Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
net/publication/242306039
CITATIONS READS
85 13,630
3 authors, including:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by João Pedro da Ponte on 18 February 2014.
Helena Cunha
Hélia Oliveira
João Pedro da Ponte
Introdução
-1-
Helena Cunha, Hélia Oliveira, João Pedro da Ponte
1.- O número 729 pode ser escrito como uma potência de base 3. Para o
verificar basta escrever uma tabela com as sucessivas potências de 3:
32 = 9
33 = 27
34 = 81
35 = 243
36 = 729
• Procura escrever como potência de base 2
64 =
128 =
200 =
256 =
1000 =
• Que conjecturas podes fazer acerca dos números que podem ser escritos
como potências de base 2? e como potências de base 3?
-2-
Investigações matemáticas na sala de aula
-3-
Helena Cunha, Hélia Oliveira, João Pedro da Ponte
Contexto
Esta ficha foi aplicada numa turma do 5º ano por uma professora que integra
a equipa do projecto. A turma é constituída por 26 alunos, sendo caracterizada
pela professora como participativa, bastante receptiva às propostas que lhes
apresenta e com bom aproveitamento.
A noção de potência tinha sido introduzida recentemente, portanto esta
actividade constituiu um momento de exploração e aprofundamento do tema. Nas
três aulas em que se ocuparam desta ficha, os alunos trabalharam aos pares, como
fazem frequentemente.
Introdução da investigação
Tratando-se da primeira vez que eram propostas questões desta natureza, a
professora procurou, a propósito da palavra ‘conjectura’ elucidar os alunos logo
de início quanto ao que se esperava deles. A expectativa criada foi a de que iriam
“descobrir coisas sobre potências”, trabalhando como os matemáticos.
Desenvolvimento
A atitude geral da turma foi de grande empenhamento. No início,
provavelmente, o seu interesse advinha da motivação criada pela professora, mas
à medida que se embrenham na tarefa era esta que o sustentava. Tal era bem
visível perante o entusiasmo com que chamavam a professora sempre que faziam
uma nova descoberta. Por outro lado, verificou-se que, no geral, não solicitavam
a sua presença para validar o seu trabalho. A pr ofessora foi circulando pelos
lugares verificando as dificuldades que surgiam e incentivando o trabalho dos
alunos, tentando, contudo, não direccionar mais do que aquilo que a ficha já
fazia.
A calculadora elementar foi um elemento facilitador, especialmente pela
utilização do factor constante. Apesar desta facilidade ter sido até essa altura
pouco explorado pelos alunos, foi feita um bom uso dela.
Passaremos em seguida a dar uma visão geral do conteúdo do trabalho dos
alunos. Relativamente à primeira questão, as conjecturas apresentadas sobre as
potências de base 2 e de base 3 foram do mesmo tipo: a maioria dos grupos
indicou que as primeiras originavam sempre um número par e as segundas um
número ímpar. Um número mais reduzido de alunos indicou também qual a
sequência do último dígito para cada uma delas. Pela impossibilidade de
representarem 200 e 1000 como potência de base 2, alguns alunos referiram
-4-
Investigações matemáticas na sala de aula
também que “os números que acabam em zero não podem ser escritos como uma
potência de base 2”.
Logo nesta questão se observou como a ideia de conjectura já fazia sentido
para alguns alunos:
Discussão
Como finalização desta actividade, a professora pediu que cada par indicasse
uma das suas descobertas. Os restantes alunos ouviram com detida atenção,
verificando imediatamente com a sua calculadora todos os resultados a que eles
próprios não tinham chegado.
-5-
Helena Cunha, Hélia Oliveira, João Pedro da Ponte
Contexto
Apesar de, em termos de conteúdo, esta proposta se centrar mais
directamente no 2º ciclo, pensámos que poderia ser também estimulante para o 7º
ano. Uma professora, que não pertencia à equipa do projecto aceitou propor estas
tarefas, considerando -as adequadas para a exploração do tema Potências que
estava para iniciar. A turma, com 26 alunos, tem um bom desempenho e é
bastante homogénea.
Os alunos trabalharam em grupos de 4 ou 5, como sucedia frequentemente, e
demoraram aproximadamente duas aulas a desenvolver este trabalho (mais parte
de outra aula para discussão).
Introdução da investigação
A professora não considerou necessário tecer nenhum comentário
introdutório sobre a natureza da ficha, uma vez que os alunos estavam habituados
a um tipo semelhante de trabalho e, estando já a decorrer o 3º período, verificava
que tinha conseguido incutir-lhes uma boa dose de autonomia.
Desenvolvimento
Não se registaram dificuldades por parte dos alunos quanto ao que se lhes
propunha. O nível de envolvimento foi grande, tendo -se registado, no geral, uma
boa dinâmica nos grupos e bastante coesão. Pelas características das questões
houve bastante discussão no seio dos grupos: os alunos corrigiam -se mutuamente
e argumentavam para defenderem as suas ideias perante os seus pares. Nalgumas
situações em que os grupos não chegavam a acordo, a professora funcionou
como árbitro. A sua actuação foi, aliás, pouco directiva, procurou estimular os
alunos a encontrarem as “respostas” por eles próprios. Expressões tais como
“experimenta”, “já verificaste?”, “tenta com outro número”, “lê novamente o que
se pede”, predominaram fortemente.
Quanto ao desempenho dos alunos, não se registaram na primeira e segunda
questões diferenças significativas relativamente à turma do 5º ano, mas na
questão três estes foram já mais longe, como é natural dado o seu nível de
escolaridade. Evidencia-se, do que escreveram, que identificaram o processo de
construção do cubo de um número como soma de ímpares consecutivos e
conseguiam fazê-lo induzindo cada cubo a partir do anterior.
Notemos o que escreveram dois grupos:
-6-
Investigações matemáticas na sala de aula
Sentindo que era possível ir ainda mais longe, a professora sugeriu, então
que tentassem identificar características comuns nas diferentes somas, como por
exemplo, que tipo de número figurava como primeira parcela. O grupo A
conseguiu responder ao desafio lançado:
Exemplo:
4 3 = 64
5 3 = 21+23+25+27+29 a 1ª parcela 21 é igual a 4 2+5
6 3 = 31+33+35+37+39+41 a 1ª parcela 31 é igual a 52+6. “
O grupo B, apesar de muito frustrado por não ter conseguido
corresponder da mesma forma, encontrou regularidades bastante
interessantes:
13 = 1
2 3 = 3+5
3 3 = 7+9+11
4 3 = 13+15+17+19
5 3 = 21+23+25+27+29
6 3 = 31+33+35+37+39+41
7 3 = 43+45+47+49+51+53+55
8 3 = 57+59+61+63+65+67+69+71
9 3 = 73+75+77+79+81+83+85+87+89
10 3=91+93+95+97+99+101+103+105+107+109
-7-
Helena Cunha, Hélia Oliveira, João Pedro da Ponte
11 3=111+113+115+117+119+121+123+125+127+129+131
Regra- O último número da 1ª parcela acaba sempre em: 1,3,7,3,1.
Discussão
Numa aula posterior, foi dado a conhecer à turma o trabalho que os
diferentes grupos tinham desenvolvido. A turma não se mostrou muito
entusiasmada com as regularidades apresentadas pelo grupo B, relativamente à
questão 3, pois considerava que eram apenas aspectos visíveis da construção da
soma. Em relação às conclusões do grupo A, houve, ao invés, uma reacção de
grande surpresa e curiosidade. Demonstraram um grande interesse em que este
grupo explicasse como tinha conseguido chegar a tais resultados, não sem antes
terem verificado para alguns casos a sua ve racidade.
Perante a afirmação da professora de que apenas poderiam demonstrar o
resultado desta questão quando estivessem no secundário, curiosamente, os
alunos insistiram para que lhes mostrasse como. A professora fez então surgir no
quadro o símbolo de somatório mas não pode ficar por ali devido à insistência
dos alunos em querer saber mais. Acabaram por verificar a expressão apresentada
para algumas das somas a que tinham chegado.
Conclusão
-8-
Investigações matemáticas na sala de aula
Referências
Jaworski, B. (1994). Investigating Mathematics Teaching: A Constructivist
Enquiry. London: The Falmer Press.
Lerman, S. (1989). Investigations: Where to Now? In P. Ernest (Ed.),
Mathematics Teaching: the State of the Art. (pp. 73-80). London:
Falmer Press.
Mason, J. (1991). Mathematical problem solving: Open, closed and
exploratory in the UK. ZDM 91/2, 14-19.
* Este artigo foi publicado nas Actas do ProfMat95, Lisboa: APM, 1995 (p. 161-167)
-9-