter uma variedade de representações, incluindo as simbólicas, as
algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas. As diferentes representações
podem servir fins distintos e terem propriedades diferentes. Daí que a tradução das
várias representações seja muitas vezes de importância chave quando se lida com
situações e com tarefas.

Incerteza
A actual «sociedade da informação» brinda-nos com uma grande abundância de
informação, frequentemente apresentada como exacta, científica e com alto grau de
certeza. Contudo, na vida quotidiana, somos confrontados com resultados incertos de
actos eleitorais, pontes a desmoronarem-se, quedas das bolsas de valores, previsões

19
meteorológicas pouco fiáveis, fracas previsões para o crescimento da população,
modelos económicos que não funcionam e muitas outras demonstrações da incerteza no
nosso mundo.

A incerteza destina-se a sugerir dois tópicos relacionados: os dados e o acaso. Estes

fenómenos são, respectivamente, o sujeito do estudo matemático, em estatística e em
probabilidade. Recomendações relativamente recentes, no âmbito dos currículos
escolares, são unânimes em sugerir que a estatística e a probabilidade devem ocupar um
lugar muito mais proeminente do que até agora (Committee of Inquiry into the Teaching
of Mathematics in Schools, 1982; LOGSE, 1990; MSEB, 1990; NCTM, 1989; NCTM,
2000).

As actividades e os conceitos matemáticos específicos que são importantes nesta área

são: recolha de dados, análise e visualização de dados, probabilidade e inferência.

Passemos agora ao aspecto mais importante do enquadramento conceptual da

matemática: as competências que os estudantes usam quando tentam resolver
problemas. Este debate desenrola-se no âmbito de um título bastante abrangente:
processos matemáticos.

Processos matemáticos

Introdução – matematização

O estudo PISA examina as capacidades dos estudantes no que respeita a análise,

raciocínio e comunicação de ideias matemáticas de forma tão eficaz como quando
colocam, formulam, resolvem e interpretam problemas matemáticos em várias
situações. A resolução de problemas requer que os estudantes utilizem as capacidades e
as competências que foram adquirindo ao longo da escolaridade e através das suas
experiências de vida. O processo fundamental que os estudantes aplicam para resolver
problemas da vida real é referido no estudo PISA como «matematização».

É provável que Newton estivesse a descrever a matematização, na sua obra-

-prima Princípios Matemáticos da Filosofia Natural, quando escreveu: «Mas o nosso
objectivo é apenas captar a quantidade e as propriedades desta força a partir dos
fenómenos e aplicar o que descobrirmos a alguns casos simples, como princípios
mediante os quais, de uma maneira matemática, poderemos estimar os efeitos em outros
casos complicados.» (Newton, 1687)

20
O debate anterior em torno da base teórica para o enquadramento conceptual da
matemática no PISA traçou um perfil da matematização, descrito em cinco passos.
Podemos ver estes cinco passos na Figura 3.

Figura 3 – O ciclo da matematização

(1) Partir de um problema situado na realidade;

(2) Organizá-lo de acordo com conceitos matemáticos e identificar a matemática
relevante;
(3) Clarificar gradualmente a realidade, através de processos tais como colocar
hipóteses, generalizar e formalizar, os quais põem em evidência as características
matemáticas da situação e transformam o problema do mundo real num problema
matemático que representa fielmente a situação;
(4) Resolver o problema matemático;
(5) Validar a solução matemática em termos da situação real, incluindo a identificação
das limitações da solução.

Tal como é sugerido no diagrama da figura 3, os cinco aspectos serão aqui abordados
em três etapas.

O primeiro passo da matematização implica a tradução do problema, da realidade para

a matemática. Este processo inclui actividades como:
• identificar a matemática relevante no que respeita a um problema situado na realidade;
• representar o problema de uma maneira diferente, ou seja, organizá-lo de acordo com
conceitos matemáticos e colocar as hipóteses apropriadas;

21
• compreender as relações entre a linguagem do problema e a linguagem simbólica e
formal necessária à sua compreensão matemática;
• encontrar regularidades, relações e padrões;
• reconhecer aspectos isomorfos de problemas conhecidos;
• traduzir o problema para matemática, isto é, para um modelo matemático (de Lange,
1987, p. 43).

A partir do momento em que o estudante traduziu o problema para a forma matemática,

todo o processo poderá prosseguir no âmbito da matemática até ao fim. Os estudantes
colocarão questões como: «Existe/Há...?», «Se sim, quantos(as)?» ou «Como
encontro...?», recorrendo a competências e conceitos matemáticos. Tentarão trabalhar
no seu modelo da situação do problema, ajustá-lo, estabelecer regularidades, identificar
conexões e criar um bom argumento matemático. Esta etapa do processo de
matematização chama-se geralmente a fase dedutiva do ciclo de modelação (Blum,
1996; Schupp, 1988). Contudo, outros processos, para além dos estritamente dedutivos,
também poderão desempenhar um papel. Esta etapa do processo de matematização
inclui:
• usar diferentes representações, alternando esse uso;
• usar linguagens e operações simbólicas, formais e técnicas;
• redefinir e ajustar modelos matemáticos; combinar e integrar modelos;
• argumentar;
• generalizar.

Os últimos passos no processo de resolução de um problema implicam reflectir sobre

todo o processo de matematização e sobre os resultados. Aqui, os estudantes têm de
interpretar os resultados com uma atitude crítica e validar todo o processo. Tal reflexão
dá-se em todas as etapas, mas é especialmente importante na fase da conclusão. Os
aspectos deste processo de reflexão e validação são:
• compreender a extensão e os limites dos conceitos matemáticos;
• reflectir sobre os argumentos matemáticos, bem como explicar e justificar os
resultados;
• comunicar o processo e a solução;
• apreciar criticamente o modelo e os seus limites.

Este estádio está indicado como «5» na Figura 3, onde o processo de matematização
passa de uma solução matemática para uma solução real, e em que esta é relacionada
com o problema original.

22
 As competências

Falámos já dos principais conceitos e processos envolvidos na matematização. Para que

um indivíduo se empenhe numa bem sucedida matematização de uma variedade de
situações, precisa de possuir um conjunto de competências matemáticas. Cada uma
destas competências pode ser assumida com níveis de domínio diferentes. O PISA faz
uso de oito competências matemáticas características, seguindo o trabalho de Niss
(1999) e dos seus colegas dinamarqueses.

1. Pensamento e raciocínio, que inclui:

– a colocação de questões características da matemática («Haverá...?», «Se há,
quantos?», «Como encontramos...?»);
– o conhecimento de tipos de respostas que a matemática oferece a estas questões;
– a distinção entre diferentes tipos de afirmações (definições, teoremas, conjecturas,
hipóteses, exemplos, proposições condicionadas);
– a compreensão e a utilização dos limites dos conceitos matemáticos.

2. Argumentação, que inclui:

– O conhecimento do que são demonstrações matemáticas e de como é que diferem
de outros tipos de raciocínio matemático;
– o seguimento e a avaliação de cadeias de argumentos matemáticos de tipos
diferentes;
– a existência de um sentido heurístico (o que pode e o que não pode acontecer, e
porquê);
– a criação de argumentos matemáticos.

3. Comunicação, que inclui:

– a expressão do sujeito numa variedade de modos, em assuntos com conteúdo
matemático, sob forma oral e escrita;
– a compreensão de afirmações escritas ou orais de outros sujeitos acerca desses
assuntos.

4. Modelação, que inclui:

– a estruturação do campo ou da situação a serem modelados;
– a tradução da «realidade» em estruturas matemáticas;
– a interpretação de modelos matemáticos em termos da «realidade»;
– o trabalho com um modelo matemático;
– a validação do modelo;
– a reflexão, a análise e a crítica de um modelo e dos seus resultados;
– a comunicação acerca do modelo e dos seus resultados (incluindo as limitações
desses resultados);
– a monitorização e o controlo do processo de modelação.

23
5. Colocação e resolução de problemas, que inclui:
– a colocação, a formulação e a definição de diferentes tipos de problemas matemá-
ticos (por exemplo, de matemática pura, de matemática aplicada, de resposta
aberta e fechada);
– a resolução de diferentes espécies de problemas matemáticos, numa variedade de
modos.

6. Representação, que inclui:

– a descodificação e a codificação, a tradução, a interpretação e a distinção entre
formas diferentes de representação de objectos e de situações matemáticas, e das
relações entre as várias representações;
– a escolha e a mudança de formas distintas de representação, de acordo com a
situação e a intenção.

7. Uso da linguagem e de operações simbólicas, formais e técnicas, que inclui:

– a descodificação e a interpretação de linguagem simbólica e formal, e a compreen-
são da sua relação com a linguagem natural;
– a tradução da linguagem natural para a linguagem simbólica/formal;
– a utilização de afirmações e de expressões que contêm símbolos e fórmulas;
– o uso de variáveis, a resolução de equações e o cálculo.

8. Uso de auxiliares e de instrumentos, que inclui:

– conhecer e ser capaz de usar vários materiais de apoio e instrumentos (incluindo
tecnologias de informação) que podem ajudar a actividade matemática;
– o conhecimento das limitações desses materiais de apoio e instrumentos.

As tarefas propostas no PISA não avaliam estas competências isoladamente, antes

mobilizam em simultâneo muitas dessas capacidades. As competências particulares
reveladas por cada um dos estudantes serão muito diferentes. Isto é verdade, em parte,
porque a aprendizagem ocorre através da experiência, «a construção individual do
conhecimento ocorre através de processos de interacção, negociação e colaboração» (de
Corte, Greer & Verschaffel, 1996, p. 510). O PISA pressupõe que muito do saber
matemático dos alunos é aprendido na escola. A literacia matemática é também
adquirida através da interacção noutras situações sociais, noutros contextos.

Para a descrição de níveis de competência matemática, o PISA organizou três classes de

competências, de acordo com o tipo de exigências cognitivas necessárias para resolver
problemas matemáticos diferentes.

24
 Constelações de competências

O PISA optou por estruturar as actividades cognitivas incluídas nestas competências

com base em três constelações de competências: reprodução, conexão e reflexão. Nas
secções que se seguem, procede-se à descrição das três constelações e à discussão da
forma como cada uma das competências é representada em cada constelação.

A constelação reprodução
Nesta constelação, as competências envolvem essencialmente a reprodução de
conhecimentos familiares e já utilizados, entre os quais se incluem os conhecimentos
mais frequentemente testados em avaliações estandardizadas e em testes na sala de aula.
São elas o conhecimento de factos e de representações de problemas comuns, o
reconhecimento de equivalentes, a evocação de propriedades e objectos matemáticos, o
desempenho de procedimentos de rotina, a aplicação de algoritmos estandardizados e o
desenvolvimento de aptidões técnicas, a operacionalização de expressões que contêm
símbolos e fórmulas convencionais, bem como o cálculo.

1. Pensamento e raciocínio, que implica colocar questões na expressão mais básica

(«Quantos...?», «Quanto é...?») e compreender os tipos de resposta correspondentes
(«São tantos...», «É tanto...»); fazer a distinção entre definições e afirmações;
compreender e utilizar os conceitos matemáticos nos diversos contextos em que são
apresentados inicialmente ou naqueles em que tenham, subsequentemente, sido
aplicados.

2. Argumentação, que implica a utilização e a justificação de processos quantitativos

estandardizados, incluindo cálculos, afirmações e resultados de cálculos.

3. Comunicação, que implica a compreensão e a expressão, sob forma oral e escrita, de

questões matemáticas simples, tais como reproduzir os nomes e as propriedades
básicas de objectos familiares, referir cálculos e os seus resultados, regra geral, de
uma única maneira.

4. Modelação, que implica reconhecer, recordar, activar e explorar modelos familiares

bem estruturados; a interpretação de tais modelos (e dos seus resultados), em termos
da «realidade» e vice-versa, bem como a comunicação elementar sobre os resultados
do modelo.

5. Colocação e resolução de problemas, que implica a colocação e a formulação de

problemas, reconhecendo e reproduzindo problemas, estandardizados e já aplicados,
de matemática pura e aplicada, e a resolução dos mesmos, invocando e recorrendo a
abordagens e procedimentos estandardizados, regra geral, de uma única maneira.

25
6. Representação, que implica a descodificação, a codificação e a interpretação de
representações familiares, estandardizadas e já aplicadas, de objectos matemáticos
conhecidos. Alternar entre as representações apenas se aplica quando o próprio acto
de alternar se considera parte integrante das representações envolvidas.

7. Uso da linguagem e de operações simbólicas, formais e técnicas, que implica desco-

dificar e interpretar a linguagem de rotina básica, simbólica e formal, utilizada em
situações e contextos familiares, operacionalizar afirmações e expressões simples
que contêm símbolos e fórmulas, incluindo o uso de variáveis, a resolução de
equações e o cálculo, recorrendo a procedimentos de rotina.

8. Uso de meios auxiliares e instrumentos, que implica conhecer e ser capaz de usar
meios auxiliares e instrumentos familiares, em contextos, situações e em formas
semelhantes aos que foram inicialmente apresentados e praticados.

Os itens que avaliam as competências da constelação reprodução podem ser descritos

por meio dos seguintes descritores-chave: reproduzir material já praticado e fazer
operações de rotina.

Exemplos de itens da constelação reprodução

_______________________________________________________________________________________________

Exemplo 5
Resolva a equação 7x - 3 = 13x + 15.
_______________________________________________________________________________________________

Exemplo 6
Qual é a média aritmética de 7, 12, 8, 14, 15 e 9?
_______________________________________________________________________________________________

Exemplo 7
Escreva a fracção que representa 69%.
_______________________________________________________________________________________________

m
Exemplo 8
À linha m chama-se ________________________ do círculo.
_______________________________________________________________________________________________

Exemplo 9
Aplicam-se 1 000 zeds numa conta poupança de um banco, com uma taxa de juro de
4%. Quantos zeds terá a conta ao fim de um ano?
_______________________________________________________________________________________________

26
Para ilustrar os limites dos itens inseridos na constelação reprodução, um exemplo que
NÃO faz parte desta constelação é precisamente o problema Conta Poupança, descrito
no Exemplo 3. Este problema obrigará a maior parte dos estudantes a ir além da simples
aplicação de um procedimento de rotina e proceder à aplicação de uma cadeia de
raciocínio e de uma sequência de cálculos que não são característicos das competências
inerentes à constelação reprodução.

A constelação conexão
As competências da constelação conexão baseiam-se nas competências da constelação
reprodução, levando a resolução de problemas, em ordem crescente de dificuldade, para
situações não rotineiras, mas que, ainda assim, implicam cenários familiares ou quase
familiares.

Além das competências descritas na constelação reprodução, a constelação conexão inclui:

1. Pensamento e raciocínio, que implica colocar questões («Como encontramos...?»,

«Em termos matemáticos, o que implica...?») e compreender os tipos de resposta
correspondentes (apresentados através de tabelas, gráficos, números, etc.); a
distinção entre definições e afirmações e entre diferentes tipos de afirmações; a
compreensão e a operacionalização de conceitos matemáticos em contextos
ligeiramente diferentes dos contextos em que foram inicialmente apresentados e,
subsequentemente, treinados.

2. Argumentação, que implica o raciocínio matemático simples, sem distinção entre

demonstrações e formas mais amplas/abrangentes de argumentação e de raciocínio;
o seguimento e a avaliação de cadeias de argumentos matemáticos de tipos diferentes
e a existência de um sentido heurístico (por exemplo, «O que pode ou não
acontecer?», «Ser o caso de e porquê?», «O que sabemos e o que queremos obter?»).

3. Comunicação, que implica a compreensão e a expressão, sob forma oral ou escrita,

de assuntos de conteúdo matemático, que podem ir desde a reprodução de nomes e
de propriedades básicas de objectos familiares e a explicação de cálculos e dos seus
resultados (regra geral, de várias maneiras) à explicação de assuntos que incluem
relações. Também implica compreender afirmações escritas ou orais de outros
sujeitos sobre os mesmos assuntos.

4. Modelação, que implica estruturar o campo/domínio ou a situação a serem

modelados; traduzir a «realidade» para estruturas matemáticas, em contextos não
demasiado complexos, mas que, não obstante, sejam diferentes dos contextos
familiares aos estudantes. Também implica a movimentação entre modelos (e os seus
resultados) e a «realidade» e vice-versa, incluindo aspectos de comunicação sobre os
resultados do modelo.

27
5. Colocação e resolução de problemas, que implica a colocação e a formulação de
problemas que vão além da reprodução de problemas estandardizados e anterior-
mente praticados, de matemática pura e aplicada; a resolução desses mesmos
problemas, invocando e utilizando não só abordagens e procedimentos estandar-
dizados, mas também processos mais independentes de resolução de problemas, nos
quais as conexões são estabelecidas entre diferentes áreas da matemática e diferentes
modos de representação e comunicação (esquemas, tabelas, gráficos, palavras,
desenhos).

6. Representação, que implica a descodificação, a codificação e a interpretação de

representações familiares e menos familiares de objectos matemáticos; escolher e
alternar entre diferentes formas de representação de situações e de objectos
matemáticos, bem como traduzir e distinguir entre diferentes formas de
representação.

7. Uso da linguagem e de operações simbólicas, formais e técnicas, que implica a

descodificação e a interpretação de linguagem básica, simbólica e formal, em
situações e contextos menos conhecidos, e a operacionalização de afirmações e de
expressões que contêm símbolos e fórmulas, incluindo o uso de variáveis, a
resolução de equações e o cálculo por meio de procedimentos familiares.

8. Uso de meios auxiliares e de instrumentos, que implica conhecer e ser capaz de usar
meios auxiliares e instrumentos familiares em contextos, situações e de maneiras que
diferem daqueles em que a sua utilização foi inicialmente apresentada e praticada.

Os itens associados a esta constelação requerem habitualmente alguma prova da inte-

gração e da conexão do material dos vários temas abrangentes ou das diferentes linhas
de orientação do currículo da Matemática, ou ainda a junção de diferentes
representações de um problema.

Os itens que avaliam a constelação de competências conexão podem ser descritos com
base nos seguintes descritores-chave: integração, conexão e extensão moderada do
material praticado.

Exemplos de itens da constelação conexão

No problema «conta poupança», descrito no Exemplo 3, foi apresentado um primeiro
exemplo de um item da constelação conexão. Seguem-se outros exemplos de itens da
mesma constelação.

28
Exemplo 10: DISTÂNCIA
A Maria vive a dois quilómetros da escola; o Martim, a cinco. A que distância vivem um
do outro?

Quando este exemplo foi apresentado aos professores pela primeira vez, muitos
rejeitaram-no, alegando que era fácil de mais – facilmente se vê que a resposta é 3.
Outro grupo de professores argumentou que não era um bom item, pois não havia
resposta – quer dizer, não há uma resposta numérica única. Uma terceira reacção foi que
não era um bom item, pois permitia muitas possibilidades de resposta, uma vez que, sem
informação adicional, o máximo que se pode concluir é que os dois alunos vivem a uma
distância que pode variar entre 3 e 7 quilómetros, o que não é uma resposta desejável
para um item. Não obstante, um pequeno grupo de professores considerou este item
excelente, pois requer a interpretação da pergunta; trata-se de um item real de resolução
de problemas, porque o aluno não conhece nenhuma estratégia de resolução; trata-se de
matemática na sua forma mais bela, apesar de, segundo as suas próprias palavras, não
fazermos a mínima ideia de como os estudantes irão resolver o problema. É esta última
interpretação que associa o problema em questão à constelação de competências
conexão.

Exemplo 11: O ALUGUER DO ESCRITÓRIO

Os dois anúncios que se seguem apareceram num jornal diário de um país, cuja
unidade monetária é o zed.

EDIFÍCIO A EDIFÍCIO B

Área disponível para escritórios Área disponível para escritórios

58-95 metros quadrados 35-260 metros quadrados

475 zeds/mês 90 zeds por metro quadrado/ano

100-120 metros quadrados

800 zeds/mês

Se uma empresa está interessada em alugar um escritório de 110 metros quadrados

nesse país, durante um ano, em qual dos edifícios, A ou B, deve a empresa alugar o
escritório, de modo a obter o preço mais baixo? Mostre como chegou à sua resposta.
[©IEA/TIMSS]

29
Exemplo 12: A PIZA
Uma pizaria serve duas pizas da mesma espessura, em tamanhos diferentes. A mais
pequena tem um diâmetro de 30 cm e custa 30 zeds. A maior tem um diâmetro de 40
cm e custa 40 zeds. [©PRIM, Instituto de Educação de Estocolmo]

Qual das pizas apresenta a melhor relação preço/quantidade? Mostre como chegou à
sua resposta.

Em ambos os problemas pretende-se que os alunos traduzam uma situação real para
linguagem matemática, que desenvolvam um modelo matemático que lhes permita fazer
uma comparação adequada, que verifiquem se a solução se enquadra no contexto inicial
da pergunta e que comuniquem o resultado. Todas estas actividades estão associadas à
constelação conexão.

A constelação reflexão
As competências desta constelação integram um elemento de reflexão, por parte do
estudante, sobre o processo necessário à resolução do problema ou efectivamente
utilizado. Referem-se às capacidades dos estudantes de planearem estratégias de
resolução e de as implementarem em cenários de problemas que contêm mais elementos
do que os problemas da constelação conexão e que podem ser mais «originais» (ou não
familiares). Além das competências descritas para a constelação conexão, as
competências integradas na constelação reflexão incluem ainda:

1. Pensamento e raciocínio matemático, que implica a colocação de questões («Como

encontramos...?, «Em termos matemáticos, o que implica...?, «Quais são os aspectos
essenciais do problema ou situação...?) e a compreensão dos tipos de resposta
correspondentes (proporcionados através de tabelas, gráficos, números, especificação
de pontos-chave, etc.); a distinção entre definições, teoremas, conjecturas, hipóteses
e afirmações sobre casos especiais, bem como a reflexão sobre essas distinções ou a
sua dedução; compreender e utilizar os conceitos matemáticos em contextos novos
ou mais complexos; compreender e utilizar a extensão e os limites de determinados
conceitos matemáticos e generalizar os resultados.

2. Argumentação, que implica o raciocínio matemático simples, incluindo a distinção

entre prova e demonstração e formas mais abrangentes de argumentação e de
raciocínio; o seguimento, a avaliação e a construção de cadeias de argumentos
matemáticos de tipos diferentes; a utilização da heurística (por exemplo, «O que
pode ou não acontecer, ou ser o caso de, e porquê?», «O que sabemos e o que
queremos obter?», «Quais as propriedades essenciais?», «Qual a relação entre os
objectos?»).

30
3. Comunicação, que implica a compreensão e a expressão demonstradas por um
sujeito, sob forma oral ou escrita, de assuntos de conteúdo matemático, que podem
abranger desde a reprodução de nomes e de propriedades básicas de objectos
familiares e a explicação de cálculos e dos seus resultados (regra geral, de várias
maneiras) à explicação de assuntos que incluem relações complexas, nomeadamente
relações lógicas. Também implica compreender as afirmações escritas ou orais de
outros sujeitos sobre os mesmos assuntos.

4. Modelação, que implica estruturar o campo ou a situação a ser modelada; traduzir a

«realidade» em estruturas matemáticas, no âmbito de contextos que podem ser
complexos ou bastante diferentes dos contextos familiares aos estudantes; interpretar
a movimentação entre modelos (e os seus resultados) e a «realidade» e vice-versa,
incluindo aspectos de comunicação acerca dos resultados do modelo: juntar
informação e dados, monitorizar o processo de modelação e validar o modelo
resultante. Também inclui a reflexão através da análise e da crítica e uma
comunicação mais complexa, relativamente aos modelos e à modelação.

5. Colocação e resolução de problemas, que implica a colocação e a formulação de

problemas que transcendem amplamente a reprodução de problemas estan-
dardizados e anteriormente praticados, de matemática pura e aplicada; a resolução
desses mesmos problemas, invocando e utilizando não só abordagens e
procedimentos estandardizados, mas também processos de resolução de problemas
mais originais, nos quais as conexões são estabelecidas entre diferentes áreas da
matemática e diferentes modos de representação e comunicação (esquemas, tabelas,
gráficos, palavras, desenhos). Também implica a reflexão sobre estratégias e
resoluções.

6. Representação, que implica a descodificação, a codificação e a interpretação de

representações familiares e menos familiares de objectos matemáticos; escolher
diferentes formas de representação de situações e de objectos matemáticos, e alternar
entre essas formas, bem como traduzir e distinguir diferentes formas de
representação. Implica, ainda, a combinação criativa de representações e a invenção
de representações não estandardizadas.

7. Uso da linguagem e de operações simbólicas, formais e técnicas, que implica a

descodificação e a interpretação de linguagem simbólica e formal, praticada em
situações e contextos desconhecidos, e a utilização de afirmações e de expressões que
contêm símbolos e fórmulas, incluindo o uso de variáveis, a resolução de equações e
cálculos. Também implica a capacidade de lidar com afirmações e expressões
complexas e com linguagem não familiar, simbólica ou formal, percebendo e
traduzindo essa linguagem para a linguagem natural e vice-versa.

31
8. Uso de meios auxiliares e de instrumentos, que implica conhecer e ser capaz de usar
meios auxiliares e instrumentos, familiares ou não, em contextos, situações e modos
que diferem daqueles em que a sua utilização foi inicialmente apresentada e
praticada. Também implica conhecer as limitações dos meios auxiliares e dos
instrumentos.

Os itens de avaliação que medem a constelação de competências reflexão podem ser

descritos por meio dos seguintes descritores-chave: raciocínio avançado, argu-
mentação, abstracção, generalização e modelação aplicada a novos contextos.

Exemplo 13: CRESCIMENTO DOS PEIXES

Introduziram-se peixes num curso de água. Este gráfico mostra um modelo do
crescimento do peso total dos peixes nesse meio.

Imagine que um pescador planeia esperar um determinado número de anos e só

depois começar a pescar no curso de água. Quantos anos deve esperar o pescador se
pretender maximizar o número de peixes que pode pescar anualmente, a partir desse
ano? Apresente um argumento que justifique a sua resposta.

32
Exemplo 14: ORÇAMENTO
Num determinado país, o orçamento da defesa nacional para o ano de 1980 foi de $30
milhões. O orçamento total para esse ano era de $500 milhões. No ano seguinte, o
orçamento da defesa foi de $35 milhões, ao passo que o orçamento total era de $605
milhões. Durante o período abrangido por esses dois orçamentos, a inflação foi de 10
por cento.
A. Convidam-no/a a fazer uma conferência numa associação de pacifistas. Pretende
explicar que o orçamento da defesa decresceu durante esse período. Explique como
o faria.
B. Convidam-no/a a fazer uma conferência numa academia militar. Pretende explicar
que o orçamento da defesa aumentou durante esse período. Explique como o faria.
Fonte: de Lange and Verhage (1992). Uso autorizado.

É evidente que o Exemplo 13 se enquadra na definição de resolução de problemas

matemáticos num contexto real. Os estudantes terão de desenvolver as suas próprias
estratégias e os seus próprios argumentos no âmbito de um problema algo complexo e
não familiar. A complexidade reside, em parte, na necessidade de combinar,
ponderadamente, a informação apresentada graficamente e a dada sob forma de texto.
Além disso, não há uma resposta que salte imediatamente à vista dos estudantes.
Precisam de interpretar o gráfico e de chegar à conclusão que, por exemplo, a taxa de
crescimento atinge o seu ponto máximo ao fim de mais ou menos cinco anos. Para serem
bem sucedidos, os estudantes precisam de reflectir na sua própria resolução, à medida
que ela vai sendo feita, e de pensar no sucesso da sua estratégia. Além do mais, o
problema pede um argumento e uma «prova». Uma possibilidade é recorrer ao método
de tentativa e erro: ver o que acontece, por exemplo, quando esperamos apenas 3 anos e
desenvolver a partir daí. Se esperarmos até ao final do quinto ano, poderemos obter um
grande volume de pesca todos os anos – 20 000kg de peixe. Se não pudermos esperar
tanto tempo e começarmos a pescar mais cedo, só conseguiremos pescar 17 000kg; se
esperarmos tempo de mais (seis anos), só conseguiremos pescar 18 000kg por ano.
Obteremos o melhor resultado se começarmos a pescar ao fim de cinco anos.

O Exemplo 14 foi alvo de um estudo minucioso com estudantes de 16 anos de idade (de
Lange, 1987, pp. 87-90). O problema ilustra muito bem a constelação de competências
reflexão: os estudantes reconheceram imediatamente o aspecto da literacia e
conseguiram, geralmente, fazer algum tipo de generalização, uma vez que o âmago da
solução reside no reconhecimento de que os conceitos matemáticos chave deste
problema são o crescimento absoluto e o crescimento relativo. É claro que podemos não
incluir a informação sobre a inflação para tornar o problema mais acessível a estudantes

33
mais jovens, sem perder as ideias conceptuais chave a ele subjacentes; contudo, perde-
-se em complexidade e, por inerência, na matematização requerida. Outra maneira de
tornar «mais fácil este item é apresentar os dados numa tabela ou num esquema. Nesse
caso, estes aspectos relacionados com a matematização já não seriam necessários – os
estudantes poderiam partir logo do cerne do problema.

Literacia matemática

Constelação Reprodução Constelação Conexão Constelação Reflexão

• Representações e definições • Modelação • Colocação e resolução de

estandardizadas
• Cálculos de rotina
• Procedimentos de rotina
• Resolução de problemas de
rotina
• Tradução e interpretação problemas complexos
da resolução de problemas • Reflexão e perspicácia
estandardizados insight)
• Múltiplos métodos bem • Abordagem matemática
definidos original
• Múltiplos métodos
complexos
• Generalização

Figura 4. Representação das constelações de competências

Resumo dos processos matemáticos na matemática do PISA

A figura 4 fornece uma representação das constelações de competências e resume as

diferenças entre elas.

É perfeitamente possível recorrer às descrições de competências apresentadas

anteriormente para classificar itens de matemática e, deste modo, inserir cada um deles
numa das constelações de competências. Uma das maneiras é analisar as exigências do
item; em seguida, avaliar esse item em função de cada uma das oito competências e
verificar qual das três constelações apresenta a descrição mais adequada às exigências
desse item. Se alguma das competências estiver incluída na descrição da constelação
reflexão, o item será inserido na constelação de competências reflexão. Se tal não
acontecer, mas uma ou mais competências estiverem na descrição da constelação
conexão, esse item será inserido nessa constelação. De outro modo, o item será incluído
na constelação reprodução, uma vez que a classificação de todas as suas competências
estará adequada a esta constelação.

34
 Avaliação de Literacia Matemática

Características das tarefas

Nas secções anteriores, definimos o âmbito da literacia matemática no estudo PISA e

descrevemos a estrutura do enquadramento conceptual da avaliação. Nesta secção
procede-se a uma caracterização mais pormenorizada das tarefas de avaliação que serão
utilizadas para avaliar os estudantes. Descreve-se, em seguida, a natureza das tarefas e
os tipos de formato dos itens.

A natureza das tarefas de literacia matemática do estudo PISA

O PISA é um estudo internacional sobre as competências em literacia de alunos de 15

anos. Todos os itens usados nos testes devem ser adequados à população estudantil de
15 anos dos países da OCDE.

Regra geral, os itens incluem algum material de estímulo ou informação, uma

introdução, a questão em si e a solução que se pretende. A par disso, para os itens cujas
respostas não podem ser codificadas automaticamente, apresenta-se um esquema
pormenorizado de codificação, para permitir que, em todos os países participantes, os
codificadores codifiquem as respostas dos estudantes de uma forma consistente e fiável.
Numa secção anterior deste enquadramento conceptual, descrevemos com algum
pormenor as situações em que se inserem os itens de matemática do estudo PISA. Neste
estudo, em 2003, cada um dos itens está enquadrado num dos quatro tipos de situações:
vida privada, vida escolar e lazer, vida pública e vida científica. Os itens seleccionados
para os instrumentos do PISA 2003, ao nível da matemática, representam transversal-
mente os quatro tipos de situações.

A par desse facto, no que respeita aos contextos em que se enquadram os itens, são
preferidos contextos autênticos. Isto é, o estudo PISA valoriza tarefas com as quais nos
poderemos deparar em situações da vida real e cujo contexto, no âmbito do qual se
recorre à matemática para resolver o problema, seja autêntico. Como meio de avaliação
de literacia matemática, são preferidos problemas inseridos em contextos exteriores à
matemática e que influenciam a resolução e a interpretação do problema.

Os itens devem estar predominantemente relacionados com as ideias abrangentes (as

categorias fenomenológicas dos problemas) descritas no enquadramento conceptual. A
selecção dos itens de matemática a incluir nos testes do estudo PISA assegura uma
representação consistente das quatro ideias abrangentes.

Os itens devem incorporar um ou mais do que um dos processos matemáticos descritos

no enquadramento conceptual e devem ser predominantemente identificados com uma
das três constelações de competências apresentadas.

35
O nível de literacia requerido para que um aluno consiga ocupar-se com êxito de cada
item é cuidadosamente considerado no desenvolvimento e selecção dos itens incluídos
no PISA 2003. A linguagem do enunciado é a mais simples e directa possível. Também
tentamos evitar questões inseridas em contextos que possam criar algum tipo de
desequilíbrio cultural.

Os itens seleccionados para inclusão nos instrumentos de teste do estudo PISA

representam vários níveis de dificuldade, para corresponderem ao vasto leque de
competências que se espera encontrar nos estudantes que participam nesta avaliação.
Adicionalmente, as grandes categorias do enquadramento conceptual (nomeadamente,
as constelações de competências e as ideias abrangentes) devem estar equilibradamente
distribuídas por itens de vários níveis de dificuldade. A dificuldade do item é
estabelecida através de um extenso estudo-piloto, anterior à selecção dos itens para o
estudo PISA principal.

Tipos de itens

Quando os instrumentos de avaliação são concebidos, é essencial ter em consideração o

impacto do tipo de item no desempenho do aluno e, por consequência, na definição do
conceito que está a ser avaliado. Este assunto é particularmente pertinente num projecto
como o estudo PISA, cujo contexto de aplicação, por se tratar de um contexto
internacional e em grande escala, impõe sérios constrangimentos aos tipos de formato
praticáveis.

O estudo PISA avaliará a literacia matemática através de uma combinação de itens com
respostas abertas, fechadas ou de escolha múltipla. Na construção dos instrumentos de
teste para o estudo PISA 2003, utilizar-se-á sensivelmente o mesmo número de cada um
destes tipos de formato de itens.

Com base na experiência adquirida no desenvolvimento e na aplicação dos itens de teste

do estudo PISA 2000, o tipo escolha múltipla é geralmente considerado como o mais
adequado para avaliar itens associados às constelações de competências reprodução e
conexão. Como exemplo deste tipo de item, veja-se o Exemplo 15, que apresenta um
item predominantemente associado à constelação de competências conexão, definindo
um número limitado de opções de resposta. Para resolver este problema, os estudantes
têm de traduzir o problema para termos matemáticos, imaginar um modelo que
represente a natureza periódica do contexto descrito e proceder à extensão do modelo,
por forma a corresponder ao resultado de uma das opções fornecidas.

36
Exemplo 15: FOCA
Uma foca tem de respirar, mesmo quando está a dormir. O Martim esteve a observar
uma foca durante uma hora. No início da sua observação, a foca mergulhou até ao
fundo do mar e começou a dormir. Oito minutos depois, a foca emergiu lentamente até
à superfície e respirou.

Três minutos depois já se encontrava outra vez no fundo do mar, e o processo

recomeçou, de forma muito regular.

Uma hora depois a foca estava:

A. no fundo do mar
B. a caminho da superfície
C. a respirar
D. caminho do fundo do mar
Quando se pretende atingir objectivos de nível mais avançado e processos mais
complexos, dá-se preferência a outros tipos de itens. Os itens de resposta fechada
levantam questões semelhantes às dos itens de escolha múltipla; porém, pede-se aos
estudantes que produzam uma resposta que facilmente será identificada como correcta ou
incorrecta. Para os itens deste tipo, não é provável que possíveis conjecturas sejam motivo
de preocupação e não é necessário providenciar distractores (que exercem influência
sobre a construção que está a ser avaliada). Por exemplo, para o problema do Exemplo 16,
há uma única resposta correcta e muitas possibilidades de resposta incorrectas.

Exemplo 16: MARATONA DE ROTERDÃO

Tegla Loroupe ganhou a maratona de Roterdão, de 1998. «É fácil», disse ela, «a pista
era bastante uniforme.» Em baixo pode ver-se um gráfico das diferenças de elevação
da pista da maratona de Roterdão:

Qual a diferença entre os pontos mais altos e os pontos mais baixos da pista?
________________ m

37
Os itens de resposta aberta requerem uma resposta mais extensa por parte do estudante,
e o processo de produção da resposta envolve frequentemente actividades cognitivas de
um nível mais avançado. Muitas vezes estes itens não só pedem ao estudante que
produza uma resposta, mas também requerem que este apresente os passos que deu ou
que explique como chegou à resposta. A característica chave dos itens de resposta aberta
é que eles permitem ao estudante demonstrar as suas capacidades, na medida em que
proporcionam soluções que abrangem vários níveis de complexidade matemática, como
mostra o Exemplo 17.

Exemplo 17: INDONÉSIA

A Indonésia está localizada entre a Malásia e a Austrália. Na tabela abaixo figuram
alguns dados sobre a população da Indonésia e a sua distribuição pelas ilhas:

Percentagem População Percentagem

Área de superfície
Região em relação em 1980 em relação ao total
(Km2)
à área total (em milhões) da população
Java/Madura 132 187 6,95 91 281 61,87

Sumatra 473 606 24,86 27 981 18,99

Kalimantan
539 460 28,32 6 721 4,56
(Bornéu)

Sulawesi
189 216 9,93 10 377 7,04
(Celebes)

Bali 5 561 0.30 2 470 1,68

Irian Jaya 421 981 22,16 1 145 5,02

TOTAL 1 905 569 100,00 147 384 100,00

Um dos principais desafios que se colocam à Indonésia é a distribuição desigual da

população pelas ilhas. Pela tabela podemos ver que quase 62% da população vive em
Java, que tem menos de 7% da área total.

Desenhe um gráfico (ou gráficos) que mostre(m) a desigualdade da distribuição da

população indonésia.
Fonte: de Lange and Verhage (1992). Uso autorizado.

No estudo PISA, cerca de um terço dos itens de Matemática são itens de resposta aberta.
As respostas a estes itens requerem que a sua codificação seja efectuada por pessoas
com formação, dado que essa codificação pode requerer uma opinião profissional.
Devido às potenciais discrepâncias entre os codificadores destes itens, o estudo PISA

38
vai implementar estudos de fiabilidade de codificadores, para verificar a dimensão das
discrepâncias. A experiência neste tipo de estudos revela que é possível desenvolver
critérios de codificação claros e obter codificações fiáveis.

O estudo PISA irá recorrer a um formato de unidade, na qual vários itens estão ligados
a um estímulo comum. As tarefas no quadro deste formato proporcionam ao estudante
a oportunidade de se envolver num contexto ou problema, através de uma série de
questões de nível de complexidade crescente. As primeiras questões são, tipicamente, de
escolha múltipla ou de resposta fechada, ao passo que as seguintes apresentam itens de
resposta aberta. Este formato pode ser usado para avaliar cada uma das constelações de
competências.

Um argumento a favor da utilização do formato de tarefas de estímulo comum é o facto

de permitir a concepção de tarefas realistas e de reflectir nas mesmas a complexidade
das situações da vida real. Outro argumento está relacionado com o uso eficiente do
tempo de realização do teste, reduzindo o tempo de «envolvimento» com o assunto
exposto na situação. A necessidade de tornar cada um dos itens independente, no âmbito
da tarefa, é tida em consideração aquando do desenvolvimento das tarefas e da
codificação da respostas previstas. É igualmente tida em conta a importância de
minimizar o desequilíbrio que possa resultar do recurso a menos situações.

Estrutura da avaliação

Os instrumentos de teste do estudo PISA 2003 compreendem um total de 210 minutos.

Os itens de teste seleccionados estão dispostos em sete grupos de itens, cada qual
representando um total de 30 minutos de tempo de teste. Os grupos de itens são
dispostos em cadernos de teste, segundo um desenho rotativo.

O total de tempo de teste para a Matemática está distribuído o mais equilibradamente

possível pelas quatro ideias abrangentes (quantidade, espaço e forma, mudança e
relações e incerteza) e pelas quatro situações descritas no enquadramento conceptual
(vida privada, vida escolar e lazer, vida pública ou científica).

Considerar-se-á o desenvolvimento de algumas escalas distintas para o relatório. Como

é evidente, estas subescalas poderão ser baseadas nas três constelações de competências
ou nas quatro ideias abrangentes. As decisões relativas ao desenvolvimento de escalas
separadas serão tomadas, incluindo considerações psicométricas, na sequência da
análise dos dados do estudo PISA. Para facilitar estas possibilidades, será necessário
assegurar que um número suficiente de itens de cada uma das potenciais categorias seja
seleccionado para inclusão no instrumento de teste do estudo PISA. Além disso, os itens
inseridos em cada uma dessas categorias terão de estar distribuídos por vários níveis de
dificuldade.

39
As constelações de competências anteriormente descritas neste enquadramento
conceptual reflectem categorias conceptuais de ordem crescente, em termos de
exigência cognitiva e de complexidade; porém, não reflectem com rigor uma hierarquia
do desempenho dos estudantes baseada na dificuldade dos itens. A complexidade
conceptual é apenas uma das componentes da dificuldade do item que influencia os
níveis de desempenho. Outras serão a familiaridade, a oportunidade recente de aprender
e praticar, etc. Deste modo, um item que integre competências da constelação
reprodução (por exemplo, «Qual destes objectos é um paralelepípedo rectangular?»,
seguido de imagens de uma bola, uma lata, uma caixa e um quadrado) pode ser muito
fácil para estudantes que aprenderam o significado destes termos, mas muito difícil para
outros que não estejam familiarizados com a terminologia utilizada. Embora seja
possível imaginar itens da constelação reprodução relativamente difíceis e itens da
constelação reflexão relativamente fáceis e admitir que, tanto quanto possível, devem ser
incluídos itens com vários níveis de dificuldade em cada tipo de constelação, espera-se
uma relação positiva, de uma forma geral, entre as constelações de competências e o
nível de dificuldade dos itens.

Os factores que estarão na base dos crescentes níveis de dificuldade dos itens e da
proficiência matemática são os seguintes:

• O tipo e o grau de interpretação e reflexão necessárias: isto inclui a natureza das

exigências que surgem a partir do contexto do problema; até que ponto as exigências
matemáticas do problema são aparentes ou até que ponto os estudantes têm de
estabelecer a sua própria construção matemática para o problema; até que ponto são
requeridos a sua perspicácia (insight), raciocínio complexo e generalização.

• O tipo de competências de representação necessárias: desde problemas em que se

utiliza um único modo de representação a problemas em que os estudantes têm de
alternar entre diferentes modos de representação ou de encontrar, por eles próprios,
os modos de representação apropriados.

• O tipo e o nível de competência matemática exigido: desde problemas de uma única

etapa, que requerem que os estudantes reproduzam factos matemáticos básicos e que
apliquem processos de cálculo simples, a problemas de múltiplas etapas, que
implicam um conhecimento matemático mais avançado, tomadas de decisão
complexas, processamento de informação e competências de resolução de
problemas, bem como de modelação.

• O tipo e o grau de argumentação matemática que é exigido: desde problemas em que

não é necessário qualquer tipo de argumentação, passando por problemas em que os
estudantes podem aplicar argumentos bem apreendidos, até problemas em que os
estudantes têm de criar argumentos matemáticos ou de perceber a argumentação de
outros, ou mesmo de julgar a correcção de determinados argumentos ou provas.

40
No nível de proficiência mais baixo, os estudantes desenvolvem processos que exigem
apenas uma única etapa e que implicam reconhecer contextos familiares e problemas
com uma formulação matemática clara, reproduzindo factos ou processos matemáticos
bem apreendidos e aplicando competências simples de cálculo.

Em níveis de proficiência mais elevados [intermédios], os estudantes realizam tarefas

mais complexas, que implicam mais do que uma única etapa de processamento.
Também combinam diferentes pedaços de informação ou interpretam representações
diferentes de conceitos matemáticos ou de informação, reconhecendo os elementos
relevantes e importantes e como estes se relacionam entre si. Trabalham tipicamente
com determinadas formulações e modelos matemáticos, em geral sob forma algébrica,
para identificarem soluções, ou realizam uma pequena sequência de etapas de
processamento ou de cálculo, para obterem uma solução.

No nível de proficiência mais elevado, os estudantes assumem um papel mais criativo e

activo na sua abordagem dos problemas matemáticos. Interpretam tipicamente
informação mais complexa e gerem uma série de etapas de processamento. Formulam
um problema e, frequentemente, desenvolvem um modelo adequado, que facilita a sua
resolução. Os estudantes deste nível identificam e aplicam instrumentos e conheci-
mentos relevantes em contextos de problemas tipicamente não familiares. Também
demonstram perspicácia (insight) ao nível da identificação de uma estratégia de
resolução adequada e revelam outros processos cognitivos mais avançados, tais como a
generalização, o raciocínio e a argumentação, para explicarem ou comunicarem
resultados.

Meios auxiliares e instrumentos

A política do estudo PISA, relativamente ao uso de calculadoras e de outros instru-

mentos, é a de que os estudantes devem ter a liberdade de recorrer aos mesmos, tal como
o fazem normalmente na escola.

A sua utilização representa uma avaliação mais autêntica dos resultados efectivos do
estudante e providenciará uma comparação rica em informação sobre o funcionamento
dos próprios sistemas de educação. A opção de um sistema, ao permitir que os alunos
tenham acesso a calculadoras e as utilizem, não é diferente, em princípio, de outras
políticas institucionais seguidas pelo mesmo sistema e que não são controladas pelo
PISA.

Caso este recurso lhes seja vedado, os estudantes, habituados a ter uma calculadora
disponível, ficarão em desvantagem.

41
 PARTE II

EXEMPLOS ADICIONAIS E DE RESPOSTAS DE ALUNOS

Nesta secção são apresentados alguns exemplos adicionais de forma a ilustrar o enqua-
dramento do PISA 2003 no que concerne a literacia matemática. As 13 unidades que
aqui se incluem, num total de 27 itens, foram testados no estudo piloto levado a cabo em
2002, como parte do processo de desenvolvimento do PISA 2003. Por várias razões,
estes itens não foram incluídos no estudo de 2003. Eles são, no entanto, úteis para fins
ilustrativos e, possivelmente, para utilização em sala de aula.

No estudo piloto as amostras não são seleccionadas para serem representativas das
populações dos alunos de 15 anos dos vários países. Por isso, não faz sentido reportar
aqui as percentagens de respostas total ou parcialmente correctas aos itens que se
apresentam. Fazemos apenas uma ilustração dos tipos de respostas dos alunos
portugueses a alguns dos itens de resposta aberta incluídos. Todos os itens exempli-
ficativos vêm acompanhados dos critérios de codificação que foram estabelecidos e
adoptados.

43
 FAROL

Os faróis são torres, com um sinal luminoso no topo, que ajudam os navios
a descobrirem a sua rota à noite, quando navegam próximo da costa.

O sinal de um farol emite feixes luminosos, de acordo com uma

sequência regular. Cada farol tem a sua própria sequência.

No diagrama seguinte, vê-se a sequência de feixes de um certo

farol. Os feixes luminosos alternam com períodos de escuridão.

luz

escuridão

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
tempo (s)

Trata-se de uma sequência regular. Ao fim de um certo tempo, a sequência repete-se.

A duração de uma sequência completa, até ao instante imediatamente antes de se
voltar a repetir, chama-se período. Quando se descobre o período de uma sequência,
é fácil continuar o diagrama pelos segundos, minutos ou até mesmo horas seguintes.

_______________________________________________________________________________________
Questão 1: FAROL M523 Q01

Qual dos seguintes períodos pode corresponder à sequência deste farol?

A. 2 segundos

B. 3 segundos

C. 5 segundos

D. 12 segundos

44
FAROL: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: C. 5 segundos.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública

_______________________________________________________________________________________
Questão 2: FAROL M523 Q02

Ao longo de um minuto, durante quantos segundos é que o farol emite feixes luminosos?

A. 4
B. 12
C. 20
D. 24

FAROL: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: D. 24.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública

45
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: FAROL M523 Q03 – 0 1 2 9

No quadriculado seguinte, desenhe o gráfico de uma possível sequência de feixes

luminosos de um farol que emita feixes luminosos durante 30 segundos, em cada
minuto. O período desta sequência deve ser igual a 6 segundos.

luz

escuridão

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

tempo (s)

FAROL: CRITÉRIO DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 2: No gráfico está representada uma sequência de luz e escuridão com feixes
luminosos de 3 segundos em cada 6 segundos, e com um período de 6
segundos. O que pode ser feito das seguintes maneiras:

– 1 feixe luminoso de um segundo e um l feixe de dois segundos (o que pode

ser representado de diversos modos), ou

– 1 feixe luminoso de três segundos (que pode ser representado de quatro

maneiras diferentes).

Se estiverem representados dois períodos, a sequência deve ser idêntica para

cada período.

46
Cotação parcial

Código 1: O gráfico mostra uma sequência de luz e escuridão com feixes luminosos de
3 segundos em cada 6 segundos, mas o período não é de 6 segundos. Se
estiverem representados dois períodos, a sequência deve ser idêntica para
cada período.
• Três feixes luminosos, alternando com períodos de escuridão de um segundo.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Reflexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública

47
 TARIFAS POSTAIS

As tarifas postais na Zedelândia dependem do peso dos artigos a enviar (arredondado

ao grama mais próximo), como indica o quadro seguinte.

Peso dos artigos a enviar

Tarifa
(arredondado ao grama mais próximo)
Até 20 g 0,46 zedes
21 g – 50 g 0,69 zedes
51 g – 100 g 1,02 zedes
101 g – 200 g 1,75 zedes
201 g – 350 g 2,13 zedes
351 g – 500 g 2,44 zedes
501 g – 1 000 g 3,20 zedes
1 001 g – 2 000 g 4,27 zedes
2 001 g – 3 000 g 5,03 zedes

_______________________________________________________________________________________
Questão 1: TARIFAS POSTAIS M836Q01

Qual dos gráficos seguintes representa de forma mais adequada as tarifas postais
zedelandesas? (O eixo horizontal representa o peso em gramas, e o eixo vertical
representa o preço em zedes)
A B
6 6

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

0 0
0 1000 2000 3000 4000 0 1000 2000 3000 4000

C D
6 6

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

0 0
0 1000 2000 3000 4000 20 50 100 200 350 500 1000 2000 3000

48
TARIFAS POSTAIS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: C.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Incerteza
Situação: Vida pública

_______________________________________________________________________________________
Questão 2: TARIFAS POSTAIS M836Q02 – 0 1 9

O João quer enviar a um amigo dois artigos, que pesam respectivamente 40 gramas e
80 gramas.

De acordo com as tarifas postais zedelandesas, determine se é mais barato enviar os

dois artigos sob a forma de um envio único ou de dois envios separados. Apresente os
cálculos do preço para cada caso.

TARIFAS POSTAIS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: É mais barato mandar os dois artigos separadamente. O preço será de

1,71 zedes para dois envios separados e de 1,75 zedes para um envio único,
contendo os dois artigos.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Quantidade
Situação: Vida pública

49
Entre as produções que encontrámos começamos por exemplificar uma resposta
correcta.

Exemplo 1

Entre as respostas erradas verificámos vários tipos de incorrecções.

Num primeiro caso, a utilização de dados falsos, isto é, erradamente extraídos a partir
da tabela disponibilizada.

50
Exemplo 2

A não compreensão do significado de «envio único» ou da sua implicação na utilização

da tabela está aparente na resolução que se expõe no Exemplo 3.

Exemplo 3

51
No Exemplo 4 vê-se, pelo contrário, a não compreensão do significado de «dois envios
separados». Aparentemente, este conceito foi identificado com o desmembramento dos
artigos nas fracções mínimas previstas na tabela.

Exemplo 4

52
No Exemplo 5 torna-se claro o não entendimento do que é uma tabela. Na prática, o
aluno limita-se a retirar a informação existente na primeira linha, e não faz uso do resto
da informação.

Exemplo 5

53
Argumentação sem fundamentação pode ser observada nos dois exemplos que se
seguem.

Exemplo 6

Exemplo 7

54
 PULSAÇÕES CARDÍACAS

Por razões de saúde, as pessoas deveriam limitar os seus esforços, por exemplo,
durante as suas actividades desportivas, a fim de não ultrapassarem um certo ritmo
cardíaco.

Durante muito tempo, a relação entre a frequência cardíaca máxima recomendada e a

idade da pessoa era descrita pela fórmula seguinte:
Frequência cardíaca máxima recomendada = 220 – idade.

Investigações recentes mostraram que esta fórmula deveria ser ligeiramente modi-
ficada. A nova fórmula é:
Frequência cardíaca máxima recomendada = 208 – (0,7 × idade).

_______________________________________________________________________________________
Questão 1: PULSAÇÕES CARDÍACAS M537Q01 – 0 1 9

Num artigo de jornal afirmava-se que: «Uma das consequências da utilização da nova
fórmula, em vez da antiga, é que o número máximo recomendado de pulsações
cardíacas por minuto diminui ligeiramente para os jovens e aumenta ligeiramente para
as pessoas de idade.»
De acordo com a nova fórmula, a partir de que idade é que a frequência cardíaca
máxima recomendada começa a aumentar? Mostre como chegou à sua resposta.

PULSAÇÕES CARDÍACAS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: Aceitar 41 ou 40.

• 220 – idade = 208 – 0,7 × idade, o que dá idade = 40, pelo que, de acordo com a
nova fórmula, as pessoas com mais do que 40 anos terão uma frequência cardíaca
máxima recomendada mais alta.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública/Privada

55
Os exemplos 8 a 11 revelam respostas totalmente correctas. No caso 8 é utilizada uma
inequação.

Exemplo 8

Na resposta 9 é usada a calculadora gráfica.

Exemplo 9

56
Os exemplos 10 e 11 revelam resoluções por tentativa e erro.

Exemplo 10

Exemplo 11

57
O Exemplo 12 ilustra a utilização de simbolizações erradas.

Exemplo 12

No exemplo 13 verifica-se a existência de um erro de cálculo.

Exemplo 13

58
No Exemplo 14 o respondente, embora tenha construído correctamente uma tabela das
frequências cardíacas, não retirou a ilação certa dessa tabela.

Exemplo 14

No caso 15 houve apenas recurso a uma tentativa, o que levou a uma conclusão
incorrecta.

Exemplo 15

59
Nos exemplos 16 e 17 os alunos recorrem a considerações que estão para além dos
dados fornecidos e que nada no enunciado do item lhes permitia considerar como
relevantes.

Exemplo 16

Exemplo 17

_______________________________________________________________________________________
Questão 2: PULSAÇÕES CARDÍACAS M537Q01 – 0 1 9

A fórmula frequência cardíaca máxima recomendada = 208 – (0,7 × idade) também é

utilizada para determinar quando é que o exercício físico é mais eficaz. Algumas
investigações demonstraram que o exercício físico é mais eficaz no momento em que
as pulsações cardíacas atingem 80% da frequência cardíaca máxima recomendada.
Escreva uma fórmula que dê a frequência cardíaca recomendada para que o exercício
físico seja o mais eficaz, expressa em função da idade.

PULSAÇÕES CARDÍACAS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: Qualquer fórmula que seja equivalente a multiplicar por 80% a fórmula da
frequência cardíaca máxima recomendada.
• Frequência cardíaca = 166 – 0,56 × idade.
• Frequência cardíaca = 166 – 0,6 × idade.
• fc = 166 – 0,56 × i.
• fc = 166 – 0,6 × i.
• Frequência cardíaca = (208 – 0,7 × idade) × 0,8.

60
Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública/Privada

O Exemplo 18 ilustra uma resposta correcta a este item.

Exemplo 18

No Exemplo 19 a percentagem de 80% está mal representada na fórmula e a expressão

carece de um outro parêntesis.

Exemplo 19

No Exemplo 20 a relação da percentagem com o valor da frequência cardíaca máxima

é incorrecta.

Exemplo 20

No Exemplo 21 é o valor da percentagem que está incorrecto.

Exemplo 21

61
 PAGAMENTO POR ÁREA

Os moradores de um prédio de apartamentos decidiram comprar esse prédio. Juntaram

o dinheiro de tal modo que cada um contribuísse com uma quantia proporcional ao
tamanho do seu apartamento.

Por exemplo, uma pessoa que more num apartamento que ocupe um quinto da área
total de todos os apartamentos deverá pagar um quinto do preço total do prédio.

_______________________________________________________________________________________
Questão 1: PAGAMENTO POR ÁREA M480Q01

Faça um círculo em torno de «Correcto» ou «Incorrecto» para cada uma das afirma-
ções seguintes.

Afirmação Correcto / Incorrecto

A pessoa que mora no apartamento maior pagará mais por cada

metro quadrado do seu apartamento que a pessoa que mora no Correcto / Incorrecto
apartamento mais pequeno.

Se soubermos as áreas de dois apartamentos e o preço de um

Correcto / Incorrecto
deles, podemos calcular o preço do segundo.

Se soubermos o preço do prédio e a quantia que cada um dos

proprietários tem de pagar, podemos calcular a área total de todos Correcto / Incorrecto
os apartamentos.

Se o preço total do prédio baixar de 10%, cada proprietário pagará

Correcto / Incorrecto
menos 10%.

PAGAMENTO POR ÁREA: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: Nesta ordem: Incorrecto, Correcto, Incorrecto, Correcto.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública/Privada

62
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: PAGAMENTO POR ÁREA M480Q02 – 0 1 2 9

O prédio tem três apartamentos. O maior, o apartamento 1, tem uma área total de
95 m2. Os apartamentos 2 e 3 têm áreas de 85 m2 e de 70 m2, respectivamente. O
preço de venda do prédio é de 300 000 zedes.

Quanto terá de pagar o proprietário do apartamento 2? Mostre como chegou à sua

resposta.

PAGAMENTO POR ÁREA: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 2: 102 000 zedes, com ou sem apresentação dos cálculos. A unidade não é
exigida.

• Apartamento 2: 102 000 zedes.

85
• Ap 2: ——— × 300 000 = 102 000 zedes.
250
300 000
• ————— = 1200 zedes por metro quadrado, logo o apartamento 2
250
custa 102 000.

Cotação parcial

Código 1: Método correcto, mas erro(s) de cálculo menor(es).

85
• Ap 2: ——— × 300 000 = 10 200 zedes.
250

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla complexa

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida pública

Os exemplos 22 a 25 mostram diferentes resoluções em que o item foi respondido

correctamente: através do cálculo do preço do metro quadrado (Exemplo 22), do
estabelecimento da percentagem da área total ocupada pelo apartamento em causa

63
(Exemplo 23), da utilização de uma regra de três simples relacionando área e preço
(Exemplo 24), ou da utilização de uma proporção (Exemplo 25).

Exemplo 22

Exemplo 23

64
Exemplo 24

Exemplo 25

65
Cálculos errados estiveram na origem das respostas incorrectas ilustradas nos exemplos
26 e 27.

Exemplo 26

Exemplo 27

66
A utilização incorrecta dos dados, tomando uma parte pelo todo, também foi verificada.

Exemplo 28

Exemplo 29

A condição enunciada da proporcionalidade entre a área do apartamento e o seu preço

foi erradamente considerada por alguns alunos, como adiante se exemplifica.

Exemplo 30

67
 ALTURA DOS ALUNOS

Questão 1: A ALTURA DOS ALUNOS M479Q01

Certo dia, numa aula de Matemática, foi medida a altura de todos os alunos. A altura
média dos rapazes era de 160 cm, e a altura média das raparigas era de 150 cm. A
Alice era a mais alta: media 180 cm. O Zé era o mais baixo: media 130 cm.

Naquele dia, tinham faltado dois alunos, mas, no dia seguinte, esses alunos vieram à
aula. Então, mediram-se as suas alturas e as médias foram calculadas novamente. Para
surpresa geral, nem a altura média das raparigas nem a dos rapazes mudou.

Quais das conclusões seguintes podemos tirar com base nesta informação?

Para cada conclusão, faça um círculo em torno de «Sim» ou de «Não».

Pode tirar-se
Conclusão
esta conclusão?

Os dois alunos eram raparigas. Sim / Não

Um dos alunos era um rapaz e o outro era uma rapariga. Sim / Não

Os dois alunos têm a mesma altura. Sim / Não

A média das alturas de todos os alunos não mudou. Sim / Não

O Zé continua a ser o mais baixo. Sim / Não

ALTURA DE ALUNOS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: «Não» para todas as conclusões.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla complexa

Constelação de competências: Reflexão
Ideia abrangente: Incerteza
Situação: Educacional

68
 BALOIÇO

Questão 1: BALOIÇO M472Q01

Mohammed está sentado num baloiço. Começa a baloiçar-se e tenta chegar o mais alto
possível.

Qual dos gráficos representa, de forma mais correcta, a altura dos seus pés em relação
ao chão, enquanto baloiça?

Altura dos pés

A

Tempo

Altura dos pés

B

Tempo

Altura dos pés

Tempo

Altura dos pés

D

Tempo

69
 BALOIÇO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: A.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Vida privada

70
 RESERVATÓRIO DE ÁGUA

Questão 1: RESERVATÓRIO DE ÁGUA M465Q01

65Q01
1,0 m
Um reservatório de água tem a forma e as dimensões indi-
cadas na figura.

No início, o reservatório está vazio. Depois, enche-se de 1,5 m

água, à razão de um litro por segundo.

1,5 m

Reservatório de água

Qual dos gráficos seguintes representa o modo como varia a altura da água no reser-
vatório, com o decorrer do tempo?

A B C
Altura Altura Altura

Tempo Tempo Tempo

D E
Altura Altura

Tempo Tempo

71
 RESERVATÓRIO DE ÁGUA: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO Q1

Cotação total

Código 1: B.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Científica

72
 TEMPO DE REACÇÃO

Numa corrida de velocidade, chama-se «tempo de reacção» ao

intervalo entre o tiro de partida e o momento em que o atleta sai dos
blocos de partida. O «tempo final» inclui este tempo de reacção e o
tempo de corrida.

A tabela seguinte apresenta o tempo de reacção e o tempo final de

8 corredores numa corrida de 100 m.

Tempo de reacção Tempo final

Pista
(segundos) (segundos)

1 0,147 10,09

2 0,136 9,99

3 0,197 9,87

4 0,180 Não terminou a corrida

5 0,210 10,17

6 0,216 10,04

7 0,174 10,08

8 0,193 10,13

_______________________________________________________________________________________
Questão 1: TEMPO DE REACÇÃO M432Q01 – 0 1 9

Identifique os corredores que ganharam as medalhas de ouro, de prata e de bronze

nesta corrida. Complete a tabela seguinte com os números da pista, os tempos de
reacção e o tempo final dos corredores medalhados.

Tempo de reacção Tempo final

Medalha Pista
(segundos) (segundos)

OURO

PRATA

BRONZE

73
 TEMPO DE REACÇÃO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1:

Tempo de reacção Tempo final

Medalha Pista
(segundos) (segundos)

OURO 3 0,197 9,87

PRATA 2 0,136 9,99

BRONZE 6 0,216 10,04

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Quantidade
Situação: Científica

_______________________________________________________________________________________
Questão 2: TEMPO DE REACÇÃO M432Q02 – 0 1 9

Até hoje, nenhum ser humano foi capaz de reagir ao tiro de partida em menos de
0,110 segundos.

Se o tempo de reacção de um corredor for inferior a 0,110 segundos, considera-se que

houve uma falsa partida, porque, de certeza, o corredor partiu antes de ter ouvido o tiro.

Se o corredor que ganhou a medalha de bronze tivesse tido um tempo de reacção mais
curto, teria tido hipóteses de ganhar a medalha de prata? Dê uma explicação que
justifique a sua resposta.

74
 TEMPO DE REACÇÃO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: Sim, seguido de uma explicação adequada.

• Sim. Se o seu tempo de reacção fosse de menos 0,05 segundos, ele teria tido o
mesmo tempo que o segundo classificado.
• Sim, ele tinha hipótese de ganhar a medalha de prata se o seu tempo de reacção
tivesse sido inferior ou igual a 0,166 s.
• Sim, com o tempo de reacção o mais rápido possível, ele teria obtido um tempo
final de 9,93 s, o que lhe permitiria ganhar a medalha de prata.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas, incluindo as respostas afirmativas sem uma explicação adequada.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Reprodução
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida privada

Os alunos que responderam correctamente fizeram-no de várias formas: Comparando as

diferenças de tempo de reacção e de tempo final entre os dois corredores em causa
(Exemplo 31), calculando o tempo de corrida no caso do tempo de reacção ser o mínimo
possível (Exemplo 32) ou exemplificando com um valor de tempo de reacção nas
condições requeridas (Exemplo 33).

Exemplo 31

75
Exemplo 32

Exemplo 33

76
Nos exemplos 34 e 35 a importância atribuída ao tempo final é decisiva para o
julgamento do aluno.

Exemplo 34

Exemplo 35

Exemplo 36

77
Exemplo 37

Os alunos responsáveis pelas respostas correspondentes aos exemplos 38 a 41 parecem

fazer depender o resultado final de condições diferentes das mencionadas, no
pressuposto de que a corrida teria de se efectuar de novo.

Exemplo 38

Exemplo 39

Exemplo 40

78
Exemplo 41

Nos exemplos 42 e 43 a explicação dada não faz utilização dos dados fornecidos.

Exemplo 42

Exemplo 43

79
Exemplo 44

No Exemplo 45, a aluno parece inferir, a partir dos dados, um padrão justificativo da
resposta.

Exemplo 45

80
 CONSTRUINDO BLOCOS

A Susana gosta de construir blocos, utilizando pequenos cubos iguais aos da figura
seguinte.

Pequeno cubo

A Susana tem uma grande quantidade de pequenos cubos iguais a este. Usa cola para
juntar os pequenos cubos uns aos outros, de modo a construir blocos de vários tipos.

Para começar, a Susana cola oito desses cubos para construir o bloco representado na
Figura A.

Figura A

A seguir a Susana constrói os blocos macicços representados nas Figuras B e C

seguintes.

Figura B Figura C

81
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q01

De quantos pequenos cubos precisa a Susana para construir o bloco representado na

Figura B?

Resposta: ......................................................................................................... cubos.

CONSTRUINDO BLOCOS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: 12 cubos.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Reprodução
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida privada
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q02

De quantos pequenos cubos vai a Susana precisar para construir o bloco maciço
representado na Figura C?

Resposta: ......................................................................................................... cubos.

CONSTRUINDO BLOCOS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: 27 cubos

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Reprodução
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida privada

82
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q03

A Susana toma consciência de que utilizou mais cubos do que os necessários para
construir um bloco como o que se apresenta na Figura C. Percebe que podia ter colado
os pequenos cubos de modo a ficarem com a aparência da Figura C, mas que o bloco
podia ser oco por dentro.

Qual é o número mínimo de pequenos cubos de que ela precisa para construir um bloco
com um aspecto igual ao da Figura C, mas oco por dentro?

Resposta: ......................................................................................................... cubos.

CONSTRUINDO BLOCOS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: 26 cubos.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida privada

_______________________________________________________________________________________
Questão 4: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q04

Agora a Susana quer construir um bloco com o aspecto de um bloco maciço com
6 pequenos cubos de comprimento, 5 pequenos cubos de largura e 4 pequenos cubos
de altura. Quer utilizar o menor número possível de cubos, deixando o máximo de
espaço vazio no interior do bloco.

Qual é o número mínimo de pequenos cubos de que a Susana precisa para construir
este bloco?

Resposta: ......................................................................................................... cubos.

83
 CONSTRUINDO BLOCOS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 1: 96 cubos.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Reflexão
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida privada

84
 CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE

Questão 1: CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE M307Q01 – 0 1 2 9

Num hospital uma doente toma uma injecção de penicilina. A penicilina desfaz-se
progressivamente de tal modo que, uma hora depois da injecção, apenas 60% da
penicilina permanece activa.
Este processo continua com o mesmo ritmo: ao fim de cada hora, apenas 60% da
penicilina presente no fim da hora anterior permanece activa.
Suponha que injectaram uma dose de 300 miligramas de penicilina a esta doente, às 8
horas da manhã.
Complete a tabela seguinte, escrevendo a quantidade de penicilina que permanece
activa no sangue, em intervalos de uma hora, desde as 8h 00min às 11h 00min.

Horas 8h 00min 9h 00min 10h 00min 11h 00min

Penicilina (mg) 300

CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE:

CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 2: As três casas da tabela estão correctamente preenchidas.

Horas 8h 00min 9h 00min 10h 00min 11h 00min

Penicilina (mg) 300 180 108 64,8 ou 65

Cotação parcial

Código 1: Só uma ou duas casas da tabela está/estão correctamente preenchida(s) .

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Científica

85
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE M307Q02

O Pedro tem de tomar 80 mg de um medicamento para controlar a sua tensão arterial.

O gráfico seguinte indica a quantidade inicial de medicamento e a quantidade que
permanece activa no sangue do Pedro depois de um, dois, três e quatro dias.

80

Quantidade de medicamento activo (mg)

60

440

20

0
0 1 2 3 4 5

Tempo (dias) depois da absorção do medicamento

Que quantidade de medicamento permanece activa no fim do primeiro dia?

A. 6 mg
B. 12 mg
C. 26 mg
D. 32 mg

CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE:

CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Código 1: D. 32 mg.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Reprodução
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Científica

86
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE M307Q03

O gráfico da questão anterior permite constatar que a proporção de medicamento

activo no sangue do Pedro, em relação à do dia anterior, é quase a mesma todos os
dias.

De entre as percentagens seguintes, qual é a que corresponde, de forma mais

adequada, à percentagem de medicamento que permanece activo no fim de cada dia,
em relação ao dia anterior?

A. 20%
B. 30%
C. 40%
D. 80%

CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE: CRITÉRIOS DE

CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: C. 40%.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Científica

87
 PRÉDIO TORCIDO

Na arquitectura moderna, os prédios têm frequentemente formas pouco usuais. A

imagem abaixo é a da maqueta de um «prédio torcido», feita por computador, e uma
planta do respectivo rés-do-chão. Os pontos cardeais indicam a orientação do prédio.

No rés-do-chão do prédio encontram-se a entrada principal e um espaço comercial.

Acima do rés-do-chão, há mais 20 andares de apartamentos.

N N

E
O E
O S
S

A planta de cada andar é semelhante à planta do rés-do-chão, mas a orientação é

ligeiramente diferente da do andar situado imediatamente abaixo. O cilindro central
contém a caixa do elevador e um patamar em cada andar.

88
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: PRÉDIO TORCIDO M535Q01 – 0 1 2 9

Apresente uma estimativa, em metros, da altura total do prédio. Explique como chegou
à sua resposta.

PRÉDIO TORCIDO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total

Código 2: Aceitar respostas de 50 a 90 metros, se for dada uma explicação adequada.

• Um andar mede cerca de 2,50 metros de altura. Como há algum espaço entre dois
andares, podemos estimar que tem 21 × 3 = 63 metros.
• Contam-se 4 m por andar, por isso, 20 andares dão 80; se juntarmos 10 m para o
rés-do-chão, dá-nos um total de 90 m.

Cotação parcial

Código 1: O método de cálculo e a explicação estão correctos, mas só considera 20 andares em

vez de 21.
• Cada apartamento poderia ter 3,5 metros de altura, pelo que 20 andares, com 3,5
metros cada, dão uma altura total de 70 m.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas, incluindo as que não têm explicação, respostas em que o número
de andares esteja incorrecto (excepto as que refiram 20) e respostas em que a
estimativa da altura de um andar seja pouco plausível (devem considerar-se 4 m
como sendo o limite superior da altura de um andar).
• Cada andar tem cerca de 5 m de altura, donde 5 × 21 = 105 metros de altura total.
• 60 m.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida pública

89
Apareceram respostas totalmente correctas com a explicitação do raciocínio utilizado,
embora com estimativas diferentes da altura de cada andar.

Exemplo 46

Exemplo 47

Exemplo 48

Outros exemplos revelam estimativas de altura por cima (Exemplo 49) ou por defeito
(Exemplo 50) dos valores considerados como aceitáveis.

Exemplo 49

90
Exemplo 50

Um outro erro frequente foi o de se considerar apenas 20 andares, não incluindo o rés-
-do-chão (exemplos 51 e 52).

Exemplo 51

Exemplo 52

Houve também quem não explicitasse o raciocínio (Exemplo 53) e quem não fizesse
qualquer estimativa da altura de cada um dos andares (Exemplo 54).

Exemplo 53

Exemplo 54

91
Cálculos errados estão na origem do Exemplo 55.

Exemplo 55

A confusão entre número de andares e altura do prédio é revelada na resposta incluída

como exemplo 56.

Exemplo 56

A utilização, aparentemente sem sentido, dos dados fornecidos é ilustrada no Exemplo

57.

Exemplo 57

92
As imagens seguintes são vistas laterais do prédio torcido.

_______________________________________________________________________________________
Questão 2: PRÉDIO TORCIDO M535Q02

Vista lateral 1 Vista lateral 2

A partir de que direcção foi desenhada a vista lateral 1?

A. A partir do Norte
B. A partir de Oeste
C. A partir de Este
D. A partir do Sul

PRÉDIO TORCIDO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: C. A partir de Este.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida pública

93
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: PRÉDIO TORCIDO M535Q03

A partir de que direcção foi desenhada a vista lateral 2?

A. A partir do Noroeste
B. A partir de Nordeste
C. A partir de Sudoeste
D. A partir do Sudeste

PRÉDIO TORCIDO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: D. A partir do Sudeste.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida pública

94
_______________________________________________________________________________________
Questão 4: PRÉDIO TORCIDO M535Q04 – 0 1 2 9

Cada andar de apartamentos apresenta uma certa «torção» em relação ao rés-do-chão.

O último andar (o 20.o andar acima do rés-do-chão) faz um ângulo recto com o rés-do-chão.

O desenho abaixo representa o rés-do-chão.

Por cima desta figura, desenhe a planta do 10.o andar, mostrando como é que este
andar está situado em relação ao rés-do-chão.

PRÉDIO TORCIDO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 2: Um desenho correcto, ou seja, que apresente um centro de rotação correcto e uma
rotação no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio. Aceitar ângulos de 40º a 50º.

95
Cotação parcial

Código 1: Um dos três elementos seguintes está incorrecto: o ângulo de rotação, o centro de
rotação ou o sentido da rotação.

Cotação nula

Código 0: Outras respostas.

Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Espaço e forma
Situação: Vida pública

Respostas totalmente correctas estão ilustradas nos exemplos 58 e 59.

Exemplo 58

96
Exemplo 59

Os exemplos 60 e 61 ilustram a utilização de centros de rotação errados.

Exemplo 60

97
Exemplo 61

No exemplo 62 o centro de rotação também está errado; o desenho indica a existência

de uma falta de relação entre o rés do chão e os restantes andares.

Exemplo 62

98
O exemplo 63 mostra uma resposta em que o ângulo de rotação não está certo.
Aparentemente, o aluno considerou a rotação em sentido contrário ao indicado nos
esquemas fornecidos.

Exemplo 63

O ângulo de rotação de 90º, também incorrecto, foi o utilizado na resposta do Exemplo 64.

Exemplo 64

99
O recurso a uma regra de relacionamento linear está indiciado no Exemplo 65, embora
sem ter qualquer continuidade.

Exemplo 65

100
 CONCERTO DE ROCK

Questão 1: CONCERTO DE ROCK M552Q01

Um terreno rectangular, medindo 100 m por 50 m, foi reservado para o público de um

concerto de rock. Os lugares para o concerto esgotaram, e o terreno estava cheio de
fãs, todos de pé.

Qual dos números abaixo é, provavelmente, a melhor estimativa para o número total
das pessoas que assistiram ao concerto?
A. 2 000
B. 5 000
C. 20 000
D. 50 000
E. 100 000

CONCERTO DE ROCK: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: C. 20 000.

Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Escolha múltipla

Constelação de competências: Conexão
Ideia abrangente: Quantidade
Situação: Vida pública

101
 PASSADEIRA ROLANTE

Questão 1: PASSADEIRA ROLANTE M703Q01 – 0 1 9

A fotografia, ao lado, é de passadeiras

rolantes.
O gráfico distância-tempo, apresentado
em baixo, permite comparar a «marcha
em cima da passadeira rolante» com a
«marcha ao lado da passadeira rolante».

Distância a partir do
ponto de partida da
passadeira rolante

Uma pessoa que anda em cima

da passadeira rolante

Uma pessoa que anda ao lado da

passadeira rolante

tempo

Supondo que, no gráfico acima, a velocidade a que duas pessoas andam é aproxima-
damente a mesma, acrescente ao gráfico uma recta que corresponda a uma pessoa
que permaneça imóvel na passadeira rolante.

PASSADEIRA ROLANTE: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO

Cotação total
Código 1: Aceitar a resposta se a recta se encontrar por baixo das duas rectas existentes, na
condição de estar mais próxima da recta «Uma pessoa que anda ao lado da
passadeira rolante» do que do eixo do tempo.
Distância a partir do
ponto de partida da
passadeira rolante

Uma pessoa que anda em cima

da passadeira rolante

Uma pessoa que anda ao lado da

passadeira rolante
Uma pessoa que permanece imóvel na
passadeira rolante

Tempo

102
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.

Tipo de item: Resposta aberta

Constelação de competências: Reflexão
Ideia abrangente: Mudança e relações
Situação: Científica

103
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106
343-04-CapaContra-Pisa 01.06.04 14:58 Página 1

PISA 2003
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL
STUDENT ASSESSMENT

ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO

E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO

CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM JOGO

NA AVALIAÇÃO DE

Literacia
PISA 2003
PROGRAMME FOR
Matemática
INTERNATIONAL MAIO 2004
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ORGANIZAÇÃO PARA
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E DESENVOLVIMENTO
ECONÓMICO

CONCEITOS FUNDAMENTAIS
EM JOGO
NA AVALIAÇÃO DE

Literacia
Matemática
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