Abordagens previas

Um disco rígido de computador é um mecanismo de armazenamento magnético que retém

informações, independentemente de o computador estar ligado ou desligado (algo semelhante acontece
com um disquete, CD-ROM ou qualquer sistema de armazenamento magnético). Da mesma forma, na
cognição humana, entendeu-se que existe um sistema permanente de armazenamento de informações,
onde são depositados todos os conhecimentos e conhecimentos que adquirimos ao longo de nossas vidas.
Na verdade, quando falamos da nossa boa ou má memória no dia a dia, estamos nos referindo a esse
sistema de armazenamento que tem sido chamado de memória de longo prazo (MLP).

Em alternativa ao exemplo do número de telefone onde a informação é guardada temporariamente

outros exemplos que ilustram a funcionalidade do MLP. O conhecimento da sua idade, a data do seu
nascimento, o lugar onde você e seus filhos nasceram, a capital da França, o nome do presidente de um
governo, o que você fez ontem à noite, quando você tem que ir para a viagem agência para retirar suas
passagens... Mas além disso, nesse sistema mnésico há informações referentes ao tipo de conhecimento
adquirido e exigido para dirigir um veículo, andar de moto, abrir uma porta, operar um liquidificador, tecer
um lenço por renda de bilro e uma infinidade de outras habilidades necessárias na vida diária que não têm
tanto a ver com saber o quê, mas com saber como. Ou seja, o MLP contém conhecimento declarativo e
conhecimento procedimental, como discutiremos.

2. Caracterização clássica da MLP no modelo modal

Tradicionalmente, a caracterização do MLP tem sido feita em oposição ao MCP, como consequência
da inspiração no modelo modal. No capítulo anterior, apresentamos as evidências neurofisiológicas
(circuitos permanentes e transitórios), clínicas (amnésia para eventos passados, mas recordação imediata
perfeita, ou vice-versa) e experimentais (curvas de posição serial) em favor de uma dissociação entre dois
sistemas de memória, um transitório e um outro permanente. O contraste entre os dois foi caracterizado
levando em conta uma série de propriedades, como a codificação que prevalece em cada um deles, a
capacidade de armazenamento e a duração ou tempo que são mantidas informações antes que sejam
esquecidas ou perdidas.

2.1. Codificação

Uma das consequências do modelo modal, para estabelecer uma clara distinção entre armazéns, foi
entender que um tipo de código acústico enquanto no MLP a informação foi codificada semanticamente.
Esta dissociação foi uma simplificação excessiva, porque hoje é evidente que ambos os tipos de código são
aplicáveis nos dois sistemas.

Embora seja verdade que o uso de códigos semânticos que dão sentido ao material armazenado no
MLP favorece a organização e estrutura do mesmo, não é menos verdade que nele também localizamos o
conhecimento da linguagem, o que nos obriga a admitir a necessidade de códigos acústicos em MLP; e até
espacial e visual, já que temos conhecimento de habilidades manipulativas – dirigir um veículo – cujo
conhecimento pode ser representado em um formato que não é estritamente semântico.

Posteriormente analisaremos esse aspecto ao expor sistemas de memória não declarativa. Portanto,
a multiplicidade na codificação é agora entendida como uma característica de vários sistemas de memória.
O fato de tradicionalmente se tentar ligar o acústico com o MCP e o semântico com o MLP foi consequência
dos procedimentos experimentais utilizados nos laboratórios, onde inúmeras tarefas de MCP exigiram a
recuperação imediata do material, evitando assim que os sujeitos apliquem estratégias semânticas em sua
codificação. No entanto, quando essa possibilidade lhes é oferecida, dando-lhes tempo suficiente, eles
tendem a recorrer a eles com frequência: lembre-se do truques mnemónicos ou como o intervalo de
memória imediata pode ser estendido informativamente por meio de fragmentação.

2.2. Capacidade

A segunda propriedade que define a MLP refere-se a sua capacidade de armazenamento, deixando
claro que esta estrutura de memória possui capacidade ilimitada. Essa capacidade ilimitada define uma das
peculiaridades do armazém de longa permanência, que é o alto grau de organização que o armazém deve
apresentar para as informações ali depositadas. Se o MLP abrange todo o conhecimento que um indivíduo
acumula ao longo de sua vida, deve haver mecanismos organizacionais que agem de forma semelhante ao
que acontece em um escritório, onde os vários arquivos com informações devem ser classificados
corretamente para uma localização rápida.

A MLP armazena conhecimento de eventos na vida do indivíduo. Por isso, é importante perceber
que as informações armazenadas são variadas e que todas elas devem estar disponíveis com um grau de
organização tal que permita a sua coexistência e acesso rápido. Como tal, a nossa MLP parece distinguir os
conhecimentos, facilitando assim o acesso a informações de outra natureza: o conhecimento do dia do
meu nascimento ocupará um sistema MLP diferente daquele ocupado pelo conhecimento das formas
verbais necessárias para produzir o linguagem.
 2.3. Duração

Entende-se que a MLP é um sistema de armazenamento permanente, pois o seu conteúdo é

mantido durante toda a vida do indivíduo, pelo menos, os psicólogos assumem que, descartando a
degeneração neuronal ou possíveis lesões cerebrais, as informações inseridas na MLP não costumam ser
perdidas.

Essa afirmação à primeira vista pode surpreender, em inúmeras ocasiões, não é capaz de se lembrar
de determinado fato ou evento. Nesse sentido, vários pesquisadores sustentam que o esquecimento que
ocorre no MLP não é tanto um fenômeno ou problema de perda ou decaimento de informação, como
ocorreu nas memórias sensoriais e no MCP, mas sim que estaria mais intimamente ligado á codificação
ruim ou um problema de recuperação ou acesso.

3. Problemas na recuperação da informação

Se o computador funcionar sem problemas, a informação estará sempre disponível no disco rígido e
sempre que necessário estará acessível ao CPU. No entanto, nós temos uma vantagem sobre um
computador que é que estamos sempre conectados à corrente, até o dia em que a vida decidir nos
desconectar. Por esta razão, e de forma semelhante, no sistema cognitivo humano, as transferências de
informação ocorrem continuamente entre o sistema MLP e o sistema MO, razão pela qual os cientistas se
perguntam sobre os modos ou formas descritíveis da recuperação do conhecimento. No entanto, apesar de
ter sempre o plug conectado, em inúmeras ocasiões temos problemas na recuperação de informações do
nosso hipotético disco rígido mental ou MLP, como é o fenómeno do “tenho o na ponta da língua”.

4. Codifique bem e aprenderá melhor

Antes de recuperar informações da memória, devemos primeiro depositá-las nela e, quanto mais
consolidado for esse processo, melhor será a recuperação posterior.

Sabemos que codificar um material é adequá-lo a um formato que permita manipulá-lo e

armazená-lo. A codificação do material está amplamente ligada aos mecanismos representacionais do
conhecimento e à hipótese de níveis de processamento, e já descrevemos anteriormente que todos os
sistemas de memória participam em maior ou menor grau nos vários tipos de códigos. Os cientistas
cognitivos tiveram de delimitar o campo de estudo de modo a torná-lo suscetível de análise no laboratório
experimental. O interesse, portanto, recaiu em distinguir os códigos baseado em características estruturais
(físicas ou fonéticas) versus um código semântico baseado no significado.
 4.1 Codificação semântica vs. Codificação estrutural

Numerosos trabalhos experimentais têm demonstrado, direta ou indiretamente, a superioridade da

codificação semântica em relação à codificação simplesmente estrutural (física ou fonética) na memória ou
reconhecimento de informações. Agora suponha a seguinte configuração experimental: uma amostra de
sujeitos deve julgar o mais rápido possível se duas cartas apresentadas simultaneamente são iguais ou
diferentes, e avaliamos o TR.

Vamos criar três condições experimentais diferentes: na condição de identidade física os sujeitos
devem julgar se as letras apresentadas são iguais em características físicas, por exemplo (E-E). Na condição
de identidade fonética, eles devem julgar se ambas as letras foram pronunciadas da mesma forma,
independentemente de seus gráficos, por exemplo (E-e). Finalmente, na condição de identidade semântica,
os sujeitos devem julgar se ambas as letras são igualmente vogais ou igualmente consoantes: por exemplo,
(E-A) corresponderia à mesma resposta (ambas as vogais), enquanto (E-C) seria uma resposta diferente
(vogal e consoante).

Para executar a tarefa corretamente em cada uma das condições, um código diferente deve ser
aplicado: a primeira condição envolve codificar fisicamente as informações usando o formulário; a segunda
exige o recurso a um código fonético; finalmente, a terceira demanda dos sujeitos para fazer um
julgamento de categorias semânticas a fim de determinar se os estímulos apresentados pertencem à
mesma ou a diferentes categorias (vogais ou consoantes).

Esse arranjo experimental corresponde a um trabalho clássico de Posner.

Os sujeitos são muito mais rápidos na condição de identidade física, aumentam na fonética e
atingem o pico na semântica. Esse aumento progressivo do tempo de reação nada mais é do que um
indicador das demandas de IP da tarefa: na condição de identidade física basta processar os recursos
sensoriais (linhas, conexões ou interseções) portanto basta codificar a informação em uma superfície nível
que consome pouco tempo. Por sua vez, a condição de identidade fonética implica demandas
intermediárias de processamento ao aplicar uma codificação acústica. para verificar se as letras são
semelhantes na pronúncia. Por fim, a condição de identidade semântica exige extensas demandas de
processamento, pois é obrigada a decidir se ambas as letras pertencem à mesma categoria (vogal ou
consoante), sendo necessário recorrer a códigos semânticos.

O trabalho de Posner revela dois fatos importantes. Por um lado, demonstra a possibilidade de o
experimentador controlar o tipo de codificação realizada pelo sujeito, manipulando as demandas da tarefa.
 Mas também, este trabalho indica a existência de um continuum no Pl, de tal forma que os
primeiros níveis de processamento corresponderiam a uma simples codificação estrutural em que seriam
atendidas as características físicas do material (retas, arestas, interseções, ângulos...); em um nível
intermediário de processamento estaria o material codificado foneticamente e, finalmente, a níveis
profundos de processamento corresponderiam a informações codificadas semanticamente.

4.2 Níveis de processamento e codificação

Os dados experimentais que mostramos ao descrever os experimentos de Craik e Tulving (1975)

apontam —independentemente de entendermos níveis de processamento, domínios de processamento ou
elaboração da informação— na mesma direção que foi obtido por Posner: o que é analisado ou codificado
semanticamente é retido e recuperado muito melhor do que a análise simples, estrutural ou fonética.

Com base na proposta de Craik e Lockhart e nas dificuldades observadas na hipótese dos níveis, as
pesquisas subsequentes focaram seu interesse em destacar a importância de outros fatores que poderiam
influenciar a codificação e retenção do material, como a congruência, a distinção e o esforço atencional.

Congruência: Um fator que pode afetar a retenção e a recordação subsequente é a congruência, ou

grau de correspondência que existe entre duas informações ou declarações. Supõe-se que tal
correspondência facilitará a recordação, embora principalmente em situações de codificação semântica.
Com exceção da condição ortográfica (que requer codificação estrutural), nas condições de rima
(codificação fonética) e categoria (codificação semântica), aparecem diferenças significativas na recordação
de palavras antes de respostas afirmativas e negativas, sempre a favor da primeira. Tentou-se explicar essa
diferença recorrendo à congruência que existe entre a pergunta e a palavra nas condições de resposta
afirmativa e a falta de congruência nas condições de resposta negativa.

Os efeitos da congruência estão ausentes quando a tarefa requer codificação estrutural, aparecem
um pouco antes da codificação fonética e são mais proeminentes em situações de codificação semântica. É
precisamente nestas últimas situações que a congruência entre os materiais provoca um único traço
mnésico que recolhe toda a informação apresentada, favorecendo assim a sua memória posterior; Ao
contrário do que acontece em situações incongruentes, em que a questão exige um traço OU traço
diferente do da resposta, dificultando assim a recuperação da informação.

Diferenciação: Outra manipulação que pode afetar a codificação do material e posterior memória é
a distintividade, propriedade pela qual uma determinada informação se destacará de outras alternativas.
Sendo uma informação que se destaca, a sua memória será favorecida pelo simples facto da sua
codificação ser qualitativamente diferente, ou apresentar propriedades não partilhadas com o resto dos
itens.

Por exemplo, o efeito Von Restorff é uma consequência da distinção: um elemento discordante em
um campo de informação será lembrado muito melhor do que o resto dos elementos. Por esta razão, a taxa
de recordação de um número em uma lista de palavras (casa, peixe, árvore, 4, lobo...) será maior do que se
ele aparecesse em uma lista de números (5, 6, 9, 2, 4, 3...).

5. Aprendizagem e retenção: Porque nos esquecemos?

Normalmente, o termo esquecimento é usado como sinônimo de perda de memória, ou seja, como
conteúdo ou conhecimento que não está mais disponível. No entanto, se é verdade que certos conteúdos
podem ser perdidos, não é menos verdade que o conhecimento depositado no MLP é consistente e
duradouro e, portanto, os problemas de esquecimento são muito mais ligados, em numerosas ocasiões, a
problemas na recuperação da informação ou má codificação.

5.1 Hermman Ebbinghaus e o esquecimento

O primeiro pesquisador que fez observações interessantes sobre aprendizagem e memória

posterior foi o alemão Ebbinghaus.

A lógica de Ebbinghaus é baseada em dois aspetos: a elaboração de um material neutro - sílabas

sem sentido - e a introdução de um método que permitisse a quantificação do aprendizado. O material
usado por Ebbinghaus eram as chamadas sílabas sem sentido, trigramas simples de letras consistindo de
uma vogal entre duas consoantes (sup, qar...). Este material significou minimizar possíveis relações
associações entre itens enquanto permite criar listas de maior ou menor comprimento, quantificação fácil,
sobre a qual estudar os efeitos da aprendizagem na memória mais tarde.

Mas, além disso, Ebbinghaus direcionou sua atenção para a busca de um critério objetivo de
aprendizagem, que ele acreditava localizar no que chamou de reprodução sem erro”. Este ponto de partida
é importante, pois permitiu não só a quantificação das condições originais de aprendizagem, mas também
a relação das condições originais de aprendizagem com a reaprendizagem que, desse material, poderá ser
realizada em períodos posteriores. Vamos imaginar que somos capazes de recitar um texto de cor uma vez
terminado o aprendizado e que depois de um tempo o esquecemos totalmente, ou no máximo nos
lembramos de parágrafos curtos. Se submetermos o texto a um novo estudo (reaprender) seu aprendizado
agora exigirá um número menor de repetições ou menos tempo investido. A diferença entre as repetições
(ou tempo) originais e os necessários na nova fase de reaprendizagem constituem uma economia que,
segundo Ebbinghaus, nada mais é do que a energia interna que ainda está disponível a partir do
aprendizado original. Esta é a lógica do chamado método das poupanças. Observe que esse método se
baseia na lógica do reaprendizado —ou seja, reaprender o que já foi aprendido— e consiste em colocar
relacionar esse reaprendizado com o aprendizado original.

Usando sílabas sem sentido e recorrendo a um critério de aprendizagem objetivo, como a repetição
sem erro (duas ou uma, dependendo do período da pesquisa), Ebbinghaus tirou algumas conclusões
importantes, ainda consideradas pelos pesquisadores da memória.

Sílabas sem sentido vs. Material significativo: Material significativo pode ser aprendido dez vezes
mais rápido do que não significativo. Sua experiência nesse sentido consistiu em memorizar em 1884
estrofes do poema Don Juan de Byron. Calculando que cada verso exigia uma média de nove repetições
para memorizar, o cálculo de Ebbinghaus é digno de nota: se cada verso contém oitenta sílabas - mesmo
apontando que o número médio de letras em cada sílaba é menor que três - e passamos a comparar essas
quantidades de memória com os correspondentes a sílabas sem sentido, concluímos a enorme rapidez com
quais textos significativos são aprendidos versus material sem significado.

O esquecimento em função do tempo decorrido desde a aprendizagem: Uma vez aprendido um

material a maior parte do esquecimento ocorre durante a primeira meia hora; a partir daí as perdas são
menores. A representação gráfica deste resultado dá origem à chamada «curva do esquecimento».

Comprimento da série: Quanto maior a duração de uma série, maior o número de repetições ou
tempo investido para atingir o critério de aprendizagem.

Efeito do número de repetições de uma série: Quanto maior o número de repetições anteriores a
que uma série é submetida, menor o tempo necessário para reaprender em 24 horas, ou seja, maior
economia. Ebbinghaus estimou que por a cada 3 repetições que foram realizadas em um determinado
material economizado uma repetição após 24 horas, ou seja, cada repetição economiza cerca de 12-13
segundos no reaprender no dia seguinte.

Mais tarde, alguns outros pesquisadores como Bartlett (1932) começaram a destacam as
dificuldades derivadas da aplicação dos métodos sistemáticos de Ebbinghaus, especialmente no que diz
respeito a situações de aprendizado e memória excessivamente artificiais que se originaram com o uso de
sílabas sem sentido.

A memória defendida por Bartlett era uma memória cotidiana, distante do laboratório, onde o
interesse principal recaía sobre os processos ativos de reconstrução que o sujeito acionava durante a
memória e não tanto na repetição da memória de um material carente de sentido. Os sujeitos de Bartlett
estudaram textos que incluíam histórias ou histórias que precisavam ser lembradas mais tarde. O que foi
interessante em todo esse processo foi a forma como os sujeitos corrigiram o esquecimento de
determinada parte do material, preenchendo tais lacunas mentais através do uso de mecanismos
reconstrutivos em que as experiências ou valores das pessoas eram fundamentais no momento tempo para
contar a história.

Ebbinghaus e Bartlett constituem o ponto de partida de duas linhas de pesquisa distintas no estudo
dos mecanismos da memória. A primeira enfatizou a necessidade de recorrer ao rigor, controle
experimental e quantificação objetiva que é possível através do uso de material sem sentido como sílabas
sem sentido e a aplicação do método de poupança. A segunda considerou que a aprendizagem de textos
significativos estava muito mais ligada a situações de recordação da vida quotidiana, apesar de ser muito
mais difícil de controlar objetivamente em laboratório.

5.2 Distribuir o estudo ou deixar para a última da hora

Se o fator tempo investido na aprendizagem fosse absoluto, a retenção de uma disciplina de estudo,
depois de ter dedicado três horas ininterruptas a ela, deveria ser semelhante à obtida se uma hora fosse
dedicada a ela hoje, outra amanhã e outra no dia seguinte, já que em ambos os casos o tempo total
investido seria de três horas no total. No entanto, vários resultados de laboratórios experimentais
encontraram evidências de que esse não é o caso.

Estamos falando de prática massiva quando os esforços de aprendizagem são realizados de forma
ininterrupta, sem períodos de descanso intercalados. Alternativamente, falamos de prática distribuída
quando o aprendizado de um determinado material é organizado ao longo do tempo inserindo períodos de
descanso.

Um trabalho clássico relatado por Baddeley e Longman relata a experiência de ensinar funcionários
postais a datilografar; sua intenção era verificar as combinações possíveis de blocos de aprendizagem e
descanso.

A aprendizagem foi avaliada progressivamente usando como critério o número de batimentos por
minuto. Em seu trabalho, os sujeitos foram distribuídos aleatoriamente em quatro condições
experimentais: na condição (1 x 1), os sujeitos recebiam 1 hora de aula por dia; na condição (2 x 1)
receberam 2h seguidas de aula por dia; na condição (1 x 2) recebiam a aula duas vezes ao dia (1h da manhã
e 1h da tarde); finalmente na condição (2 x 2) receberam 2h seguido de aula duas vezes ao dia (2h seguidas
pela manhã e 2h seguidas pelo tarde).

Em termos absolutos, o grupo (1 x 1) é o que menos investe horas na aprendizagem (1 hora por
dia), os grupos (1 x 2) e (2 X 1) investem 2 horas por dia, e o grupo (2 X 2) investe um total de 4 horas por
dia. Se aplicarmos rigorosamente o início do tempo investido na aprendizagem seria de esperar um alto
grau de aprendizado do grupo (2 x 2) sobre os demais, pois muito mais se dedica a ele tempo absoluto para
aprender do que o resto dos grupos, sendo o grupo (1 x 1) o resultados piores devem ser obtidos. No
entanto, o mais paradoxal é que isso não é verdade, e foi justamente o grupo (1 x 1) que obteve os
melhores resultados.

Após sessenta horas de prática, o grupo (1 x 1) atingiu um nível de pulsações por minuto
significativamente muito maior do que o resto dos grupos após oitenta horas, sendo o grupo (2 x 2) o que
apresentou pior desempenho.

5.5 Esquecimento devido à interferência contemplada desde o conexionismo

Sabemos que os modelos de RNA baseados em PDP dependem da computação simultânea entre
várias unidades. A força com que estão ligados unidades é determinada pelo valor do peso da conexão.
Pode-se esperar que pesos de valor mais alto forneçam uma conexão muito mais duradoura do que valor
inferior. Ou dito de outra forma, a probabilidade de perder uma conexão entre A e B estariam diretamente
relacionados ao valor absoluto do peso da conexão que os liga.

Alguns pesquisadores propuseram explicações recentes para o fenômeno de interferência que

ocorre em feedback clássico ou estudos de pro-ação. Como é o caso do feedback dos colegas associados.

Note que cada uma das listas tem sua própria unidade de processamento, e no projeto de feedback,
as unidades AB e AC que representariam cada das listas juntas se conectariam inibitórias (as setas azuis
teriam pesos negativos). Assim, AB e AC competem para alcançar um maior grau de ativação e inibem-se
mutuamente, algo que explicaria os erros.

Outra possibilidade é considerar exclusivamente dois nós, B e C, ou seja, o termos de resposta, dado
que A é comum. É um caso semelhante ao anterior, com a desde que a inibição não seja entre listas, mas
entre os termos de resposta de os pares associados. Observe, no entanto, que, tanto em um caso como em
outro, maior o número de repetições da lista interpolada AC (como fizeram Melton e Irwin) isso alcançará
um maior grau de ativação competindo com a lista anterior.

6. Sistemas de memória a longo prazo

6.1 O que se entende por um sistema de memória?

Um sistema de memória é entendido como uma estrutura organizada responsável por armazenar e
recuperar informações, que é composta por componentes operacionais elementares. O sistema deve ter
um substrato cerebral localizável, bem como manifestações cognitivas e/ou comportamentais específicas,
de modo que sua participação em determinados tarefas, o que permitirá diferenciá-lo de outros sistemas
alternativos. Somado a isso, é possível que alguns componentes possam ser compartilhados com outros
sistemas que, além disso, terão componentes exclusivos e próprios.

• Em primeiro lugar, quando se fala em sistemas de memória, trata-se de destacar certas estruturas
de memória que participam da manutenção e recuperação da informação.

• Em segundo lugar, para que seja admitida a existência de um sistema de memória específico,
devem ser fornecidas provas laboratoriais experimentais, forçando-os a realizar algum tipo de tarefa que
requeira a participação daquele sistema e nenhum outro. Se este último caso ocorresse, executaríamos o
risco de obtenção de dados que podem ser contaminados pelo envolvimento de outros sistemas. Algo
semelhante aconteceu no mecanismo de chunking cujo intervalo 7 + 2 foi influenciado por informações
significativas.

• Em terceiro lugar, e como consequência do anterior, devem ser fornecidas evidências

neuroanatómicas em que a participação de áreas distúrbios cerebrais específicos que atuam como
substrato fisiológico para o sistema mnésico proposto, de modo que uma lesão na suposta área cerebral
subjacente deve ter um impacto negativo sobre os dados comportamentais obtidos no tarefas
experimentais. Estudos neurofisiológicos podem ser realizados aplicando técnicas de neuroimagem (PET,
RMF, eletromagnete encefalografia), através de observações em pacientes clínicos com danos distúrbios
cerebrais (principalmente amnésticos) ou manipulando-os em animais de laboratório.

Portanto, os requisitos exigem uma série de condições, tanto comportamentais quanto cognitivas e
fisiológicas, sem as quais admitir a existência de um sistema de memória entraria no reino da especulação.

6.2 Quantos sistemas de memória existem?

Podemos estabelecer, talvez de forma muito tendenciosa, duas visões diferentes dos vários tipos de
sistemas de memória contemplados no MLP. De um lado, o grupo de Schacter e de Tulving propõem a
dissociação entre quatro sistemas de memória de longo prazo: o episódico, semântico, processual e o
sistema de representação percetiva. A estes quatro sistemas devemos acrescentar o Sistema MO descrito
no tópico anterior.

Por outro lado, os grupos de Squire e Baddeley entende que é preferível entender o MLP como um
sistema unitário de memória declarativa, cujo conteúdo são propositadamente e intencionalmente
acessíveis e, pelo contrário, várias formas de memória não declarativa que apresentam a particularidade de
se manifestarem durante a realização de determinadas tarefas e não ter capacidade para gerar memórias
conscientes (inclui os sistemas procedimentais e SRP de Tulving e Schacter).

7. Memória declarativa

Esse sistema de memória é aceito por todos os pesquisadores e corresponde, em grau muito
aproximado, ao que as pessoas entendem intuitivamente por memória. Como o próprio nome sugere, a
memória declarativa armazena conteúdos informativos que podem ser declarados, ou seja, a memória
consciente e manifesto de fatos e eventos. A memória declarativa tem sido a que classicamente tem
interessado os pesquisadores. aprendendo e depois retenção de listas de palavras sem sentido ou sílabas
são medidas da memória declarativa.

Os teóricos de sistemas acharam adequado distinguir dois tipos de memória declarativa; o

episódico e o semântico.

7.1 Memória episódica e memória semântica

A memória episódica é uma memória autognóstica e autobiográfica. Ele armazena informações

relacionadas à vida e à experiência do indivíduo. O termo autognóstico refere-se ao autoconhecimento, ou
seja, que a pessoa está ciente tanto de suas experiências pessoais passadas quanto de seu futuro pessoal
(Tulving, 2001). Memória episódica retrospetiva significa saber que Luís ele apareceu para uma entrevista
de emprego ontem à tarde ou que meu gato Aloísio arranhou meu cachorro Aristóteles; memória episódica
prospetiva é saber que amanhã tenho que telefonar para o Juan, que na próxima semana tenho que dar
uma conferência em Sória, ou que o aniversário da minha mãe é na próxima segunda-feira e devo visitá-la.

Por sua vez, a memória semântica contém informações que, a priori, são alheias à experiência
pessoal do indivíduo e nela são armazenados conhecimentos sobre a linguagem e conhecimentos gerais
sobre o mundo: por exemplo, o significado das palavras, que dentro do mesmo dia as 23 horas supõem um
momento temporal mais distante que as 11 horas; que para formar o imperfeito do subjuntivo devemos
acrescentar certas desinências diferentes daquelas usado para o presente do indicativo, ou que o litro é
uma medida diferente do galão.

7.2 Críticas a dissociação episódico vs. Semântico

Recentemente, alguns pesquisadores questionaram a nítida distinção de Tulving entre o episódico e

o semântico, argumentando por várias razões, como a evidência de semântica vs. memória episódica é
escassa, ou que, se a dissociação for evitada, um único sistema de memória é alcançado declarativa, o que
implicaria maior parcimônia explicativa.

Um paciente com amnésia anterógrada apresenta déficits na recordação imediata de informações:

você pode ficar com ele conversando a tarde toda e no dia seguinte ele não conseguirá te reconhecer; no
entanto, ele mostra um nível normal de inteligência e gerenciamento de linguagem. Essa observação
parece sugerir que, de facto, há uma dissociação entre o episódico (a incapacidade de reconhecê-lo no dia
seguinte) e semântica (conhecimento da linguagem e habilidades de inteligência retidas).

Observações dessa natureza parecem ser confirmadas por alguns trabalhos neurofisiológicos
recentes, utilizando técnicas de neuroimagem, que oferecem evidências favoráveis à chamada teoria dos
golpes múltiplos de memória. Essa teoria, eminentemente neurológica, propõe que o hipocampo esteja
envolvido no armazenamento e recuperação de informações episódico, enquanto o neocórtex atuaria
como um substrato físico para a memória semântica, Isso explicaria as observações clínicas descritas, de
modo que uma lesão hipocampo, por exemplo, afetaria o conteúdo autognóstico, mas não o semântico.

No entanto, existem argumentos interessantes que põem em causa uma separação radical entre um
sistema episódico e um sistema semântico, também de observações com pacientes amnésicos. Parkin
relata o caso de um cientista que, na velhice, apresentava um quadro de amnésia retrógrada. As
observações mostraram que este paciente tinha um bom conhecimento dos fatos pessoais que ocorreram
anos atrás (conteúdo episódico), mas a memória das experiências autognósticas enfraqueceu à medida que
o período de recordação necessário se aproximava do tempo de lesão. No entanto, o mais surpreendente é
que um padrão semelhante foi observado ao analisar os conteúdos semânticos: o paciente lembrava-se
perfeitamente de teorias ou modelos científicos que havia usado anos antes, mas não conseguia
reconhecer as contribuições científicas que vigoravam há alguns anos antes de sofrer de amnésia. Parece,
portanto, que as memórias episódicas e semânticas não são tão claramente não relacionadas entre si.

A coisa certa a fazer é compreender os conteúdos da memória declarativa dispostos ao longo de

uma dimensão episódico-semântica bipolar. Não surpreendentemente, a aquisição de determinado
conteúdo semântico exige que o indivíduo implemente mecanismos ativos de coleta de informações e, de
certa forma, eles não são facilmente discerníveis do que que seria um sistema episódico ou autognóstico
exclusivo, diferente de outro semântico que armazenaria o conhecimento geral do mundo.

8. Formas de memória não declarativa

Em numerosas ocasiões, a palavra memória não declarativa é usada como um simples contraste
terminológico com a memória declarativa. A memória não declarativa deve ser entendida como
manifestações de um conjunto heterogêneo de capacidades e conhecimentos que influenciam o
desempenho de uma tarefa ou comportamento, do qual não é necessária a recuperação intencional; como
tal, são formas não conscientes* de memória. O grupo de Squire, concebe três tipos de conhecimento não
declarativo: o condicionamento, o conhecimento procedimental e o priming. A esses três vamos
acrescentar um quarto tipo que Schacter e Tulving coletam: o sistema de representação percetual (SRP).

8.1 Condicionamento

No condicionamento clássico, como originalmente afirmado por Pavlov, um estímulo originalmente

neutro adquire propriedades de eliciar uma resposta condicionada (RC). Parece que no condicionamento se
descobrem certos saberes que não se tem consciência e que afetam o comportamento em um momento
específico.

8.2 Conhecimento procedimental (habilidades e hábitos)

O conhecimento procedimental foi originalmente contrastado, no campo da IA, com o

conhecimento declarativo. Esta distinção é baseada na oposição saber o que vs. saber fazer, ou seja,
Memória de enunciados vs. Memória de uso, respetivamente.

Diante do conhecimento declarativo consciente, o conhecimento procedimental é um tipo de

conhecimento de habilidades, habilidades e hábitos, difíceis de verbalizar, e que se manifestam por meio
de comportamento ou ação. Habilidades são procedimentos preceptivos, motores e/ou cognitivos que nos
permitem agir no mundo com habilidade, à semelhança do que acontece com os hábitos, que são
disposições ou tendências específicas que dirigem nosso comportamento em situações concretas.
Habilidades e hábitos são formas de conhecimento não declarativo das quais, na maioria dos casos, não
temos consciência e que governam o comportamento dos organismos.

Manifestações comportamentais como as descritas são suscetíveis de se tornarem automatizadas

devido à prática repetida.

8.3 Priming

Uma forma final não declarativa de conhecimento é o fenômeno do priming de repetição. A palavra
priming refere-se à influência que uma determinada aprendizagem exerce sobre uma tarefa percetiva
subsequente sem que a pessoa esteja ciente do episódio de aprendizagem anterior.
 Existem duas possibilidades: priming positivo e negativo, no primeiro caso, o aprendizado prévio
facilita o desempenho da tarefa, enquanto no segundo dificulta.

Tradicionalmente, o estudo dos efeitos de priming significa projetar experimentos preceptivos que
consistem em duas fases: uma fase de estudo e uma fase de teste subsequente. Entre os dois pode ser
intercalado um intervalo de tempo variável. Como exemplo: suponha que na fase de estudo apresentamos
aos sujeitos uma lista de oito palavras para que eles as repitam em voz alta três vezes seguidas (castelo,
candeeiro, cabideiro, ...). As palavras deste lista constituem o que se chama de material estudado, e em
nenhum momento oferecem pistas sobre a possibilidade de que esses estímulos reapareçam ou uma
memória subsequente deles será necessária.

De seguida, procedemos à segunda fase ou fase de testes em que se pretende descobrir os

possíveis efeitos que a aprendizagem prévia tem sobre uma determinada tarefa e na qual não é feita
referência à fase anterior.

As tarefas usadas para avaliar os efeitos do priming têm sido múltiplas. Alguns deles consistem em
completar trigramas, nos quais se apresenta ao sujeito a sílaba inicial de certas palavras para que as
complete com a primeira coisa que lhe vier à cabeça: cas- (castelo, casa, casual, ...), loc- (loção, locutor, ...).
Outro variante pode consistir em palavras completas, nas quais as sequências são apresentadas frases
verbais fragmentadas que podem corresponder a várias palavras, a fim de ser preenchido: -a-p--a.
(lâmpada, tela, ...).

Pois bem, tendo em conta que durante a fase-teste não se faz referência à fase-estudo, diz-se que
há priming quando os sujeitos completam estímulos muito mais frequentes com palavras estudadas no
primeiro fase do que com os novos ou não estudados.

8.4 Sistema de representação percetiva (SRP)

O SRP constituiria um sistema que se manifestaria em tarefas de identificação preceptivo como

priming. Poderia ser composto de três subsistemas diferentes (Schacter, 1994): um envolvido no
reconhecimento da forma de palavras apresentadas visualmente, outro segundo responsável pelas
descrições estruturais dos objetos (formas, interseções...), e um terceiro envolvido na representação de
palavras apresentadas auditivamente.

Com base nessa taxonomia tripla e nas possíveis evidências que suportam a presença de outros
sistemas de aprendizado implícitos, os subsistemas SRP compartilhariam as seguintes características:

• Operar em um nível pré-semântico; ou seja, as representações não têm acesso ao nível do

significado das palavras ou objetos.
 • Estar envolvido em manifestações mnésicos não conscientes ligados a experiências anteriores
(situações de priming, por exemplo).

• Dependem de regiões cerebrais diferentes daquelas envolvidas na memória explícito. Trabalhos

recentes com técnicas de neuroimagem fornecem evidências importante na ativação de certas áreas
cerebrais corticais, quando tarefas de priming percetual são necessárias nas quais a recuperação consciente
de informações não é necessária (Schacter et al. 2000).

• Desenvolver muito cedo na infância e permanecer até as idades muito longo

• Ser relativamente imune a drogas e álcool.

É possível a existência de sistemas análogos ao SRP envolvidos em outras modalidades sensoriais,

como auditivas ou hápticas, bem como sistemas de reconhecimento mais específicos, como
reconhecimento facial, e até mesmo alguns envolvidos em processos de raciocínio abstrato.

11. Memória operativa a longo prazo

No capítulo anterior referimo-nos ao conceito de MO, quer como sistema de múltiplos

componentes —como proposto por Baddeley— ou como um sistema IP que ativa certos conhecimentos do
MLP que são explorados por um foco atencional controlado por um executivo central conforme propunha
Cowan.

Ao estudar o comportamento de pessoas que são especialistas em determinada atividade, o grupo

Ericsson chegou a uma série de conclusões interessantes que levaram ao que é chamado de memória de
trabalho de longo prazo (MLP-0).

Como sabemos, em tarefas com carga simultânea, a tarefa secundária exerce alguma influência
sobre a principal, embora não de forma tão disfuncional como anteriormente se supunha. No entanto, em
atividades mentais cotidianas em que as pessoas apresentam habilidades bem adquiridas (leitura e
compreensão de textos, por exemplo), a existência simultânea de uma tarefa secundária não parece afetar
em nada o desempenho. Em outras palavras, parece que hábitos bem adquiridos não parecem ser
facilmente afetados pelo fato de ser necessária uma tarefa simultânea. Demonstrou-se, por exemplo, que
os mestres de xadrez não apresentam prejuízo na lembrança de uma posição de peça brevemente
apresentada no tabuleiro, apesar de serem repentinamente obrigados a realizar uma tarefa irrelevante,
como realizar cálculos aritméticos. A única observação interessante, é que o tempo que decorre até
começarem a reproduzir a posição aumenta quanto mais tempo se ocupam com a tarefa irrelevante.
 A lógica de Ericsson diante dessas observações é a seguinte. Se o desempenho em tarefas que
requerem a implementação de habilidades específicas dependesse realmente da manutenção da
informação em uma estrutura de memória de capacidade limitada e rápida decadência (o MCP ou OM de
Baddeley), seria de se esperar que a memória do as posições do xadrez sofreram uma aparente
deterioração, pois a missão da tarefa irrelevante é justamente ocupar os recursos do MO e impedir que os
sujeitos implementem estratégias de revisão ou manutenção da informação. Surpreendentemente, os
sujeitos não apresentam prejuízo, isso ocorre porque o conteúdo não está sendo manipulado em uma
estrutura temporária de armazenamento da informação. Se fosse esse o caso, o desempenho pioraria
quando o sujeito fosse interrompido com a tarefa irrelevante. É por isso que a interrupção não afeta a
manutenção desses conteúdos no MCP, mas afeta a recuperação ou acessibilidade das informações, o que
explicaria que quanto maior o tempo de interrupção, maior a latência na retomada da tarefa.

Ericsson entende que todas as informações são depositadas no MLP. O que tem sido chamado de
MO nada mais é do que um conjunto de mecanismos que têm a ver com a codificação adequada e
posterior recuperação da informação: esse conjunto de mecanismos e seu funcionamento é chamado de
memória operacional de longo prazo (MLP-O). O conceito de MLP-O é um conceito estritamente funcional
e não contempla elementos estruturais a priori, pois aparecem expressamente formulados no modelo MO
multicompetente de Baddeley.

Diante de uma tarefa cognitiva complexa, uma pessoa tem um conjunto de chaves ou sinais de
recuperação perfeitamente organizados, que são os que eles permitem acesso rápido e eficiente à enorme
quantidade de informações armazenadas no MLP. Na opinião de Ericsson, a prática em uma determinada
tarefa aumenta a habilidade nela, de forma que os sujeitos são capazes de criar sinais ou pistas de memória
organizadas que permitem uma recuperação ágil da informação.

Em conclusão, quando as pessoas recorrem a conhecimentos procedimentais como habilidades ou

hábitos, e desde que bem adquiridos, a sua implementação não parece depender de um sistema de MO
estrutural semelhante ao proposto por Baddeley, mas da participação de um conjunto de mecanismos que
utilizam sinais ou códigos de acesso estruturados e que permitem uma recuperação ágil das competências
em questão. Portanto, o sistema MLP-O colocaria em questão tanto o MCP tradicional quanto o MO
multicomponente de Baddeley, por ser desnecessário, na atividade dia-a-dia, recorrem a um mecanismo
estrutural transitório e de capacidade limitada. Observe também os laços estreitos que o Ericsson MLP-O
tem com a abordagem de níveis de processamento, com o princípio de codificação específico para Tulving e
com o modelo aninhado do MO de Cowan. O MLP-O afirma ser um conceito tão abrangente que alguns
pesquisadores se perguntam sobre a real plausibilidade dessa proposta como uma teoria válida de
memória, entendendo que ela simplesmente constitui um quadro conceitual, embora muitos de seus
pressupostos não estão tão bem definidos quanto deveriam.