INTRODUÇÃO – Apresentação – Pesquisa em andamento

De acordo com (BAPTISTA, 2001; ZIMMER; SILVEIRA; ALVES, 2009),

a pronúncia assume papel fundamental, porque ela está relacionada a um

aspecto complexo da língua em que os aprendizes brasileiros podem enfrentar
grandes dificuldades com determinados sons, sequências sonoras e
entonação, por exemplo.

Então, é necessário que os professores tenham conhecimento dos contrastes

entre o sistema sonoro de Inglês e o de Português, pra que eles possam ajudar
os alunos a perceberem desde cedo que os sons das duas línguas não são
exatamente iguais, e que essas diferenças podem ser relevantes para distinguir
palavras na segunda língua (L2).

O ensino da pronúncia geralmente está ausente das aulas de línguas no Brasil

(COSTA, 2016; SILVEIRA, 2004). Estudos anteriores mostraram também que
alguns professores de inglês evitam o ensino de pronúncia porque sentem que
não têm formação suficiente para ensiná-la (COSTA, 2016; BUSS, 2013), já
que sua graduação não os preparou para ensinar esse componente da
linguagem. Assim, a falta de familiaridade dos professores com os tópicos de
pronúncia e técnicas de ensino pode tornar mais difícil para os alunos sua
proficiência oral na segunda língua L2.

As vogais podem ser difíceis tanto para o professor descrever quanto para o
aluno dominar.

Celce-Murcia et al. (1996, p. 129) explicam que “essa dificuldade está

relacionada à natureza articulatória das vogais, que é mais difícil de descrever
ou demonstrar do que os sons das consoantes”.

Um segundo motivo para a dificuldade pode ser devido à relativa complexidade

do sistema vocálico do inglês, que possui um grande número de sons de
vogais, quando comparado a outras línguas, como o português brasileiro.
 Há também uma explicação baseada no processo de classificação de
equivalência de Flege (1995),

que explica que "sons da fala de segunda língua (L2) que são semelhantes aos
fonemas de primeira língua (L1) tendem a ser assimilados a esses fonemas L1"
( p. 238).

No caso de alunos aprendizes de inglês do português brasileiro (PB), essa

assimilação pode ocorrer em pares de vogais como / ɛ-æ /; / i-ɪ /; e / u-ʊ /
(RAUBER, 2006, LIMA JR., 2015, 2016).

Alunos de inglês BP tendem a tratar esses pares como sendo a mesma vogal
(por exemplo: o par / ɛ-æ / pode ser percebido como [ɛ]; o par / i-ɪ / pode ser
percebido como [i]; e o par / u-ʊ / pode ser percebido como [u].

Embora existam muitos estudos sobre o ensino de pronúncia (DERWING;

MUNRO, 2015; KANG; THOMSON; MURPHY, 2018; REED; LEVIS, 2015;
BUSS, 2017; COSTA, 2016; SILVEIRA, 2004)

e sobre as dificuldades dos brasileiros em perceber e / ou produzir as vogais

inglesas (GONÇALVES, 2014; LIMA JR, R., 2015; RAUBER, AS, 2006),

existem poucos estudos investigando como os professores abordam o ensino

da pronúncia em inglês (COSTA, 2016; BUSS, 2013).
RESEARCH QUESTIONS:

A resposta à primeira pergunta de pesquisa nos permitirá atingir o primeiro

objetivo e desvendar as estratégias que os professores em serviço empregam
para resolver os problemas de pronúncia em sala de aula.

A segunda questão atende aos objetivos específicos, já que se espera que os

autorrelatos dos professores evidenciem o que eles gostariam de saber sobre o
ensino de pronúncia e o que poderia ser abordado no currículo dos programas
de graduação de professores de inglês.

3.2 Participantes e o contexto

Este estudo foi realizado com um grupo de professores de inglês, alguns deles
alunos de mestrado e doutorado, e alguns concluíram o doutorado. Parte deles
são professores dos Cursos Extracurriculares de Línguas da UFSC e outros
são professores de escolas de idiomas. Todos os participantes são falantes
não nativos de inglês (de diferentes cidades do Brasil). Todos os participantes
têm entre 20 e 30 anos e concluíram um curso de graduação na área de ensino
de inglês (Letras - Programa de Inglês). Todos os professores foram
convidados a participar do estudo de forma voluntária. Coletei dados de
dezessete participantes no questionário de histórico, quinze participantes na
entrevista semiestruturada e onze participantes na atividade sobre episódios de
pronúncia simulada em sala de aula.

3.3.1 Instrumentos de coleta de dados

Celce-Murcia et al (1996; 2010) é um livro dedicado à pedagogia da pronúncia.

O capítulo nove da edição de 2010 cobre as práticas de ensino de pronúncia,
áreas que abordam técnicas e ferramentas de ensino de pronúncia e discute a
importância da tecnologia neste campo. Este livro foi um recurso importante
para o estudo, pois me ajudou a desenhar todos os instrumentos de pesquisa.

A Tabela 3 abaixo resume onde / como eles aprenderam inglês e quantos

deles aprenderam dessa forma.

DESEJO DE APRENDER MAIS SOBRE A PRONÚNCIA

DO INGLÊS:
Conforme mostrado nesta seção, em geral, os professores participantes estão
dispostos a aprimorar seus conhecimentos sobre a pronúncia em inglês e como
ensiná-la. Os tópicos de pronúncia mais destacados pelos professores são
vogais e sotaques e transcrição fonética.

O quanto os participantes gostam de ensinar pronúncia.

CONFIANÇA EM ENSINAR PRONÚNCIA

A Tabela 6 mostra que a maioria dos professores relatam altos níveis de

confiança sobre sua capacidade de ensinar pronúncia. No entanto, quatro
participantes parecem duvidar de que estejam preparados para ensinar
pronúncia. É interessante notar que três desses participantes com falta
de confiança são os que afirmaram não gostar ou não gostar tanto de
ensinar pronúncia em suas aulas (ver Tabela 5: T4, T7, T13).

Opinião dos participantes sobre a dificuldade dos alunos com as vogais

do inglês.

Técnicas dos participantes para ensinar pronúncia - Primeiro episódio.

Neste primeiro episódio, os participantes responderam à seguinte

questão: - “Que técnica usaria ou que explicação daria aos seus alunos
para ensinar os problemas de pronúncia abaixo?” - para esta questão,
existem cinco itens nos quais os participantes tiveram que tentar explicar
o que fariam em cada situação apresentada. Abaixo, estão os itens que
foram adaptados de Celce-Murcia et al. (2010), p. 363.

CONCLUSÃO (Piloto)

Todos os participantes têm experiência no ensino de línguas e educação formal

na área, mas houve participante que não conseguiu completar a tarefa (T16
não respondeu alguns itens da atividade sobre episódios de pronúncia, por
exemplo).

13 (dos 15 participantes) revelaram alguma percepção do contraste de vogais e

apenas 7 apresentaram uma visão mais detalhada do ensino de pronúncia.

A entrevista semiestruturada também revelou que eles têm muitas lacunas no

que diz respeito ao ensino da pronúncia.

2 participantes (T15 e T16) possuem formação acadêmica (mestrado e

doutorado) na área de Linguística Aplicada, porém eles não conduzem
pesquisas na área de aprendizagem da pronúncia.

T17 (doutorando na área, pesquisa sobre vogais) fornece respostas mais

detalhadas ao descrever as dificuldades de pronúncia que os alunos podem
enfrentar.

T16 - A entrevista semiestruturada e a atividade sobre episódios de pronúncia

também mostram que ela não tem treinamento adequado no ensino de
pronúncia. Suas respostas revelam uma concepção diferente de como ensinar
pronúncia, apontando que o objetivo deve ser tornar a fala inteligível e não
imitar um alvo falante nativo.
T15 mostra que sua visão atual do ensino de pronúncia é altamente
influenciada por sua experiência como pesquisadora.

Significância da pesquisa:

Uma vez que a pronúncia está relacionada a um aspecto complexo da língua, é

necessário que os professores tenham conhecimento dos contrastes entre o
sistema de som inglês e português, para ajudar os alunos a perceberem que as
diferenças de som podem ser relevantes para distinguir palavras na segunda
língua ( L2). Assim, espero que este estudo possa trazer contribuições e
reflexões para os estudos acadêmicos sobre as práticas de sala de aula de
professores de inglês do Brasil, bem como ajudar outros pesquisadores a
investigar a importância da conscientização sobre o ensino da pronúncia.