)

)
I ATUALIDADE S PEDÀGÓ GICAS
) Volunw 2
I ÂTUALIDADES PEDAGÓGICÂS
' Direção de
D
J, B. Deuasoo fuNNA
t JOHN DEWEY
)
)
)
t
A relação completa dos üvros publtcados em
..ATUALIDADES PED.ÀCÓGICÀS" COMO PENSAMOS
,- I está no ftm dêste volume,
COMO SE RELACIONA O PENSAMENTO REFLEXIVO
] t' CoM o PROCESSO EDUCATIVO: UMA REEXPOSICÃO
l I Nota trailução e notas de
l ) HavoÉn'DE-'CÂMAÂGo Ceprros
l' Dú-d,ssistenl,a dà, Univeroldade de SAo Pd.ulo
D
>, B.a eill1do,
) sob lnslltuto
de lcos do
) da uto, em
aomemoraçdo ao centenáilo de nasci,-
D' mento de lohn Deueg.
D

F t I
37,046
DEDALUS -
Acervo - FE
l I
_-
uomo pensamos;
D5i 9co ^^_^
3.ed
>' ) e.3

! , -.
[.1/.1 ] r i,.. .-,
r .1.,
P )
I
L

r ,
,
COMPANHIA EDITORA NACIONAL

,
t
,
b
i{
t àY'0+6
[, : : )6tq
e, ,lÀ

Do original norte-americato:
HOW WE THINK
A rcstatement of the ralation of ieflectioe thinking to the
. eihtcatioe process

Publicado potHeoth, Boston' (2.4 ediçáo, 1933)

I
I
INDICE
De ]onm DrwrY, 4e
nestas mesmas "ÀTua,lDaDps px»eúcrces": i
Prcfóc,to da segund"a ed.lção . r....!. 7
Vol, pl - Dernoatad,a e Ed,ucaçtio, uadução de 1
Pretócio dn pilmeha edtção . s
Gooornnpo Rascnr, e ÀNÍsro Tarxnrn.r, I

8.a edição, 1959. I

Vol, 76 Vid'n e Educação, tradugáo e estudo preli-

- minar de
l
I
PRIMEINÁ PARTE
ANÍsro Tr»<rme, 5.4 edição, il
r959. üF O PROBLEIIIÂ DE ENSINâA, À PENSAN, .
' e na ttBlblioteca Universitária"l ...t.
L- Que-
l Cre, ..,.;.. .. Ig
Série 1.e, vol, I - á Fllosofla en Reconstrução,
I

,'l
I. Dif da palavre..poDsarDeqto. II. O
nova tradução de ANrór.no Plrtro oB Ce'Rver.no, fator c e pensar. IIi. Fases do ato de
rwista por ÂrsÍsro Trrxerru,, 2.4 ed,, 1959. .i , . pensar Rôuào.
)}
Cap, II.. Pot_que o ato d.e ilensar rafleiloo deoe aonstltuir urn
{t ' fim eil,ucaalonal
{ I. Os valores do de pensar. II.
ato.- Tendências que
I
.requ€rem coastante ordenagão. :

Car. I!r. Recarsos 1l.natos paru o tràlno do pensanento . . . , . .

I
Ir A curiosiclade. II. Â sugestão. Íff. A ordem, IV,
I Algumas co»clusões educacíoíaís,
',1
:l Cep. IV. As cp-nügões iln.escolà- e o. treino d.o persarnento a2
í I Introdução: Métodos e coudições. II. Infiuência dbs
1959
1 . 'hábitos dos ouhos. IIL hfluência da natuieza dos
I estudos, IV. Influência dos objetivos e ideais correntes,
{
Düeitos paÍa a língua portuguêsa adquiridos pela
SEGUNDÀ PARTE
COMPÂNHIA EDITORA NÂCIONÂL
Rua dos Gusmões, 6g9 São OONSII}ERAÇÕES ÚÓGIOA§
- Paulo
que se reserva a propriedade desta b.aduçáo
Cep. V. O processo_ e o produto d^a atioid,ade rcflerhsa: o
Impresso nos Estados Unidos do Brasil
processo pslcohgíco e a fonna lígtaa .

Púnted tn Íhe United States of Btozll I. O pensar como ocorrência formel e comó ,ocorrência .

real. IL Â educagâo em relação ao formal, IU,

Discipliua e liberdade.
 ,
,)
t
I
Cep. XVIII.' A liçdo e o trehlo pensamento
d.o. 257
I. Falsás idéias sôbre a litãe.'11. As funçóes
a" t*náa"
'
de lição. IIL Como conàuzir a prova. IV, À t"i,iaã
1'. do professor. V. Aprecíaçáo,
,Cep, XIX,^ Algumos conclu§íes gerals
,
107 ll
l'
L O inconsciente _o o conãciente, II. O .,r...,....,
proc"rro á'á
produto, III. O IongÍnquo e o próxlmo.
i ÍNDICE ANALÍTICO 289
I29
h
185

751 ,,,Í
- ,''':/
f,i'

166

178

188

a TERCEIRÂ PÁRTE
f'' O TRETNO DO PENSÂ]IIENTO
.-t ,
I t;ar'. XIV. A .atirsidaàe e o trslno do pensamento , ,. :. .. ,, . 203 ,. trl
J. O primeiro estágio da aüvidade., II, O brinquedo, ),t.i'
t^ o trabalho é as formâs afins de trtividade. III. As
ocurracões construtivas.
t^ ,in,,. xv,' óo concreto para o abstrato 2t1
I (lnr'. I, Que é o concreto? IL Que é o abstrato?
XV[. Alinguagem e o traino d,o penswmmto .......,.. 22'.t
0^ I. A lingriagem como inskumento do ato de pensar.
II. O abuso dos métodos verbais na educação, III.
t^ (.,otno usar a linguagem na educa$o.
I- t)rr,. XVII. A obseroaçõo e a informação no treino mental 244
t. Â natureza e o valor da observaçáo, IL Métod.os
o rnateriais de observaçáo nas escolas. IIL Transmissáo.*
x
0 u.

du informaçóes. I
I
_L-^__-_ Í
 (6
I
fl
li
ifr
rt,
'll.
.d,:i

li
t[

Íi ,
li PREFÁCIO DA SEGUNEA EDIÇÃO \
d L
t,

l1m texto que.sê d,lt "reoisto':" ,urd, op"nos reasbid,o $mples

qlteryções oerbals ou poderd, ter sldo em grand,e parte reescri- .
i
i. tô, É üste últl,mo géhoro a presente reoisú.o de Como Pen-
samos: trota-se, d,e acírdo cotn o, wbtítulo, de u,rnq-"reexpo-
-ri
''At,
.l.i
siçdql' da rnatéria da edição orlglnal.
it
:: Em. prlmeiro lugar, embora w.prlmidos alguns trechos cla
pilmeira edlçdo,lol a obra grand,ernente arnrventada, No pre.'.,
( sento lioro, há, um acrésci,mo aptoximado fu uma quafia parte
s6bre'o, anterior,
}]. .Em segmdo lugar,.a reoisõo corÍL o inhdto d,e
foi, fedta
mal.or pteclsõo e clnreza de expostção, Ndo foro:rn pou.pados
os mnls nwticalosos esforyoe para rcüglr de nooo as tdéias
que, segundo os profess1res, dcarretauanl, dificuldad,es d.e ín-
terptetaçã.o. As muàanças nesse sentida aplicam-se tanto a
casos d,e redaçã.o, nos quais o grande ruimero de modifi.ca-
ções obedeceu ao fito de assegurar melhor comryreenú,o, cotno
também ao desentsoloimento de idéias capi,tai.s, Quanto a
estas idéias, as alterações sdo mads nu/tnetosas e complcta^s
na Parte II, secção teórica üste lioro, N.essa parte, fida a
aná.lise lígica d^a reflerã.o foi escúta de nooo e, úeio, bas-
tante si.rnplificada em wa apresentaçdo, Ao mesmo tempo,
as ld,étas bd"sbas, as idéias'que caracterlzaoam o ffabalho orl-
glnal, forant não sàm.ente mantidas,'mas enriquccidas e oyto-
funilalas. Por amor à clareaa, introd,uziu.se m,aior nt7mero
 ,
)
)
) COMO PENSÂMOS
) d.e exentplos e alterou-se a ordem d,e colocaçd,o de cayntulos
) inteiros,
, Em terceiro lugar, uma referência às .patentes nr,odifi-
1r
, cações nas partes deücadas ao ensino: tais mod,ifi.cações re-
I

, fletem as operadas nas escolas, especialm,ente na orientação "){

do ensino e dos estudos, desde 7970, ano do aparecimento I

) dêste liuro, Métodos que foram critinad,os porque oigentes na- J

PREFÁCIO DA PRIMEIRA EDIÇÃO
) quele tempo, ertõo, hoie, pràti,camente desaparecidos dns me-

I lhores escolas, ao pa.sso que otrtrcs ytoblemas vleram

A tais fatos reaiustou-se o. texto: por exem,plo,, o capítulo
à lut,
Pertwba o ensi,no de nossas escolas uma contíru.ta mul-
I Xvlil, sôbre "A Liçõo" (Recitati,on), é totalmente noioo. tiplicaçã.o d,e estudos, cadn qu.al com sua y&prb rrwttiplba-
I Por último, é grande pral,er ex,pressal os meus agra.deci.- çã.o dc materiais diüticos e d.e prirwípios. Nossos profes-
I mentos a todns os professôres que, tendn feito uso da, eilição §ôres d,efrontam uma tgrefa que sa tornou mai,to rnais árún,
por tuem de yreocu,par-se indioid,ualmertte corn os d,i,scipubs
I origlnal, puserarrl a sua experiência intei,ramenta ao meu dis-
por no preparo desta nooa e, ouso esperar, melhorada oersão. e, nrto, de considerd.-los apenas coletioamente, (Jrge encon-
§ trar algum ponto de corutergêncio, algu.m princípio unificador,
Ir
Jonm Drwrv se náo quisermos que. se torrlenl estéreis os fogressos reali-
,i
zad,os nos processos üdáticos. Êste lioro exprime a conaicçdo
tI de quc o necessd,ri,o fator de centralizaçõo e estabilid.ad.e se
acha na adoçõo, como meta de nossas arpl,rações, da ctitud,e
t mental, d9 há,bitq d.e pTrs_q1 que denomirwrnos científi,cct,
a Esta obra refuta a obieçã.o de que essa atitude rnantal'.
t, ci,entífico. tenx pouca importânci,a no ensino das crianças e i
I dos iotsens,
,De fato, a atitude inq.ta e espontâ.nea da infância,
,

I ca'racteri,zada por uma oi,oa curi,osidnde, pela imaginaçãa fértil l

e pelo gôsto d,a inoestigação eworfunental, ertá. próx'íma, muito'1
I j' '
próxima, da atitude io'espírlio científico.
I Se estas p"grn^ au.xili.arem algtém a noto,r essa serfte-
I lhança e a cogitat sàriamente na importante contribuiçõ"c que,
I na yútica educatioa, êsse reconhecimento traria para a fe-
li,cidade .humana e o benelício social, estarão plenumente
rl ti|
realizados os intuitos conl que foram escri,tas,
t.l
,
Ir
'à)
 COMO PENSÂMOS

+
I
ProÚaçõo conl a, práticL. "Í
E'-rne igtalrnente unL prwq rcêanhecer o que claoo à ,l PRIMEIRA PARTE
inte ica colaboração ctos profe
tore escola a, eupocialmente, à *
You colego na (Jnioersld,ad.o e
rctorq, geral das Ercolas de Chicago,
O PROBLEMA DE ENSINAR A PENSAR
Joaw Dawrv

I
I

I I

l.

'II
I
t.

I
úíN

,.I
I
tl
p
t
t{

,l cerirur,o pRrMEmo
,,f
I,
I

Que é
I pensor?

I) I- Dtferentes sentidos d,a, palaora pensamento

'f 'L) A
I de
I
rmelhor maneira pensar

i I
iI
T

il
$
,f
II
'l
I

p A "Coriente- da. Consciência"

rl
rl
,f
I
I
,,
i!
I
"D
 euE É pnNsen? 15
t4 COMO PENSAMOS

ljPensar restringe-se, .,,Í..rjjL,.áj que nõo é diretamente

Neste segundo lentido, o ato de pensar aplica-se a coisas

í,r,õo sentidas ou diretamente percebidas pelos sentidos, a I
coisas que não sáo vistas, ouvidas, tocadas, cheiradas, nem t

ntando
el que
Trans-
do {iel
registro da observáção, Cumpre assioalar, em casos dêsses,
a importância das e episódios ima-
ginários que:guar e se prendem a
um fio contínuo e, termedjária entre
os cap q
-da fantas_i4 e as considerações
O. pensamento reflexivo é uma cadeia deliber as com vistâs a uma''conclusão.

,r

.1

I
O pensamento reílexivo aspira a chegar a umâ conclusão
contraste,
I

Em p'1_opósi!_o
I

situado além da di 'de

'ãe-agia-
agra-
dáVeib invenções e representaeões mentais, Esse cursourso deve
'F, õohduzir aa aigum lug-a4 deve
Eôhduzir tender a úma conclusão
devê tender'a conclusãc pas-
ji
sível de constituiq urnà substância exterior à conente- de
,lI
história d tisfará;
a. .conclu que o
j
't
e em tal a,- para
't alguma j cía^ cad
i--
l
,i,
2
,,
,F..
{.
i'
I
 )
)
COMO PENSÀMOS É prws.m? t7
, 16 QUE

) Êsse elemento contrastante exprirne-se, provàvelmente, melhor minado, não por ter tomado parte ativa na sua conquista e
I pela frase comum: "Reflita, ache uma saída". + À frase sugere elaboração.
desfeito, algo obscuro a
) do pensamento. .!5!sJ"e_
I ) ra uma tale{4 cpntroJad
I
.'\
1'|
I
I

-:--!-._>.,,,.

Drovas. Mesmo ouando acontece serem coÍTetos, sua cor-'

ieção é acidental io qo" se refere à pessoa qu€ os tem' -i

O pensarlenlo reflexivo impele à inquiriçõo

co
(:orr)o to, suscetíveis, todavia, de .futuras indaga-
-
q'irrrs sucedeu a grande parte do que foi, no
lrrrssrrckr, como conhecimento e agora ocupa o limbo
tlr mera ou do êrro,
I)a e clença, não é
simples identidade de pensamento
lÍclto conclüir se-a-crpnça é #m-fundada o" ll-áo. Duas
I l)o "Acredito que a
i rlr:
lll)
rlo
ada a justificar-se,
Pensar como Pensa.
e aceita por ser co
,l sia'r- náo se segue que êsse alguém pretenda cavalgar, o
^o-ol^ ou
camelo n,, tirar "Álen' da haleial
ri.r" "óleo' Mai quando
baleial Mai ouando Colombo
0 ' 'l'lilrk it out. Idiomatismo que iessalta a idéia de fora (out), "pensou",io^.rr"lll-':l:ttT-^'^"*9:rul*::::*:.1",*:
"-.ncnrr" cer a Terra tedonda- no sentido de "acrr
,,,rl,lrr, lltnrulrncnte t'pense uma saída", ache uri-ra saída, ,(Nota da
T lrlrl, )
atsim era", êle e seus comPanueiros foram impelidos a uma

I0
lr
It
 18 COMO PENSÂMOS
t a,l
série de outras crenças e ações: a crenças sôbre rotas para
a Índia, sôbrq o que aconteceria se os navios alongassem il - O Fator Central doê-',\t? ) da Pen's'r aa
rumo oeste, através do Atlântico; justamente cqmo pensar
que a Terra era plana levara oubos à convicção da impossi --.:''.'' ' - 't
:t'
'
:l n' !t" ç')' rll :1'4 '
lí
Silidade da circünavegação..e. à idéia de que a Teria se
de alguma coisa que nõo é observada l1
limitava às regiões qqe, e n süa pequena parte civilizada, A sugestóo
It
os euroPeus Jâ conheclam.
I't
(t
ir
, vada com outra evidência;
, I evidência, E, por último,
h,
i ; costume, falta de coragem Hí
I 4 crença p
tensivo, na amp
iia
raciocínio sôbrê ta
verificar o oue resulta
Disiinto d'o'primeirq
' corrente
tlt.l .'1
ordenada de
um propósito e fim controla ii'1 ,t
,êXârne pessoal, p-esquisa. e investigaçLo.,
( ,",1

( .'l

'íú
(
(1 ".,1

(.i
('l
.l-f--'-:-

gqd.q. e 'cat-.
d.e conhacl-
,( .l
("i
(-J
é necessário :um esfôrço consciente e voluntário.

((
«
/,)
li

it
)
I 2L
ll
COMO PENSÂMOS QUE É, PENSÀR?

li
) 20

,,
,
'b.,
lli

itúifique o aceitá+"-- ----..-

\ ')
'A reflexõo subentende crença nas Provas

Js,sim"

tt
-ãhuva; -outras,
i;nfeíimos que

A Íunçõo do signiÍicado

Esta função, por efei.to da qual urna coisa signiÍica ou

i. jndica outra, levándo-nos, assim, a examinar até que ponto
1 uma coisa pode ser considerada garantia para acieditârmos

zemos que uma coisa vaticina ou. agoura outra, ou é sintoma

de outrã, ou sua chave, ou (estando muito encoberta a co-

;t nder quando um principio ou

t ma oútra verdade; as outras
os casos em que üm.fato cu
'll fato ou numa lei.
,il
rrt

J ::ri'i i:,j

,}l
 (
(
COMO PENSÁMOS eun É pnNsal? 23
(
(
(
III - Fase.s do ato de pe,nsar reflex,itso
(

í
(
tese, Um homem, a jornadel:, te1|'õ?t
. , ',/ (
robustecer essa "T
Ih" sâo familiares, chega a umá
;;"-;;; qo" o oriente, que.da-se hesitante'
;""T11'd::"^T:f'(, (
susPeqso'
àrrh"""rrdo l.'

ôú-;"ú . ieu verd'deiro cáminh"

: ",1::^3,:1li'i":""7
A importância da incerteza e da investigaçõo

lií
I

i.(
,,1,

(
iç
t(
Drocurar !in"is, indícios' Procüraú alguma coisa que
qu-ias,
ihe sirva de tabületa ou maPa; e sua reflexão tem em nttttt ,t(
t--Eã-e---Eer*iúrrt-t" í6
êsse exemplo' o pensamento tem
o q.u9 se denomin"l *P^:P,1':.::*:.:i
'
r(
como pontõ de partida
t(
((
(
'(
(
(
(
t
í
i
1f
I
t /l o vpo^ii'.c, '' n-,

) rr,^ brilr c\.n 1'1,'^r'"-'* QUE É psNsÁR? 25

... l ir\ir'd'
t r.r I

)r
ti
,,
I
I I sugestÕes mais ou menos aGequaoas e erlcrenres.
) - Vttr não a confusáo
\\continuará hâvenclo alguma experiência anâloga,
, a ser confusão.
uma ) se acha
I -L Mesmo ouando
, .-lt.*Uurr"fàáá 1.ã- *["*
nte inútil;
l

,l , i'''
**t
exortá-là a pensar a resPe
periência própria em con
possui ex-
Presentes'
I

,r
f,
,
II
I
I
ar
lnr'
ll'
,
t. íeiificaçaô, que ávulta a diferença ántre pensamento refle-
rnento
). pensar verdadeiramente bem, cumPre-nos -estar dis-
)A?* a àanter e prolongar êsse estado de dúvida, :.-\
) p-ostos gue é
ô estímulo pa.a umâ invesligação perfeita, na qual nenhuma
, idéia se acáte, nenhuma crença se afirme positivameute, sem
) irlgum rnr:io de sair dela - é tentar organizar algum plano que se lhes tenham descoberto as razões justificativas
)
)
t
?
 (í
,/c
.C
O PENSÀMENTO REITLE]SVO OOMO FIM 27 I
a
CAPITTILO SEGI,INDO
e
I
0
Por que o oto dê pe,nsor reflexiyo deve 0
-_constituir um fim educocionol ,a

I - C)s oalores do ato de pansar

,e
ósofos as fJases "livro da na- {.
eza", Ora, é precisamente a.. IT
O ato de a açõo de íinalidade os dados signifiquem o
7

pensar possibilita
p
,

consciente nos.fale uma linguagem

ara um ser pensante, as
É por que a- Ím como os fósseis. nos flt
capacidade ioder Terrâ; Íazem prever o Íuturo, til
qu-e disting vagas, prever os eclipses, observan-'-
todavia, as w
pensar rpo.s celestes. "As vozes das
é importante; e, por issq vale a pena apresentar expllcita- correntes", §e que nos fala '!t
mente os valores de _qu-e é dotado o pçnsamento reffexivo. Shakespeare, exprimem, literalmente, o poder âcrescido às ,C
t)um frimãi1uo é uma gue-nqsjrJan- existências, quando tratadas por um ser pensante.
[ "q,pt
l-._,---.--.-
ê
,-e-
r'ofineira- Dito mais t
positivamentel o pensamento capazes de düigir nossás
iai de acôrdo com fi.irs

a6au.traf rwn r" ÇWfi.t ãun

i,) O .to dg-*pensar

f:_:illlit o p-repa[e e a invençõo sistemáticos

É por meio do pensamento, .igualmehte, que o homem

aperfeiçoa, combina sinais artificials para indiiarJhe, ante-
cipadamentg conseqüências e, ao meômo tempo, modos de

uma educaçáo profissional para habilitar-se a uma car-reira

futura.
.(
(
(I
(L
â
,t
,f) 28 COMO PENSÂMOS O PENSAMENTO REFLEXIVO COMO FIM 29

l Para aquêles- quem'êsses rabiscos se deparam como re-

presentação de outras coisas, cada grupo de sinais Íaz as
lli vêzes de aI
I
i órgáos dos sentidor, nos escapa o fato a" qir"
.9]" que
-.rtáã

I impregnadas do sentiâo
-
têrn,' sômente p.orqire, ante,
riormente, coisas ansentes nos foram
I sugeridas por'presentes,

I , *"JIt"J:+;t:ffi:l?,
iI , :?:!:,-:.': reconhecer que
I
mulos,
.ele "r'ii8}
tos individuais
i:? ;â"fâj',;âHl;
definiàos. pois r:Im ob'ieto ,

I simples cotsa: é uma coisa provida de íen_ :

tl Fàcilmeáte poderemos compreender essa disünçãq se

I evocarnos coisas e acontecimentos que nos sáo estranhos,
comparando-os com a forma com qule aparecem a pessoas
que os conhecem profundamente; o-u se comparatmôs uma
lfl
antes com o que é dnpois
tl sôbre êle. Paia um ldigo,
,l tolná-las mais seguras e prolon vàvelmente, coisa com que
outra pessoa, constituirá uma
q
I nificará coisa que nrto deve
P-ara uma criança, as coisas
a de.côr e luz, fontes de som; a
I se tornam sinal de experiên
a
a
I
I
)
I
t
)
I
 F
t
(
I
!
ô1
80 COMO PENSÁMOS O PENSAMTNTO. REET"EXWO COMO I.IM ô-L

I
O contrôle. O. enriguecimento do , valor
Duas razõe,s para exercitar o pensamento
Ii
Os dop- prirne:ros valores mencionados são de nafureza Os três valores mencionados, em seu efeito cumulativo,
prática; proporcionam um aumento da capacidade de g-ogtrôle.
Quanto ào iç:c.i*, trata-§e' de um eni'iqueciment;-do ;E--
marcam a diferença entre uma vida verdadeiiamente huma-
tt
nificado, à parte do 4.r;me_n-!_q_dç__g-ó-qtfÔlç. Não procuramos
:
evitar um fenômeno sideral, justamente porque sabemos que +
é um eclipse e como se produz; rnas o fenômeno reveste,
f,r
para nós, um significado que não tinha antes. Talvez náo
tenhamos necessidade de pensar pelante urna ocorrência; se,
todaviá, tal ocorrência já foi objeto de cogitação, o resultado
desta capitaliza-se como sentido diretamente enriquecido e por caminhos positívamente errados e conduzir a falsas e
perigosas crenças. Seria menor a necessidade de adestramen.
to sistemático, se o único perigo a têmer fôsse a f-aita de
qualquer desenvolvimento; e mal eiridà maior um desenvol-
vi:nento errado.
(r632-L704). ...
Hoje é prováveJ1-ue uma vida e a ne-
, ôados que estiveram ocultos §uas melhore.s
a Ptólomeü e Copérnico, g1aças ünicamente aos resultados palavras:
de inv_estigaçóes ieflexivas: efetuadas nos longos anos, de
Diversos valores do poder do pensamento são sinteti-
zadbs nas seguintes palavras de Jôhn Stuart Mill:
a
d
lmqg,ery
que enchem o espÍrito do homem são. as ?otestades
invisíveis quô constaDtêmentê os gôvernam e às quais torlcs
:: os homens se submetem,'do bom grado. Em conseqüência,
é da máxima importância que tenhamos grande cuidáão com
a inteligêgcia, q fim de a guiarmos com'seguÍança na inves-
tigaçáo do conhecimento e nos juÍzos que lormar" 1.

Logo, se por um lado o poder do pensamento nos libert{

da subõrissão'servil ao instii.to, aos a*petites e à rotina,,po$
outro nos traz, também, o ensejo e a possibílidade de cometer

1. Mnr. - Systen of Logic, Introduction, § 5.

1. Locrr - The Conàuct ol the lJnd,erstnndtng, § 7.o.
 COMO PENSÁMOS O PENSAMENTO REIT.EXTVO COMO T'IM óú

Elevando-nos sôbre

II - Tendêncl,as qua requerem constante ordenação

As sanções físicas e sociais do pensamento exato

I
As injunções da vida imp,õern ao pensamento, até certo
glau, uma disciplina fundamental e persistente, a qual os
'subsütuir.
mais hábeis artifícios ideais rrão poderiam A
criança que se queimoü tem mêdo ao fogor uma conseqüência
dolorosa contribui muito mais para uma inferência correta, do
que uma erudita preleção sôbre as propriedades do calor.
As condições sociais também exaltam as inferências exatas A superstiçõo é tão natural como a ciência
em campos onde seja socialmente importante o ato baseado
em-pensamento bem equilibr.ado. Essas sanções ao corÍÇto Tendo em vista o mero poder sugestivo, não existe dife-
rença entre a possibilidade de uma coluna de rnercúrio anun-
.ato do pensar repercutem na próplia vida, ao menos na vida
razoàvelmente livre de permanente sofrimento. Devem ser ciar a chuva e a de entranhaS de um animal ou vôo das aves
interpretados com exaüdáo os sinais da proxir-nidade do ini-.
migo, do lugai do refúgio ou daquele em quq se encontra
o alimento, em uma palavra, das principais condigões sociais.
Mas êsse exercício disciplinar, eficaz como é dentro de
certos limites, não nos leva longe, _$; ilpçõqs çx.atqs ÇIU--49:

rança e conservação da vida, não há qualquér barreira natural

pa Aceitam-se conelusões das mãos; ler, 1r, inelutável agouro;
só suas sugestóes; enquan- enquanto m os a iraturais de mais
to fidedignos deixa de su- premente Assim e, ontrora, tenham
ge oposição dos costumes sido unive crenças de vários gêneros,
34 COMO PENSAMOS O PENSAMENTO REFLEXTVO COMO IrIM 35

hoje reduzidas a meias esconsas supelstições. Para tal con'

quista, foi imprescindír,el uma longa disciplina em ciência Opiniõo de Locke sôbre as fo'rmas lrípicas da falsa crença
exata.

Causas geraisda má oiientaçõo do pensamento:

. os "Ídolos" de Bacon
eguivoca o pensamento.

a) Â terceira ciasso é a dos que natural.e sinceramente

o

Classificande de maneÍra um tanto diversa essas causas

sigóes idênticas
po e ocinhecimento
o êles se limitou
ao oi dado adotar'

1. Em outrô lugar, diz Lo

rlos homens iludem, com freqüênci
'?
I
t O PENSAMENTO REET,EXWO COÀ'ÍO FIÀ4 87
, 86 COMO PENSÁMOS
e úItima maneila euada de
I ao coligfu as i-nformaçóes e âo guarnecer o cérebro de idéias,
'em
éo
, noções-o observaçôes nas quaií se ocuPasse o espírito, I
ssos
vi-
I Em outra parte de suas obras 2 Locrn expõe os mesnros
cõnceitos em forma um tanto diversa.
triotas.

I
I A imPortância clas atitude's
t Citarnosensinâmentosdeinfluentespensadoresantigos.
il
I
il
I
,
lr
$,
rlo
T
.,m
,ul
il Tomam-nas como n:odelos para quê seiam fubitros su-
. premos e infalíveis do verdadeiro'e do falso, ós juízes a quem
t/TJ

recorrelrl em tôdas as contovénias.

tlÍt
ü
+
tl
I
I
n
I
I
I l, The Conàuct of the Understand.ing' § 3.o,

I "Of
2. Essay Concerning .Human Understandíng,
Wrong Assent of Error",
vol. IV, cap. XIX,

lr
il
Ç,
,
 38 COMO PENSÁMOS o PENSAMSITo BEIÍ-ExIvo coMg FrM 39

Em visfa da imp,ortância das atitudes, não basta o co-

úecimento'do, *"ih'or", i;;*";:;-pJr,rr-"rto pffa poder
aperfeÍçoáJo, Sua posse não é garairtia para a àapr"id"d"
de bem pensâr, Além disso, não" há e*ufoício, orgànizados
para.pensar corretamente, cuja execução repetida faça do
indivíduo um bom pensador. Tanto as áôçôes'"bmo os exercí-
cios terão, certamente, valor, I nguém se compenetrará
nte animado por certas
caráter. Quase todo o
ente tiúa faculdades, como a
deriam ser desenvolvidas me-

em que era mantida

Igualmente; é.bastante so que a prátíca de pensar se-
gundo certa fórmula lógica resulte-na aq'uisiçao de im hábito
geral de pensaynento, isto é, um hábito aplicável a uma extepsa
muitos conhecido que hoúens que uma crenç que uma vez
' s pensadores ,ro ,"o* campo de ficamo-nos tanto com uma r
atérias, pontos de vlsta inteira. mente. ttma "favorita",
igação {ue êles sabé.m iíãis- mente cegos e surdos Pa
de fatos mais simples, denh.o também nos ânastam a

' :-

i,. A aliansa de atitude e método proÍiciente )

i tl que se pode fazer, entretanto, é crcultivar as atltr,tdes

O
i favoráveis ao uso dos melhores métodos cle investigacão e
\verificação. Não basta o conhecimento dos .método"s:-deve do oue é novo, que constitui
hayer o desejo, a vontade de e uma Pois,'se êste se m-ostra aberto
questão dg disposição pessoal. bém .-
não basta
_a.
disposição, Uni haja
compleensão das formas e técr por
onde aquelas atitudes agem cc omo
teucionamos discutir mais adiante essas formas e téenicas,
limitar-nos-emos aqui a mencionar as- aütu-!_e_ç _g.!fg cabe .ctü
tivar p?râ_que se àssegure sua adFãõ,-ê-..uo.

e
 40 COMO PENSAMOS
mento intelectual, é, entretanto,
maior inimigo do pensamento
dido. Infelizmenté, -essa divisâo
na escola, O aluno Presta um
ao professor', ao livro, à.lição,
mos se lhe concentram em a
rêsse. Sua atenção é atenção de olhos
cérebro se ocupa de questóes
Sente-se obrigado a esiudar P
O PENSAM.E} TO REFLEXIVO COMO FIM 4l
ualquer posição já toma
ef
a aceitar crenças cujas conseqüências
conhecei'. Professam-nas, mas náo que
efeitos. O resultado é confusão mental. A rupfura Íeage,
e ouvidos, mas o
inevÍtàvelmente, sôbre a mente, obscurecendo-Ihe a vísão,

parecer trivial em alguns

) pode ser muitr iérío,- contribuindo Pfra. a
casos. Bm outros,'trãbito
formação de um g-eral ou aütude sumamente desfa- eseolares, de uma medida de valol e de realidade, divelsa ,

) vorável à boa orientaçáo do pensamento. da que empregam fo

rêsse vital, Tendem i Í
? veiil-4ão perguntarri ,.)'
não perguntam qual i-
mento p,ara as outras suas crenças e ações.
Sucede o anto. um
grande número lhe con-
ceclendo tempo seu sen-
tido. Êle imãg quando,
) na realidade, há profunda diferença entre essa crença e a
que funcíona em sua vida e ação extra-escolares: uma e
) outra crença são de espécie totalmente diferente, uma e outta
), baseiam-se em medidas diferentes da realidade. O resultado
)
)
ao
) do entu- dade em »ensãr' detidarnente no matelial de taís matórias e
) . fatos, a firà de compreender ô qüe está nêles abrangido, daria
sa. ao completamento
) de levar um trabalho
) existência da at-ifude
) I

t I

I
D

I ,u,

)_
t
 ----I
$,
(1
: ,i!

tõ
+Z/ COMO PENSAMOS ('
r,
rO
,(" inÍluxo . das atit'udes pessoais sôbre a prontidão
capírur-o rm.cEmo
r'
(r
-_--/ para PenSAr ri

' pensornento (r
Recursos inotos poro o treino do I'l
-Nl
quando Í,'
Àcabamos de discutir os valores a ser'ààãquirid.os (r
nábltos g" p"l-t-"13i::'-,1^!-q*"^"3^'
r" "a".u-ã Ápírrtg aàque itr
;iü;,íJ "Uítã""f"r
_-ô-___ dificultarri êsse_ desenvolvirnento. (r
de Po_ lt
É ceÉo, nvolvi-
tencralro

iYí:
tencialid recur- [,:
..,!-1--
Pensar a uma criatu-
:

',,u
l.vu;1ti^o's
e
e

ú'arV
\ fr:
'

À menos que conne- ('r

õtt Crutilizar, trabalha- ]'
"
o energia, Ai-nLa. talvez (,

dorias. Ninguém vendei^' ( ;

um neÉocíante que dis"
embora"ninguérn- tivesse ( s

cogitar do
dp que apÍencteÍam
apÍendeÍam os ",r
alunos,
p'glTi9:'.::.?
.ot mesma Julguem
terelrl rr.(lo
(. r::fl
ixãta equa.çp-g§- ( t
I

Éxiste a "ll"-::,^,^:1ry":..i"::'1":'-1:
"H'üã,"-ãiJãã "í'r'ã. entre vender e comprar: ('l
( I
t#ffiá ,l:r.ç,-pshe..-'Q.,. (
I

I
( ,
i
( I
'I
( I
;t í
Í
l.t
 ) *YX",^Vn;n y;w^
( - a.f attltt

t
^t

fr COMO PENSÂM,OS IIE,CURSOS INÀTOS E PENSAMENTO t+o

i tactos; as Pessoas crescidas deixam-se ficar rotineiras; caem

) em sulcos da experiência o contentam-se com o que acontece
, nesses sulcos. Para as crianças, o mundo inteiro é novo;
Para tôda criatura sadia, cada novo contacto é como que
, um deslumbramento ardentemente procurado, náo aPenas
, passivamente esperado e suportado. Náo há uma faculdade
úna chamada "curiosidade"l cada órgão sensitivo ou motor,
, nolmal, fôrças para as quais cumpre apelar e que se devem normal, mantém-se em qui oioe;4
utilizar, se se pretende empregar os melhores métodos de de- À éa
.t:u"",t' as essa§
portanto,
pensaÍ rel&xivo

Três graus ou n'íveis da curiosidade

i t- Em s'uas primeiras manife-stações, a cr:rio-sidade está

t i
i
r. É um transboldamento
abundante enerBia orgâni-
de

t :.
az a criança introrneter-se
esPiar'

plotegem-nos contra elas. Te .Os observadores de

tenclências que chama "sua inveterada te
tondências que cofrem, cheiram, cavam, l'oem
lluscam novos modo, Jack [um cachorro] atr
conhocidos, que se comprazem gueia é engalfinha, a lontra
õhão, o elefante meneia-se sem cessar e o macaco puxa as
tlcriêncins por alnor das experi
ir^...."" ^i;',;.t^,1^ innacconla nq omnlicnÃn áo nírorrlo de coisas," I
Aobs-ewaçáo mais casual dos atos
revela umâ contínua atividade de,explo;

matéria Pâr'a suas oPerações.

--i-ii-rrancês, no original. Quem vem lá? (brado das selti-
nelas). (Nota da trad.) - :
i. iTosuouss - Mind in etsolution, pá9. L9á.

)
I
a
,l
 ,t )r

d't
46 COMo PENsÁMos FECURSOS INÁTOS E PENSAMENTO 47
ii",
r(",
de curiosidade verbgfl- Poderá consegui-lo, ligaado-as a fins mais remotos, ("-
que exijam a busca e a inserção de atos, obietos e idéias
intermediárias. Â curiosidade assume um caráter deÍinida-
meate intelecfual quando, e sàmente quando, um alvo distan-
te controla uma ieqüêrói" d" invest'igações e observaçóes,
'rl'
(á
r l!

Iigando-as umas às ãutras como meios- para um fim.

(,í
ii-
Como se perde a curiosidade 1,,
s.rsr s yuÀa.r, aoru e fechaf. d',.

algo mais do gue

reunir elemenlos
bito de pertruntar
-.sli- -,. ^:^-?-i-{}\
I sentimento
,t./ i-1 diretament
*.rl,ü/"to
h' ,
atrás dêles um gôsto por diz-que-diz-ques de aldeia, por bisbilhotices
rrs'
(- rt'i,, ÉÍ.i,: i3f: ; ",iã;
à":,[jI"LIii'x ry* ê qu e rep o u s a sôbrã a vidã dos vi2inhos; ê, na verdade, táo comum é êsse
resulta.do que a primeira idéia- sugerida pela palawa curi,osi-
(
J;
dade é êssé espiãr pela fechaduridos nôgóciôs alheios, Em '(
matéria de cúiosidade, oois. o professoÍ
cúiosidade. pois, tem.
orofessoi tem,n) geralmente,
oeralmente ,(
:nais que aprender
mais eisinar. Raras vêzes poderá
aprender que ensinar. pod'erá aspirar
podêrá
ao encargo de acendê-la, nem mesmo ao de aümentá-la; sua (
função-é mais a de prov_er os matériais e as ôondições próprias
para dirígir a curiosidade
curiosidade orgâníca, rumo a investigàções ,i
que possuam um fim e p,rodúzam resultados positivos no
prendein m uiro' temp;;;;, ilô;'J; aumento do conhêcimento, bem como aptas paia converter Í
nenhuma se desenúlve em'"rJ"i; a inquirição social
social em capagidade
capaoidade de de ãescobrir coisas de
s e resDostâs imeÀiatao ,l;"li-^;.r:. í
(
 RECTIRSOS INâ.TOS E PENSAMNNTO 49
48 COMO PENSÁMOS

assim um ,amador de sensações e sensacionalismo ou um uniáo

'objeõ
outro
com Algum
móítia:se sbate-se
em outras coisas rça poderá estar absorvicla na
coutemplação de um pássaro: para o centro iluminaCo de
sua corisciáncia, nada Êá senáo õ pássaro' Mas é claro que
o ússaro nalgum lusar há de estar - no cháo, nâ árvore ' . .
E à experiênc"ia atuai contém muito mais: o pássaro também
esú, fãzendo alguma coisa - voando, bicando, comendo,
cantando... Â"própria expeliência do pássaro é complexa,
não uma sensaçãô única; hâ numerosas qualidades -nela in-
ciuídas e que á ela se relacionam. Êsse-exemplo, bastante

II - A sugestõo

As idéias ocorrem espontâneamente

Muito menino,
yer se seria capaz
fluxo de idéias ou 'á1gum
"pensamentos' dels novo objeto de
tão certa "o nosso corpo sente, onde quer que dJ sugestáo. Nesse se pois, o ter idéias náo
so encon ou náo a nossa vontaile". Náo nos é-Taniã; Eue fazemos, acontece. É o rnesmo
poclcmos idéias ou náo tê-las, assim como dir.e- que abrirús os olhos e verm está diante de nós; as
sugestões qtre entáo nos ocori'
experiêncÍa passada, não de
seutes; Considerando aPenas
sarnento, seria exato o emPrê
(como "chove") e não "Penso'
e recreÍo, e evitando, por conseguinte, que fiquemos exaustos mentamos controlar as con'tllções que determinam a ocor-
sri por ter sensações e idéias. r'ência de uma sugestão e sômente quando aceitamos a res-
ponsabilidade do ãmprêgo da sugestão Para ver o qtte dela
-introduzir o "Eu" como agente e
Que é uma sugestão à""orr", é significatívo
fonte do pensamento
Âs idéiâs, nesse sentido
)^ugcstões, Nada, na ex-periên ü veibo lembrar, como ocoÍlet, apresenta a
sirrgclo, isolado. Tudo que foi modal rida pelo autor em "it thinks": t'A
"A primeira
coisa (quã me ocorreu) ea vez de primeira
o Em francês, no original. (Nota da trad.)
coisa a da trad.)

,,f
I
i,r '

rl
 50 COMO PENSÁMOS
RECIJRSOS INÀTOS E PtrNSÀMENIO 51

direções. Tanto mais que a lentidáo de resposta não é ne-

As dimensões dâ sugestõo cessáriamente obtusidaáu; ,*, pessoa que pensa repensa.
as diferenças

:T':iB"il;
das sugestões que se produzem. Às vêzes, é caso de se falar
em "torrente" de sugestões; outras, há apenas um "gotejar"
\ da resposta exterior
das
j gue se atroPelam e
nci-
i üma sugestão viva
espírito que impecle
su-
A a produçáo de outras. Poucas demais indicam um hábito
es- mental sêco e magro; se associadas a uma grande erudiçáo,
que o resultado é um pedante ou um Gradgrind. " São mentes
que estrícI.ulas, prontas'a aborrecer os outroí com um acervo de
sob áridas informações. Contrastam com os eqpíritos que chama-
mos "mâduros", "fecundos", "sazonados".
nova qualidade. Â mente i Uma co umas. Poucas
violento abalo, um intenso ch
alternativas, s não possuirá

sugestão; o espírito brilhante a plenitude _conseguimos

de interpretagão e sugestão d atrãvés da de sugestões
alternativas. Por outro lado, as sugestões correm o risco con-
O professor,. todavia, não trário de um excesso de'número é variedade, que prejudica

.i,

-,i .v
,iJ r.!
.,Y .D?',

',,I

parece refratária ao estudo de

de julgar prontamente o cará
seu conhecimento ou de p
casos de defeito físico ou
parativamente raras a lentidão e a,obtusiddde'em tôtdds..as â Personagem de llcrens, em llard thnes, (Nota dâ trad.)
 ro RECURSOS Í}iÀ'I'OS II PENSÀNIEN'I'O 53
OA CO]\,ÍO PENSAMOS

O melhor hábito mental é o que enconka sua posição de equi-

-
líbrio entre a pobreza e a superabundância dé sugestões.
c, Altura ou
e variedade de re I
soas, mas também
intrínseca que pos

No entanto, as condições do contacto do aluno com a matérÍa
podem ser tais que êle se veja compelido a desentranharlhe
. por-escaravelhos, c-obrês, rãs, Outras vêzes, a criança refietia
pensamento superficial em detrimento do mais profuntio.
Alunos que, em questões da vida.práüca, percebem pronta e
perspicazmente a diferença entre o relevante e o irrélevante,
espírito.
É profícuo o estudo da vida dos homens e das mulheles
que conseguiram belas reaTizagões em suas profissões res-
pectivas, tendo, entretanto, sido chamados "tapados" ern seu
tempo de escola. Às vêzes, êsse êrro de julgamento prema-
turo foi devido, principalmente, ao fato de que o ruÍlo em
que a criança provava sua capacidade não era reconhecido
pelos padrões vigentes, como no caso do interêsse de Da-nvw
habitualmente em plano mais profundo do que o dos colegas
- ou do que o dos professôres - náo vencendo, pois,. as
usuais questões de respostas rápidas. Outras vêzes ahtda, a
maneira natural de atacar o problema mostrava-se, no aluno,
habitualmente contrária ao do texto ou clo professor, ctrjos
métodos se presumiam base absoluta de. avaliaçáo.

O pensamento é espeoífí[..rirlôO, matéria pode ser

üdade e a ler»ti.üo. Por vêzes, a lenüdão e a
pr da reação se associam intimamente. Assimilar
'as e tratuzi-Ias em idéias substanciais são opera- Em qualquer caso, é de c{eseiar que o protessor abandone
a noção áe qüe "pensar" é un:a faculdade simples, imutável;

;ir
,,1i
rnl, --Muitas crianças são repreendidas pela sua ientidão em poder quase mâgico pa!'a adestrar a faculdade do pensamento,
,l responder, por não respônderem de pronto, quando o fato é Pensar é ato específico, náo um aparelho mecânico
I
lllÍr t
que, com a demora, estão a concentrar as energias pàra atâcaÍ
eficientemente o problema proposto. Em tais casos, deixar
pronto, aplicável, ,rbit átir- e indiferentetiente, a tôdas as

,,,i'
o|
I
llltt :

IL
rf
 il coMo pENsÁMos ruICURSOS INATOS E PENSÀMEN'IO 55

coisas, como um Iampião a. ilumiuar indistintamente

ruas, jardins, árvoreJ ou rios,
cavalos, outla clirue
de. Pensàr
s üversas sugerem sua sisni- cadeia de
q1.ral, sua prófria história, íras não constit
Jrme a pessoa que as observa.
da assimitasão dos atimenros, i#r:trry ã:r::X'àff
espÍrito se efetua mediante a organiz,ação lógica da
#:l#"j:
matéria
g1e.1bsorve. O _pens_amento não" é coào a üáquina d; ;;
salsicheiro, a qual reduz indÍferentemente todostos
;rt".i"i, O adeguado equilíbrio ou proporçáo dos fatôres de fa-
ipado para o comércio, e sim cilidade, feitilidade'e profuúdidàdê, tiaz, gomo resultado, a

existe alguma cejsa int

minada natureza e sim
provocar e orientar uma inve
ficativas, Se p'ara um é útfl
outros o . manejo de aparelhos
uma composição mtrsical, ou a realizaçá,o de um negócio.
em variedade de respostas. Mas - é pena - nem sempte
sossegam, I
Por outro lado, não basta não se desviar. Não é a finali-
dade que buscamos, a de uma conÍormidade. implacável-e
III - A ordem fanáticã. ConcenEação não quer dizer Íkidez, espécie fle
cãibra ou paralisia sobrevinda à fluência das sugestões. Signi
fÍca variedade e mudança de idéias, combinada utm moaí-
o ato de pensar reÍrexivo subentende consecutividade, manto uno a constonte para, uma conclusã.o una, Os pensa-
continuidade ou ordem das sugestões mentos são concentrados, não por serem mantidos em
quietagáo e imobilidade, mas pol serem movidos para um
objeto, dispóe para ataque ou
defesa. assunto é como monter
o navio nstantemente a posição,
ao ú'es a unidade de ãireção.
Pensar consistente e ordenadamente é, precisamente, realizar
tal mudanga dmtro de dada matéria. Nem a consistência se
".L.,IJ;T; reduz à ausência de contradição, nem a concenbação, à
!,"mpe uma afirmação_
de sugestões em ato de
absol ausência de desvio - ausências que são predicado da rotina
pen p"i;;; obtr-rsa ou do "dorminhoco". O pensamento pode .manter con-
 J
) 56 coMo pENsAÀÍos
,fI ltEcunsos rNÁTos E pENSAÀ{ENTo 57
ramifique em tôda espécie
tões, desde que cada'uma
I o ao principal tópico e ao A diÍiculdade e, a oportunidade peculiares à
I '
inÍância

I Êsse recurso - o esteio principal do pensarnento disci-

plinado na vida adulta - náo
-deve
iur cleslirezado quand,o se
i

I A ordenn do pen-samerrto é, muitas vêaes, concomitante educam' as crianças em bons hábitos inielectuais] Desde
indireto da rdern da açõo tenra idade, as crianças têm de selecionar atos e objetos,
I

I
ítl como meios para alcançal fins. A seleçâo é acompaahada,
I Fara a maioria das adaptação
pelo arrarjo e pela -
senvolvimento de hábitos iuízo.
As condições adequadas para
I construir uma aütude fav
Há, conttrdo, profundas o imaturo e o
;f' adulto, no que diz iespeito a
,fI
ado de suas ati-
vidades - diferenças a leva conta em todo
emprêgo educativo de atividades: o exterior
das ações é mais urgentemente nec adulto e,
porásso, constitui roeio mais eficaz o espírito,
mente, a vida inteira do que se se tratar de uma criança; atúdade
:J - cons
mento. l.{ormalnente, os adul adulta são mais especializados do que os da atividade infantil.
fissão, carreiral e Ísso assenta 1. A seleçáo e disposiçáo de linhas adequadas de ati-
se organÍzam seus conhecimentos, suas crenças e há- vidade é problema muitô'máis difícil na educalçao da juv.en-
:f, Íl,r!r1i
Drtos cle alcpnçar e verificar conclusões. tude do que na dos adultos. Quanto a êstes, os principais
Ampliam-se e toi-
nam-se precisas as observações que contri,puám rumos es_tão já mais ou meÍlos estabelecidos pelas circunstân-
;,t
eficiência profissior-ral. As ínÍormâções refere"t";
p*., *rú cias. O "status" social do adulto - o fato de ser um cidadão,
ã ;;p;;;ü:
rl cl&qe nao sao simplesmente acumuladas e deixadas
em riontão,
um chefe de famílía, um pai, alguém ocupado em determÍ.
,f nada indLrstlia ou ofício --fixa aí principais fei§Oes dos àtos
a executar e assegura,
t,. trnente, os modos de pens
I Mas a cliança não tem e

I que a vontade alheia, os

I
l
um ato mo-
as, propiciam
ciA de motivação continuada
, terna do.imaturo, para acerrtuar
I
I

nto educativo nesia idade; ao

ldade de encontrar modos con-
I araacriançaeojoverno
I conseguem para o adulto.
tão p'eculiarmente exposta
,.. I

2,
 58 COMO PENSAMOS REGI.IRSOS INÀTOS E PENSAMENTO 59

O problema real: descobrir as ocupações úteis

Pontos de vista extremos quanto às ãtividades extéiiored-

na educaçõo

A p1áüca educacional mostra uma contínua tendência

pàra.oscilar entre dois extremos, com respeito a, uti"iãra", lectuais de consecutividade.
exteriores e executivas.

O ouko extremo é uma fé entusiástica na eficiência

eclucatiya quase mágica de qualqueÍ gên"ro de ativ'idade,
/\,

lr,
t 60 COMO PENSÁMOS RECURSOS INÁTOS E PENSAÀ'ÍENTO 61

tl Entretanto, em nome da disciplina e boa ordem, as con-

dições escolares freqüentemeate se aproximam, tanto quanto
manente, descobriremos que, enrbora-possam ter violado, no
ill? seu ensino, rrruitas das re[ras assentadas em pedagogia, eram
possível, da monotonia e uniÍormidade. Mesas e cadeiús em pessoas cap'azes
,, posição fixa. Alunos arregimentados com precisão militar. O
,,) esfôr'ço, mesmo
mesn)o compêndio, manuseado por longo período, com ex- ou incursão em
líl clusão de tôda outra leitura. Da recitação, eliminam-se todos duziam a novid
) az-se tanta questâo do
,f desaparecem a espon-
desoerta e pronta, mas que também utilizavam êsses fatôres
p".à , comfrosição do prôblema fundamental, para o enrique-
ll
I â1::,:H',J""ffirl",t'f;:
àimento dd tema prinãipal.
êssescoúeritários, Mas das escolas cuja principal finalidade
é fonnar hábitos mecânicos e instilar a uniformidade de con-
duta, ficam necessàriamente expulsas as condiçóes que esti-
mulam e mantêm vital e enérgica a capacid,acle de
maravilhar-se.
fnfelizmente, a reaçáo contra êsse regime educacional

ensino justificaa asserção. Se evocarmos os contactos com

os professôres que nos deixaram impressáo intelecfual per-

n Ver capítulo XVIII. (Nota da, trad,)

 ESCOLÂ E PENSAMENTO 63

capfrur.o euáxro

As condições bo:.escolo e o treino do

sugestão empregada. P1egsgr não é um processo meutal,sepa-
pensqmento
laCp;-é
I_4Cp;.é uma_ques!ão -Qüal são. empregadoíos
.Qüal
numerosos obJetos e
objetos Q maneiE por que
eridos, maneira
andanr JuDtos e seo
andam juntos rcooÍlns '
sáo leoad.o,s maneira por que.
manelra que | '
I- Introduçã,o: Métodos a condições sã,o manejados. Em cons _ àssunto, tópigo,
qúestão, é intelectual,
ouéstão. não,
intelectual. não , . lo papel oue lhe
nanel que lhe
I

r
f

Disciplina Formal versus Ato Verdadeiro de pensar -

I

O. exercício do pensamento é indireto

de ffiü-o na formação de <*-:

o problehra de estabelecer, .'' -1"
a awiosidadz;.de preparar, .'.
onexões que, ülteriormente,
prom_ovam o-fluxo de suges-tõ_es, criem problemas e propósitos
que favoreçam a.consecutir:i.dail,e na sucessão de idéias. Mais
adiantg consideràremos êsses tópicos com maior nrinúcia,
porqm: aqur, lhes-elucidaremos o significado, por um exemplo
ou dois da falta de condigões adeqúadas.

,r\ . capítulos anteriores qu<l

{i xÍst
,ma
e
-üniforme
de pensd e
I
lrma
coisas
iferentes. por
iferentes, nor mãio das .
des quai§
específicas observadas,
-
r- provocam. sugestões
recordadds, ouvidas ou
ou _idéias que se acharn em rehgáo
Íia3!
com.um ploblema
lvvur_uru (,u questáo
ylvutÉLLta, ou que§rau e contuzem
conouzem a rnente:para
rnente,para uma
conclusão. justificável. Seu_ aperfeiçoa.mento corrsiste aum
f
loesenvotvimento da. curiosidade, da sugestão e óos hábitos
de pesquisar e verificar, gue seia ae irolde
" "u*uo-iàã
 64 COMO PENSAMOS DD

I II - lnftuência
i)
I d.os h.ábitos dos outros

I Só a referência ao espírito de imitação da natureza huma-

I íntcligentemente as operagõ€s mentais indiüduais e os efeitos
das cóndições escolares sôbre essas operações, pocle'se c'«.:nfiar
na bastará- para mostr-ar-a profundidade com qLre os há:bitos
mentais de outrem atuam sôbre a atitude do êducando. O
intcirrrmente a escolha de rnétodos de instrução, €Íl s€ü sêD'
,l
I tldo mais restrito e mais técnico - os mais bem adaptados à

it
I
i
I
\.1

I O professor é um estímulo para as reações em matéria

ft, Condições genéricas e específicas intelectual

I Entretanto, coufinar à imitaçáo a influência condi-

I cionante do educador, seja pai ou mestre, é modo muito su-
perficial de encarar a açáo intelejctual de uns 'sôbre outros.
a O plincípio da imitação não é mais que de ouüo
a profundo. o do estímtrlo
mais profundo, estímulo e rea
reacão.l

a c E, entretanto, Parâ
intcrêsses subjacentes e permanentes.
,
a ,i «r Íuturo, o mais Ímportante é essa formação. Há outro
a t
t
a t
, 1

âi
66 coMo pENsÂMos ESCoLÀ E PENSAIVÍENTo 67

clade das nrais pessoas. I

Di
nrrrlar no aluuo tudo o que
uegl
niza
lnen os te&ricos em detrimento
dqs partg indubitàvelmente,
à circunstância de que a ão docente inclina'se a
'oreferir as pessoas cuio
àcentuado e ã afastar aJ d

b. lndetslda confiança
sôres- e pode ísto dízer;se e
e melhores - tendem a recor
pessoais para prenderem âo
guinte, a- fazei que sua iuÍl
das matérias, como motivo
experiência, llue sua própria
ef,ícaz, nos casos em que é
de assegurar a ateução, vai
uando isso acontece, a persona-
e, para o discípulo, em

varor da ffiisil :il ,Ttf"Hr

?ssor e não ao'7nobl.ema, Os hábitos
mentais,do professor, a menos qtre sejam cuidadosarnente
fiscalizados e guiados, tendem a converter o educando em
um estudante das particularidades do seu professor, mais do
que da matéria que se supõe estudar. Sua principai aspira-
ção é adaptar-se ao que o professor dêle espera, mais do

isto é, séries do
-cettos modos - ao
essa circunstâlcia,
as as outras dotadas
 PENSAMOS ESCOLÁ E PENSÁMENTO 69

a- dante tendem, de colaboração, a abrir um abismo entre o

legitimidade ou o valor dêsse
a-que se dão, as crianças, na escola;
desejar_se que sua máioi rlificutdal
sta que agrade ao professor e
a inteira adaptação-às exigên-
natureÃd dos estudos
pensamento lógico, como algo abstrato e remoto,'e as erigên-
I cias particulares e concletas dos acontecimentos diários. O
a. abstrato tende a remontar-se tão alto e a afastar-se tanto da
aplicação, que p'erde tôda a relação com o procedimento prá-
es- tico e moral.
O efeito dessa separação é observado entre os êruditos
profissionais: desde que saiam de seus domínios, apresentam
uma credulidade ingênua, mostram modos extravagantes de
raciocinar e de falhar; e sua inépcia para chegar a conclus6e§
em coisas práticas, sua em suas matérias
preferidas, ião exemplos resultado de sepa-
iarem-se completamente s conexões ordiná-
rias com a vida prática.

Os estudos que exigem habilidade coÍrem o risco de

torner-se puramente mecânicos

,,a Os e,studos disciplinare.s co,rrem o risco de perder

o
tt. contacto com a prática ''r,.
ll'
t
))
No caso dos estudos chamados disciplinares, ou
deranternente lógicos, há o perig, e;
DreDon_
i:;l;;:;';-rá;iã;i"
rrltcrectual, das coisas da vida comum. o proÍessor
e o estu-
I érias _há êsses tr& aspectos. por exemplo,
rrn e a leituiâ de números, sua ráp^idá
a escrita

a ^cli
" I Tj'l$:*#"i.";ii:u"' a tabára de P'es-;

a
I
J
rl
 70 coMo pENsÁMos
ESCOLÂ E PENSAMENIO 7L

de os alunos Ieren

::i:;tr.õ#"i'iliê;:i"'::"?,:f"1"'ff "r,:"ffi*Tt?
Segundo
pria idéia do
fundir-se com

.itomou parte em sua aquisicão

Ij os processos técnicos .jfi"iente
r gentemente,
não mecânicamento,

Os eqtudos informativos podem deixar

de desenvotver
. o saber

ry - hfluênci,a d,o, o,Uiurluos o id,eais corrontes

A distinção entro as jnfor

am
ãe
como na
ente em certas matérÍas como
tl
4t
iI
,il
JJ
t
t 72 COMO PÊNSÂMOS
ESCOLÀ E PENSA}TEMTO
I
I a*ig_g1391 o re s
rativo social. Mas já que os problemas da conduta sáo os
I
i
1!-XlryLzasqo= _aat_1
mais profun.dos e os'rrr'it de todos os problentas de
"o*ütts
nossa-existência, o modo por que sáo resolvidos tem uma
I instruçáo,
. marufuslq: influência que se irradia por tôdãs as
, çlgla-cerla". até mesmo por aquelas que mais se
nesta parlt consideracão moral. direta ou consci
I professo:: cia questão de exercjtar ã mente do aluno, como o
I achar-se o_ sau príprio espírito dominaclo pela idéia de que
o principal é conseguir que seus alunos expônham exatameite
I as IlÇoes.
Enquanto (consciente o
T
I
I
I
I
I
rl Há transferência do exercício do pensamento ?

,i lá a educaÇ{o que ad
atitüdes e métodos lntelec
I prcpalação mais cuidadosá, pc
i tica e perspicaz do üabalhó
tulnl.rénr um vasto e maleável conhecimento da matéria. oue
II possibilitem selecionar e apli:ar s,ômente o necessário'e'na
«rcfl;^iâ.o oportuna.
 (0.
(Pt
(3-
ESCOLA E PENSÂÀ,{ENTO
15 (fi+
74 COMO PENSÂMOS
rra (à*
lÍ- (E-
ffi+
(Ê!'
,';
9 - ffi'r
illi
in- ' Ê.*
(Ê'

ffi,"
ffi=
ru=

ffi-
ffir
ffir
ffit
Quanto mais técnico um assunto, menos elementos 13t
ffir
(ftt
rfir
principiante de álgebra e física, as idéias de "expoente" e qsr
"átomo" sÉo técnicas, estão isoladas, Êle não conliece êsses
significados em
q[r
riência comum;
teriais de sua e ffir
xgcído, ao cont ffir
ffir
(f,'r
rfrp
lsr
rnr
,{r
 *

CONSIDERAÇÔES LÓGICAS,
 CaPÍTULO QUINTO

O processoe o produto dq otivi,.dode re,flexivq:

o processo psicológico e o formo trógico

Í- O pensar corno ocomêncta

formal e como
ocorréncia real

A lógica dos compêndios

6
,J
t
I BO COMO PENSAMOS PROCESSO E O ?NODUTO DO PENSAMENTO B1

e, Para isso, cabe-lhe selecionar

dades que a iráo tratar.

t sõo usadas
nõo Juv no ato real dà'
O pensamento como íorrna !ógica, ou prodüto, e As oBtccr5 lluu
tc,rmas !ógicas - \,.-
I como
pãr, u"pot os resultados do' pensamento ..))
)
As formas Ió;;;, tri, **"--§ê--encontráíí áãs 111!e'1^ í '''.
I a--s
(
Dê,sses contrastes se segue qüe o pensamento é conside-
rado de dois diferentes pontos de vista, indicados no título clios de Lógica, não ,os contam colTlo pensàmos
nem mesmo : I

I
I
)
J
:)
 88
82 coMo PENS.âMOs O PNOCESSO E O TBODIITO DO PENSÀMENTO
for-
como deoeríamas perrrsar. Ninguém julga, naturalmente, que relaçáo mútua definida'
e as foyma's pertencem a tajs
Sócrates, ou outra criatura, tÍvesse sido mortal para obedecer
mulações.
à forma do silogismo, Entretantq, se alguém, que tivesse
conqiristado essa noçá
da evidência, quisesse pensar real tern sua lógica
própria; é ordenado'
,- O .-

çáo, poderia lançar m .\r.-__._:...,

razoável, reflexivo
pretendesse apres
Um advogado, po sabe de antemáo.o que quer
provar, qire tem formada no_ espírito, e que
ãeseja impressionar os outros, uito provàvelmente porá seu
arrazoado-em forma silogística
. Em resumo, essas formas não se aplicam ao pÍocesso .

de alcançar conclusóes, de chegar a uma crença e a um co-

nhecimento, mas à maneira nais eficaz de expor o que já
utros (ou a nós mesmos, caso
) da validade do resultado.-
a uma conclusão, numerosas
velam fora da questão: falsas
ões nos ocupam; passos su-
é ainda uma incógnita a so-

ao câbo, a elas renunciarmos

sàmente a verdade e, por inju
posição é radicalmente diferente da gue ocupamos quaudo já
à" porr" da verdade.
alcan-
modo
Presos

nclusões p^r",fJl"i?
provisórios do pensa-

:1':":"ii"fâ;"s: *
parada, convém retraçar os pro-
cessos periorridos e medir, para nós mesmos, quanto, otr quáo
pouco, do material prêviamente pensado, na realidade fun-
damenta a conclusão obtida e co,no fundamenta. Assim,
premissas e conclusóes são formuladas ao mesmo tempo, em
27
D Do 85
o PPocESSo E o PRODUTO
"t*'o*t"'o
t 84 COÀ,ÍO PENSAMOS

t, desperdício de tempg nem de material, com resultâdo sólido

) e.perfeito. O rne'smo se dá com o pensamento.
"Fulano é pessoa que
!r desejamos significar que s
tr mentos. Pensar realmente é s
são cautelosas, não precipitadr
, cunspectas, não andam às cegas. Pesam, comparam, delibe-
,/ ram - têrmos que indicam que pl'ovas e suqesfões são postas
lado a lado, exàminadas, prócesâo de ava[íção qr" o"àr."
t tais pessoas, desejosas cie'decidir a respeito da f'ôrça e pêso"
I dos elementos à mão, perante seu problema. Adcrmais,
considera minuciosa-mente a matéria: pesguisa,
I '
examina. Em outras palavras, não aceita as
f segundo seu valor aparente, porém sonda-as
para verificar se são mesmo o que parecem, "Leite desnata-
I do passa por cieme"; "êste fungo parece um cogumelo ino-
centc, ma ouro.o ouropel, simples
I piritas de há poucos casos em que
t possamos chamada "evidência dos
que a Provam.
scntidos": gira em redor da tera; a lua
.,f ,rtfro muda verdadeiramente a própria forma; e assim por
iliantc. Â pessoa lógica, para- tei cefteza de seus dad-os,
,l vcrific.a-os; por último, coloca-os par a par'; computa. cal- II - Á ad,ucaçã|o em rel'açã'o ao form'al
I cula, rcgistra-os, A palavra "razáo" (do latim "r'atio", forma
(luc :r língua inglêsa aplica
II runternÀticamente, no sentido
jrrccntc é a de ralação exata,
I xlvo ó um pl'oces
Irrmbrrr«lo indica
t, "clunlrluer velha
nchnr uma relação, táo preci
mas aprofuncla-se, até'
e definida quanto pel-
D
rrritam as condições, \
D

t Resumo
t^ , () "ns ',como usamos o têrmo, náo é, poís,
, 1,,post«r iri Enquanto reaimente rêfiãxivo, ,rrrl'pro-
, f'rrsr:o rlc p o mantém-se de atalaia, é cauteloso, me'
I
a\
)
 86
)

,, coMo pENsaMos o PnocESSo E o PRoDUTo Do PEI{sÁÂdENTo 87

I

I
I

A conexõo entre processo e produto do ato de pensar

é ignorada por duas esco,las educacionais

em seus processos, que a for

empregado.
,
)
)ss COMO PENSÂMOS
o pRocESSo E o pRoDUTo Do pENsAMENTo Bg

a conformar-se a uma matéria externa. Para conseguir essa

conformidade, o estudo deve, primeÍr'o, ser analisado (por
compêndio ou professor) em seus elementos lógicos; em
seguida, cad.a um dêsses elementos deve seg definido; final-
mente, todos os elernentos sáo colocados er» séries ou ciasses,
de acôr'do com as fórmulas lógicas ou princípios gerais. O
aluno, então, aprende, nma por um,a> as definições, e, juntan-
do proglessivamente uma à outra, constrói o sistema lógico,
imbuinclo-se gradualmente, por êsses meios, da qualidade ló-
gica vinda de fora,
Dos parcos resultados que decorrem dêsses rnétodos re-
conhecidamente "lógicos", nasce inevitàvelmente uma reação.
hábitos de desatenção e adía-
ação inteiectual, dependência
ecânica, com um mínimo de
o, do que está fazendo,
ão, divisão, gradaçáo e sis-
ente como o promete teàríca-
mente, E o impulso conseqüente é - co.r:ro em tôda reaçáo
pasÍial ao fica classificado como
-inteiramente lhe as costas proÍessor
e aluno e so das aptidões e gostos
exÍstentes. a ênfase atribuída às
tendências par-
tida para isso
leva a êrr ença
de fatôres inte-
rêsses existentes,
O tipo de escola que segue êsse rtrmo aceita declarada-
mente a premissa sub'iácente na teoria educacional a que se
opôe, falmbem pr"ruri'r" que a mente é naturalmente hàstil à
fõrrna lógíca e b-aseia essa convicção no fato de serem rnuitos
espíritos, rebeldes às forÍnas Iógicas pafticulares, em que um
:efto tipo de compêndio aprêsenta o material. Disso se infere
que a ordem l|gica é tão, esh'anha a
mente, que sua impoutância é quas o
menos na do imaturo; o princi lal ó, e
de ação a impulsos e desejos, se-m atençáo a qualquer crcs-
cirnento definidamente intelectüni. Donde as palavras-chave
 C

o pRocEsso Eo pRoDrrro Do pENsAÀ{ENTo 91 J

90 coMo pENsÂMos
I
natr:rais em fôrças adestradas e provadas; a transforrna$o C
da curiosidade mais ou menos casual e da sugestáo esPo-
(
T
a
C
(
Otrro básico de ambas as escolas éo mesmo '(
.'" o êrro básico de ambas as escolas é o nresm\>
Assim,
' e n-egam virtualmente que as tendênciãs f"ro \
'Ámbas iglg.l*
uma aLÍvidade reflexiva e verdadeirãmente lógica sôiam Aquilo que é estritamente lógico do ponto de vista da
. inatas v que se mostrem
ru.rr.rs e cecto, descle
rnusrrem cedo, qesfle " ss-po.
por condi_ matériá repràsenta realmente as ãonclusõós de um 'espírito
'1, g_õ_e exteriores' e estimuladas por "oádi
e3pontânea. experimentãdo, exercitado. As definições, divisões e classjfi-
i F-t;i^;;-;
Existe.Imã J.r^-^^i^ã^ :-^!^
disposiçáo
v4v ur4r4 ^ ^--r.^l
inata 4a çÀrr4rl
extrair rnrerencras e üm
ltulir(itlul4§ tr uIIr ucstrlo
deseJo
- inerente oe de experimentar e veriticar.
verificar. .A
i \i rnerente À mente posstri. em
\,t*d* de àesenvolvimento. sua própria
...-;,ôada grau de.iesenvolvimento, l6oiaà Aóolhe
nróoria lógicà. Aáolh"
.sugostóes,- veriflca-as pela observaçao dá objeto"s e aconteci.
mentos, obtém concltrsões, experimeüta-as eú ação, descobre
que elas se confirmam, ou nãcessitai*:ffiri3í:ã"Tl:

sob a forma'de expecta-

o que vê, como siual ou
rcebe pelos sentidos. A
essão livre" esqlrece-se, assírn, de (,
tânea do imaturo, é de ca (
é que constitui predomin (
ria:n ser empregados, no que respeita à instruçáo, outros
aspectos de atividade, como meio para sua efetiva operaçáo. C
razões em que elas se baseiam,
Qualquer professor sensível às maneiras por que fun- (
ciona o pensamento na experiência natural da crlança-normal,
não terá dificuldad,e em evitar a identificação do lóqico como C
Resumo
urna r da matéria, bem comõ a noçáo C
d" q a êrro é desatender- às
êsse Po dem s resum ir, izen d o qu e o'll{, gigg'.llqlg"pqlo-m-euss
consi te discernirá que o problema
o
três significados diferentes. No
sisnificado.s diferent_es,
d
No senüdo mais amolo.
amplo, é lósico
lógico
C
real a transform,ação dàs fôrças (r
Qr

t,
0
 a
o
a $2 COMO PENSÀMOS O PNOCESSO E O PRODUTO DO PENSÁ.IVÍENTO 93
D
, t«l ;nnekrsão-+-ser aceita adestramento dessa qualiclade, o certo é que disciplina
as operações efeüvas. mental não o será. Seu fito e resultado não são os hú.bitos
t' ue parte de premissas,
Premlssas,
e definidos, conforme
de pe
---'p
I tlcmonst
tlcmonst princípios estabelecldos; ploÍes
, stgnÍfica Entre os dois seutidos, de di
I sltun-se
sltun-se ente vital: cuidado sistemáüco estão nêles crialrd.o aversão ao estudo, bem como uma certeza
cl o-sutv*gtrfurfiff]ffiõõ-ãã]êãs al, p ara que sej a' êste de Que qualquel trabalho mental é antes closagradável qr-re
I so no ato de re1
-
verdndeiiamente reflàxivo. Neste-prolúsitsr-1'lágice" enlicg.-1
olj
interessante
t lrrg}§titcr_e-ver __ e.I
Na verdade, a disciplina é positiva e construtiva.
poder, poder de contrôle dos meios necessáríos para atingir
Ê,

t ãs fts'e, igualmente, poder de avalial e verifiãar os fiís.

I UI Disci,plina eliberdada
Um pintor será disciplinado em sua arte, na rnedida de süa
capaciclade de empregar efücazmente todos os elementos que
t - dela p,articlpamt extelnamente, tela, tintas. pincel; interna-
mente, seu dorn de visão e imaginação. A prática, o exc-rcício,
I A concepç6o da discipiina contrifurem para â aqu-isição da capacicla.de, mas não sob a
0 forma de repetidos atos mecânicos sem sentido, e sim como
I Nrr discu
r,lr»nrrls têm p

II rlrrt'tt t,t,rencial
rrtlolrrnos insi
p'rofessa. Se os processos nA-
r-reação
pando o espírito
verdadeira termina em a, mas prt,cede,

tal pontoidesprovidos de qria- plias atiy!5fu[es. (

t a precise ser imposta do exte-
I rá ser algo de negptivo, algo
nte, anànque o espírito clo A concepçõo de liberclacle
) de coação, processo penoso
)' rro rnrlrncnto, mas necessário como preparação para um fütrrro Isso nos torrra capazes de perceber o êrro na concepção
rrrrrls ou menos remoto. "Bater a matéria" * é gelalmeute a de liberdade, sustentada pela teoria educacional que a tem
t irtúin «lc disciplina; disciplina identificada eos atos mecâni- como divisa. A disciplina que se identifica com a capaciclade
exercitada é também idêntica a liberdade, Pois liberdade é
I c:(,s (lue têm por fim emÊuUr,'com repetidas pancadas, rrrna
srrllstrlncja estranha num materíal resistente; ou compâi-ável à p,oder de agir e exectrlar, indep trrtela
, r otína maqtrinal com qLre se emprestam a bisonhos tecLtttas,
extelior. Significa domínio, capaz d dente,
emancipado dos cordéis da direção ativi-
I o lloltc c os hábitos marciais que lhes eralr, como de esperar,
toirrlnrerrte alheios. Cliame-se ou não "discíplina" a u11) dade exterior sem peias, Quando i neicla-
t de ou naturaliclacle com un-la descarga mais ou menos casual
de imptrlsos transitórios, o educador tende a apresentar rrm
n "l)rill": exercício; mas no sentido não figurndo, furur ou enr-
, l,rrllr, r.onlonno cxplicaçáo do texto. (N.T,)
:
enoilrre núrnelo de estímulos a fim cle rnanter, il todo tt'anse.
,
t
,
I

t)
 -
Íl ,

(
94 COMO PENSÂMOS O PROCE§SO E O PRODUTO DO PENSA}ÍENTO 95 (
guinte como acontece ao ciclo do desenvolvimento de
(
- (
(
(
(
.1 't
'6-vaqc.gildo obstáculoq que se consegue
A imediata descarga direta ou expressão de urna ten- 't
(,,
(
[,1

(
(
ltl
(
I
(
:iil

(
(
tJ
il (
i ][através da vitória, pe]a reflexão pessoal, sôbre as diticuldades í
t"/ lque impedem uma açáo imediata e um êxito espontâneo-rr- (t
(
('
\Pensar requeÍ um desenvolvimento natula! desde a
primeira infância -- '/ (t
(t
(r
D)
lf
D) 96 coÀ4o PENSAMoS
}D
]l 'Ê
certo que se formarã0, hábitos mentais, sejam bons
cepÍrrrr,o suxro

-- ou maus
r,
Em qualquer caso, estã.o sendo f,crrnados luá.bitos po'
.D siti,oost dd obs?n ar cuidadosamente as coisas, ou de olhá'las
Exemplos de inferêncio e de verificoçõo
.t Em capítulos considerações
I sôbre a nafureza Àpresentamos
algumas razões por nieios e«luca-
D cionais para garanti nsjderamos os

I
D

I
I
I ô.sso exercício,
I- Er.empl.os de ati,oidade reflexioa
T
D
,,f
À ver al; reside

I
)
i
l,
I
I
I
t Um caso de deliberaçõo prática
I Há dias, tendo ido à cidade, chamou-me a atençáo urn
I relógio na rua 16. Vi que os ponteiros Dtarcavâm 12 e 2D.
Isso-lembrou-me que eritinha irm encontro marcaclo pâra a
D
 98 coMo PENSAMos
rNrmÊNcre. E vERrFrcÂçÃo 99
'também
queia, os rebocadores precisariam dela para o
mesmo fim.
Como do que
âs outras, a val.a
Íôra ü co ür"iao
em que a nvenien-
temente,

Um caso de reÍlexõo implicando 'uma expeÍiência

Lavgnd6 çsoot
de bôca para bâixo
do lado dê fora da b
para o lado do denho.
sugere a presença d
Vejo que a água de
Um caso de reflexão motivada por uma observaç6o a não ser formando
ar do. copo? _ Nada há que entr6
evo tratar-se de um caso de ü1..r.

copo
- ao. colocá-lo no pr
Verifico a exatidá'o
e emborcando-os tamb
para o ar frío entra! n
Outras vêzes, coloco-os do
. Procurei então imaginar, entre as possíveis rrtiliclades do Àparecem bôlhas em tôrn
dos ultimos. Parecem-me
. ;',. . nmâ''tal vara, qual a mãis plausível. a)'Podia ser um eufqite ' fora deve ter sido dÍlatado pelo calor do copo, o que exolica
"i; ). il.:ir:: Mas como todos os barcos e também os rebocadores tinham
o aparecimento
-
de bôlhas ?o lado de forâ.
Ma
frio con
Dirninui
.P_ara certificâr-me disso,
do copo, na ocasião em
Es.tas àntram para dentr

Êsses três casos constituem uma série

Escolhi êstes três câsos de propósito para formar uma
.
sérig desde o de mais n:dimen'tar'reflexãà uté o de mais
 ,.
>,
l) 100 COIvÍO PEI{SÁ.MOS runnnÊNcr,l n vrnrrrceçÃo 101

>) ar, e do
>) estabele
de um
lt)
saber', o
r) para o interior de um copo.
,,
r)
,.)
.)
I
,)
a inferência ocorre por intermédio, ou
) , despertada
pelo que é visto e lembrado.
) a sugestáo estala na cabeca, qual seja a
,D It

,)
, II - Infer"ência ptffa o descon,hecido
,t llr

I ohá
ividade reflexiva, defi.ontamo-nos

..-,.,.,-..,' ..,\\

\,Provar
''-'---.-
é verificaJ
-... -..-.----'-'
Êsse contr'ôle da irifer:êlcia, anterior à crença e em 'favor
desta, constifu.Jr a prooa, Provar u'ma coisa significa, 1>rimor-
rôrr.ilr r1r'rutr» ao melhor meio de transporte parâ o cumpri- dialmente, oeri.ficá-la. O convidado à Íesta de núpcias escusou-
tr ,r('rrr() rrt: rrrn compromisso, isto. é; quarrto a um acontãci- sc porque tinha de ProDar seus bois. Dizem que as exceções
rrr.rrl, lrrttrro e, a princípio, incerto. be fatos obser.vados e -,\
t
L'rrrlrrirrlos, rr_scg*nãa peisoa inferi, o uso provável de uma
t| 1. 1,, r,,..:r rj,,"pr"*.ü;;"ô;ü";;ãi*#ü"á.ioif*"'a"
1. Ver págs. 19 (A sugestão dn algtma coisa que não é obset-
uda) e aB (Qub é unra sugestõ.o).
I
iíroeu'qut,oo
I i 9f^.^....__
o
BIBLIOTECA
 102 COMO PENSÂMOS INFERÊNCI E VERIFICÀçÃO I03

copo e as bôlhas fizeram o que se esperava se estívBsse certa

{.
a inferência, Esta foi, portdnto, justiÍicad,a, corrobórada, ve,.. '
rificada, Otrtros atos ãe verifióação ainda se realizaral.rt,
tirando-se de maueiras diferentes os copos da água,
No mesmo caso, sarnento,
Duas espécies de verificaçõo a uma verificação da sôbre a
natureza da dilataçâo ou saber
se os fenômenos obse os inevi-

Um bom. exemplo da segunda espécie de prova encontra.

sg no prim_eiro caso citado, em quà o raciôcínio levara à
ccinclusão de que
conclusão oue o trem subterrâneo sqficFaria a'-
suhierrA.-on satisfaria em *ams^
em tempo o^
compomisso. A pes-sol
pessoa experimentou ou verificou
verificou a iãéia,
agindo em conforàridade cdm ela; e o resultado .onfirr"ou-á,
pois aconteceu realmente aquilo cjue fôra inferido.
 l,
704 coMo pENsÂMos
rrqrcniir.rcra s vrnmrc,a,cÃo 105
), incideutal a sua conexão com os atos exteriores;
embora, quando mais não porsiste,
)) ,"j", ; il;;inrçao. as situações extra-escolares, Um professor aborrecia-se porque
seus alunos, em problemas aritméticos de multiplicaçáo de
), decimais, nâo acertavam a posição da vírgula, Àlgarismos
) .II.tr . O pens;am.ento.parte cle uma si,tuação certos, mas valores inteiramente errados: um aluno acharia.
d.ur:ld,oà pol exemplo: $320,16; outro, $32,016; um terceiro $3201,60.
) para unxa situ.ação deternúnada O que provava que, apesar cle saberem lidar corretamente
) com os algarismos, os alunos náo pansaoam, Poís, se tivessem
I.- o pensarnento surge de,ma situaçõo diretaúente usado o pensamento, não teriam variado tão arbitràriamente
F t experimentada a compreensão dos valores abrangidos. Então, o professol
Ir I mandou os alunos a uma casa cLe móveis velhos a fim de
comprarem mesas para a oficina de trabalhos manuais, tendo
I, I o cuidado ,antecipado de pedir ao negociante que os deixasse
I calcular o preço da compra. As operações numéricas eram
i as mesmas que figuravam nos problemas do compêndio;
I I Nenhum êuo foi cometido na colocação da vírgula. A pró-
) ) pria-.situaçáo induziu-os a pensar e controlou-lhes a 'com-
preensão dos valoles abrangidos. O contraste entre o
I I problema do livro e as injunções da compra real na casa de
móveis oferece um excelente exemplo da necessidade de,uma
f. ,,f nte experimentada, desperta situação para introduzir e guiar o pensamento,
I I) exão,
a

i, O pensamento dirige-se pâra uma situaçõo estabelecida

)
I O estudo dos tr'ês casos evidencia, igualmente, que cada
uma das situações é, a seu rnodo, incella, embaraçôsa, per-
) pensâri sigamos, porém, bas_ trrrbadora, quando mais náo seja por oferecer ao espírito
)', alguma uma dificuldade não resolvida, uma questão não assentada.
vivida, Mostla, também, que a funçáo da reflexão é crÍar uma nova
I reflexão situação em que a dificuldade se ache resolvida, a cou{usáo,
I esclarecida, a pefiurbação, aliviada, a questão proposta,
rçao, mas rcmonta" respondida, Quálquer processo de pensar chega naturalmente
I surgiu.
:ididos pela situação"rü:'"õi:.
de que a .seu fim quando a situação qlle o espírito defronta está
I a mais freqü
assentada, decidida, oldenada, clala, pois, nesse ponto,.nada
há que exija a reflexáo; isso, até que, de novo, surja uma
I que os aluno sÍtuação aborrecida ou dúbia.
uma situaçã
l pensâr, exata
A funçã.o fu p-So*.u.nto reflexioo é, por conseguinte,
' -.2transform{Lr un1,a situaçã.o da oEícuridadz, dútida, cõnfli,to,

',
106 COMO PENSAMOS
cepÍrwo sÉtnto
distúrbio' de algum gênero, runna situação olara, coetenle,
ass entada, harmonio sa,
Aconclusáo enunci.adn ou apresentada numa proposigão
naó é a conclusão final, mas uma chave na elaboração Jesta.
Anólise do oto de Pensor reÍlexivo

l-Fatoseídéias
Ouando surge uma situaçáo que contenha llma dificulda-
d. À;;;ptã*ia'"au, o p"tóu {ue nela 1t, enconüa
"'":lq1
pode
i:d:a
rlesvi.ando
;;;; ,r;i; diversos ôaminhoir contorná-la, desvia

.*.'
Não há melhormodo se se reaüzou uma ge-
A reÍlexão inclui a observaçõo
nuína inferência do que terminou pela substi-
tuição de uma situação discordante; poFumÍr
situação clara, ordenada, Um ato parcial e
ineficaz de pensar acaba em conclusões formalmento cor-
retas, mos te sôbre o que é (,'
.Ç
imediata e A inferência vital (
sempre con
comã difere
ganhou em claridade
do, experimentado
nêle, algum objeto
e ordem de disposigão. Err suma, o
I
(r
verdadeiro pensar termÍna por uma apreciaçáo de novos
valores. (.
(
(
'l
(
íl
íl
 Í)
108 COMO PENSAMOS aNÁr-rsr Do PENSÀMENTo nEFLExrvo 109

il
l)
Por isso,
eixar passar
quanto náo
Os dados e idéias sõo fatôres correlativos
na reflexõo
e indispeqsáveis

o enfrentar
D) ume situaçá9 para descobrir-Ihe os fatos. Pois o espírito O nome técnico dos fatos obserryados é dndos. Os dadcrs
h» inclina-se a detestar o que é desagradável e, assim, a.ésqui-
var-se ao conhecimento do que é especialmente aborreciào.
formam o material a ser interpretado, consicierado, explioado;
r)
])
A raÍlexõo inclui sugestões
D)
r.) vam as condições que cons- de t Sáo êles,
ugeridos os cursos lossíveis dos al, por con
)) exemplo I pensa nos carros am anteriorgs
l) :m aéreo e no subterrâneo, -sugestões
alternativas de mútua competlção. Comparando-as, jirlgã qual
D) a melhor, qual a que mais parece fornecer umâ iohiçao
satisfatória. tal cpmfar açã,o reÃiza-se indiretamente. No áo-
>,) mento em gue p,ensa numa possível soluçáo e a mantérn em
- ;) suspenso, a pessoa retrocede aos fatos. O ponto de vista
. ,.alcançado
condu-la a novas observaçóes e lãmbranças'e a
-,,) utrra reconsideração das observações já feitas, Bara ver.iÍicar
)) ;,! o valol do caminho sugerido. A menos que sé sirva cla su-
gestão cqmo guia fara nov rs obsérvaçõei, essa pessoa, em
)) 'iÍ lugar de suspender o jtllgamenfo;', aceitá-ia-á logó que apa-
reça. Então, frustra-se-lhe o verdadeiro pensamento ràflexivo.
P,,) -Os fatos recém-observados podem causar (e em qualquer
,') sitr-ração complexa, certamente causaráo) o aparecimt:ito de
>)t * rrovas sngestões, que se tornam.guias de ulteriores pesquisas Ilustraremos o que foi dito com uln caso st'rnp'les. Ima-
a respêito das condições. Os resultados dessa vistóçia veri- ginemos estal trilhando um caminho irregular'. En_quan_to o
)) ficam e corrigem a inferência proposta e sugerem outra nova. chao é liso, náo há por que preocuPar-nos com o andar; dêste
Essa contínua interação entre os fatos revelados pela obser-
l.)
vação, e as sugestóes «ie solução e de métodos de tratamento
>) das condições, prossegue até que alguma solução sugerida
preencha tôdas as condições do caso e não contrarie nenhum
>) aspecto qlle se possa notar.2
2) guntamo-nos, então, se a vala não será mais estleita em outLo
. 1. Ver pág, 97 (exemplo clo encontro marcado), ionto (idéia), e olhamos para cima e para baixo do fôsso
> ) z. Esta ^ex[osição'd"rru^."t verificada e ilustrada pelo confrontrr -de
água (obsen.açáci ), poro saber em que Param as coisas
\ cor) os três casos apresentados no capítulo anterior.
-.)
)
)

rl
ir
 110 COMO PENSÀMOS ÀNALISE DO .PENSAMENTO BEFLEXIVO 11r

a
(
(,
(
(
trante, mesmo que não se relacionem imediatamente com a
(
Fôsse mais realidade.

f*;;;;
elaborado
.3:;
II - Ás fu.nções essenciai,s da ati,oi,dade reflexioa'

Eis os limites da reflexão.

ciência, talvez de moral, arte, ou talvez as conclusões de r Cinco fases o-u aspectos do pensamento reflexiüo
(
Dentro de taÍs limites,.sitnam-se os vários estados do ato (
de pensar, que são: (1) as sugestões, nas quais o espíríto
salta para uma possível solução; (2) uma intelectualização (
da dificuldade ou perplexidade que foi sentida (diretamente
experimentada) e gue passa,
a resolver, uma questáo cu
(8) o uso de uma sugestão
guia ou hi,pótese, a iniciar e
mera.! idéias, especula ções ociosas, fantaSias; -srjíEog*àlando çóes durante a coleta de fato
não levam â novâs observações e reflexões sôbie 'siti.rações idéia ou suposição, como idéia ou suposição (racíocínto, rn
sentido de parte da inferêncir e não da inferência inteíra);
(:
I
s
í
a
{
(a 113
11() COMO PENSÀMOS alrÁr-rss Dc PENSAMtrI\ÍTo

h
a o (5) r vclificação da hipótese, mediante açáo exteríor ou
irnnqínativa
a Cjonsiclcrcmos as cinco fases ou funções, uma por uma.
a
o .,)
i\-/1t A primeira fase: sugestão
a Parã'qualqüer Llm de nós, a coisa *áir"'rra{r.al" a Íazer
t é segtrir para- a frente; isto é, agir exteríormente. Uma
o situação do distírlbio e pelplexidade embarga temporària-
mente tal atividade direta, Não obstarrte, a tendência para
a continuar agindo persiste, Desvia-se e reveste a forma de
a r-rma idéia ou nos cabe fazer quando
nos echamos es da ação âireta, II
a urn moclo vic uma espécie de ehsaio
t dramático. Acudisse-nos à mente uma única sugestáo e sem
dúvicla a adotaríamos imediatamente. Mas onde há duas ou
a 'mâis, colidem elas umas com as outras, mantendo o estado
a ' de suspensão e provocando investigaçáo ulterior.
''
Ir

A primeira sugestáo no exemPlo há pouco citado et'a a

?
i de saltaL' a vala; a percepção das condiçóes inibiu-a, rlo en-
tanto, e provocou a ocorrência de outras idéias.
ta Cert'o g;au de ini
condição cle dúvida e
- O pensamento é, por a
a si mesma, a examinar'
a! mcios, dificuldades e obstáculos.

t I n A segunda fase: intelectualizaçõo

a ', 1)
t Já ríotarnos que é artificial,: qr-rando se trâta do pensa-
mento, começar com um problema pronto de antemãt'1, utn
a problema já inteiramente vestido ou tirado do vácuo, Na
a realidacle, um tal "problema" é apenas uma tarafa marcada,
t Na realidade, o que deve existir, a princípio, uáo é uma
situacão e um ploblema, muito menos só um problema e
a
t
a
t
 COMO PENSÀMOS eNÂr-rsr Do PENSAMENIo REFLE)svo 115

A terceira fase: a idéia-guia, a hipótese

 prirneila sugestão ocorre espontâneamente; vern ao

espírito automàticamente; brota; "estala", como dissemos, "na
cabeça"; é como um clarão. Nenhum domínio direto temos
sôbre o seu aparecimento; a idéia vem ou riâo vem; é tudo
que. podemos dizer. Nada de irúalsctual na sLra vinda, Pois
o elemento intelectual vai consistir ern o que fazemos com
ala, conto a usamos, depois de seu súbito aparecimento como
idéia. O seu Llso controlado torna-se possível graças ao estado
de coisas há pouco descrito: na medida em que definimos a

L,N::
ente o
rrige, modifica, expande a su-
gestão original, que passa a constituir, destarte, uma suposição
deÍinida ou, dito mais tàcnicamente, uma hi.p6tese,
Tome-se o caso do médico que examina o pacierrte, ou
do mecânico que inspeciona uma peça cle mecanismo com-
plicado que funcÍona mal, Alguma coisa estará errada, disso
há. certeza, Mas como remediá-la, nã-o se pode diz-êf àtá que
se saiba o qile está errado, Quem não tenha prática, muito
possivelmênte começará com um "palpite" - a sugestão -
agindo ao acaso, sob essa inspiração, e esperando que a sorte
o aiude a atinar com o defeito, Experimenta-se algum me-
dicamento que parece ter dado resultado antes, ou que algum
vizinho tenha recomendado, Faz-se barulho, muitos gestos,
aperta-se aqui, martela-se ali, para ver se de repente a má-
quina funciona. O conhecedor agirá bem diferentemente.
Obseroarú, com esp,ecial cuÍdado, empregando os métodos, as
técnicas consagradas como írteis, na descoberta do defeito,
pela experiência de médicos e mecânicos hábeis, familiari-
zados com a estmtura do organismo ou da máquina.
A idéía da solução é, assim, controlada pelo diaqn6stico
feito. Se o caso é, porém, de todo complicado, o médico qu
o mecânico não'irão vedar a entrada a um novo pensamento,
afirrrando estar absolutamente certo o remédio pelo método
1. Ver pág, 99.
F
a
ía
auÁr,rsu Do IENSÀNÍliNTo l'lnrllixrvo
117
ta 1.16 COMO PENSANÍOS
i,a
a raciocirrado que calor significa dilatação, tomando, então, a
i«lóia cle clilataçáo como hi1útese de trabalho. Em casos
{ rnais complexos, formam-se longas cadeias de raclocínios,
rrrna icléia levando a outra, cuja relaçáo coul a primeira tenha
a .sido lcconhecida por verificação anterior. A segu.-r-a_qçe
il -dos
clo.s trazÍdos à luz pelo raciocínio-'depende, é clarq da p-io--
visão cle conhecimentos que o espírito já ..possui, Conheci-
a mcntos que dependent, não só dtr experiência anterior e
t càucação especial do indivíduo que procede à inveptigação,
como do esiado cultural e científico da época e do lugar,
rf O raciocínio ajLrda a ampliar o conhecimento, ao mesmo
e tempo que depende do que já é conhecido e das facilidarles
Ç que- existam para transmiür o conhecimento e torná-lo re-
curso pírblico e livre.
o
-

O médico de hoje, raciocinando com seus próprios co-

o nhecimentos, poderá deslindar as complicações da doença
que os sintomas lhe sugerern como provável, de um modo
e qrre, já na geração anterior, teria sido impossível; assim como,
iô por: ontro lado, pode levar rnuito mais longe sua observação
'.ilos sintomas, gráças ao progresso no campo clos instrumentos
clínicos e da técnica de seu emprêgo,
t
t:,!
'O raciocÍnio tem, sôbre uma solução sugerida,
o lnesmo
t I
cfcito qrrc uma observação mais plofunda e extensa terá sôbre
o cmbalnço original, Pelo exame mais completo da sugestão,
a
,t
evÍta-.sc o aceitáJa em sua primeira forma. Conjeturas apa-
rcntcrncrrtc plausíveis, à primeira vista, muitas vêzes se re-
a vr:lrrnr irnpróprins, olr mesmo absurdas, quando esboçadas
l) r, tôdns as .suns conseqüências. Mesmo quando o raciocínio
sôbre as circnustAncins de uma suposição não nos induza a
a rejeitá-la, ao mcnos clesenvolverá a idéía,:numa forma mais
a afim ao problcrrnir, Só qu,ando, por exemplo, a conjetura de
t que a vara cla unr írrdic<: de direçáo foi meditada em tôdas
as suas cons<:qüêncins, 1r rlur: pôde ser julgada a sua aplica-
a bilidade particulur to cnso cm aprêço. Sugestôes gue, a
t princípio, p'areciarn reutotas c cxtlavagantes, sofrem, muitas
t vêzes, tantas transforrnltçircs^ atrtvós dc sua elaboração dentro
das conseqüências qrro tr'uz.cm, (1rc sc tol'nâm adequaias c
quantitativa

â
a
 - f7\
r--

118 COMO PENSÀMOS ANÁilSE DO PENSAMENTO REFI EXTVO 119

de ataques a êsmo e por m.étodos implovisados, é., para o

A quinta fase: veriÍicaçõo da hipótese pe,ta açõo investigador experÍmentado, um estimulo e um guÉ'
 fase final é uma espécie d.e prova, pela ação exterior
de corroboraçã.o ou oerificaçã.o expeiimerúai da con,ietura. O
raciocínio mostra que, se a idéin fôr ad-otada, resultaião certas
í A seqüência das cinco fases nõo é fixà'. \
. conse-qüências. Até aí, a conclusão é hipoiética ou condi-
cional. Se, ao exame feito, encontTemos lôdas as condi$es
gistramos a ausência dos traços
alternativas competidoras, sérá
cia para crer, ,aceitar. Às vêzes,
confirmaçáo, como no caso da

l
r'l
i

que os _resultados experimen

deduzidos teórica oü racion
grre çd as
a confirma uz a uma conclusáo - nelo
menos até venham. indicar .a
niêneia de "oiru"-
, Naturalmente, a verificação nem sempre se realiza, Há
casos em que as conseqü lias deixam de corroborar. Â
idéia é, então, refutada eà
vantagem da posse do
',, servir
astrônomo ou um químico realizam açóes exteriores mas para
malôgro não é simples . ao conhecimàto, para verificar conceitos e teorias. Em
realmente pensa apren
os seus êxitos. P'ois um mal

ou ajuda a definir e aclarar o

acostumada a pensar, ou pon

I
Ç
(,
 a
a
a
I:0 COMO
a PENSÁlvl OS ,rNÁLrsE Do PENSAMENTo nEFLExIVo 72t
a sexto aspec Com efeito, tôda sugestão intelectual /)
a ou icléia é ra de alguma possível expeliência fu-
a tura; e a al é um movimento definido pam o
a
a
a
a
t
e
a
a
t Uma fase pode sar ampliada

a . Iinr que
casos. complicados, algumas das cinco fases
c.,xtcn.sas incluern, dentro t-
são tão
'ontiio, indiferente
Ç considerar a
ou arrolá-las como fases distin
ô saqlaclo relativamente ao tl
a cientistas,

a
a
o «.ltrc«trrtllurt slla cxpressão no
a pcsclrrisrr scjrr <:las.silicada com
suits litsr:s llrt'rpriits, ou com
o l)l'rm(:il'o,
minúcias,
Por exemplor um hornem tenr a idéia de empregar capital
Ç em bens de raiz. Lembra-se,'êhtá0, de que um investimento
(a RcÍcrôncia ao Íuturo e ao passâdo -\ anterior dessa natureza redunriou em prejrizo. Examina o
if Aló.r rlis.s., srrgrrri.rr-str qu,
-
o p"rr^*".rto reflexivo
(l ab'angc rrnrir visir. ci«r lrrtrr'.,'unra prêvisão, uma antecipa-
lO çao ()r-l rrnrit Prr'rtliçÍo, rlrrt: srr rlever-ia classificar ao-o i À
a
ô
a
I
 \
l;l
tl'
122 COMo PENS/TMOS ê[.
$r
capíruro orrAvo
Q,,
' €.,
{,r
O lugor do juízo no otiVidode reflexivo
{r
(' r-
Í- Três fatôres no ato de iulgar
(, r
Temos tratado, por e,Dquanto, do ato de reflexão como
*ô"
um todo. Dentro dêsse proôesso, há unidades subordinarlas,
para gue sê torne uma fungáo ou fase definida, por si clo cujo cartlter depende a eÍiciêncÍa do todo,
q,'
mesma.
Í, '
Ju,ízos, as unidades que constituem, o pensÊmenio Çr
De um ponto de vista, o processo total de pensamento i: ,
consiste numa série de juízos, que guardam entré si a rela- '-, t't
cão.necessária pala que mütuamente se apóiem, no seu rumo.
a nm julgamento final - a conclusão. Não obstante tal ,É,'
seriagão, conSid-e^1agr-o-§. a--ati_Vidade reflexiva como uma tota- '{tr
Iidaclã,. pri,"eú;iõrqrf! os_iüiz,gs _nãô se formülám iscla<la-
í.,'
6,,
,{t'
ír,
sedam necessários vinte e dois metros e meio de taçÉte, seria
0r
essa, talvez, uma perfeita verdade, mas, náo se ligando a C,r
nenhuma questão surgida, náo teria sentido como iuízo. Os
et
fj
f,
f,r
1. Ver pág. 85. il
1
p
b
h.
ar;i)

$
1i1

o I24 Co}"Ío PENSÀMoS o LUGAR Do yvízo t25

u
.r,l]
bonr. jrriz dos oalores..relathsos; capaz de estimar, apr.eciar, distintas, p,ossíveis intelpretaçóes opostas, entra em celta um
a avaliar, com tacto e discernimento.
li ponto q, solucionar, vma qaestão pendenta. Â dúvida toma,
I en{ao, a forma de uma discussão ou controvérsia no iuterior
I
rri
da mente: lutam, à compita, as p
decisão a seu favor. Os casos lev o
a

a tribunal, exemplificam, claramente a

competição entle as interpretações o
ô que se dá; ao tentarmos aclarar intelectualmente umâ sitrragão
i duvidosa: atrai nosso olhar, digamos, certa mancha a moier-
i I

marem os alunos ./
so no longe. "Qu. será?" peiguntamo-nos, "Um turbilháo
de pó? Os ramos de uma árvore a oscilarem? Um homem
cluc uos acena?" Há de ser algur
n q tuação total, que nos vai, d
I coml>etente em
elas feito mais d
#í:
dê.sse.s possíveis significados,
t snidores d.e vasto
ramos especíalizados,
J:,: talvez nenhum; seja como
alguma significação. Qual dos
a aceitnção? Que signifíca realmente a percepçáo? Como
interpretáJa, avaliÁJa, apreciáJa, situá-la? Todo juízo pro-
Os aspectos do jwízo cede de situações dessa natureza.

- O iu'ízo define ea de
soluçõo peta seleç60 de fatos probantes
princípios apropriados

2. O ato dJ ouvir a controvérsia, de julgar, de pesar

as pretensões rivaÍs, toma dois rumos, cada um dos quais
podêrá predominar, confonne o caso ern aprêço.
Numa querela judiciária, os dois rumos sondam a evi-
I dência e determinam a escolha das regras a aplicar: são "os
fatos" e "a leil'. No juízo intelectual comum, êsses dois
I O juízo surge de unra dúvida ou controvérsia
aspectos sãor (a) a determinação dos dados importantes do
caio examinado; e (b) a elaboração dag concepções ou s:ig-
) nificações sugeridas pelos-dados brutos.l É o mesmo que
) t. Nada havcndo de duvidoso, a situação é lida num procurar sabel: (a) Que partês ou aspectos da situação sío
relance, c importantes no contrôlà da formacão da interpretacão? (b\
(b)
I mente pe
yista; isto é, há silrples-
náo julgamento. §" o
imnortantes
Qual o sentido pleno, a
fonnação da_inte_rpretação?
base da idéia adotada como métoclo
a assunto é obscuio ã confuso, reduz- interpretaçáo? Essas qu
dà interpretaçá quest6es são estritarnente correla'
se a um mistério inextricável e, de novo, nenhum julgamento
a existe. Mas, se sLlgerir, mcsmo vagamente, signi-fic""ções 1. Comparar com a quarta função, na análise feita uo capítul.r
I vII,

a
a
0
 (
I
(
126 COMO PENSAMOS o LUGAX DO IVIZO t27 (
(
A essa aptidão chamamos, em casos triviais, tino, tacto,
perryicácia;. e, nos casos de maior monta, clariaiüncia e (
discemi,mento. É, parcialmente, instintiva e inata, mas tam-
bém representa o resultado capitalizado da longa Íau:iliari- (
passaclo. A posse dessa (
probante ou importante e
tj;rtffi: do experierrte' do (
,(
Mu,r, refere o seguinte caso, digno de nota como
exemplo do extremo apuro e exatidáo de que pode revestir-
.i
se a capacidade de apreender os fatôres essenciais de urria. (
situaçáo:
"Um industrial escocês mandou vir da Inglaterra, pa- (
gando-lhe avultado ordenado, um operário tinturairo, afa-
mado pelas belas côres que preparava, para que êle ensinasse I
a outros operários a sua especialidade. Veio o homem, 'Mas t
o seu modo de dosar os ingredientes - no quai residia q
segrêdo dos efeÍtos conseguiõos - consisti.a em'tomá-los aos"' {
punhados, contràriamente ao método vigente de pesáJos. 'O-
:tesse o seu método manual em í
a p'êso, a fim de que os prin-
(
iar fôssem definidos, Mas o (
segui-lo; e, em vista disso, a
ninguém pôde transmitir a sua habilidacle. A experiência (
dos muito§ câsos com que lidara estabelecera em seu espírito
uma conexão entre os belos efeitos da côr e a percepção I
táctil para graduar as matérias corantes; e, dessa percepção, (
em cada caso particular, podia inferir os meios a set enb (
pregad,os e os efeitos que seriam obtidos."
Condições longamente (
ciado a profundo lnterêsse, (
dade de experiências afins,
que costum ntuitivr (
deiros juízo numa puto (
inteligentes, como a, à
soluçáo de posse que (
diferencia o artista do'adventício in
I
E é essa a capacidade de julgar, em sua forma mais
completa. Mas, em cada casc, há urna espécie de intuição I
I

I
(

f
l a
a
tà 128 COMO PENSAIVÍOS
o LUGÀR DO IUrZo 1.29

a
Ia
emergência; e, sem uma emergência (alguma crise, grande
ô ou pequena), não há ensejo para o juízo.
5 Nenhuma concepção, por cuidadosa e sôlidamente ba-
a em abstrações que úja,
seada seja, pode, inicialmente, 'pretender
5 mais que um papel de cand.id.ata a inté1prete. Sàmente
tt
Sr o
seu trlunfo sôbre as rivais,
rivais. quanto
ouanto ao efeito de esclareeer
escl os
pontos obscuros, clesfazer os nós aperta
dlscropâncias, pode elegêJa e provar-lhe
I rante dada sítuação. Em su oa, p,ensar
damento dados o idéias. A não ser que
# fôrça de cada fato aparentemente probante e de cada idéia
I apa-lentemente explicativa, sejam iulgadas, sopesadas, o tra-
balho de espírito se reduzirá a divagações.
s
lt O juizo termina com uma decisõo
t 3. O juízo formado é uma decisãot encerra, conclui a
#) questão a solucionar, Essa decisáo não só resolve um caso
) particular, como também contlibuí para Jixar üma norma,
um método para resolver circr nstâncias análogas; também a
5 sentenga do juiz no tribunal põe têrmo ao litígio e, ao mesmo
5, temDo. constitui um precedente para decisões fuhrras. Se
tempo,
interpretação firmada não fôr contrariada por
a interpretacão aconteei-
5 Por ac
mentos posteriores, tenderá a repetir-se em câsos culos
Iô asp'ectos não sejam tão evident
inádequada. Por êsse modo
os princípios de julgamentô,
Il
uma deteiminada maneira de
?
I as significações se padronizqln'., ççnvetfendo-se em con-
-ceitos lógicos.l
p
1.
I
I
Cf. págs. 114 e 119.
1. Ver pág. 151.
e
I

e
ii i

ft
( rr
 ,o LUGAR Do JuÍzo
131

um rol de tôilas as qualidades

inÍltrência dessa concePgâo soDr
dos
p99
lCO I a compre'
em tinções de
ensão da matéria consiste mnomea
e
o.
nor

iação, elementa;, de 'l

Â
f^*,,Iar ^" mÁtndos e os Drooes exCeSSo de mi' I
,que precis,amos caractetlzar a forma de um objeto novo orr j

i.,
a qualidade moral de um ato novo, gue o eletnento "redondo"
ou "rude" da velha experiência se destaca, passando, assím,
a figurar como feição distintiva. Se o elernento assim sele-
cionado esclarece o que seria obsêüro na nova êxpeliência,
se fixa o gue é lncerto, o seu significado torna-se mais po-
sitivo e definido. Êste ponto será novamente abordado no
Í.eíta.z No decurso de um
acha-se na atitude de Pesq
capltulo seguinte; aqui, nêle tocamos, simplesmente pela sua
relação com a questão de análÍse e síntese.
Wntar isto au aquilo, Ao
vestigação.
Costumav
aprender (ou
A análise mental nõo é como a divisõo Íísica
Procuramos e,
-ounãoos
as à Prova e-da exPerimen-
ePoiste obtida a conclusáo'
titutivas.
Como não se pode compreender o que seja decompor,
tlrqry gl. surgiram t
ininados analíticos no ensino da
t":Yn:f",*ffi;
outro Ponto de
no espírito, um todo em suas partes, essa concepçâo conduz- botânica, aritmética, -ãíáããt quu
nos a outra noção: a análise lógica é apenas uma enum-elaçáo, vista,
2. Ver Pág. 87.

I
]
1t.,

$ú
132 coÀ.fo pENSá.À.ÍOs O I,UGAR t\O NIZO 1óO
ft
tb Do .mesmo modo que se considera a análise um fracio-
I namento, acha-se qre â síntese é uma espécie de solda.gem
material de pecas.- Imaqinada assim, a questão reveste-se
{l io. ' a iíntese tem lugar
que rios fatos com uma
f ôrr
ou fatos,
f, v\/rrvruuev,
Assim como a ân
--

" *nãU*-?
----
ênfase, a
ê ên\ase, a síntese é locakzaçãot
O méto,do consciente e a aiitude lógica inconsciente a orimeira rróe em relêvo
{, niflcativo; d oot.^ Iocaliza
{, nexão com a coisa signific
(ô nificado, dando a ambos
rnercúrio se agruPa com o ferro,
ü, todos êsses objetos adquirem no
'forlo jrrÍzo é analítico, por subente
la discriminaçho, Por seParar o acessono oo
o nificante daquiio quc permite concluir; e
no espírito i,ma s'ituaçáo-total en.r qlre os fatos escolhidos
o folarn- colocados cm seus lugal es.
ó vem em prrmerro rugar o desenvolvimento gradual, em maior
ô inconsciente, de unn atitude e u.m líáblto lógicos.
parte inconsciente, lósicos. Só A análise ea síntese no Processo educatiüo

I «r p«rssível uma, afirmaçã.o. consciente.do método lô[icamente

rrdrip-tado ao fim em vista, depois ãe ter sido o"resultado
.f olltido por métodos inconscientês ee de tentativas.
tativas. Essa afir-
rnrrçÍo consciente só é preciosa quando o método que, em
5 rl.trrrrninaclo caso, surtiri efeito, püde, facilitar a solüç,ão de
ô ilril novo c:uso semelhante, A capacidade de reter e destacar
í;rlrslrrrir', lrnalisar) os aspectos dê uma experiência que, pela
a kigit'rr, siro os melhores,'fica prejudicada'se fôr prâmátilta-
a rrrtrrrto trxígitlt u srra formulação explícita.
A l't:pr:tiçiio cons^tante é
a tul rlcIinlr,,iio sr,11rrc-sc, natu terrestre total ou do sistem
a ífórtttrrlrr, À4 rr.,i, r'orrro ilos pr
.sarnr:rlt«l rk,lirrrillrrLl r: rlcfini
método analítico, começâ-se
a endctn, Íicrrrn rtoss:rs r:sr:«rlas d dar no meÍo-ambiente imediato'
a que as crilrrq,rrs (h,\/(,nl (:o1t1cçar por fórmulas metódicas
cristalizaclirs. '
a
a 1 . Cf. discrrssio ( pri1irr. llí-ttÍ) ) sôlrrc yrsicológico e lógico.
(.
ú
rf
I't
 rl['
[í'
134 COMO PENSÀMOS
., '
'Çrt
possa, sem perigo, partir da a idéia cepírur-o Noxo ;ç,
atual a respeÍto. TaI conhe
quanto incompleto. Por isso
e vago
igirá-a
;ír
dnálise dêsse li,rnltado meio, s- mais í,t
significativos até que se destaquem com bastante clareza. A compreensão: idéios e significodos i<,,
Ademais, náo é muito deterr in4da, restrita ou medida a
.na 'Çl
ae
ínc
Í- ld.éias como sugestõas e conieturas (,t
ê. Bm resumo, mesmo na sua
qrande
f;r
alcance que projetam sua Iimites Ãt
da sua rua e do seu povo ff,t
haver uma conexão, um s
mais amplo. Mas é inadequada, vaga e errônea a sua com-
isso, já
m todo (r
preensão dessas relações,
p'reensão- relacões, Precisa dãfinir
definir as particulariclacle-s
oarticulariclacles
do ambiente local para
para elucidar er ampliar suas
suas concepções
do cenário terrestre mais vasto, a que essas pail
parücularidades
eí{'uanto não tiver conhecl-
s, não lhe serão ínteligíveis
mo d_as comult do__r",
lais

Be:llte-s.-lsc-iup L : õ-q il Iry n to t

As id-êie-s .. s í-c - s! e :.t

uma unidade em si, como o

idade na formação de um
lexão completa a um Pará'
na estrutüra do Parágrafo;
sentença' Que- as idéias
de tôda a comunidade. Todo iuízo contém algo palecido.
rl
{ Ill(i coMo prNsÁMos roÉre.s E stcNtFrcADcs 137
ía t.orrstitrrr:rn partes n
t irrfr:rôrrcia positiva p
tl,l clcsenvolvinento
globo e contar-lhe que a terra é redonda como essas coisas;
pode-se Íazê-lo repetir essa lição, dia após dia, alé que Íiquem
0 rrificação nõo é asseverada tr,rndidas em seu espírito a forma da tórra e a'forma da
-bola.

{ .siro indispensáveis à irifer Mas, com isso, não adguiriu a idái,a da esfericidade da terrà;

{
T _como grãos de areia;
Iectual. Note-se que
ô introduzindo roatdria
ít ment«; do todo
juízo - esclarecenclo
já consider.ado.
esférica, sugerida como modo possível de explicar fenômenos
tais como topos de mastros vistos no mar após terem desa-
a Tomemos o exemplo d parecido os cascos dos navios, forma da sombra da terra em
tum eclipse, etc. ünicamente pelo emprêgo como méto,lg de
I _Imaginamos o que a côisa é
Um homem satudindo intcrprctar dados, para darJhes mais ampla significação, é
t os
qu() r] csí:ericidade se torna uma idéia genuína, Pode haver
r'rrrrgr:nr viva e nenhuma idéia; ou haver imagem,transitória,
ía ohscuta, e rlma idóia, se tal imagem cumpre a funçáo de
a "n
o
"n?
oi
;)o-â;ITh ff :: ^;
irr.sti.gar e dirigir a obscrvação e lelação de fatos.
ô p!j,u.",.que-,. em càsos dc
"hipótese" ou "t4oria,,t
â possfusel, ma* ainda duúcloso,
a tem uma missão a cumprir, a
a
,l
ação e o exame, Se a mancha

a rr boiada
a, lr,rrrrirrrl«r desgove
;lirllit'rrlnrtrs se mostr.arãol C
a a\s.\í,.§ t Itt(,o,\.
prrlrrlísirr.irr u
a gri-lrr-irr, (lorrs
ir

a rrrrr P.rrt. rL, vislir, llt, progr.ama,

Lrm método de inquirição.
[,,r r,rrrsr,Í,rrirrlr,, rrs icléias não são genuínas,
a a não ser
a É significativo que muitas palavras con'r que se desrgnam
Ç a inteligência sugiram a idéia de atividade sinuosa, evasiva
ríl - muitas vêzes, até com certâ insinuaçáo de obliqiiidade
moral. O homem sincero, rude, vai direito (e estupidamente,
está implícito) ao trabalho. O homem inteligente ó ladino,
'íl
o
'O
188 COMO .PEN§AMOS
mÉres E srcNIFrcA.Dos 18i)

uma. A
d

cisa, nos'ajuda a formar um juízo e, antecipando uma possível

solucão.
soluçáo, a Eazer
frazer a inferênciâ a umâ conclusão, uma idéia;
conclusão. é umã idéial
e nada mais o é. É uma idéia, pelo que faz para esclarec-er
uma perplexidade, ou para harm-onizai a quef não fôsse ela,
seria fragmentárÍo; não pela sr a veste psíquica.
--*-
II - Ás coisas e os signiÍicad,os

'AS
As . ÍdeÍêS são
idéias SOO instrumentos nss
totlcos, não
lns[rumenro§ lógicosl ç(rnPulrss
cofllpostos .Jl

Psíquicos s.-''/ .

-éíà
-/
Notar-se-â que uma idéÍa, lü;
.ttg"iii:ln*significação lógica, é
qualquer coisa 'totalmente diferente daí idéias,, "orr.9,,,1.
üatair, quase sempre, os textos- ,1-e psicologia. Uma- idéia,
faland-o, não é
tràgicamente falando, Percepgáo d
percepgáo_ de _99
ohleto- nem rrm
obJeto, nê;nl um eomnosto
composto cle
clê de sensações.
sensacões. Náo
se'poderia
e'poderia
se poderia conseguir o sen prêso a, digamos,
dig
caâeira", através-da representaçáo mental de uma cadeira.
"cadeirat'.

1, Ver Wero, Puychic factors of cioilizatlon,, pág. 53.

a
'a
ra
1l0 COMO PENSAMOS
,l IDEIâS E SIGNIFICADOS 141

rl despertem uma investigaçáo, Se

ra resultante terá como objetivo o cle
mento, a desconexão, das marcas,
ô como estrias glaciais. Já náo mais
o tl'aga-m um documento importr
a uma pass
blocos de
istória da terra, d.urante a qual grandes
Io desloearam-se para as regióes que
c §gnifique.,
:l,u chegada,- Se,
oerrros o rngles, mas nem os nossos hábitos nem nossa ex-
são, agora, carregando consigo cascalho e pedras,
ô a moer e arranhar as outras rochas assentadas no solo.
pectativa sugerem contexto algum, a palarsra terá sentido,
e mas não o acontecimento em s
xos e inclinados a imaginar,
a sucedido, que se mostrá assi
lnteraçôo de dois modos de compreender
encôntramos algo que nos j
ô
I
adquire sentidôl chàgamos á
gentes, presumimos ãxistir. uma significação; sua ausência é
tido
diat
iffi:
papar.
a isso, se a pessoa que ado ou

ta nos que

:T,r"T
de papel

llT'fii;l:
todo, _ Igualmcnte, algucm identifica o objeto à vista
uma pedra: nenhum scgrôdo, nenhum mistério, nenhuma per-
plexidade a respeito, Mas não compreende as marcaí na
como

tü Apreender a significaçáo de uma coisa, de um aconteci-

mcrrto ou de uma situação é ver a coisa, acontecimento ou
.sitrraçiro, em suas ràlações com outras coisas: notar
pedra, Hão de ter significado, mas qual?

como
ü op.l'Ít óu funciona, que conseqüências traz, qual , ,r,
rr Possíveis aplicaçõei. Contràriamente, aquilo a que chama_
"u.rru
lt rrros r:oisn hruta, a coisa sem sentido p,ará nós, é'algo
cujas preensão é direta, ptonta, imedíata; no outro, é indireta,
f lt,lnções rrr-ro foram apreendidas. demorada.

)'' . [[rr*r voz- (luc todo ato de conhecer, incluindo tôda inves-
tlgrrq'ii, «'it'rrtíÍica, tem em mira revestir coisas e aconteci-
D lr)triltrs ('orr urn.sepfiflg isto é, entendê-los consiste sempre
-
.rrr tlr':r' rr r'«rísn investigada- -
t do seu isolamento. para i&o,
I)ross(tguo rr lrtrsc:lr at<': descobri
) t<l«lo ntirior. Assirrr, llm pe
diclo trrrr lclrrç'iro ir llnlil cil
) tlada s«lb r:r.r'lrrs t,orrrliçilcs; ou
) t{lt:r'sr:, rlrrittrtlcl itlcr
tt Hlrllcy. Srrpo;:lr
) s, llstrrs [)otlcru r.r,,
l como ctrriosirlirrl<r,
A maioria dos idiomas tem duas palavras diferentes para
exprirnir êsses dois modos de entendei: um para a apreensão
direta do significado, outro para a suâ ap,reensão rnediante
rodeios,
e eLõr:vc;.L no grego; noscere e sciré, eyt
Assi,m', ^yL,ovotl
lalim; keruten e uissen, em alernáo; conn(iltra e saooi,r eni
francês, ao passo que em ingiês são dadas como equivalentes
to be acquaintad with e to knou of ou about.l
1. ll.xrr,s, Princíples ol Psychology, vol, I, pág.,22L.; .,To..knou)
(conlrecer) e to know that (saber que) sáo, talvez, equivalentes msis
precisos: comparem-se "l knout lf;r1i' (ssnheço-o) e "I knou that lie

t
)
i
 I

142 COMO PENSÂMOS IDEIÀS E SIGNIFICADOS 14!

I

.' Ora, nossa vidá intelec tuação ertando, assim, a reflexão I

parücular entre essas duas para se objeto ou princípio é táo (
éstranh se recuse a um convívio
demorado, até que seu seutido se torne familiar, percebido à I
primeira vista, sem reflexão. (
Podemos chegar'a üer, perceber, rec_onhecer, ayreenda1
ar, dominar princípios, Ieis, verdadei
captar, verdadej abstratas. isto é,
abstratas,'isto é- a I
O nosso progiesso (
ritmo de entendl-
e de entendímento
eensão.
í
III - O processo pelo qua! cB coisas adquirem
ti,cado
sign

masj mas só traduzindo as nov

que.nos é familiar e patente
resolveremos. Êsse, o- contín
I
conhecimento. í

O progresso intelectual é um ritmo

Progredir verdadeiramente
part.e, ?a de'scoberta de algu
coniunto pràoiamente ti.do-
los, nuvens, estrêlas, chuva: objetos tão pronta e diretamente
apreend.idos, Quo Dos é difícil imaginar que houve tempo em
c que eram simples coisas brutas, tão alheias ao nosso entenili-
mento como os sons da lÍngua dos índios Choctaw aos nossos
ouvidos desprevenidos de Íroje.

nao possa apresentar, em sÍ_

Uma totalidade indeÍinida precede a compreensão
Lss gona homá,, (Seí foi paro casa). A.primelra construção
üm il:
cxprime sirnplesmente "= fato; poâ" exrgu ou suprlr uma Em passo f,regüentemente citado, diz Jcvms:
prova. "'oo[r" 'rLotiz, 'Simul-
tâneamente assaltado pelos olhos, ouvidos, pele, en-
i0
 {
Z
'a
tl lÍÍ (:()MO PENSAMOS
IDEIAS E SIGNIFICADOS 145
t)
'{ tidos, mas do ajus
que urna i caráter
{ dacles que diferente
I exemplo, sáo lentas em apreender as diferenças de côr. Di-
{
I ros aS COiSa

I .rrtl iras de q
Ilos
c ) riu'
exótico,
efinidos,
o
a o leite e do açircar', aos
c ; o azul, o sinal de uma
a por' <liante; e .as reações
adcs da côr, das outras c
srrllurcrgídas.
Ç Vejarnos outlo cxemplo: há pouca dificLrldade em distin-
Ç «luais perfeitamente conhecida dopastor. O que riáo enten- guil nncinllos, enxadas, arados, grades de destorroar, pás,
ô clcrnps assrlme o caráter de mancha difusa, em que as va- pàziu tem se
lilq,:õcs náo se discliminam. ossoc forma.
Ç qrrím retanto,
Âs cbisas adqu-_irilem sentido, ou (êito _d_e_qqllqJrfode)
a t clif rilhado

t
a
lorrrrurom-se os hábitos dç__1p1een$o qigrpfg!,,er por c9!19-
grrirrte, <r problema de torn4r (a) defi.nido_ q1.l çljÇ!Jt-x.!1, e LIr)
r:otrsist.arúc, coarente, constanta ou estó,oal, o ggntldg dqqqilo
íluí' (rln, lultc.s. vago e flutuante.
nl)^ lolrnâs o or]as das Íôlhas, ou entre ácidos em ico e oso,

a
-

a As rcações práticas esclarecem o que é vago

a ,{;rrlrrisiq'ío de um significado defiàido e consrstente
a tcnr t,orrrrr Iorrtcr prirneir.a a atividade prática. Rodando um
a olljr:to, ir r:r'iirnçt põe em relêvo su.a i.edondeza; atirando-o
rro r-.hir«r, rlcstir«:t sua elasticidàde; levantando-o, fazJhe do
a pôso o strrr írrtor rlístiutivo plincipal. Não é através d<;s sen-
a I . Prlnriplr,.r oI I'sychology, vol, I, pág. 488,
a
o
Ç
üt
 (ô,
rF
146 COMO PENSAMOS rpÉr.ls E srcNmrclnos r47 ç
Q,
fazemos algo especial em r-elação_ a cada um, não podem suas árvores, pedras, s quais uos parece congê'
vagas modalidades ser intalect nlmente apreendidâs e retidas. nita a uniáo do I com o fato físico: antes
se nos afigura o da em ativas explorações.
Exemplos extraídos .do desenho e da linguagem
(7
Os desenhos das _crianç exemplo (al
*^"r*o. princípio. Nêles,- porque
99 -pic,[orial,o
interêsse da_crian"a náo se
.mas aos oal"ores das coisas
,q
íspectiva,
sendo essencial à representação, náo toma parte nenhüma no ç
usô- e funçáo caracterísüca das próprias coiias. A casa ,é de-
senhada com paredes transparentei, porque as coisas impor- lavras, sabemos, por observar
tantes na significação da caü são os aposêntos, as cadeirai, as
cÍma:, pessoas que estão dentro; sai sempre fumaça- da
,as
chaminé, pgrque, se assim não fôsse; para que-chaminéi -No
Natal, o sapato é desenhado guase dà tamlanho da casa, às
vêzes tã.o grande que tem de sãr colocado fora. Em srrmâ, é
sempre a de valores da utilidade que fornece a escala
_es_cala
das qualidades. Os desenhos são diagramãs remissivos dêsses ,Ii;""ff i3',;:: iÃlll; Y"il
na cabeça quando vai sair; gaoata, ao d-e puxar alguma coisa
de uma-me-sa; e assim por diante. Pela presença direta de
um contexto de ações eiecutadas com objetos, simples pala-
vras Poss
caráter . das cois-as, ![ue se torna pràticamente
elimináJos quando se quer,
impossível tenças co r

mente, g
Q mpdo pelo qual os .sons_ adquirem uma significaçao
quanoo tormam pâlavras, é, talvez, o maís lmpressionante
exteriores
que â mente pode dispensar o
exemplo de como simp.les estímulos sensitivoi adquirem
 possibilidadã de falai em sentenças assinala um incontestá'
,"i progr"st o lingüístico. Mas o mais importante é que revela
u*-con-sid"rável avanço intelactual' A criança pode, aqora,
pensar através do agrupamento,de sinais verbais de coisas náo

{o togantg
conexão
às palavras, é mais fácil reconhecer que essâ
foi ad-quirida-gradual e laboriosamente, do que b.â- aprende a ler, os sinais no papel deixam de ser arbitrários,
tando-se de ob-jetos fíiicos, como cadeiras, mesas, 'botões, adquüindo sentÍdo; a criança toma posse de um meio mais
I
,a
ta I4li (:oMo pENSAMos i roÉres E srGNrFrcA.Dos 149
,ô
,t As operaçóes pelas quais as coisas se.tornam
como cadeiraa, mesas, sapatos, chapéus, 'ali-
'Ô lificam a relação meio-conseqüência a partir
a do aspecto "meio". A relação que corneça com ,a 'conse-
qüência" ou resultado-procúado^manifestá-se em qualquer
a invençáo. EprsoN pensou em pnoduzir luz com o empr'êgo da
a eletricidade; foi induzido,.entáo, a descobrir. as condições das
coisas e lelações que a pí'oduziriam - os meios p.ara- isso.
ô rrros demais, os alfinêtes gue
O rnesmo se deu clom LÀcLsY e os irmãos Wnlcur, depois
ô
l)irt(irn nos dedos v", âe qrlc conce'beram a idéia, como fim desejado, c1e uma máquina
"-
Consideremos â pequena centelha a
I)nla voâl'no espaço. Assim é em todos os casos de proietos.
a corltpat'emos a primitiva simples visão
cxtcnsivo e discriminado do ãstrônomo
comuns: pensamos em alguma coisa neces_sáría ou deseiável
a iclentifica o brilho visto com um nlanêt
r. isso nos^leva a proôurar'-materiais e métodos para realizá-Ia.
Semple que nos cumpre, resolver um _problema dessa natu-
o litc ou estrêla fixa, sol de outr.o ^rirt"*r. Cada uma dessas lezn, as coisas se enquadram ua relaçáo meio.conseqtiência,
ô leccbendo, assim, um novo senticlo, exatamente como o que
olltivelarn os filarnentos de carvão, através da produção da
à Itrz elótLicn, ou colno a gasolina, outrota inírtil subproduto,
r.luantlo sc inventou a máquina de combustão interna,

t$
{
qttc. a aquisiçã
rr(rsIrro.g,"
s, Ilustra também o fato de
de compreender (que é
significado) é imen3amente
o
-f,- () iritc;'êsse cclrrcacional clêste princípio; por eviclente,
rlrursc rrit«r l'cquer nrcnção, A.A
i cnpacidade ãe_ cornp'reender'-
aurnentar
do ei1üôa-
ravorcctdo ".t
pela livo - 1»'incípalnrente. porque se esgttece de promover as
+ serrtídos 1 e atr
elaboração de uma série de
corrcliçõcs a ser ativamente usaclas como rneio de lealízar
corr sexliiônç-i a§, dg p_ioy_ql- Plojeto-s. .-que estÍmulem a inventiva
ó ptrrrrle, por- sua vez, de se p
o qg9 êst99 Pr-qpq!\ap objetivos
rL: siuais Iingüísticos
ô los rnatemáticos são tam.6ém
- poii a de- .ipy.at: a e_feito as consêqüê4-

at c
cl
tôda atividade exteriorraente
lvimento da capacidade de en-
ó A rclaçõo meio-conseqüência e sua importância educacional tcnder, embora proporrione
t'problemas",
destleza na execuçáo, Muitos
d as coisas ganham senti<lo
dos assim chamad-os na verdade tarefas marcadas,
clemandam, quando muito, umâ espécie de habilidade me-
J (ltl
ilt(
obter conseqüênciay (ott cânica na apiicaçáo de..regras estabelecidas e nâ mauipula-
ô ejadas); ou como suporte ção de símbolos. Em suma, qggmpr99Jlqáq é qlllc-l-t4da Ape.tcq
de úos dã descoúriliit'ii. quando Lcia desejad4,_ Fâ_ra cuja lealiz4
ô .n(rsjps _de_ çho pre através de _Pesq-uisa; ou
o ^ _ ,o_. _q_gr-rlrq- -e- -tô_da..
quarrdo lusive símbolos, conforme
I . Ver pri11 110. o grau ), sob tais condições que
ó
Õ
d
 150 COMO PENSÂMOS

se faça necessária a teflexáo

cias trará o seu uso.
paru averiguar que conseqtiên-
CAP1TULO DECIMO I
Presume-se,, com demasiada freqüência
I
se gravou ^r,ô ô *e^+rJ- I

(
momento.
rrrvrrtgll tut -, ..--'--\,
, . lada
Ilot
l
é ver concepçõo e definiçóo I
l. -. .;:_.:.:quq- ,.-..-^^_.- l
.rr,,1.r_.reenqid6.
I
I - Á nature?,a. das concepções t
(
I
I
I
;

\
\I
i
/
ir
í,\

,,1
I
As concepções sõo significados estabelecidos (
a
O aspecto indicado de passagem é o fato de que uma
ídéía, depoÍs de ter sído tomada como gr.ria para a obiervação I
e para a açáo, pode ser confirmada e, dêssc modo, adquirir,
por sua própria conta, um dcúfls. Postoriorrnente, é empre- (
gada, não como tentativa e sob condiçõe.s, mas com segurança e (
como instrumento de compreensão e cle'cxplieação das coisas
(
t
meios de julgamento porque
riam ser melhor deslgnatlas (
dronizadas". Todo nome co ?-,
conhecido em si mesmo, que p
outras coÍsas, exprime um conc f,
+-. relva, animal, lua, e outros, da lista de nomes comuns. que ê

t.'
Ir
lr
 a
a
a I5:1
COMO PENSÁMOS
a coNCEPçAo u orrrNrçÂo 153

a I)os.suo seguranç
1:rrqrlio. obiãto qu rentes contextos, Quarrdo pessoas discutem um assuttto con-
a rlrro é
r,rrr qrrestão adquire irnediata
de cama tlovertido, às vêzes a argumentação começa a ficar confu-
sa, os ,que debateur, desorientados, porque, à prop-orção que
a sr.u .srgnií icado ficou,
para nó falam, mudan-r, inconscienternente, os significados dos têrmos
a qrre empregâm. Certanrente, a reflexão e as novas desco-
lieLtas podém alterar o sentido de um velho conceito, tal
a ' As concepções nos habilitam
a gene,ralizar
corno se podem mudar 'as unidades antigas de medida para
a o sistema métlico, Mas quem o faça deve saber o que está
fazendo e observar intencionalmente que emprega um sentido
a alterado; se não, ficará irremediàvelmente confundido.
a Quando se diz que Fulano e Sicrano chegalam a unr
entenclimento, isto qúer dizer que entrar:am em ac1rdo ou'
a filmararn uma clecisdo com re-ipeito a algum negócio ou
I questão penclente entre ambos. Êste fato indica qúe signi
Íicados pach'onizados e estáveis constituem condiçâo de co-
D rnurricaça«: eficiente. Qr-rando duas pessoas falam idiomas
diterentc.s, cada uma não compreendendo o da outra, é pos-
D sívcl oü«: eirrcla sc c ua
I po. ,nlio dc gestos
'veldade, a necessl
id

i
)
mesmos para duas pessoas, a to
s

experiências e de suas condições de vida, é uma das princi-

pais fôrças que determinam a padronizaçáo dos sÍgnificados,
) Depois de socialmente estabilizados, pode o individuo regu-
larizar a rnarcha de seu próprio pensamento porque alguns
t dos pensamentos se mantêrr constantes em sua referânciar
) , Âr conccpções padronizam os nossos ",cadeira" significa sempre o mesmo; assim, "soI", "âgtta",
), t----- conhecimenios "terra", etc. Cada nome de nosso repertórío iuteíro de nomes
comuns lefere-se sempre ao mesrno objeto, apesar das dife-
p:dronizam os
-nossos coúecimentos;-
) ,,,,;,,111,,,:,":l::l;l]:-:":..
jj,"j,"l::i:r":,,::ll:llr "! 0""
o
n?.o te+;
quilo,
ril;: o';;ffi#m:*:;
renças de ltrgar, tempo, e outr',as condições da experiência.
) j j,ll;, ";1 ",,
" : l il l:..,f : "'bit"t;;;
à-: ;;;d," #; "!;;,"
l: : ;,,7#:: âZ ;
"
lllll'',, ll,,i:,,',"1 :' ::rÍ :'1
;
"
As concepções ajudam' a identifícar o desconhecido e
;",',; f;';#'JT,*!,,11
..'
) r : .
"dll;
:ill;tllil ";,,',lll,' l'l
-""1=
páa'çã l,l *"1::
5- ..v r$'v "H:#1#: ;J;;"";:d:''rTi' a completar o que está presente aos sentidos I

]:1:"1 ''6" "' I

.' :
*yrl:
J
) l'{}1,':":;::',:
e rncio tl<' lttrqttt,r.' 'r.ut
ttm
)
n,,il,.oe r,,,r,,
quilos? - ",r.
I)...... .,,, , ";,;li,;i,,;i;,'
:!llt: pacote de açúcar
j "jli: Dito de maneira um tanto diferente, as concepções ou
manter-so o l)to.\nr(,, ().r,orrr,eito nlàluã"uXnHlJ.§"""',X significados padróes sáo instrumeutos de (a) identifieação,
) iignifica que determinado (6)completamento e (c) localizaçáo de um objeio num sis-
sentido fi<:orr .strrlrilizrrtlt, r,
l;.,,,,,;;X;;;"à ,r"rrno eur dife_ tema.
 COMO PENSAMOS coNcrrçÃo r »rr:NrçÃo 155

bre no céu um ponto lumino-

to. Se não tivermos um cabe-
o raciocínio recorra,, o Donto
que é para os sentidosi um

cará,um asteróide, um
nebulosa resultante de em tôda e qualquer utilizaçáo de conceitos. =\
cósmicaP Cada uma de
específicos e
,,/
inquirição min A importância educacional dos conceitos )t'
o ponto de lu
Por meio de uma significacá Disso se segu
dacle e estabilldade d'e caráie educacional que
completame'nto. Tôdas as quÍ concepções: isto
tas sáo estudadas nessa cojsã partícular, rnesmo as qrre não, aplicáveis a umâ
tenhamos'ainda nela descober:à. Tudo o que os astrônomos diferenças; que sáo constantes, uniformes ou idênticos a si.
aprenderam sôbre a trajetória ê a estruüura dos **;i;
converte-se em capital
lumjnoso. Enfim,^ eis
vez, náo mais se encont
o sistema de conhecimentos novas não podem, é evidêí urnr e em-
'pregar as mesmas concepções que as pessoas de experiência
fraii madura utilizam. Mas em t6d.o fase de desenvolvi-

I
c
Td{",nf:mi
'n
ü
de cascalho. Com certeza - #;;
9ue''
fJ:'
há intérêsõe transiúrio, por ààis ab§orvente e
seja, qugcglqpense o malôgro em conseguir um
sucwlcr, acrescentandol "Mas se estivesse realmente en-
maior desgraça pára a geología, A própria impãrtância dos conceitos , a
grandes erÍos nâ orientação do ensino. . C nte
áenominamos falso emprêgo do "lógiao" 1
que..sabemos sôbre os depósiioi. .
na
entral"- uma vez que êsteà eram.
glaciário. E Danww comeata:,
1. Yer pág, 86.
7a
óa
.a l5(i (,;()lvÍO PEi§SAMOS CONCEPçÃO E DEFINIçÃO ID/
.a
.0
ía
e
e costnma-se, às vêzes, dar o exemplo da criança que se'en-
q contra diante de muitas coisas diferentes, como, tratando-se
de cães: Fido, o ser.r cachorro; Carlo, o do vizinho; Trtiy,
I o do prlmo, Em face dêsses objetos diversos, analisa-os a
criançÃ, scqundo as várias qualidades: (a) a côr, (b) g
I tamanho, (c) a forma, (d) o número de pernas, (a) a quan-
a tidade c qualiclacle do pêlo, (f ) ot alimentos, -e as_sim por
diante; em seguida, despt'eza tôdas as qualidades desserne'
I lhantes, cou'lo a côr', o tamanho, a forma, o pêlo, conser-
t vando os calacterísticos de quadrúpede e de animal lnanso,
que todos os cíes, geralmeute, Possuem.
t ..\
l) As concepções começam com experiências
$ '
)
5 Com êfeikr. .a glillça-.aomeçlr-.col1l_.aualqueÍ-íignifica-
ção que tcrnha olttido do plimeilo cão qtr.e viu, ouvill, com
o o qual brirtcorr. De sua experiência com êsse íurico objeto,
o tlau.sporta plil'a fls exp'eriências subseqüentes certa expecta-
tiva quanto aos modos cÂracterísticos de comportalnentoi
ô espera-os, arrtes de se mauifestalem, Assume essa atitucle
de antecÍpação, sempre qlle um objeto the dê pretexto para
íf
p tal. Chamará, pois, um gato de "cachorrinho", ttm cavalo
de "cachorro grande". Mas, se descobrir que não se tnani-
t ll - Como sr"trgertu as concep-Ções.
festam os outros traços e modos de compoftamento espe-
lados, vê-se forçada a eliminar alguns tt'aços. da si'gnificação-
o cach,orro e, ao contrário, a escolher e acentuar outros. À
t As corrccpçôes nõo sc formam através do ato de extraír f
os I raços comuns de objetos já pronJos- .--*
a
i r r\o rlrsr,rrlrr r,ssir rlrrr,stiro, é conveniente começar pelo
Iaclo rrt:glrtivo, ;,,,1,, irir, cnl (plc iucidem algumas
o correrrtcs, rlrrrrrr(o rro rrrrrrlrl I)ol qlre nascem os conceitos.
"a"àç^,
o
o
ib
Illlf;llül
(l
\l

158 COMO PENSÁMOS coNcnrçÃo 159

"E

Pelo uso, os conceitos tornam-se mais deÍinidos

um,i
PIó
,de P
S
vaga e amorfa, flutuante, enquanto Fido se conserva o único
,cachorro (mais ainda, se o único animal) que coúece.
'Observando o gato de casa, é induzida a discriminar as qua-
lidades particulares que caracterizam cada um dos animais.
À medtda que vai conhecendo outros, o cavalo, o porco, etc,, üo oara a compreeusão de algrma outra experiência, torna- , .í
Íicam ainda mais demarcaclas as propriedades definidas que ,", ã* virtudo'dessa aplicaçáó, geral dentrõ dêsses limites, l
pertencem ao cáo. .A.sslm, mesmo que'não haja muita com- e ser comParado com as lt r
eeas(ntõse.l ÀanáIi- I
paração com outros cã.as, estabelece-se gradualmente um
.conceito-cachorro. Na exata extensão em que a criança se a a solidez e a.determi- i( "
,vai inteirando das qualidades gue fazem â" r"o Fidã-um
cachorto e não um gato, um cavalo ou outro bicho qualquer,
'também vai conquistando um ponto padronizado de referên-
.cia para assimilar e selecionar outros animais com que trava
conhecimento, Durante todo o processo, ela foi experimen-
tando aclaptar a sua idéia, vaga ou definida confo-rme seu
Á única diferença entre um tal
estágio de experiência, a todos os animais que possuíssem
cieutlÍicamente por rrm químico
alguma semelhança com cães, aplicando-a quando possível, conserva de ataláia em relagáo a
.e quando não, tornando-se ciente das diferenças. Por êsses para uma identificação segura, nâ
processos, sua idéia adquire corpo, tirmeza, distinção: tor- ãe casos; é-lhe necessário achar os
na-se um conceito,
I

\-P.elo uso, os conceitos tornam-se gerais \

aço a distinção que não êl

.á 61!
gue"*t
o Or

Ç.r
-rr
,á
a
a I (,() (:()MO l,^.-NSÂMOs
a CONCEPÇÃO E DEFINIçÃO

a
a III - Definição e organização dos si,gnificaúts
a
tD . As más conseqüências do indeÍinido

{
a
a
a
a tido indefinido é fonte de mai-entendidos e
Quando um sentido nos é vago, interpletamos erraãamente
equívocos.

a pessoâs, coisas e_,a nós mesmos; quando existe ambigüidade,

a cleformamos e deturpamos, Como disparate, a distorçáo
consqiçnte poderrt clivertir; o seutido elrado, se nítido, pode
a ser vistor-iado e rejeitado. Mas as significações vaglis sáo
ó muito escorregadias para sofrer análise, muito inconsistentes
para servir de base a outlas crenças. Esquivam-se à com-
+ provação, à responsabilidade. O iridefinido dissimula . a
mescla inconsciente de significações heterogêneas, facilita
ô
ta l)r()cnsrvâ.
a substituição de rrma significaçáo por outra, mascàra a
ausência de qualquel significação precisa. É êsse o pecado
original lógico, a fonte de que decorrem numerosas conse-
qüências intelectuais defeituosas. É impossível suprimir to-
5 talmente a imprecisão; só reduzir-lhe a extensão e a fôrça já
5. requer sincelidade e energia.
I
I O significado como e extensõo
a Para tornar-se ciara e persp,ícua, a significaçáo deve ser
I posta em lelêvo, como se fôsse inteiramente isolada, com.
a
í)
a
o
t
o
F---
t,
 l\

a
a
a
L62 cuMo pENsaMos 'coNcreçÃo E onrrNrçÁo 168 u
ficação que se 'lhes associa, exclu.síoa e caracteràsticamenta, 1É

e gUe
-
aparece na definiçdo -dessas unidades de sentidq.
Umã sígnificaçáo dá proras de clareza quando ào*.-
Jr:-'úJJí'*a"ffi ;;;;':') a
E,
gue separar o grupo de. coisas a que se aplica de outros
grupos, principalmente to aproxi- E
Trqo. A significação ri erviipaia
^e al
d,esi.gnu o Ródano, o dson o
situaçâo, a
, de tal modo que não possa
iiltffiHÍI""*""';*,^llt",uiil, m'
f.'
Assim como a definição estabelece a intbrcão, a divisáo
(ou seu reverso, a classificaçáo) designa a erctensão, Inten-
fi''
l,!
são e extensão, definição e divisão, sío claramente correlatl-
fl'
ffi.
B'
f,,r
H'
Í'
1-
Çr
b. Expositüsa. Dado um açervo de significações di t'r
reta ou denotativamente delimitadas, torna-se a linguagem
-
;.lI

um recurso, pcir meiô do qtral, graças à imaginaçáo, se podem F,

traçar combinações ou variações. Assim, definimos uma côr Çr
Iu]

'ciência;.isto
é, a definição e a
uma ciência, como coisa distinta, de uma amontoado de in-
fií
,íormaçõeó misturadas e desconexas, trl''
{fbitos.qu,e tomap coerentes âs
bem como d-istint" d*
nossas
dísso, porém, tenhamos consciêncla.,
experiênciàs; il õ; fiía
iafavíris que'fornece o dicionáriã, Recorrendo á ii'§nifica- a
1
a
í
 t'
{
.5
JT lM coMo pENsÀMos coNcerçÂo n onrrNrçÃo 165
J5
{ sel martelado e estirado sem quebrar, de'amolecer com o
calor, endurecer com o frio, conservil a forma que lhe foi
4 dada, resistir à pressão e à deterioraçáo, designándo-as ou
não pelos têrmos "maleávelj' e "fusívell'.
{ m yez de lecorrer, embora
Já
JT com ac ordem, determina a signi-
Jt ficação A definiçáo de um metal
seria, hoje, m:ris ou menos estat um elemento químico que,
,combinando-se com o oxigênio, forma uma base, Ísto é, um
{r composto que, combinado com um ácido, forma um sal. Esta
# clefinição científíca
+ mcnte perceptíveis
útcis; c, sim, na man
a relacionadns conx ot
a plimo uma rclaçáo,

ta Âssinr como os conceitos químicos procuram ser, cada vez

rnais, conceitos de rclações de interação para formar outras
srrbstâncias, os conceitos físicos exprimem, cada vez mais,
relações de operação; os matemáticos, funções de dependên-
,cia e de ordem no modo de reunir; os biológicos, relaçõês de

il
ü
difelenciação e de descendência produzidas pela adaptação
a rneios diversos; e assim
;im por diante, em todos os domínios

t# Em resumo, nossas concepções atingem um máximo de

individuação definida e de generalidâde-(ou _aplicabilidarle)

f
Õ tar
Um sistema ideal de concepções científicas deve apresen-
transições contínuas, livres e plásticas na passagem de
f,
#
ü
ilt
Õ
,ii
lr r
C
,t
 FI
$t
{r
,PROVÀS 167
DÀDOS E

carí:nno uiv»Éoro e a discriminação de da

u
Çáo
índicam mais eficientemente Ét
na prática e quais as Provas
subireüdas. Á mehoria de i
1t
qF
O método sistemótiico: contrôle d'os dodos execução de novas observaçõ
' 4t
e dos provos
A necessidade de método sistematizado (r
I- O método conxo oerificaçã.o d,elibarad.a dos fatos c{
e das idáias (,,r
O juizo, a compreensão, a concepção sáo, todos êles, cons-
ütutivos do. processo reflexivo, peló qual uma situação de
perplexidade,- confusa e indeteràinadá, é transformaãa em
 -t

I (iti COM O PENSÂMOS

DADOS E PROVÂS 169
í.,i1)('(,,irrl; rium indefinido, não
.sirrrlilt,srrrente especificado, entã.o estaiarn faltando objetos de valor. Guiada por essa
rrr.rrrlrrrr rlc 1111111 clesse.
idéia a pessoa olha, outra vez, náo mais para a cena como um
todo, mas analiticamente, com referência a êsse item. Des-
cobre que desapareceram jóias; vê gue alguns obletos de
prata foram torcidos, dobrados e deixados como simple.s metal
folheado, Êsses dados são incompatíveis com qualquer hipó-
tese que não seja a
tígios claros de que
t\nicamente com â
crrnstâncias comuns
visita de um ladrão; em condições excepcionais, nada haveria
a lazer senão continuar pensando em outras poss.ibilidades e
procurrrrdo outlos fatos para comprová-las.
() rrxemplo ó extraído da vida coüdiana. O método
cir:utífico rcplesi:rrta o lnesmo plocesso, tratado com flaior
r:luboraçiro, espccialmente por meio de instrumentos e aPare-
lho.s, criados pala o fim cm vista, e de cálculos matemáticos,
A observaçõo tem valor qg_a-qdo guiada pot h-ipóteses

II - A i,mportância do método no iulgamento

d,os dados

Do que foi dito, claramente se depreende_ que c indi-

reta a formaçâo da idéia ou hipótese, empregada para inter-
unificâlos em uma
as sugestões apenas
ncia, como vimos, do
da época; do discerni
e talento in,ato do indivíduo, de suas atividades recentes; e,

são suscetíveis de contrôle, caso se Possuâm hábitos de pen-

samento reflexivo.
L70 coMo pENsÀMos DÁDOS E PROVÂS 171

uma esta
f.orte. pre.ferência po1
poq
- ío,. enqualto
ão,
não houvei consegt:j{o anlpll obietivo de
e torná-los mais mi
dadop e
serrs dados
seus perqunta
pergunta ao
doente sôbre o gue tem seuüdo e sÔbre circunstâncias ante'

com cuidado. Enquanto o exame não for:neceu, axteriotrwnte,

um maior número-de fatos, e, interiormente, tm mais preciso
estudo das minúcias, o médico não formula sua inferência.

Os característicos reguladores do método

As inter-retações da observaçôo e do pensamento -- O método científico inclui, em resumo, todos os Proces'

seletiva abrange atos de (1) eliminal pela anáüse o que pode

'salientar
levar a êrro ou parece sem importância, (2) o im-
portante, através da coleta e comparaçdo de casos, e (3) ela-
borar dados intencÍonalmente, através de variação ex-
perimental.

Eliminaç6o dos significados sem valor

I. É comum dizer-se que devemos aprender a discrimÍ-

nar entre os fatos observados. e os iuízos que nêles se baseiam.
Ao pé da létra, tal recômen:daçáo iao poderià ser seguida: em
tôda coisa observada, se
a
a
a l'l'.', (:r)r\tÍ) I'1,: Ns^Mos DÀDOS E 173
a PROV.AS

a afastar as siguificaçôes proporcionadas pelo hábito, pelo pre-

a conceito, por alguma grande preocupação momentânea, de
lhos
a *.i3-
a
a diversas pessoas, ou pela mesmâ pessoa em diversos
"ra^ã:l
de espír'ito, isto é, sob a influência de expectativas e crenças
a
a
a
a nte, ISso leDl']me as [elroenctas
.-."-... _,-r_-._.*-

a
a Ç:t:F {.- _.,qtplq: !T tÍ19fq-_s_uÍ.iciente
e
t estimulação do aparelho visual (como quando veriios
2. Outro método irnpoltante de contrôle consiste na mul-
üplicação de casos ou exemplos. Se ponho em dúvida que
um punhado de tligo seja, para fins de avaliação, amoslra
? ao meio-dia", a uma pancada) ou a -um fiel, ou representativa, de tôda uma carga do cereal, tomo
I rio.
disúrbio
diversos punhados, de'lugares diversos da remessa, compa-
q lando-os. Se iguais ern qualidade, bem; se não, mistirro um
número suficiente de amostrar
) ütua boa base de avaliação.
)
),
) Â lrlr:lri<:r1 clr i verd.ade, êste aspecto dr; mé-
1,(t,iol; l)r.()(,(,ss().s (lr.r todo, em eerto estágio de seu desenvolvimento, que amiuda-
) das vêzes o considéram corn irtducão. Suoõe-se oue tôda
)
)
uma operacáo secundália no u'rocesso oar4..-ottÇr1§e uma con-
) hirliltrrrrls (llrri (,rr rlrrtkr cr_r.so,-nos poderiam induzir em.drro.
L-
clusao ve
) T.rkl"- .s. rrPirrrtllr.s tlr, «lllservaçãô (em-metro-grafo-scópio)
rlrsemPcrrlrir* ..r. Irrrr. «le serr papel cienüfico] apdanáo á
,**-§a*a hornem inferisse a
) qualidade de tôda a reinessa, tratar-se-ia, em verdade, de

)
)
 VJ
ilil
(
(
t74 COMO PENSAMOS DÀDOS E PROVÂS Ll6 (
I
Ç
I r!
rl
í
C I

ou sem rega - os fatôres dessemelhantes tenderáo a salientâr

os elemenlos importantes (ou "essenciais") para tirar-se uma
conclusão, Em iuma, se o observador náo tiver cuidaCo e'm
que as di
a exame. mâs quân
atençáo,
meio terá
dispõe.
Outro meio de salientar a imp'ortância da dessemêlhança

Dessemethança e semelhança têm importância igual

Variaçõo elPeiimenta! .da-s condições

_ l._ Para usar a_s,expressões dos tratados de lógica: os mêtodos

charnados de "concordânciã" (comparaçáo) e de "üferãnça" (conuaste)
ou constiüir 'ú '"-étodo
devesr associar-so .àniuotd; prr" ,árà*
utiLzados làgicamente,
 t70 (i(lrllír t,rNlt^M()§ DÀDOS E PROVÂS 177

À
So tottltrltttrrt o§ (,ltfr(,s rxrrliltttorrtc colTto
rnlll lllll (tll rn/nrrr
i!l::,i:,,:..:,,:
rnlHtil rrrrrllos
rrrrrtrr,*
os encontramos _
ror",uu*-que'ào.,têm
Vorolnos que COntêm rnuita COisa
coisa
tícula sôbre cada par-

ttllrnlrr lo t,r.r,Í,lorr,,, , ",T:J,xTr;:,;Í,:

:tfH r fricionaclo, Mas, no raio, a ele-
ii ix:, I*:li^l i lr i:i
j".,i1:i::i:'h ii,tsill H :#H:
r tricidade era demasiadamente forte e perigosa; em outros
ii

;l:, ;i,'::l ::j)lI);t:' : :'":, ?

|
i: i,;;; ; ;,;;i;;'"k;z:';; j
casos, excessivamente
nientemente comp
fraca, para poder sêr convê-
l,r'rrlrkr pur,u .sclnrecer
'1,',:,',:::,,,,r,',"..!,',.,',:.t'':.t::,
:y': "it{..1rú$,"it;;rr;;;í,""":;#:i;"ru
a difiáuüáa"-"*"qíriàã.
cidado e sôbre o
de obterem-se à v
,. lilrlos os métodos estr.ibam-se, guantc elétrica comum ou de u
tltssrrlpss, r nn regula.ir"ôao . se fabricaram poderosos
dã, ãâ"âIôAT todos os fenômenos elétr
experimentação que s" ,eguiam r_eza, Dras muito obscuramente, para poderem prestar-se
--éffiã, à

)::i..:::*u::;^ l_,o"u,à*o, d,,"i,l ,,ãá.J à" ffi##": observaçáo.

$jj,.l"j""' :j-j:ll:: !i: "?ri ".,t."* ";;;;";;;d:"; JrvoNs refere-se, depois, à circunstância de que, nas con-
Tl!:, -e extensão dJ r,r* int"rioe*tr, ;l#"il";
e
:",j:'#ú": diçóes comuns da experiência, os fenômenos se manifestam
claras' -manifestas, pre--cisas, é de modo fixo e uniforme, ao pâsso que, para compreendê-los,
rlrro co,stitri o
rrrro constitui ., experimerto.
"*.",rl,llu-1Ç^oes é indispensável observá-los em várias condicões.
T.r ê s,

fcitns apresentàm muitas

t: antç, gan s^da*e_rEt*im,«,l,taçã.o . As
-vantagens
o b s e rv açõ es a s im
s
Asslm, o ácido carbônico apenas se encontra sob a
iráiràüiiueis sôbre as
" forma- de um gás
-- quando o exponos
em líouido. noden
sóltda' sem!1Àante
mesmo modo, Ilquefeitos
crermos que tôdas as su
nos três estados: sólidó,
-. rnente, variar as condiçõ
simples observaçáo dá na
supor que quase tôdas as substâncias possuem um estado fíxo,
não,,podendo passar do estado sólido ao estado líquido ou
l,:I.:"":::1,:.o^'^j: _:,p.'ar q;",-ã ou. sécuros, para
(!r)(:ontrnr casualmente os fenômenos
anos,. oo lrqurdo ao gasoso,
o c(»n presteza,
momento
-ã- -'ã ;;fqrer
P^'.lt^t"^r"l podemos produzír'
:,^:,,],.T..,. quo a maioria B"{em,os pr.o dyzír' num.'tuÉó."tóriq n'ú Seriam necessários muitos volumes para se descrel,erem
1:ror,ávcl das substâncias 9uímicas
ou
numerosos produtos de g.anàe pormenorizadamente todos os métodos que os investigadores
:i:l-r- I noi d;ú;,,"";"Ulid",i;
;-;;; ãperfeiçoaramz em várias matérias, para ànalisar ,"e por o,
:l:*:T 'ldr_"*.'-"^"_!".gs "a.o *,*;;^ ;;:i;' ftu,, Á ;C;; " evitar as
lfl ..'.),""^,
oblownçllo,
ur
: a n a t e z
JilÉl.i, Jii,ü' i
"r[o"ã" "
fatos da experiência comum, a fim de podermos
sugestões fantaslosas e rotineiras, conseguindo os fatos «le tal
forma e em tal luz (ou contexto) que as explicações'sugeridas
a ou raridacle de sejam exatas e de alcânce, e não vagas e limitadas. .

maior impor.tância. as todos êstes recu iva colimam

fugidia âe mrritos
xperiência comum:

1 . Ver pÁg. .t 14.

 neclocÍNro E coNcEmo 179

CÂPÍTuLo DI,ODÉCIMo básica das relações entre os

4!e Pala q ttm dç identiÍicar

temente .em Dossa 'exPe-
num sistema ou corrjunto
^Podêfá al§üém iderrtificar
O método sistemótico: .contrôle do u'ociocínio ;
. cão, mesmo que o setl con-
e dos conceitos
sistema de conseitos, como'

I- O oalor das concepções ci,entífi,cas

Liqum cabediü de sign Íiii.eda§Lon

Se, ho caso do quarto a pessoa n
concepções bem-definidas de roubo, trávessura, etc., ficaria

como os
mar, a

conclusão brota, flui, ou é extraí 1i

xa
conclusão - como indica a Palavr
as. DÍzemos que as
a conclusão "contém"
senso que Possuímo';
em que os elementos
te,
o conceito comum de "cáo"'
que
Patentes, qualid-ades
e os sentidoô, Pode Pronta-
A irnportância básica do sisdema nos conceitos,

do modo por q'üe surg(,m os generalizações tais como

ra o método qqe assegurâ. um
ce .,,
das concepçóes, uma trazendo uma balela Perxe '
outra, em seg')ência regular. O c,ue temos de essencia.J, â
L Ver págs. ,.16-ii7.

:':!l
:TI
U
â

180 coMo pENSÀMos necrocÍNro E coNcErro 181

irnpodcm o as comuns
om ciônoia energia' e
s
outras, II
,t,,r.ób,,riÀr, :T.f.:,[#
O valor dos conceitos de quantidade mesrnas cofiro muitas vêzes os consider:a a educaçã.o elemen-
-

Jogar com os conceítos

Ao esp
matéria de
desenvolvê-l
de subenten
ou mesmoulteri stência real. Ao matemático
Conceltosrpadrõo distint,ivos, fixados
experimentado, a é mais fascinante do que
em cacla ciência acompanhal as ito e, à descoberta de inis-
perados laços entre êles, vê-los desdobrar-se em harmonioso
sistema, cuja contemplaçáo grande prazer estético proporciona.
Existe, realmente, ta1 coisa, o iôgo de idôias.

de idéias. Muitas crianças sáo muito maís capazes de jogar

com idéias (desde que dentro do nivel de sua compreensão)
 r(
,(
(
182 COMO PENSÀMOS necrochtro B c,oNCEmo r83 (
(
clo que comumente se crê. A coação embota essa capacidade
e, muitas vêzes, converte em encoberto devaneio, em castelos
(
no ar, aquilo que, em circunstâncias mais felizes, seria inte-
-.,
t
rêsse de relacionar significações rlmas com as'outras, prazet (
de obter inesperadas combinaçóes. Um dos grandes valores ',,,',,
do trabalho criador, como escrever, pintar', ou qualquer arte, '(
está em que essas atividades promovem um jôgo consttutivo,
ernbora inconsciente, com os significados, em suas relações. '(
A(

Necessidade de veriÍicaçõo Íinal dos concEitos

(

P.ôsto que as concepções possam deseuvolver-se sem refe-

,i
rência à observação direta e pôsto que o hábito de traçar sua i(
mútua conexão, como simples idéia ou significado, seja abso- A separaçõo entre íatos e signiÍicações

lutamente indispensável ao cr.escimento da ciência e-ao alto í

nível de cultivo da inteligência pessoal, a verificação final r
repols_a nos dados fornecúos peü observaçáo expeiimental. r
A elaboração pelo raciocínio pode tornar muito rica e
k!:
plausivel uma idéia sugerida, mas náo determinará a sua va-
lidade. Sômente quando se observa (por métodos' de coleta ,(d
ou experimentação ) que os fatos se coáclunam, em minúcia e
sem exceção, com os resultados teóricos, é que se justifica que
(r
aceitemos a conclusão racional como conclusão válida pára (rt
\coisas reais. Em suma, pensar
-das de modo com-
- mas pensar (c
pletg ; ggrnçç4 q.aS+bã.lq domínio observações con-
óÍ-eló .E-o.§uplgmo valor educativo de todos os processos (.t
educativos é medido pelo grau em que êstes se instituem
em instrumentos de trabalho, na criação e deseuvolvimeuto
(r
,,.- de novas experiências. l.t
(,t
lÍ - IQF
Importa'ntes apllcações à ed,ucaçdot
impr oprie dade s caract eríst'icas
Tanto na instrugáo de laboratório da educaçáo superior,
como nas lições de coisas da educação elementar, a matéria
é tratada de tal arte que o estudante "deixa de ver a ftoresta
q
Éil
Alguns dos pontos assentados podem ainda ser corrobo-
rados pelo exame de suas relações com a instrução e a apreri- 1. Ver pág. 109.
firl
,lF
,(r.-
Q-
(ç
oi l

- -
C
a IM CoMO PENSÀMOS
a naclocíNro E coNqEmo 185

o l)or' ('inrsr tlrrs rtlvolcs". Retalham-se e detalham-se coisas e

a rlurrlirlir,lcs, st:rrr refcrência ao caráter mais geral que repre-
r,,,rrlrrrrr tr s-igrriÍicarn. No laboratório, o estuãante âbrn.ê-r"
a n().\ l)r'o('(:ssos dc manÍpulaçáo, sem cogitar de seu porquê,
s,.rrr r',,couheccr o problema típico para cula soluçáo conititúem
a o rrrótoclo apropriado, É s,ômente a deduçáo, ou o raciocínio,
a rlrrc <lcstacir e acentua as. relações consecutivas; e é sômente
rlrrrrrrclo as relações são levadas em conta, que a aprendizagem
a rltrixa de ser um heterogêneo saco de retálhos,
a raciocíni,o necessária para completá-Ia,.
a Noções nõo acornpanhadas de raciocínio Em outras nratérias e temas, é a fase do raciocínio que
fica isolada, tratada como se fôsse completa em si rnesma.
a Êsse falso isolamento pode mostrar-se em um ou outro (ou
o em arnbos) de dois pontosr a saber, no çomêço ou no fim
dorplocesso intelectual
a completo.

? A deduçõo Íica isolada, se se come.ça por

a É forma comum do primeiro êrro começar-se por defi-
ela

ô nições, reglas, princípios ..gerais, classificações e o mais clue

O discípulo pode ser estimulado a formar, na base dos
Ç fntos particúlares, uma noção geral, uma concepção de como se Ihes equivalha, Êsse método tem sofrido tão unânime
o sc rclacionam, mas nenhum tlabalho se tem para fazer o es-
Irrtlirnte acompanhar a noçáo, elaborá-la e discernir com cla-
rejeição por parte dos reformadores educacionais, que é dcs-
necessário insistir sôbre os seus inconvenientes. Entretanto,
? r'(!ZÍto comocaso
a ('r,nr cr1
lrlrrrr<t r
indutiva ("o
estar certa,
o rrt'cítn , reieita-a,
o rlrrnl«1rrcr enri
sor rlrrrr rlêle
emPre o proÍes-
, a resPonsablll- coloca-a em lugar errado: deixa-se arÍastar por uma invectiva
o rlrrrlrr <lo tlcst inamento. Mas corrtra t6da definiçdo, t6da sistematização, todo emprêgo de
o pr'Íncípios gerais, em vez de limitar-se a apontar a sua inuti-
lidade,
o irela far
dequadamente motivados
concretas. Acresce que
\a não há uma clara expo.sição de
um prin
a n recitação não consiste simplesmente.l'
rocure, p,or
a atenção e não impedir a investigacão.
ê7e, despertar

a siadas vôzcs, rqrrartdo

ü
,il
o
 ,(
lrll
I
( I
,:ll

'11
I
,i (
186 COMO PENSAMOS na.qocÍrvro E c\f,Ncrrro (-. 1_87-.]
C
lll

rú
As co,ncepções, desprovidas da direçõo de novas observações
í
ill
(
r(
ti

t(
ill
,É
i(

ril
que u eção.-exterior deve ser- guiada por uma.idéia, usada
como. hipótese de trabalho, a fim de -imprimir propósito e ff
rumo à ação. i
,,,[
tr
dante não se obriga a transportai o princÍpio que Íormuloü
tlrr
a outros casos de sua pr'ópria oxperiência. Ora, até ac1ui.9 Ausência de um sgmário da realização líquida ..

princípio está inerte, está morto: não se transforma em novos

fatos ou idéias. Essas escolas mostram, também, a tendência de despre- Ír I
zar a necessidade de revisão constante, isto é, de voltar airás
rto, a fim de formular o resul-
ií I
Ausência de experimentaçõo
I
mentalmente, dos despojos
sustentam a conseqiiência,
É simples variação sôbre o mesmo tema dizer-se que aparecer no comêço uma for-
todo ato cômpleto de investigação reflexiva dá lugar à ex'pe- s explícitas, tanto mais ne-
rimentação - à verificação de princÍpios sugeridos e aceitos, de experiência em anda-
através do seu emprêgo construção ativá cle novos casos
-na
nos quais novas qualidades emergem. É com lentidáo qLre qu e roi c onse guido e p ara i Ji'Jl,lâ -*:
nossas escolas se acomodam ao progresso geral do métcl- üquida. Do -contrárió, são"r,"'rlÍJ",?;
favorecidos os hábitos Írorxoi e
demonstrou que desordenados, "XHulf
onde, de algurn
. Êsse princípÍo
eriores de ensino,

a
í
It 1
üt
ú
ra
ra o prnrpÍnrco E o crsNTÍFrco 189

l,
c^PlTULo píictuo rERcEmo estas, por sua vez, se relacionam com a tendência à precipi-
Ía tação, sua creuça em uma chuva provável é puramente
cmpírica.
ra
I Quando os homens viviam ao ar liwe e se alimentavam
o O pensomento emPírico eo Pensomento científico da caça, pesca, ou criação de gado, a,descoberta dos sinais
e índices das mudangas de tempo era
'p importância. Tôda uma coleção de pr
\la como .alentada secção do folclore trad
) I- O que si,gnifi,ca emPtri,co nesse per se entendeu por que ov
',Íf co?no ceÍ inais, enquanto a hcbili-
dade de única base na repetida
Ç conjunçáo de fatos, mantiveram-se perfeitamente empíJicas
Ç as crenças meteorológicas.

f
,a
lli
Pensar empiricarnente é, às vêzes, útil

De modo análogo, os sábios do Oriente aprenderam a

predizer, com grande exatidáo, a posiçáo periódica dos pla-
nêtas, do sol, da lua, e a indicar antecipadamente a ocasião
dos eclipses, sem absolutame:rte compreender as leis dos mo-
vimerrtos dos corpos celestes, isto é, sem noção da continuidade
existente entre os próprios fatos. Tiúam .aprendido, por
observações repetidas, que as coisas se passavam, majs ou
menos, dêste ou daquele modo. Até época relativamente
recente, as verdades da medicina estavam, .quase tôdas. nas
mesmas condições. A experiência mostrara que "ern seu
conjunto", "em regra", "geralmeute", "usualmente", certos re-
sultados se seguiam a certos remédios, dados certos sintomas.
Quase tôdas as nossas convicções sôbre a natureza humana,
nos indivíduos (psicologia) e nas multidões (sociologia), sáo
ainda de espécie acentuadamente empírica, À própría geo-
sc assocul, metria, agora amplamerite recoúecida como tipo de ciência
racional, começou, entre os egípcios, como uma coleção das
observações registradas a respeito dos métodos de medição
aproximada de terras, só graciualmente assumindo, entre os
g,regos, forma cÍentífica.
 190 COMO PENSÂMOS o sr"ÍpÍilco E o ,cmNrtrrco 191 (t
(t
coincidências infalíveis como prova da relação entre as
próprias coisas, Muitas de nossas convicções mais imp<;rtan-
(t
O pensament'o empírico apresenta três evidentes
desvantagens
tes-têm, ainda, apenas essa espécie de gararrtia. Ninguém (t
pode dizer, com certeza, a cr úsa essencial da velhice ê da
morte, emplricamente das mais certas de tôdas as previsões. (r
tagens do pensamento puranente
a atenção para três delas: (1) Perante o que é nooo. Em segundo lugar', mesmo âs (r I

mais sólidas crenças clessa ,espécie de"smoronam-se, ao se c.le-

renças, (2)sua incapacidade de
frontar corn urn fato notw. Como se baseiam em casos
(r
I

) sua tendência para gerar inércia passados perante uma ex1>criên-

I

(t
9ia que antigas, acidentais ou I

eiro lugar, mesmo quando sejam

habituais seguem as chanfras, os
(í
exatas) como se costuma dizer, muitas conclusões empíricas, a
sulcos que o costume traçou; e, apagados os sulcos, não mais
mesmo que essa exatidão seja de molde a servir eficazmerrtê,
sabem que pista seguir. í
na vida prática; mesmo que as previsões de um marujo,
ou de um caçador perito om conhecer o tempo, sejam mais Tão importante é êste Clrrronp
precisas, no campo restrito de sua espécie de atÍvidade, do
encontre nêie a diferença e e o pen-
samento científico. "A- habiü capai. t.le
que as de um cieritÍsta baseado exclrrsivamente em observa-
agi'r em circunstâncias idêntlcas àquelas em que se encbrrtrou
çõcs e verificações clentíflcas; e que as observações empíri- antes, ao passo que o pensamento científico capaclta-o a ngir
cas proporcionem, na verd,ade, a matéria-prima ou bruta dos
coúecimentos cientÍficos - sem embargo de ttrdo isso, o
em cÍrcunstâncias que nunca se lhe depararam antes". E
úega até a definir o penslrmento cientÍfico como "a aplicação
método emplrico não nos fornece o meio de discri.rninar-entre
da experiência passada a fatos novos".
conclusões certas e erradas, DaÍ ser êle responsávt:l por
muitíssimas crenças falsas. A designação técnica de um dos lnércia n.*ental e dogmativno, Mas ainda não trava-
equívocos mais comuns é post hoc, ergo ytropter hoc - ísto m«rs coúecimento com o traço mais prejudicial do mstocto
.é, acreditar-se qLre, por uma coisa vir d.cp,ois de outra, foi empírico. I alnéicia mental, a pre-
causada por esta. Ora, essa precariedade de método é o guiça e o ado, que, muito prrrvàvel-
. princípio essencial das conclusóes que; mesmo sendo exatas, mente,' o o geral sôbre a atítLrde é
sáo empíricas, pois esta exatÍdão tanto p'ode ser devida ao mals noci ias conclusões errôneas a que
' acaso como ao método empregado. conduz. Sempre que as inferências tenham sua fonte princi-
Baseiam.se em coincidências e conjunções casuais as con- pal nas conjunções observadas nas experiências .anteriores,
vicções empíricas de que as batatas devem ser plantad,ns no surge uma tendência a dissimular as discordâncias com a
quarto crescente, de que à beira-rnar as pessoas uascem pela ordem usual e a exagerar o valor clos casos que a conÍir:mam.
maré alta e morrem na baixa-mar, de que um con'leta pre- Como _o espírito propende naturalmente para algum
nuncia cataclismos, de que quebral um espelho anuncia urna princípio de continuidade, algum vínculo conectivo entre
desgraça, de que um remédio fulminante cura uma doença, fatos e causas, que surgem isolados uns dos outros, inventam-se
c: centênas de outras noções semelhantes. arbitràríamente fôrças para êsse fim. É para suprir os laços
ausentes que se recorre a explicações fantasiosas e mitoló-
Quanto mais numerosas forem as experiências e quanto
maior o cuidado de observá-las, maior será a certeza de gicas. A bomba aspira a água p,ol'qlre a natureza tem horror
1.,
a
\o
ra 192 COMO PENSÂMOS oEMPÍRICoEocrnxdrrqc 193
tíl
ao vícuo; o ópio ndorrnece porque tem o poder adormecedor;
ra l<rrnLlrunro-nos clo passado por têrmos a facrrldade da me- il-Onxétodocientífico
ra rnór'in,

a Nn lristór'ia do progresso do saber humano, perfeitos O método

rrritos nr:rrrnpanham a primeira fase do empirismo; as "essên-
1-_ cíentífico
_.T?lig,
a análisà1
o cits" csconclidas, as "fôrças" ocultas, marcam a segunda, Por
a srrrr próplia naturezâ, essas "câusas" esquivam-se à observação,
«lc rnodo que seu valor explicativo nem pode ser confirmado
a nernr rcfutado pela observação ou experiêncÍa ulterior. Por
ü isso, acreditar nelas torna-se prrra tuadição. Dáo Tugar a
cloutlinas que, 'inculcadas e transmitidas, convertem-se' em
a dognras, fiõando, assim, radicalmente reprlmidas a investi-
acessítels à perceTtçõo
§e perguntássemos a um leigo por que razã.o a ágrra sobe
a gnçío e a reflexão subseqüentes.1 do ftrndo do poço, quando funciona uma. bomba comum,
a Certos homens ou castas de homens tornam-se. Por sem dúvida responderia: "Por sucção", Para êle, a sucsáo
a)'s(inso gelal, depositários e transmissores - instrutores -
a rlas doutrinas estabelecidas. Discutir as crenças seria dis-
scria uma fôr'ça, como o calor ou a pressão. E se lhe fizés-
semos notar que a água se eleva, por uma bomba de sucçío,
p crrtir a autoridade dêsses homens; aceitá-las, prova de leal-
thdc aos podêres, quaisquer sejam êles, prova de pattiotismo.
spcnas trinta c tr'ês pés aproximadamente, fàcilmente resol-
p  passividade, a docilidade e a aquiescência ascenrlem a
veria a clificujdade, dizendo que as fôrças variam em íntensi-
dade e, po m um limite em que cessam de agir.
virtudes intelectuais primárias. Os fatos e acontecirnentos Ou não m e a altura alcançada pela água aspi-
tp (luc aprcsentam novidade e variedade são menosprezacios ou rada pela
it rlcfclrmados, até poderem caber no leíto de Procusto das
conforme o nível local sôbre o mãr,
ou, rnencionando-o, daria por encerrado o caso, como uma
a ('rcnçirs htrbituais. A citação de antigas leis, ou de umtt mis-
cclrlrrr:n dc. ca.sos inúmeros, aceitos sem exame, silencia a in'
das euriosas anomalias de que é pródiga a natureza.
b vcsliqaçirr.l r: a dúvida. Essa atitude mental gera aversão
Ora, o cientista começa por presumir que aquilo que se
a manifesta à observaçáo como um só fato total é, na verdade,
complexo. Busca, portanto, decompor o fato uno água-que-
p se-eleva-no-cano em certo número de fatos menores, isto é,

I em dados.I Seu método de ação consiste em oariar as con-

di,ções, umfi, pot urrla, nos limites do possível, e em notar com
a precisão o que acontece guando cada condição é eliminada.
a Dês'se modo, um.fato que seia muito grosseiro e muito amplo
para ser explicado como um todo, resolve-se numa série <le
o ccbirlo o lrt'rrr'plricito tl«.rs que tôm em mão o poder.
fatos menorãs. Cada fato menor é entendido, porque exprime
a uma conexão de causa e efeito,

a t. Vcr pÁg. 34 l.
o Ver pág. I09.

a
,t
 i
t
I
194 COMO PENS,{MOS o rrurphrcp E o culurÍuco lg5
t
Da rrtcs press6cs e

Dois métodos de variar as condições os los rcrrlrncutc t

açõ ttn rxtwh\:õt:s
ar as condições. I O pri- ou lcorkt, c,ort,sl.l- t
tuem a experimentaçõo. t
Iiação do método empírico
À experimentação é o principal recurso tlo rirciot.írrio (
Tfll;,,#,iSim::?13,:: científico, porque^ ajuda a isõlar oi elementos sigrriliurtivrrs,
ões. A diferença na elevaçáo num conjunto informc e vago. (
da água em várias altitudes e a cessação total dessa elevaçáo ,l
quandoaalturaaser '
mais do que 38 pés O 'e:perimento abrange lanto a anátise como a síntese. (
realçadas, em vez de d ('
I'
í
í
compreendelo fato. ü
O método analítico
tanto, muito difícil de e i
certo número de casos
com tais casos em mão, será d
t
nos pontos em que deveri (.r
questão em suspenso. É (r
acidentes exteriores. Daí
ou exnerÍmental. Mesmo um nú (.1
podo'sugerir uma explicação, uma hipótese ou teoriai Tra- (.rt
balhando a suges.tão, o cientlsta yaúa lntanalonalmente as
condigóes e registra o que acontece. Se lhe sugeriram as (tt
observaçóes empíricas a possibilidade de uma conexão entre
a pressáo do ar sôbre a água e a elevação da água no cano, â
no qual não existe pressão do ar, êle f,az, deliberadamente,
o vácuo no reservatório que
a
'tucçâo" não mais se dá; ou, t
ta a pressão atmosférica sôbre
e
Ç
Procede, entáo, a exp.,eri
ao nível do mar e em t
I. Os dois parágrafos seguintes repetem, para' efeito da presente
T
djscussõo, o que já fizemos notár em diferente cõnteyto. Vgr pág. 176. L
h
ür
,f
r
a
5
5 l9(l coMo PENSÂMos o pupÍnroo E o crsNrírrco Ig7
5
('()ur ()s r;rritis, À prirneira vista, não parece
ter relação. É
5 rlsritr, r)utro cxcrnplo da funçã.o sintética ou integrante do
i5 pr.r rs:r rr)<:rrto.
Sr: v«rlvcrmos agora à superioridade do pensamento cien-
5
tI lílir:o sôbre o empírico, veremos que se tornou ela mais clara
rr ll()sso cspírito. - i'
Dirninuição das probabilidades d.b êmo. Substituindo-se
o ht«r total, bruto e relatjvamente confuso, da aspiração da
ár;urr pe)o fato pormenorizado e específico da pressão atmos- casos"; e o método experimental: "proooquemos o a1>areci-
t| l'i»'ica, obtóm-se m.aior segurança e acrescenta-se um elemento mento dos casos". O primeiro depende de que u nâtureza
) tle certeza ou. de pÍova, O primeiro é complexo e sua com- nos âpresente, por acaso,
plexidade é devida à presença de grande número de fatôres o scgundo esforça-se, del
h dcsconhecidos e não especi{icados; tôda descrição que dêle a conjrrnção. Graças a
r^o pode f.azer é, por conseguinte, mais ou menos vüga e rccebc a sanção cíentífÍc
B rurriscada a prejudicar-se por qualquer mudança imprtrvista
inucioso, particularizado,
B ,J'uii,!",3fl;i{!Í,r,",fl O pensamento c-ientíÍico exime-se a considerar o
imediato eo imperativo

Capacidade de tratar o que é nooo. Se a análise dír A experiência comum é gra»àemente controlada pela
I rrxris certeza, a síntese, por sua vez, proporciona capaciclade
dr: cnfrentar o que é novo e variável. O pêso é um fenômeno
rnuitcl mais comum que a e esta, por
fôrça e pela intensidade direta dãs diversas ocorrências. T]rdo

II s,,,r ,,i, é máis comum que

srr<:çircl. Substituir um fato
a bomba-de
e particular
prll orrtro comunl, freqüente, é reduzir o que na aparência é
rrí)\'() c cxcepcional a casos de princípio geral e familiar e,
li,, l)()r' cssn maheira, submetê-lo a contrôle fara Íins de inter-
I lrlclnç'iro c plevÍsão.
Corn«r disse o professor Jer'rrs:
)
I
]
t
) rrrrr.,Ílrr rln rlrrnl temos, cada dia, numerbsos exemplos, I
j l. l'sycltol<tgy, vol. lI, pág. 312,
)
)l
ii
 (i
t
o 'r o cmNtÍrrco il
198 coM'o'PENsÂMos nupinrco 199
,t
O que é primacialmente 'necessário ao_ pensamento ,t
científico é que-não seja escravo da tirania dos estírnulos rl
sensoriais e dôs hábitos, ô essa emancipação constitui também
a condição'necessária do progressô' (
Consideremos a seguinte' citá(ão: r(
tenha as as, o valor
lógico ,e gymaqua- r(
lidade n ida antcs,
fazend tra identldadc r(
n
morfológica da asa de um'pássaro com o braço ou perna ,('
dianteira de um mamífero; verificar que a vagem cla ervilha
ou do feijáo é forma modificada da fôlha e da haste. O ato '(il
de abstrair emancipa a mente dos aspectos familiares predo- (
minante famili a imobilizam, il
(Í
Através espírit úe meigrrlhar
i#
no que em b qualidade ou
relação mas, , muito mais
,'l
importante, por p'ossibilitar uma inferência mais aualítica e

O valor da abstraçõo
mais extensa. I
rllt
,/
'(
a êsses aspectos de evidente natut'eza sensôrial, ãdi-
Se, Ír

cionarmos os diversos costumes, as diversas expectativas A signif icaçõo da "experiência" r(

ill
((
O têrmo exyseriência pode interpretar-se seja com refe-

i
ill
rência à atitude empírica, seja com referência à atitucle -/
,t*('
erparimental. A experiência não é coisa rígida e fechacla; .. ((
é viva e, portanto, cresce. Quando dominada pelo passado,
I
I{

mento comum, Encor:tra-se em tôda análiso, em tôda ubser- p,elo costume, pela rotina, opóe, freqüentemente, ao que é u
vação que destaque, imprimind ualida«le, razoável ao que é pensado. Â experlência lnclui, porém,

'í1
dentre à vaga mancha em que . Mas a ainda a reflexáo, que nos liberta cla influência cerceante dos
abstração ciéntífica lança máo nenhum
caso, seriam percebidas pelos sentidos. Seu caráter está bem
descrito no trlcho citado- de Bew. Houve alguérn, apaz de
arrancar-se aos aspectos notáveis e quase avassaladores da
água corrénte, para apreender uma relaçáo, a da Íôrça im-
pulsiva,

l. BerN - The senses aíLd lntellect - 8.4 ediç5o americasa, 1879,

pá9. 492, (O griÍo náo está no original.)
rr'
a
a
a 200 COMO PENSAMOS

o  ntltudu da infância é ingênua, admilativa, experimen'

a tnl; o rnurr(lo do homem e da natureza é, para ela, novo.
Mótorlos nccrtados de educaçã
a ossn ntitrrdc, com isso abrevia
í, pl'ogr'o.sso da raça, eliminand
iotiiirr incrte e da indolente
t rrcrrsamcnto abstrato é a
a irheciclos sob nova luà, TERCEIRA PARTE

II
oxpeliência. É entâó-que õ,
nbêrto e .,,erifica o seu valor permanente.
*

II O TREINO DO PENSAMENTO

tt
B
b
p
p
p
h
Ic
o
ô
il
,h
 c,
(' á
{ a
(r
í,.
cerirur.o , oÉoro euABTo ít
ri.
A otividode e o treino do pensomento
ampliar as conslderações
já das Páginas P_recedentes,
iro Pensarnanto. Seguiremos,
ma se observa no ser humano
em desenvolvimento.
H
I- O prirneiro está.gio d.a atfuidade

"Em que estará pensando o bebê?"

lt

il!
flí
|l

número de reações instintiv

é verdade, igualmente, qu
homens sáo muito menos perfeitas e, em maioria, quase náo
se podern usar antes de inteligentemente combinadas e
'dirigidas.
Depois de alguns ensaios, um pintiúo qúe acaba- de
sair do-ôvo bica é come sua quirerã com tania habilidade
coúo' em qualc,uer época posterior. Ora, é a-tc êsse que
t

,
)
) !0,1 CONÍO PENS.{'MOS A AT§ÍIDADE E O PENSÁMENTO 205

)
ví-se dos objetos com habilidade e eficácia, o ajustamento
) socjal é igualmente de grande importância.
)
)
)
)
importantes, mais interessantes, entre todos os objetos que
) i1 ccl'cârn.
) No cntanto, é a linguagem a adaptação precisa dos mo-
vimcnto-s cla língua e dos lábíos aos sons ouvidos, que se
) ajustamento social: conexa
I
)
?r,x',;ft "ái':xiilü"T ;:
com as"ldas ouh'as pessoas,
Dominar o corpo é um problema intelectual aprescntn a calacterística fundamental da vida mental, Seu
cÍr'culo de atívidade possível amplia-se indefinidamentc, en-
Tá oue qualquer desenvolvimento ulterior só é possível quânto olha o que fazem os outros e procura compreender
,1,,,,rí.1o'" domina os órgãos físicos, êste problema e fazer o qrle a animarn a tentar. E'no decurso dos quatro:1:,,,
"rionçâ ou cinco primeiros anos de vida que se esboçam as grandes
llc ,i tao interessante como importante; e resolvêJo constitui ljnhas da vida mental. Anos, sécúlos, geraçóes de iníenções
e planos embeberam-se, talvez, »as realizações e ocrrpcções
dos adultos que rodeiam a criança. Entretanto, parã esta,
) tais atividades s-ao estímulos diretos, f azem parte de seu meio
I natural; aplesentam-se de modo físico, impressionando a vista,
o ouvido, o tacto, Evidentemente, ela não pode compreender
)' diretamente, por meío dos sentidos, a sua significaçâo; mas
) fornecemJhe estímulos, aos quâis reage de tal nrodo que sua
atenção se concentra numa oldem mais elevada de materiais
) e de problemas. Não fôsse êsse processo pelo qual as reali-
) zaçóes dé uma geração formam os estímulos qué dirigem as
atividades da seguinte, a liistória.da civilização se escreveria
)
Os rirrstlrrrcntos sociais tornam-se logo importantes
)

) rrr.r'rl:rrl. rllrr'. tt() r'lrrt'ltl'so dos primeiros meses, a

o('tll)ll l)lir'rciPlrlrrrt:lrttr ()oln aPrender a -usar o corPo
tttt'-litr trorlÍort,\v.'ltrtt:rrttt r\s condições físicas e ser-
I

;
I
I

i
 rf a
rli
a
lill
208 COMO PENSÂMOS Á ATIVID/|DE E Q I'I|N§^MrIN'IU 207 I
rrl
t
i

it
I rill

O papel da imitaçõo I l(ít

Ir
À imitação é.um dos meios (mas há out-ros, como ^iá foi llilil

exposto) r giaças'aos guais a atividade do adulto provê estí-

It
IltlI
mulos tão lnteressantes, variados, complexos e novos que o corPo. l(
Lente. 56 a imitação n5'o bas-
r ao modo lll{
atos exte-
de pensar; II - O brinquedo, o trabalho e 0,s formas aflns
prendida a imitaçáo, qual o de atioidade
significado do que fizéramos,
Educadores (e psicólogos ) supuseram, muitas vêzes, que A impo,rtância do brinquedo e da vontade de brincar
os atos que
adquirem por
mentê aprend
imitaçáo é inc
náo é absolutamente uma imi
os atos, as ocupações
irnpulso fd atioo e st
quado, algum fim, em
Possuindo êsse fim próprio, a erianga observa as pessoas
como observa os aeontecirnentos naturais, pala receber novas
sugestóes quanto ao meio de realizá'lo. Escolhe alguns. dos
Drocessos que viu emPregar, experimenta-os pessoalmente e
àcha-os apiopriados oo não;'conTirma'se ou -não sua opinião
sôbre o vàlof dêles, e continua, assim, a escolher, a Prepamr, brinquedos. M as coisas
a adaptar, a Procu materiais, mas nafural e
atirrgido. .O observ social, evocados brinc,a de
ao do adulto e diss cavalo, de loja, ordínando
quando, de fato, o foi p o presente físico ao ideal significado. Define-se e constrói-se,
mentação, e confirnação p assim, um mundo de significaçóes, uma reserva de conceí-
mediaáte êsse método qué há disciplina da inteligênc'ia e tos (tão importante em tôda operaçáo intelectual).
proveito educativo. Â ôresença das- atividades dos adultos
àesempenha grande papêl no desenvolümento intelectrral da
criancã. poroue acreicênta aos estímulos naturais do meio
orrt oi tanto mais exatamente ajustados às neces'
"tlí*ülot
I. Ver pág. 65.

74
t
a
I 208 CO M O PENSÂMOS a ÂTrvrDADE E o pENSAMENTo 209
i "de verdade" qrre fazer-
I livrcs" srio rlornirrlrr'los por certos princípios de coerência e de
rrrrirlrrtlrr. 'l'ôrn rrm prirrcípio, um meio, um fim. No jôgo,
de-conta que eonÍorme
a a ocasião, pôr erdadeiros"
lr,grrrs r:norclcnaclas pr-esidem aos diversos atos menores e dá mais praze a inraginar
I o.s t'rrlrixrrrn cm um todô conexo. O ritmo, a competição, a
t'oopcraçr-to clue fazem parte da maioria dos brinquedos e
t jogo.s, tambórn trazem consigo uma há,
I pors, dc misterioso nem de místico
Pl,rr'Ão e leferendada por Fnornrl
por
éo
I principal, quase o único, meio edu
nlce,
eni-
I
)
t
t
) ser não se prende às particularidades materiais das coisas e

)
I
I
) Â palavra "trabalho" náo satisfaz completamente; pois,
mtritas vêzes, é empregada para denotar úna atividadá de
) (:uurl)re que a criança passe, aos poucos, da atitude do brin-
pílra a atitude do trabalho,
rlrrr'1111
)
I
)
A importância do t'rabalho
)' de dentro; e é assim que devemos olháJo quando nêle pen-
) CJrrtr áo trabalho, o tghghp- náo como simples ato samos com referência -à educaçáo. Neste ierreno, trabãlho
txtcrior c sirrr çorne-"atitude.do-,gspj{iLg-? No curso natural
) r lr: tlrrsclrvolvirrrr,rrto as criança"§' a'óabam por achar inadequa-

clos us irrcsporrsrtvt:is Irrinquedos de faz-de-contâ. A ficçáo é

) cxpc«licrrto silrrplcs ('ln oxcesso, para satisfazê-las; nem cons-
) titui cstirrrtrl(, irssirz irrtt:rrso para produzir uma reaçáo mental
)
satisfatóriit, Âtirrgitkr (lrrc s-eja êsse período, as idéias que Uma criança, como um adulto, pode construir ou fazer
as coisa.s sugor'(.'nr siio rrlllicldas às coisas, tomando-se em algo, seppindo os ditames de outros,- trabalhando mecânjca-
) certa considcrirçío t suir l)rol)riedade, Um carrinho que se mente sob instruções orais, impressas, mimeografadas, Neste
pareÇa corn uu) carro "vortlrtdciro", com rodas, varais, assento
)

)
210 COMO PENSÂMOS â ÀTrvrDADE E o PENsÀMENTo 211

amento algum; a ativi-
Ora, como já vimos, é
o de tôda signif.icaçáo.
ã.ointeli'gente, é, Por conseguin-
te, altamente educativo Porque continúamente coustrói signi-
trabalho, a atividade fica enriquecida pelo senso de que ela
nos leva a um fim, importa em alguma coisa.
Náo fôsse a circunstância de que a falsa teoria da rela-

Chega um momento em que as crianças precisâm .

A verdadeira distinçõo entre trabalho e brinquedo ampliar é tornar mais exato seu conhecimento com as coisas
existentes, precisam imaginar os fins e as conseqüênbías com
:

Aessência da ciiferença entre brinquedo e trabalho po-

derá ser esclarecida se a c
comum de expô-la, Diz-se qu
na atividade em si mesma; n
Dara o nroduto ou resultado
Loeo, o'brinquedo é Puramet
uo Ji* ," Êrar. Qüando a cliferença é apresentada dessa
^
maneira incisiva, estabelece-s

,
Falsas noções, corre'lativas sôbre a imaginaçõo e a
utilidade

al como decorre de momento a

idadé em íeTaçáó-ãffi

il!TL1;,::::1"S"'""':i,il:
fases. Vê-se, Pois, que
podem representar um in
inas, no caso do brinqu
rêsse é mais ou menos casu
tâncias, do capricho ou da
I A AT]VIDÀDE E O PENSAÀ,ÍENTO ô1ô
áLo
I ôt o
Zlla COMO PENSÁMOS
t ,srrlrurtr[rrr «r <lcscnvolvimento da Criança a interêsSeS matclriaiS
I
I

c pr'Írticos; rt() I)r'lsso (d-izem

I
I
,, i,i,l,, ,l,l:; uirsiaros e de ou
( í)nr Í)s Iilli,-,.s, a atividade
I t:lrvrrl,riro, clo soldado, do ma Em terceiro lugar, assirn como os que se opõem ac, brin-
().\(:r(:ício do espírito, exercicio rluedo como fator educativo, sempre o julgam mera diversão,
r,orrro iulclectual. Pretendeu-se
também aquêles que se opõem às atividades diretas e úteis
t trrlirtl c utiiitário f.az'er a crianç confundem ocupaçáo com labor, O adulto conhece o labor
I (l(,s(1üvolvimento das Plantas,
Irrzê-lrr dramatjzar os atos de P
responsável, de que dependem resultados financeiros sérios;
por: isso, procura alívio
I scnr instrumentos reais, or,
carâ a imaginação
"õm
substitutos simbólicos, edu-
»áo existe tal divisão,
I barcos, máquinas,
trabalhar para ganhar
ao regime do trabalho
t dam-se, Porém, cu
scntar ai atividad
fáJo diretamente, por si mesmo; para ela, nenhum coutraste
t obieto material para
scivir de barco,
-Por
a finali
exemPlo
existe entre a ação para um fim útil e a açáo por brincacleira;
sua_vida tem mnis unidades e é mais sã, É falta de ímagina-
5 a imaginaçáo.
t Vários erlos existem nessa maneira de pensar'
Primejramente, a imagina
{ ilreal, mas com a realizaçáo
$
t
ii m - As oatpações construt|rsas
fl promes-
admira.
). As ciências nasceram das ocupações

i que the
enhe de
sir,rrilit'rr|it'r social. Penetrar nêle é exercitar a imaginaçáo
A hístória da cultula ensina que os conhecimentos cientí-
t ,,,,' ,,,,,,,1r't,.':ro de uma experiência de mais amplo valot' que
ficos e as capacidades técnicas da humanidade se desenvol-
veram, especialmente em suas primeiras fases, dos ploblemas
) ,lrrrl,qrr,'r ()nlrli qtle a criãnçr já tenha adquirido' fundarrentais da vida. A auaionii.a e a fisíplogia originaram-
l'lrrr s,',r,rrtir1o lugar, há educadore-s que julgam u.tllt ,o
li

) se da nece-.sidade prática de manter a saúde e a ativiclade; a

.ri:rrr1;r r',',,r,'it,,lo t, .i*a grande verdacle tloral ou espiritual,
I ,lruurrlo.lrtlrr ti (llro as suas reações.sá
geometria e a mecânica, da necessidade de medir terras, de
construir, de fabricar máquinas que economizassem o traba-
) <i sr:ns,,r i,r i';. As t't'ilnças são muito )ho; a astronomia ligou-se estreitamente à navegação, ao cál-
rllaurítit rt: sttrt lrtitrrclr: exterior pode culo do tempo; a botânica partiu das exigências da medicina
t donrirr:trlo ))()r' rlrrrrt lrrolia filosófica)
i
l,
rl
 t
t I

274 COMO PENSÀMOS Â ÁTWIDADE E O I'IINSAMENTO 2L6

t
t
tl

rl

l
t,
t l

t,
t rl

ô
bio e coutrôle social, sáo frutos da ciência,
, Todos se queixam da sobrecarga dos programas cla os- t I

cola elementar.- Para evitar uma vãlta rea'cioãária às tradi.

' As ocupações escolares proporcionam possibilidades
intelectua is

CondÍções necessárias paÍa tornâr educativos os "pro,jetos"

I

ações cada 1

de sáo
I
Certa ser
dadei
c

t4

,Á

se conserve. Mas não basta o interêsse. Dado o interêsse,

o,importante é saber. que espécie de obieto ou ação o ínclrri,
Alguma coisa transitória ou duradoura? Será o interêsse mais
I
ll
uma excitação ou abrange pensamento?

:1
mente quanto as matérias livrescas, podem as manuais ser -r
1. Ver pág. 59.
i,a
I
1r
,í
r
t
5
b gl (i COMO PENSÀMOS
lr
I5 octrurtr-srr
,,,,g,,',r,,,
tlellts. Não é difí
rlt: agraclar e que,
rrlfo rltrc vnlha Por si mesm
CÀPITIILO DECTMO QUINTO

À. tcrceira condição (rea

5 ctlso tl
5 <lc st:tt Do concreto poro o obstroto
IIOVlIS
5 oxis tr:

5 c
n
írito
Seni
I-Qu.eéoconueto?
ç e se essas indagaçóes nã-o Provo- A máxima.predileta dos professôies "partir do concreto
6 ollnações a ser o-btidas pela obser'
para o abstrato", acha-se maii difundida do que bem com-
vaçáo, pela leitura, pela consulta a peritos no assunto' preendída. Poucos dos que a lêem e ouvem conseguem ter
clara noção do ponto de p,artida, o concreto; nem da natu-
leza clo fim, o abstrato; nern da natureza verdadeira do ca-
rninho qrre de um cor:duz ao outro.
Às vôzes interpreta-se positivamente mal o preceito, en-
tcrrdendo-se que a educação deve dirigir-se das coisas para o
pensanrento, como se um processo pudesse ser educativo se
apêra»^ se r.rtilizasse de objetos, sem que exiótisse o ato de
pensâr, Assim compreendida, a máxima estimula, num extre-
-.mo da escala educacional
- o inferior - a rotina mecânica
ou a excltaçao sensória e, no outro extremo - no estágio mais
r)Í1 ir a necessidade
l',, cumulativament elevado - a aprendízagem acadêmica e desprovida de apli-
cações práticas,
A. .ug;dade -é--quo-.to<Jo.-eoÊtaeto-oom., as. -coisas,._- mesmo

sem pensamento, percepçóes do§ sentidos sem juízos que se

l.'
lhes liguern, E se o abstrato a que tendemos supusesse o
pensamento sem as coisas, o fim seria forrnal e iazio; porque
uma veldadeira reflexão se refere sempre, mais ou menos
diretamente, a coisas,
 íiE
a
I

1a

DO CONCRETO PANÀ O A3STRATO 2L9

'a
COMO PENSAMOS
J,
outro; e também pode acontecer o contrário, quando desco- a
Relaçõo conn a signiÍicaçõo direta e indireta brimos, por exemplo, que as coisas que considcrávamos Per-
feitamenle familiares encerram fatôres estranltos, problemas a
não resolvidos. Existe, no entanto, uma linha goral clivisória, -
a
a
a
.a
I
ll
í
sociais levam os adultos a considerar também concretos têrmos
como impostos, elel.ções,
Dependéncia do n'ívet intelectual do indivíduo sentido nós próprios não
de cozínha, carpintaria o
tretanto, sem hesitação, c
sua direta relação com nossa vida social comum.

Relaçõo com o ato de pensâr, como meio e como fim

Esta é, entreta te negativa. Qr"

resta,quandos o usoeaplicação?
Eoideitemente, so.ber con,"oi,ti.erado
corno fim em eá mesmo.
Muitas nocões científicas são abstra-ias, não só porque,
pa.re serem en gem um longo aprenaiza,ao da
ciência (isto p aplicar-se à técnica. ir*s artes)
com.o também o conteúclc d-e sua. si.g;.rÍ:cação
L. Ver pág. 158.
IF
?
a
5 220 CoÀ{o PENSAMOS
DO CONCRETO PÁ.RÂ O
a r', pr,rllor.ir»r;r<lo l)al'a o firn exclusivo de facilitar Dovos co-
ÂBSTRATO 22I
a rrlrr,t'irrrcrrtos, uovas investigações, novas especulagóes.

a \)tttntrltt tt Tterwamento é paro. uln

f irtr, rttrttr util,iclade prática o nte dêle
a 1tt'ri1trtç, I concreto; e quando mo meio
p é abstrato, Para
1xtru !«r:ilil.ttr outros pensamentos ulterioras,
o lr,rrrir-'o. uma idéia é adeqtada e completa em si mesma,
I rlrr;rrrrio cstimula a pensar e satisfaz esta necessidade; para
run cl{nico, um engeúeiro, um artista, um comerciante ou
5 urn lloiítico, uma idéia só é completa quando favorece algum
a
;
írrtcrôsse na vida - a saúde, a riqueza, a beleza, o bem o.
lrurrr ôxilo e mais o que se queira.
p
I ,O
.\
meno!'prê20..-pela-ateelii
_"r

prlll' \
i5
I Para a grande maioria dos homens, nas circunstâncias
r;rrlinárias, as exigências da vida prática são quase, se náo Corneçar pela manipulaçõo prática
b cornp)etamente, coercivas. Sua principal ocupação é dirigir
Ircrrrr .seu.s interêsses. Tudo aquilo que se limita a fornecer' 1. Já que o col.tcreto in
5 rrritt«ilia para o pensamento, é apagado e remoto, quase
ll :rr til:icia.l.
I)isso resulta o desprêzo do homem de ação, que triunfa
tr rrrr r,Ícla, pelos homens "exclusivamente teóricos" e claí,
) tirurlrún.r, sua convicçáo de que certas coisas são muito boas

tD ,.rrl tt,oria mas não para serem postas em prática; veia-se o

rlt,stll'rrr com que usam, em regra, os vocábulos abstrato,
t r' i,r lttt c
.lnteleLtual.
empregam tor.ninhos, feijões
t' Sob certas condiç6es, essa atitude se justifica, natural-
percebem claramente o uso

t numéricas, torna-se concleta

lrsemos s,ômente os algaris
t xrais convenha à circústâ
só depende da uatureza do
) ter
I ou
r4e
a 11 inr. rl,. rrjrr'lrrrrrlrrlo, clo clue de separação absoluta. Os
Irtrrrrcrrs r,,,r'rlrrtl,,ir:rnrr.rrtt: pr'ítticos per'mitem que seu espírito dêi
) s(: nro\';r crrr lilr,'rrlirrlc «lt:rrtt«-l cle un assunto, sem indagar de ções e regra iá feitas, poroue
para sinrples excitações iiridrr.
a
,
Ç

rf
 I
I( I
t I
{}
ooo COIvtO PENSAMOS
Do coNCRETo pAnA o
^BsrRÀTo
ZZg {f
{r
Chega a ser qLlase uma superstiçáo a noção de que It
nos

basta teúnte objet

os sántidos que s.e gravem
(1
iJ;tr'-;;;tfirito. À adoçãô as e do exercí'
àot ,"r[i.]o, representou g:esso sôbre o (l
"io
*Ztoao anteriôr de'símbolàs mas êsse Progresso
iÀ""ai, oue os educaclores vi enâs se encontravam {r
. ;"ffi; à;i"h". As coisas ções- desenvolvem a
a criança as
3 - mas aPenas quando
o próprio e ôoordenar as próprias
côntfnua "ôtpo
abianqe o uso de materiais, O desenvolvimento do prazei de pensar
i,.
t,i

- - ^L-.t^ ^ --^-Á^ ^l^"

A transferência do interêsse para assttnto's inteloctua's

s, Pelo
transf até d.esen-
_de uas mútuas
efeito abstrair, de
ode dedicar tempo ou energia, clas idéias.
lmediata, ao eitudo daquilo
ra, as ativldades infantis educa'
rrte organizadas que exigissem
Il-Queéoabstrato?
atençáo para
-com
os assuntos lPen* ind'íreta ou inlelectualmente
cote*os o ato inicial. O
referimos, Examplos da transiçõo do concreto para o abstrato
'deveria co
blemas de Os três casos referidos no cap,ítulo VI representarn um
ciclo ascendente do concreto para o abstrato. ^ Refletir para
L, Yer pág. 57.
#
i6
fr!
a
a
a :12 I (:(tt\l() t,t,: NSAMoS DO CONCRETO PÁRâ O ÂISTBATO 225
5
í'unrlrl il rrtrt lonrItottti:ts(l l.lttssoal garantir .um certo ptazer de pensar, independentemente das
Ji rr;rlntr,,',r { olrr('ll. l',slrlr'çlrr-sc pa conseqüências práticas.
b ('r,rlr l)r'',,r,1,' tttttrt lrrrrt'tr ó cxemp
( )r rt,.rntrlrrr,'nl,' ,t t:tz-:io drr exístên
b
a
l,

t
I

mento, pelmanece dominante até o fim. Na vida adulta, sáo

5
b
5
t razão plausível para que julgue um hábito inerentemerrte su-
perior ao outro e pam que, de caso pensado, transforme o
#,
p tipo Já. náo
csco
t i n tclcctual.
r)en
tipo ma
injustiça
l5 dos tendeu,
pensamento abstrato nõo é o Íim exclusívo e idéia de eclucação "liberal" "humana", a produzir, à fôrça de
5 O
é afim à maio,ria das Pessoas
nem ,e
exagerada especialização, pensador.es técnicos?
l5
5 Convém notar que o Pensamento abstrato representa urn

I Iirrr, niro o fim. À faculdade de manter o Pensamento em

(,oisrrs (1rc estão longe de ser de utilidade direta é um desdo-
O fito da educaçõo deveria ser obter
eficiente
um equilíbrio

h l,,,,r,rcrrto clo ato de-pensar em questões práticas e imediatas,

O objetivo da educação deveria consistir
rrio, porórn, um substituto dêste. A educação não tem em
5. rrrirrr ilcstnrir o poder de pensar de modo prático Para transPor
"* "rr,,grru,
uma interação equilibrada dos dois tipos de atitude rnõntal,
olrsliilrr los, uti[zar' .ecrisos, conseguir fins; nem pretende tomando na devida'consideraçáo as p,ropensóes do,indir,íduo,
li para não tlavar nem atrofiar as aptidões natulalmente fortes
) que possúa; por outro lado, ampliando o estreito horizonte
$ dos que mostram potentes inclinações concretas. Que se
aproveite tôda oportunidade ocorrida nas atividades práticas,
$' para deseuvolver a curiosidade e a receptividade quanto aos
lrli: problemas intelectuais. Nenhurna violência à natural dispo-
sição; antes, seja esta ampliada. Caso contrário, o concreto
tl torna-se compressivo e paralisante. Com respeito ao menor
r il

ú"

t7
226 coMo PENsaMos
cepfrur.o pÉcruo suxro

, A linguogern e o, treino do pensomento

das numa fluente e íntima interação mútua, Se assim não fôr,
o abstrato se identificará com o acadêmico e pedante, I- Á linguag.em conxo instrumonto do ato de pensar i

principal)._ Todavia, os reformadores pedagógicos têm, du- ,

rante séculos, lanqado as mais severa§ acúações contra o
uso corrente da linguagem no ensino. A convicção de que
a linguagem é necessária (ou mesmo idêntica) âo penla-
rnento é contrariada pela idéia de que ela desvirtua e mas-
cara o pensâmento. Eis um verdadãiro problema.

Pgntos de vista quanto à relaçõo entre pênsamento e

linguagem

comunlcaçao.
Mas, qrl2ndo se <iiz que é impossívei peasar sem a lin-
guagem, convé,m, nã.o per:der de vista. g.ue a linguagem incir:i
F
,
5
l5 ô') O
COMO PENSÀMOS LINGUÀGEM E PENSÁMENTO 229
5
nrlit() uuris (1llc pâlavras orais ou escritas. Gestos, figuras, função de sinais, são por demais volumosos, atravancadores,
5 Irrourrrrrorrtos, imagens visuais, movimentos dos dedos
- tudo molestos, difíceis de manejar'. IJm símbolo, ao contráiio, é,
5 rpro srjn rxnpregado, intencional e artificialmente, como um como todo instrumento, todo utensílio artificial, projetado.
sírral, r", .lr)gicamente, linguagem. Afirmar que a linguagem é inventado para o fim de transmitir um signifícado.
rrr.t'r,ssitliu ao pensamento é afirmar que os sinais são ueces-
ü sitlios. O pensamento não trabalha com meras coisas, mas
Aspectos dos sinais artiÍiciais que favorecem o seu
5 (jorn scus significados; e os significados para ser.em apreen-
tli<lo.s, devem estar incolporados a existências sensíveis e par- emprêgo para representar as signif icaç6es
ticrrlares. Privadas de seu sentido, as coisas não passam de
cstÍrnulos cegQ§, coisas brutas ou fontes casuâis de prazer
ou cle dor; e já que as significações não sáo tangíveís em si
lnesmas, cumpre fixá-las, prendendoras a uma existência física.
Essas existências, especialmente escolhidas para fixar e trans-
rnitir os signiÍicados, são os símbolos.
Se um homem se encaminha para outro a fim de pô-lo
porta a fora, seu movimento não é um sinal. Mas, se aponta --Em primeiro lugar, o valor direto e sensível de sons leves,
conr a mão a porta ou pronuncia o som sai,a, seu ato é um de minúiculos caraeleres escritos ou imp'r'essos, é quase nulo.
vcÍculo de significado: é um sinal, não uma coisa completa Por isso, a atenção não se desvia de sua função reprasenlatiua,
em si rlesma. Em segundo lugar, sua produção está sob nosso contrôle
Quando vemos um sinal, não nos importa como seja em direto: poderemos criálos semple que necessário, Profer!
si-.lnesmo, mas importa-nos tudo que significa e representa. __mos ou escrevernos a palavra chtnsa, sem precisar esperar
Cunis, I-Iund, chien, cã.o
- não interessa a {orma exterior, que um fenômeno físico, precursor de chuva, oriente nosso
corrtanio que a signiÍicaçáo esteja presente. espírito para essa direção. Náo podemos criar a nuvem, mas
Os objetos naturais constituem sinais de outras coisas e podemos criar o som; e, como índice de significado, o som
nt'ontccrimentos. Nuvens representam chuva; pegadas, caça serve à finalidade, tão bem quanto a nuvém.
rtrl i11[111i5re1 um rochedo que aflora, a Plesença de mínerais Em terceiro lugar, ôs sinais lingüísticos arbitrários são
rro sokr, Grandes são, no entanto, as limitações dos sinais cômodos e de fácil utilização, concisos, portáteis, leves, En-
rrrrlurrrr's, Enr p,rimeiro lugar, â excitação sensorial, física ou
rlilrrtrr, tcrrclc a desviar a atenção daquilo que é significado
,rrr írrtlicrrrkr, Quase todos nós teremos mostrado, alguma vez,
o rrlirrrcrrlo rr rrrrr gato ou cáo novo, só para fazêJo amar a
rrrílrr r1rrr, irporrtnvir, uão a coisa apontada. Em segundo lugar,
orrtlrl rlio riristr:rn §-cn[o os sinais naturais, ficamos, sobretudo,
i\ n'lcr't',\ rlos rrt't»rrt«:cintcntos emos de
<1trc o trt'orrlr.r:irrrcttlrl ttutrrral e nos Pr
da p«lssihilirlrrrlr rl,r otttr«l nc Em te sutis, apurados, fàcilmente modificáveis, são também fugictÍos.
como cls sinltis trirtrrt'rtis or não se Inconvâniente que desaparece, graças ao uso das palavras
 (7
(;
qa
(.
280 COMO PENSAMOS LINGU^GI:M )r'i PUNSAMENTO 281 c,-
(t
escritas e impressas, que se destinam à vista. Líttera scripta um significado distinto e permancntc. Conhecer os nomes
das pessoas e das coisas e saber utilizar êsses nomes é, se-
(t
ntanet,
Tendo em mente a íntima conexão de significações e gundo as idéias dos selvagens, tomar possc clc sua dignidade (*,
sinais (ou linguagem), pode mais detidamente e valor, é dominálas.
o papel desempenhado pela ) na formaçáo de b. A palaora corno rótulo. As coisas vêrn e viro; ou nós ( ,i'

signilicados específicos e (2)
A Iinguagem seleciona, pÍes,arva e aplica significações
especíÍicas
o dos significados.
vamos e vimos; seia como fôr, as coisas escap'um-nos À atcnção, (r
Nossas relações sensitivas diretas com as coisus são rnr.rito
limitadas; os sinais naturais sugerem-nos signiflcados, apênas (':
na.oportunidade de contacto direto ou visãô. Mas a signii'i- ( ,,
cação que foi fixada por um s c I
uso futuro, Mesmo que a a (,
representalosigniÍicddo,a s (rt
para evocá-lo. Já que a vida i
um cabedal de significações, nunca encareceríamos em exces- (
I;l
lingu !
todo í'
as vê
ram os significados que se sup( i t.a
o risco de infecção é, porém, o preço pago por todo ser vivo,
pelo privilégio de viver. {,-
c. A palatsra como oeículo. Uma vez que a siqnifica. í' ,.
ção se encontre isolada, fixada por um sinal, é possível trsá-la
em novo contexto, em nova situação. É essa transferência,
essa reaplicação, a chave de todos os juízos, de tôdas as infe-
l-
(' ".
rências. Para um homem, de pouco valor sêria reconhecer
que_ certa nuvem particular anunciava certa tempestade par- d' -
ticular; se seu reconhecimento aí se detivesse; pôis incesian- l'-
temente teria de reaprender, visto que cada nõva nuvem e
cada nova tempestad-e são aconteciirentos diferentes. Néo
haveria um crescimento cumulativo da inteligência; a expe-
t,
d.
ri.ência formaria hábitos de adaptação física mas nida
ensinaria, porque não seríamos capazes de utilizar conseiente- d.
mente uma experiência passada parâ antecipar e regular. uma (t
nov4 experiência. A capacid rde de utilizar o pasiado para
julgar e inJerir o novo e o o, subêntende !ue, '{-
desaparecida embora a coisa pr sign,i,fi,cado subúste [-
de til moclo, que é aplicávei
p.aiz" As form.as verbais sáo, para rós, o^{ac'l.a
caráter ,{a
gan.de serviço de
E-
,5-
r(r
ffi,z'
t'( t
rr,l
5
I rl,l') (:()Àl rr I'l:Ns,\1vÍos LINGUÀGEM E PENSAMENTO oao

5
T
Itrrn,,p,rtlr,, rr,lr,rrl,..,l,, lrorr ntiu'(,ltt, que carreiam aS Signlfi-
. ,rçi,r,', ,lrri ,'t 1,,'r trrtr( irrs r lrrrr jir niro mais conosco se reia- II - q abuso dos métodos Derbai,s na educaçã,o
I ('1ililrrtrr, lr,rr rr rt., r1rr,' rlirrtlrr
"^ío
obscuras e dúbias.
5 ünicamente coisas é negar a validade da
\\
lEnsinar .' .-
\----' - --
5 Or rirr,:is vcrbais sõo instrumentos de organiza!õo dos educacõo

i signiÍicado,s
A máxima "Ensinai cpisas, não paiavras" ou "Ensinai as
coisas arrtes das palavras" seria, se tomada ao pé da letra, a
Asriirrrrlirrrrlo a importância dos sinais relativamente às
sil,rriíit'rrrjiils (.rspecíficas, deixamos de lado outro aspecto de
lllrrrrl irrrportância. Não só os sinais põem em relêvo as signi-
Iit'irq'õcs t:specíficas ou individuais, como também são jnstru'
a agrupá-las, segundo suas relaçóes mútlras.
o ünicamente os.nomes, os títulos das signi-
formam também senl;enças, nas quais se
olganizam as significações, em relação uma à outra, Quando pois esta manillesta-se, rnove-se) existe, nos processos de
clizemos: "Êste livlo é um dicionário" our "Aquela mancha abstração, generalização e classificação, que apenas são pos.
luminosa no céu é o cometa de Halley", exprimimos uma co- sír,eis graças aos símboios, Foi, entretanto, necessário que
lcxã.o lógica, um ato de classificação, de definiçáo, que ultra- surgissem objeções às práticas educacionais correntes. Quanto
Irassa o elemento físico e entra no telreno lógico de gêneros mais alto o valor que pode adquirir um processo, quando
c espécies, de coisas e atributos. convenientemente empregado, tanto mais estará sujeito a
abuso.

As limítaç6es e peÍigos dos símbolos em relaçõo aos

'signif
icados

Os próprios símbolos são, consoante

f, cil
'l
Lrn(l l'4,
ex
demonstrarnos,
físicas, sensíveis, como qualquer oüúa
I co ünicamente em virtude* daôuilo oue
r
I

)
su é, pela sua significaçáo1
, isto

l)l'cÍ-{ll u Iirrgrrltqcm, estâmos lançando mão das sistematiza-

i'Õcs' irrtcl,'<,r'r',,rii'da raÇa; prova quanto nos achamos habi-
tuados r essrri distinções e agrupámentos lógicos.
 --\
I

Í, I
1l
t1ill
234 COM O PENSÂMOS LINGUAGEM E I'IINSAMENTO 235 Í,
!

,i
contacto com a coisa, é privar a palavra regras fixas e definidas de açlo, a scr ap)icadas ao manejo
foi contra essa tendência, que se tornov dos siuais, sem rnaÍs referência à sulr .sigrrificrrçio. Urna p,a-
t
illl
te na educaçáo, que se levantaram os Iavra é um instrumento que serve parâ pcnsírr rrir signiÍicação
ên'o consiste em julgar que, onde h/r unra palavra ou forma que d.a traz; um sinal substituto é um mcio tlc rrrio perlsar
11,,

de linguagem definida, há tambóur urna idéia det'urida;

(
na significação que êle simboliza," Náo obstantt:, o pLirrcípio tllt

aplica-se às palavras comuns, tanto como aos .sirrlris rrlgril»'i- Ill

fr

,i;t
fi
Em segundo lugar, embora novas combinações de pala- tItl
vras, sem a intervenção do c<.risus
coisus físicas, possam fornecer
novas idéias, há limites para essa possibilidade. Aceitamos il;
opiàióes correntes, por inércia, lror indo
indolência, sem nos darmos It

m- Como usar a linguagem na educaÇõn

A linguagem com a educação. -1

Por um lado, inte todos os estudos, \
bem como em tô escola; por outro I
lado, é ela, por si Nó.s, íqui, limi- .
r

cuja influência nos

que a excrcida por
explícito o que ela
sentido, Srour (que chamou a tais palavra.s "sinais de subs-
tituição") faz observar que "os sinais aigébriccs e a.ritméticos  frase comum ""e. linguagem é a expressãc do pensa-
são, o mais das vêzes, empregados como sin'r,ples sinais mento" apenas traduz meiâ verdade, e meLa =verdade que
substitutos. Os sinais dessa categona pode'.r se; utiiizados
sempre que <ia. natoreza. das coisas simboiizadas se derivem 1. Yer pâ9. 68.
lí
I

It
I
.l-
a
t
a 2tl(l COMO PENSÀMOS LINGUAGEM E PENSAMENTO 237
á
d "questões e conveniências comuns" se tornem hábitos rela-
tivos a "noções precisas". Para rcalizar de modo perfeito
a essa transformação, é necessário; (a) enriquecer e vocabu-
a lárjo da cliança; (b) tornarJhe os têrrnos mais exatos e pre-
ciso.s; (c) fazê-la adquirir o hábito de falar de modo coeÍente.
a a. Enriquecimento do oocabulári,o, Desnecessário é
ô te do clizel que êste enriquecimento se efetuaíá tornando-se rnaÍor
relativ
4 ohn L
I clvrl

ô
gcrrtc ou análise e também aumentar o lastro de significaçóes
r5 ou cor)ceitos que poderão ser fàcilmente utilizáveis nasi ope,
J5 rlçõrrs intelcctuais nlteriores,
1

A proposições gerais".
it
Jit A-educaçõo deve transío;H:.?r:'irragem em instrumento
J[
ou utilizaÍlo pelo indivíduo. Se não nos podemos servir d.e
iI significações compreendidas, é porque dependemos dos estí-
mtrlos exteriores e nos falta iniciativa intelectual. Essa con-'
*{ clição é, até certo ponto, um produto artificial da educação,
As crianças uovas tratam geralmente de emprega.r carla
palavra nova que dominam, mas, quando aprendem a ler,
ü ficain em presença de váriadíssimas palavras que não têm
t:itttr-ttto e a auxilàar, o perlsarnanto, oportunidade para empregar. Disto resulta uma esp'écie de
H ( lomo mento restrição, senão asfixia mental Além disso, o sentido das
il intt'lcoluul,, âneos, palavras não ativarnente usadas para arquitetal' ou barrsmitir
rrirttrt'ttis, rn
li Iôr'q'rt, lirtrr r
e, sua idéias; nurrca se mostra perfeitamente claro ou completo,
Requer-se ação para torná-lo defínido.
il| lil lt.lrrtiv a fluência original. es- A indigêucia do vocabulârio' pode resultar da limitaçáo
iI, 1-lorrlârrt,rr, r, r' do pensa-
seja uma serva c1o campo de experiência: o contacto com pessoas e roisas
tntttttr» r'r'l lr:xi é, na escola, entravar e pode ser tão escasso que não sugere nem exige granrle re-
it (llurà-c (l(,sirrriI o objctivo e o interêsse jnatos e introduzir peltório de palavras; mas também é devida ao descuido e à
')rl rrrotlos rrrtilici:ris c I'orrnais de expressáo em alguns assuntos
)i
iscrlrrrlrrs c trir:nit:os. O üfícil é f.azer que hábitos de tratar L
i Ver págs. 157-158,

ul
I
'rfl
\
2s8 COMO PENSAMOS LrNGUÂcEM E PENsAMENTo 239

imprecisão. Um feitio mental " como vai vail' é infenso às
claras discriminações, seja na percepção, seja na linguagem,l
palavras vagas; com indetermlnada-referênóia às coisasl em
se conhece um' cachorro, chamará ao primeiro cavalo que
"cachorro grande", O oue Índica oue ela ohserva
de quantidade e interisidade, ma's o significado
lhe é tão vago que abrange coisas bem di-ferentes.
Para muitas pessoas, as árvores são sômente án,ores,
quando muito, discriminadas em árvores que perdem as fôlhas
e árvores que as conservam, e recoúecidas, talvez, uma ou
duas espécies de cada grupo, imprecisáo tende
a perpetuar-se e a tornar-se ao progresso do
pensamento. Na melhor das têrmos àplicados
a vários fins não passam de instrumentos grosseiros; além
disso, são, muitas vêzes, traiçoeiros, pois sua ambigüidade
faz que se confunda o que deve ser dÍferençado, '

nir"ro"ll"rt'l"se. ao P ens amento

Na maioria das escolas há falta de material, de aces- _ Parece que alg

lavras para animal
cíficos para cada v
país. Esta minúcia
a precisão, mas
as-propriedades as relações.z por outro
lado, ós estuda de aspectos gerais das
ciêacias naturais e sociais ten a adquirir um ãcervo de
palavras indicativas comparar com nala-
vras que designem eres'específicos.^ O
b. Maior pracisã.o da oocabulfuio, trIá um meio de
uso corrente de têrm , l.ei, sociedade, lndi-
oítluo, capital, são exemplos dessa tendência.

.O prr!:cei.ro sentido de um térrno, por ser devicio a um

conhecimeaic super.ficial de dada coisa, é "gerr-Í', isto é,
va1c. Ur:0.a. criarrcinh.a chama toios os homens de "papaí';

16
I
a
5
I C) oMO PENSAMOS LTNGUÂGEM E PENSAMENTO 241
5
I Nrt lris(r'rlilr rla linguagem, encontramos os dois aspectos
rlrr tk,sr,rrvolvimento do vocabulário na evolução da signifi-
rrovâ e isolada, em lugar de nos esforçarmos por refundir a
significação comum e p,rática em conceito lógico.
5 r'rrr',r() ([ir.\ palavras: algumas, tomadas no princíPio em sen- Os têrmos empregados, com exatidão intencional, para
t litlo lrrt<;, adquiriram, com o temP'o, acepção restrita, Para expressar um sigrtificado'- o significado todo e s,ômente o
significado * são charnados têrmos técni,cos, Em assuntos
I rlr,sigrrar nrodálidades da significação; outras cujo sentido era,
rro r:r)rnêço, específico, tiveram-no depois amplificado, a ex- educacionais, um têrmo técnico tem um valor relativo, não
5 1lr iurir lelações, absoluto; pois não é técnico pela sua forma velbal or1 por
O tênno oernáculo, que agora significa "língua materna", seu uso especial, mas porque é empregado para fixar corn
5 prcrvém da generalização da palavra üerna, que signiÍica um exatidão um significado. As palavras comuns adquirem ca-

Ia csclavo nascido na casa de seu senhor. A palavra pub\i,cação ráter técnico quando usadas intencionalmente para êsse fim.
Sempre que o pensamento se torna mais exato, desenvolve-se
um vocabulÁrio (relaüvamente) técnico. Em relagão a êsses
l5
t
5
5 Essas transformações históricas permitem ao educador
palavras isoladas, espécie de algaravia ou gíria escolástica,
5 avaliar as mudanças ocorridas nos indivíduos quando progri-
t clem seus recursos intelectuais. Estudando geometria, o aluno
tlcve aprender, ao mesmo tempo, a restringir e a am1:liar o
e ao perceberem quanto essa acumulação embaraça a função
natural do juízo, bandeiam-se para o extremo oposto; repu-
diam todos os têrmos técnicos; não mais substantivos, mas
i[ scntido rle
snnTirlJ palavras comuns
de nalavras càmo linha.
comuns como linha, tuoerÍície.
linha,
o
wperfície, â,nsulo.
â.ngulo, -oromus
de coisas"; não mais verbos, mas "nomes de ação";
ttwtdrodo. círculo;
tlrndro,do, restrhgi-lo
------o- até signüicado
si
- --o--------- específico
--f --
'
amplÍá-lo para
nonstracões: amplÍáJo
os alunos podem "tirar", não subtrair; dizer quanto são
srrbr:nterrdido nas demonstrações; Para abranger
abranEer as
"quatro cinco", não quatro vêzes cinco; e assim por diante,
r't.lrrçCrcs genéricas, não expressas- pelo uso comum, Cumpre
.Essa reação apóia-se em excelente instinto: a aversão
r,xt'lrrir oi atributos da cól e do tamanho, mas apreencler
I rl,'lirrl«lurnente as relações de direção, de variação na direção
t: tltr lllritc, Assim, na geometria geral, a idéia de linha
pelas paluvras que lndicam uma aparência, não uma realida-
de de sentido, Entretanto, a dificuldade fund.amental não
está na palavra, mas na idéia. Se a idéia não é apreendida,
). rrlro rrlrrr,scnta conotaçáo álguma de cont:ptirnento; o que é
nada se lucra com o emprêgo de uma palavra mais comum;
t'r,rrrrrrrrr,rrt,, Iinha é, aí, apenas secçdo de uma linha.
ri se a idéia é apreendida, um têrmo que a nomeie exatamente,
l,llr,lrrl.st: tlarrsformação análoga em tôdas as espécies de contribui para fixá-la, É com prudência, isto é, poucos de
) r\r, r.r;trrrlos. l'l i'«rrrtíro que surge o perÍgo a que aludimos, o cada vez, que se devem introduzir' têrmos de sentido acen-
) lttl
tlrr ri,rlrr,'prrtnros, a urrâ significaçáo comum, uma signilicaçáo tuadamente exato; nesse ponto, é preciso proceder gratlual-
,' mente, tendo-se -qrande cuidado em favorecer as circunstân-
' l\ lrrrlrrvlrr lrrlil,asrr aoeroge, pode ser tradu2ida por aoa.ría e cias gue tornam importante a precisão de sentido.
t' ,rlílrr. iIl"lr rilil''[1. ,ln rr,,1rtlo com a semânüca, aqui exPosta. (Nota
ri tlrt tr.rrl, ), c. Formar luibitos dz exposiçã.o consecuti,oa, , Como
)' l. lt,r',,;t',. ,'1;1 lrur$ f,{'.,i§o,1.t 1n Logic, cita gr-ande núnrero de vimos, a Iinguagem rrão só relaciona e organiza os significa-
,i; i (,x(flrll)los rlo rllr(, nnr(ltruÍr, assú, de significação. dos, como seleciona-os e fixa-os. Assim como cada signifi-
I
-.,1
11111111'1111;

l,'i
Hrii
r,i
tlr:l
)'i
\
l
 ÍT
I

(a
'\ a

í{ a

2A COMO PENSÂMOS LrNcuÀctrM E PENsAMENTo 243

1.,
i(.t
(( t
construtivo transÍorma-
até, em casos extremos,
método de reduzir ao '{t
especialmente marcada ('r
siçáo, aos ensaios e temas. Foi mesmo recomendado, corn
tôda a gravidade, que os alunos mais novos sempre escre-
l('r
vessem sôbre assuntos muito comuns e em sentengas eurtas, t(.t
, ((.a
Em primeiro lugar, os professôres têm o hábito de mono-
polizal a' palavra.
-Muitos dêles,.a maioria-talvez, ficariam , '(l
surDÍesos se. ao tim
fim do dla. alguém lhes
dia, alquêm informasse qtranto
Ihes lntormasse cluanto
tenipo'falarám e quanto tempõ qualquer dos alunos'Íalou.
tempo'fa s perdem a vontade de oscre-
(t
Êstet, quase ,u.rrà.
Êste's. ouase limitâr-se'aa respostas
semprã, têm de llmitãr-se respostas breves ou dizer e à maneira (
sentencas isoladas e desconexas. A exposiçáo
a sentenças exposicáo e a explicação
explicacão adequada de seu
ficam reservadas para o professor, que, muitas vêzes,- aceita de dizbr alguma
como
mo 'es
es In
in' - I ',-êlo
, elo a dizer.

rrce ,
exerce- ---- uma
uma dis-
solvente.

ore todos no mesmo plano.

d'"
os
?h.irlí'."l,iP,X'f nffi
cacos.
Em terceiro lugar, a contínua preocupação de evitar
erros, em lugar do intênto de conseguir uma capacidade, tende
igualmente a quebrar a continuidade do discurso e do pensa'
mento, oquedizerea sentir
o entu de tal ieito se lhes
chama e substâícia eforma,
quc a energia que deverÍa dirigir-se para um pensamenlo
a

)
I
I oBSERvaçÃO E TNFORMAÇÃO 245
)
CÂl'ltr,lÍ) t,l,:( l\t() st:'nMo zê1o, êsse entusiasmo, tenha, muitas vêzes, deixado de indagar
t como e porque uma observaçáo é educativa, donde ter inci-
) dido no êrro de f.azer da observação um fim em si mesma,
contentando-se com aplicáJa a qualquer matéria, e em quais-
I qucr condições.
A observoçõo e o inÍormoçõo no treino mentol O mesmo isolamento da observação se manifesta na fór-
)
mula cle que é essa faculdade que primeiro se desenvolve, em
) _ Pensar é pôr em or.dem um assunto, com o fim de cles-, seguida vindo a memória, a imaginação e, por fim, a faculda-
colrrir o que signiÍica ou jndica. Bem como a digestáo do de do pensamento, A admitir-se essa opiniáo, considera-se a
) alimento não se pode isolar de sua assimilação, támbém o observação como a fornecedora do pêso bruto da matéria-
) pensamento não existe sem essa coordenação. Por conse- prima a que se aplicarão, mais tarde, os processos reflexivos.
qüência, o modo de apresentar- Às páginas anteriores procuraram evidenciar o engano
) de impoltância essenãial. Se dêsse ponto de vista, demonstrando o fato de que o pensa-
) demais, se desordenada ou fragm mento concreto, simples, acompanha tôdas as nossas relações
sôbre os hábitos do pensamento, con] as coisas e que essas relações não se efetuam ünicamente
) crn Lrrn nível físico.
)
I A observaçõoé impulsionada pelo interêsse simpático
) na ampliaçõo do conhecimento
por ser tão inconsciente. A melhol digestão pode arruinar-se
I com alimentos desnutritivos, comidas fora de hora, excesso Tôdas as pessoas têm o desejo natural, irmão da curíosi-
clc 'quantidade a cada refeiçáo, ou dieta desequilíbrada, ,-dade, de ampliar o círculo de relações com pessoas e coisas.
I isto é, dieta de componentes mal distribuídos, O aviso existente nas galerias de arte que obriga os visitantes
I à deixar guardados as bengalas e os guard,a-chuvas no ves-
I tiário é prova évidente do fato de que, para muita gente, não
1 A natureza e o Dalor dn obseroaçã,o basta olhar; palece-lhes que rão conhecem as coisas enquanto
) - não as tocam diretamente
a' Êssa exigência de mais pleno e mais íntimo conhecirnento
 obser,vacõo nõo ;é, um fim em si mesnra é inteiramente diversa do interêsse consciente pela observa-
)
ção por amor da observação. Sua tazáo de ser está no desejo
)
da expansão, da "realizaçáo de si mesmo". E' interêsse mais
de natuieza simpática,.socialmente e estêticamente simpática,
) do que cognitiva. E' particularmente vivo nas crianças (em
,
vista da escassez de sua experÍência rea] e da abundàrcia de
sua experiência possível); mas ainda existe no adulto, a Ínenos
) que a rotina o tenha embotado.
t'oi:;:rs rr':ri,,; rlr.r'ir':r ,lrrí r;r,rr ripôlo para a percepçád seusorial, E' graças a êsse,interêsse simpático que se acumulam
)
ru íinr rlr,grr',,r,rrt,lr,,r'rr Ilrr.rrrur. Não é de admirar que êsse e associam inúmeros fatos qu ); se não fôssê isso, se ÇonsÇr-
I

ti
 l.l

24A COMO PENSÂMOS onsrnveçÃo E nmonueçÃo 247

algarismos e de formas geométricas, dispostos de varios mo-

dos, fazendo os alunos ieproduzi-lor, ,'pós breve tempo de
exposição.

A observaçõo analítica é favorecida pela necessidade

trazida pela açôo: alguns erros sôbre o exercício
' dor s.ntidos

No desenvolvimento norrnâI, as observagões analíticas

específicas têm sua fonte prlmária e quase exclusiva Da ne'
ceisidade imperiosa de preocuparmo_-nos com os meios e_ com
os fins exigidos para a execugão dos atos,
ndo lnteligentemente alguma
er bem sucedido e se seu tra'
- a servir-se dos olhos, dos
de ação. Os próprios brin- A observaçõo é acarretada pela necessidade de resoÍver
sem a intervengão problemas teóricos
qualquer forma de
materiais, aos obs-
sfuT',:
bom êxito.
mesma,
a o
percepçã
nem para fins de
ii*U
mas por ser fator iudis-
H:'J":l
pensável do bom êxito da ealização que se pretende. Em-
bora não colimando cliretamente - aperfeiçoamento
o dos
sentidos, êsse método o consegue da maneira nr.ais econô-
mica e ôonnpleta.
iri
Os professôres iivar a
e
observação precisa escrita
de palavras (mesmo a.), de 1. Yer pâg. 97.

)t
ffi
 í't)Nt(t l,t,: NS^MOS oBSERvAÇÃo r rNnonueçÃo 249

meio de atingir uma conclusã

uma aquisição de formas de habilidade técnica sem utilidade

para a inteligência.

II - Métodos e materiais de obseroação. nas escolas

Os melhores métoclos já empregaclos em nossas escolas

prop_o_rcionam bom núrnero de sugestões que dãoà observação
seu verdadeiro lugar no exercicio mental-. Merecem mençáo
três aspectos dêsses métodos.

A óservaç6o deveria abranger exploraçõo ativa

A observaçõ0, no trabalho cientíÍico noi

ob as
aé
necessário parâ atingir-se um fim prático ou teórico.
Deve-se distinguir a obser
percepção do que nos é familiar
identificar o que iá foi compree
trabalho de fiiveJtigação; rias
mente automática e passiva; ao p4sso que o ato de observar
exige que a mente esteja de atalaia, em qui, tríue, buscando e
provando.
O reconhecimento aplica-se ao que 'não
iá foi dorninado; a
observação sonda o desconhecido. De se ter sabido
1. Ver prig. I12. L Ver pág. 141.
 ,T
1.
,t,
'{l
250 COMO PENSAMOS
onsrnv.hçÃo n rNronrvreçÃo 251

distinguir entre reconhecimento automático e observaçáo

viva, resultaram as noções correntes (de tão desastroso papel
nos métodos educacionais) que fazem da percepção uma
'como que escrita em papel em branco, imagem impres_sa na
mente qual sinêtg em lâmina de cêra, gravura registrada em
chapa fotográfica.

A observaçõo deveria inl'roduzir o elemento dramático

de suspensõ0, de "ansiedade pe'lo enrêdo"

.coisa rnorta, estática, clue não levanta problemas nem sugere

. soluções alternativasl

1. Ver pág. IB0.

a
I
t onsnnvaçÃo u rNronvaçÃo 25s

D Se êsse esfudo, considerado em si mesmo, é em excesso espe-

Itrttrrlnuull rr! r'ttt lttlltrl',',r' l»r'l
I íliltrlrrlil '!r'! r r,,,1,',,,r 1,r'llt llltltlt cializado e técnico pala auxiliar o desenvolvimento intelectüal,
a observação extensiva, reduzida a seus únicos meios, é em
lr

D ,1,,,,1,, lrrtlrr,t,,1,, l'trrtrtlcztt, de

o rrrrrlntlrrl lllrr ,1,'sJ,r'rlvirlo de demasia superficiale dispersa para controlá-lo,
a I ir lrr r. ltr llt lrl;r'. Em relação às ciências naturaÍs, podem-se alternar os
t estudos feitos no campo, as excursões, o conhecimentcl dos
sêres vivos enl seu Vwbi.tat nafural, com as observações mi-
a croscópicas, e outras, efetuadas nos laboratórios. No domínio
I das ciências físicas, os fenômenos da Iuz, do calor, da eletri-
escala com que
a ecto fisiográfico
I escolhidos, sob

t utilidade,
Dêsse modq o aluno beneficia dos métodos técnicos
científicos de descoberta e verificação e, ao mesmo tempo,
I A observaçõo deveria adquirir natureza científica conserva o senso da identidade existente entie as formas de
a energi1 utilizadas nos
que se encontram fora
a''í táo freqüente, de que
tI
laboratório, Contudo,
t a obsen,ação qu,e se f.az ptor plazer. Esta, aguçada pelo pro.
pósito de contribuir para uma arte, como a literatura, a pin-
I \,
tura. o eanto, torna-se verdadeiramente estética. E os melhores
observadores são os que gostam de ver e ouvir,
I
i,)

h III - Transmissã.o de in-formações

Fr_ Apesar de tudo isso, o campo da realidade que o

I pr'óprio observador para si mesmo abre, é restrito, Em cada
uma de nossas crenças, mesmo nas elaboradas em condições
I selecionados.
da mais pessoal e mais imediata relação, muito insenslvel-
mente penetrou do que ouvimos e lemos sôbre observaçóes e
conclusões alheias. A despeito do extenso emprêgo da obser-
vação direta em nossas escolas, o grande volume da matéria
e{ucacional deriva de outras Íontes - compêndios, preleções,
troca de idéias ai,oa ooce. NTenhuma questáo pedagógica é
mais irnportante do que a de saber como tirar proveito ín-
 q,
(.t
Q.l
254 coMo PENSAMoS oasnnvaçÃo r ruronrr,reçÃo 255
8J
telec-tual 'do que as outras Pessoas e os livros nos têm a Em segundo lugar, é d.l
transmitir. sentado à maneira de estí
u1
é)
Como constituir um patrimônio inteloctual de aprendizado

Sem dúvida,
através da transnissõo ,de inÍormações

I sentido associado à palawa

'I
instrução é essa t essa penetração dos resultaclos
das oÉservações e de ouiras pessoas. Sem dúvida, e seja uma conclusão radical-
o relêvo indevido que a educação imprime ao ideal de acumu' não é incompatível com um
lar conhecimento I tem sua fonte na preferência dada ao materiais provindos de outros.
-na
sistema de aprender-se com outras Pessoas. O_problema, pois, e pessoal questáo, iniciati-
está em comb converter essa forma de aprendizagem em Pa-
va Pess sugestões feitas pgr outras
- pessoas, as, rumo a uma conclusão ve-
rificada. tra, a frase ,,pensemos por nós
mesmos" s pensar é, sempre, pensar por
si mesmo.

ar em qualquer processo

face de um problema. "riJ,i,Jã';'"n"""r1J;"',',tà'":n:

-'ie:
de experiêncía.s anÍe::;lc:es. Nessa. cc;formiCa.<ie, cumD,:e cLr.e
i. ?á.A- ii, a base apeiceptva, c.as noções rnirÍstradas pe.o-::cÍássc;'c:

rí
I

2,-r0 (:()Àto I,ENSÁ.MoS

llr,to t'orrrlrrirrtlio,.sr:..t:ncontre, tanto quanto possível, no que o

CAPITULO DECIMO OITÂVO
lrlrrrr,r «l,,rlrrz.irr rlc Iormas mais diretas de sua própria expe-
liôrrcirr, ( )r'rr, r:xistc rrma tendência a relacionar a matéria de

A Íiçõo e o treino do pensornento

I- Falsas idéias sôbre a liçao

)
)
t
I
I
i
ú
I
I
I'

t . Re-citar verrsus refletir

I Dir-se-ia o período de
t mais íntimo c
aluno e aluno
e áluno, entre
t' a dizer:. Cha
primia com maior clare
dizer e tornar
têrmo não ex-
) a gerul predominância,
) ções de segunda mão,
para fins de resp,onder
)
, " No original, recitatíon que, além de signíficar, uomo em por-
tuguês, declantação ou recitaçíiõ, significa o ato" de dar lição u
) ponderia à idéia de sabatina. Tõ recite é dar liçdo, Convém "oicr-
tcr
I presento êsso sentido para compreender as rcferências feitas por Dpwry,
?Nota du trad.;.
I

I
 258 COMO PENSÁMOS
a r,rçÃo Eo TREINo Do prNservmNto gS9

o conteírclo dêste capítulo'terá pouca importância, se com- cessidades píesentes, e que conserva ünicamente. o que ,Jigere
parado à verdade fur:damental de que a recitação é o lugar e
e transforma em parte da energia de seu propno ser.
o momento de estimular e dirigir o trabalho da reflexáo. Á
rep'rodução do que foi decorado é apenas um incidente -
indispensável incidente., embôra - da tarefa de cultivar uma
atitude reflexiva. II - As funções da tomada da liçõo

Quais os objetivos que a tomada de lição deveria realizar?

Em geral, êstes trêsr (1) estimuJar o aráor intelectual, des-

mente,. enquanto a sabatina é a bomba que retira de novo o

'material, airavés de outra série de canoi. A habilidacle do
professor é, nesse caso, med.ida pela-sua capacidade de-rna-
nejar as duas rêdes de encanamento que fluem para dentro
Essas. três. funções, ou objetivos, são dignas de consicle.
e para fora. _
ração rnais extensa.

Os perigos da passividade
A !içõo deveria estimular o ardor intetectuat

nâo um prazet- Nem mesmo serve, na ma:cria dos casos, ao

I

I
I
I

Ilrlfll
i
I
tl

I A LIÇAO E O ]BEINO DO PENSAMENTO 26t

) r o\l (t l'1,; NSÂMOS
r1

)
mente aos câmÍnhos que ü'ilha. Mas mo êsses
I , ,,,.rrr l,,rrr,r ( ) r'rrrrlrrt'ltt corn outras Pessoas fá-los revestir somam-se ao mais fídedigno entre de uma
ll ililr ',í'ilif rrlr'. illrrr irrrPortiilrcia intelectual, vi1/a troca de idéias, experiências, in os com.
)
trrrr,r lr,,,r,r (l('\'('rill scr uma situaçáo em que uma clas.se, ponentes da classe.
I ult l,llll)(, ()ll,lrrrizltcicl como unid Uma discussão vital jará 9s problemas subjaceutes se
r,rrrr',, ,liri,:,i,lo I)or pessoa mais colocarem em foco bem definido. - Em vez de tiatar todos
I I.r'r,r,, r',,,,, ,, ,,,..loi'Ine;tal. Pode d os fatos e asserções como se fôssem do mesmo nível jnte-
I ., .rrrl,r, irrt,:lr:cttralmente vazio e letárgico; ou que seus inte-
l
I
$
ll
3
ll
ul
tl trará e interpre-
taçõe verdadeira
ll r-làtul e simpatia
ao al o lhe foge,
|Ú

ti
A liçõo deveria guiar os alunos â bons hábítos de estudo
lü I t( )(r'(,('S.

Âs conclições a ser pl'eenchidas para que se transmíta a Devendo o estímulo e a direção ocorrer simultânearnente,
{ 1'1,11f ;lrlr: irr(lcirtc de estüdar iá foram inücadas em vários já se acha esta iütima função incluída no que acabamos de
il dizer. Do ponto de vista da direção, cabe frÍsar que a liçáo
culÍninâ, no que concerne ao desenvolvimento intelectual, na
il
promoção de borc hábitos da estudo, Para não nos repetir-
\t mos, diremos algo sôbre o estudo,
Em substância, o estudo é simplesmente uma atividade
I reflexiva que se apóia principalmente em matéria fornecida
li Irrr,,. l'lr.lr, l);r|l irrsllirlr indagações e folnecer noções a fim A expressão "pessoa
I ,l,r r,.s1,,,rr,l,i lrrs,,'rrrIrotarão o pensamentg s9 se thes permitir livros de substancial
I
ll
,1i1,,, ,',,, nr",nr() rlrrrttinÍrr o a;damento da lição. Em regla, omo sugere. a exPres-
T o rrr;rllr irrl r lo llxlo (l('voriÍl sofrer ataque indireto, por-movi- um maqurnlsmor uma
rrrr.rrto,lc Il:rtrcr,. Sc cuft'entado litérahnente, prenderá a
I
i

I
262 coMo PENSAMoS  r^rçÃo E o rRErNo Do IENSAMENTo 263

questáo de conduta ou
uer andar: o dono "es'
ra localizar-lhe a eausa.
de gravá-los firmemente na
lem6rados mâis tarde, se s
itados,
Pensar é inquirir inar, provar, tool',':
para descobrir aláuma o que já é contreciclo
literal e diretamente, mas a f.azer ruo dêle no contacto com
novo problema. PoÍs esta operação exige que o aluno exercite
seu julgamento e cultive a originalidade, mesmo tratando de
coisas já bem conheciclas de outros. Os alunos de uma classe
adiantada que tinham estudaclo a cobra, inc]usive sua clis.
secção, foram assím interrogados em prova escrita: Como se
locomove a cobra? A pergunta compelia-os a usar o qrle já
{
sabiam sôbre o sistema muscular e o esqueleto do réptil, a
imaginar tal estrutura em ação real, a vôr, em pensairento, (
os músculos funcionando. Vêzes há, todavia, em que cabem A

iob prisma diverio. ar, Um aspecto da perguntas que exigem, como resposta, uma leprodução clireta I
sabat'ina tradicional fi cido é a argüiçáo do da matéria. Quando um problema já se acha sob ativa con- I
profess sideração e um aluno fica desnorteado e a cometer disparates,
aPenas é lícito reprimiJo e chamá-lo de novo ao tópico, pedindo-lhe '{
ri
ser dis que descreva, tão exatamente quanto p,ossível, os fatos e prin- (
il
é que é completamente Pern cípios relacionados com a questão.
feitã entre urir PerÍodo PrePa ,í
çoes, e um .Período da
seu estudo Prévio. Os í
eus estudos. Por isso, ,(
de
ra 'on'
das
cst que
Em terceiro lugar, as perguntas devem ser tais q.ue
e sugira, para que ajude o es'
mau hábito que o estejâ atra' asseguremo desenvolvimento da matéria. Isto é, devem ser
Íatôres de uma discussão continua, náo feitas como sc cada
sando. E todos os períodos clevcriam constituir uma conti'
-de estudo,
nua.ção do período prosseguindo o iá feito e uma fôsse completa em si mesma, encerrando determinado
conduzindo ã novo estudo independente,
A arte de perguntar.

Em quarto lugar, as perguntas devem, períô<iicamente,

À arte de pergrrntar é suscitar uma vistoria, uma revisão cla matéria. anter;ior, a fim
dizagem, oue não se de extrairJ.h.e a signifi.ca.çáo líquida, colhêr e conservar o que
para seu ex*cício. E
. Primeii?.;terÉe, cc:'i;l refer I. Yer pá.9. 72,
as peigunta.s áe-teria.:: ievat
2. Yet pá.g. 5t".
,
t

2A4 COMO PENSAMOS .A. LrçÃo 'E o TREINo Do PENSÀMENTo 265

)
tcm lrnpoltí\trcirt nas discussõesPassadas, realçando-o- dentre
I ns soluções laterais, as observações de tentativa e e4ploraçáo.
) À nrgiiição incluiria, geralmente, duas ou- três recapitulaçóes
,r',",,tii,,t, clc funçáo or:ganizadora, com o objetivo de manter a
) cliscrrssão cm tôrno de um ponto e prevenír digressões sem
) fintliclacle, um "iogar na loteria", como se diz. Entáq seriam
úteis ocasionais su-mários de revisáo de consideráveis porçóes
) dns sabatinas anteriores, para que o velho material se coloque
l)ir nova perspectíva proporcionada pelo atual.
Ern quinto e írltimo lugar, ao mesmo temPo que cada
argüição áuu" en."trar-se p'o-r uma plena consciência do que
foI feito e aprendido, é mlster igualmente que a mente dos
alunos se mantenha em qui tioe, na expectativa de algum
tópico irninente, algum problema ainda em suspenso, tal como,
hirtó.i, o.r'dãma ^bem arquitetado, cadá parte dcrixa o'
"rà
espírito em atitude de espreit fio. A
tal- r'espeito, é dito antigo o de car umâ
criançâ é começar peloi avós. pr'IHca'
ra de estimular, de despertar o espÍrito
dado caso particular, é obtel que cada
vontade de seguir avante, como lastro
III - Como conduxir a proDa
Passaremos agora a considerar, sob o 'o,onto de vjsta da
conduçáo da provã como unidade, ó assuntô 1á tratado.
A primeira necessidade: preparação dos alunos
Em prlmeiro lugar', os estudantes precisam estar prontos,
preparados. A melhor, ou antes, a única preparação neces-
sária é que se teúa despertado interêsse pela percepgão de
algo que precisa ser explicado, algo que seja imprevisto, per-
turbador, peculiar. Quando se apossa do espírito um senti-
mento de legitima perplexidade (não importa como tenha
surgido tal sentimento), torna-o vigilante, Índagador, porque
é de dentro que o estimula, Uma pergunta sacode, esporeia a
mente, forçando-a a ir até onde pode, melhor do que o fariam
os mais engenhosos artífÍcios pedagógicos, se desacompanhà-
dos dêsse ardor intelectual, E q senso de um ploblerna a dg-
obrisa o espírÍto a
-a-fgc*oÉrtr i1fre quer

Quando pretende, de caso pensado, trazer à baila os ele-

Compete à prova veriÍicai o qua foi adquirido mentos familiares da experiência do aluno, resguarde-se o
Náo resta muito a dizer acêrca da verificação, a terceira
função da prova ou, melhor_
Ê êrro supôr que a necessid
prcenchida pelas provas da
issunto confiado à memória.

dos hábítos e atítudes gerais,

samentor curiosidade, ordem, metÍculosa em transformar üsposições habituais em ícléias
mir, para definir, Íranqueza e conscientes prejudica o melhor que o hábito tem a dar. É
ros' verdade que é preciso reconhecer conscientemente alguns fa-
 r
fl
Itt

266 coMo PENs.AMos a r.rçÃo Eo rRErNo Do pENsÂMEN:ro 267

coisa para outra, até que se quebre a unidade e aos alunos só

reste uma impressão de inutilidade. Náo há dúvida clc. que
tal perigo existe. Mas se é preciso que os jovens sejam pre-
parados para, ao deixar a escola, tomar parte efetiva numa
sociedade democrática, não.há senáo enfrentar e domínnr o

idéias, como a planta emite novos brotos.

O grau de participaçõo do professor

são-lhes obstáculos.

Fazer os alunos justificar suas co,ntribuições

Para evitar que 3 lição perca seu objetivo e degenere

em palavreado, um dos mais importantes-cuidados ío de
companhe e justifique a sua
responsabilidade de elaborar
ugerido a fim de esclar,ecer o
a sôbre os fatos em estudo e a
A não ser que se faça o erluno
áter razoáoal do "palpite" que
ático da liçâo para o exercíôio
inteligente adquire fàcilmente

poclem conduzir ao resultado

À obieçáo mais comumente apresentada contra êsse üpo
de livre discussão social, aqui recómendado, é a ausência de
objetivo e de resultados, a dispersão, crianças a saltar de uma
método (às vêzes chamado
discípulo da responsabilidade
uma agilidade de acrobata para acompanhar a direçáo clo
professor.
Revestir de forma coerente e definida umn iclrliu \/aga e
maig ou menos casual, requer.uma pausa lsentu dc distraçlões.
Costuma-se dizer: "Pareà e reflitrim". Com efeito, iôda
reflexão, dá-se, em certo momento, uma intcrrupção das"*obser-
vações e reaçóes extcriores, pora que uma idéia tenha ensejo

,,I
268 cotYÍo PENSÀMos Á LrçAo Eo TRETNo Do pENsÁrvrENTo 269

clc urnaclurt:ccr. É tão necessátio, na fase dg raciocínio, matéria revela-se típica quan
rncditnr, nfnstar-se ou abstrair-se das solicitações ruidosas dos cífica, é apta para suserirl Íác
sr,rrrtirlo.s o das exigências da açáo manifesta, quanto, nas de tôda tha'classe d"e falos.
outras Ínses, observar e experimentar. As metáforas de .Ciges- tirá primeiro sôbre o rio em gr
tiro o assimilação, qug tão rraturalmente, acorrem ao espírito, çrTá !g.r aquele rio únic_o -que apresentou algum aspecto
corrr rcfer'ência à elaboração racional, sáo altamente elucida- enigmático. D_epois, estud t' ortrôs rios, para procurar es-
tivas. Para chegarmos a conclusões coerentes e sólidas, é in- ^
clarecer as feições confusas
rlispensável um silencioso e ininterrupto reexame das consi- empregará os traços caracter
clerações, durante o qual se compar€m e pesem as sugestões pôr em ordem as rnultÍpiices
alternativas. Assim como a digestáo não é um estrepitoso em conexão com os outros r.i.o
bater de maxilas, também o raciocínio não é disputa, argu- recuo resguardam a unidade d
mentação, nem Llm abrupto pegar e largar de sugestóes. O que o Iivram da monotonia e d
professor precisa a digestão mental o espírito contra a influên
descansada. Oe cronômetronuma i_soladas em grande número,
liçáo, exigindo do das respostas, náo de um princípio merarnente
contribui- para a mental reflexivo.

Evit'ar a distraç6o, pela concentração num tópico

central ou objeto típico

-_ Cabe ao professor evitar distrair o espírito dos alunos

pela apresentagão de uma série de fatos da mesma impop- pacidade do assim chamado "p
tância. Como a atençáo é seletiva, normalmente algum objeto tâneamente. Uma idéia centrã
chama a si o pensarnento e fornece o centro de partida e de pulso, para_ a aplicação; procr
referência, Essa circunstância impede que oue tenham
ténham êxito os com o fim de trazer outros-fatos para o mesmo plano, 1
métodos pedagógiàos que enfileirair diarite da mente objetos
de igual valor Ao alcãnçar
isual valor. genelalizacáo. nãb é natural
aldancar uma generaTizaçáo,
que o espírito comece com objetos a, b, c, d, procurando
descobrir em que aspecto concordam. Começa, sim, com
IV - A'funçã,o d.o professot
um único objeto ou_ situação, de sentido _mais ou menos vago
e incoativo, passando, depois, a outros objetos, com o inhrito , O proÍessor como líder
de tornar consístente e e olara a comDreensáo
compreensáo .dodo objeto
obíeto cen-
tral. Uma simples muJtiplicação de objetos é infensa a um e instruçáo fazia,
acertado. Cada fato submetido ao pensamento
raciocínio acertado. oensamento
O moderno trat
devêria esclarecer algum aspecto obscuro ou ampliar algum e como um mal,
traço fragmentário da matéria original.
,oprofessoréo
Em suma, todo esfôrço se deve f.azer para que - seja-a
tí,picc o objeto em qLre se concentra o pensamento. Ora, L Yer pág, 778,
270 COMO PI'NSÀMOS À LrçÃo E o . mEINo DÔ PENSAMENTo 271

um qrupo social: Iíder, não em virtude de um cargo oÍicial, de um grupo social. A

intelectual quanto à m
-"s-d"-seu mais largo e mais profundo acervo de conheci' de transbordar, muito
mentos, de sua expe"riência amãdurecida. A suposição de
quê o princípio dá liberdade aplica-se aos, diócjp_ulos, mas
elxclui o^ proflssor, obrigando:o à abdicar tbda liderartça, é
simplqsmente tôla.

As ilusórias idéias gue 'reduzem ao mínimo a tiderança aos alunos,

do proÍessor Algumas das razóes por que convétn que o professor tenha
um exõesso de cabedal de noçôes e de compreensão, sáo tão
óbvias que dispensam citaçáo. Talvez nem sernPre seja idên-
tificada-a razáô centra\ O professor precisa ter seu cspíril'o
llorc para obseroar as reações a mooimentos menlai's dos es-
tudantes lurros en-
contra-se qttu está
fazendo se o pro-
fessor não dominou pr e sente à
vontade dentro dela-, do-a inconscientemente, sem
recoEer a Pensamento expresso náo estará livre para dedÍcar
todo o tempo e tôda a atençáo à observação e inte{Pretação
das reaçõeiintelectuais dos alunos. É'lhe necessário ntanter-
se desperto diante de tôdas as formas de expressão corporal
criança, o que'ela viu no seu da condiçao mental - embe raço, aborreclmento, domínio,
Í.êz ontem, o que está fazendo o colega vizinho, etc., sugiram despontar de uma idéia, atenção fingida, tendência Para se
alguma coisa à fazer. Já, que o propósito a ser realizaclo deve moitrar, para sobressair na discussão, por egoísmo, etc.s lgrn
vii, direta ou indiretamente, lc algum ponto do ambiente, como ser sensír,el ao, significado de' tôdas as expiessões
de prop'ô-lo é sirnplesrnente,
verbais, não só ser,r signifiãado como palavras, mas se-u sign!
I"3'tiI'Ti,,H'[,1], :,: ficado como índice do estado mental, do grau de observação
melhor conhece as ne- ,e comp:eensão do aluno.
s componentes do grupo do
qual é parte. A necessidade do conhecimento técnico,

A necessidade de amplo conhecimento <ia parte rÍo

professor

Pràtica;:ep'te, c ponto i;npc;ta;:ie éo <ia.s ccndrções

peias qriais o professor pode realmente ser o lÍder inielectual
I
a
a
I ')4,) (l()À,Io PtrNSÂMOs
 LrÇÂo E o TREtNo Do rENSAMENTo Z7g
I I'or' "t'orrlrt't.irrrr'rrlo (ócrüco" entenda-se,
,
t ploÍr:;siorrrl. l,rrr clLrc deverá o professo e para que, por sua vez, a matéria
e gosto.s peculiares a cada um?
se adapte às deficiências
D lolii;r, ;1 lrislrir-irr <lrr cducação, oshétodo
rrllr,.irr;rr,.rrsr,llrt para o enÀino das várias
t ,rzo('s 1;rirrci|irir-: uma.é que êsse preparo o habilita a notar,
D nls r('.\-lrost:rs rlos estudantes, aspeclos que passariam d"sper_ Y- Aprecl,aÇõo
.r,lrirlrs ír rrrr leigo, e pâra interpretar, úpidã e corretameite,
D () ([uo os a]unos f.azem e dizem; outra, A rqlizaçõo (,,) do valor
!ue, conhecendo oí
I l)r'o(.o)-)-os considerados úteis- por outros, à proÍessor poderá
tlrrr ;lronto e adequado auxíliõ, quando necessário.
D Irrfelizmente, êsse conhecim
D trntaclo, não como guia e instru
D lles.soal - o que essencialmente
D
t
D
ú
tI um fardo de material não

I F ô -
t 1,,,,1,,
s('(l(.1
;il"F=l:'Jl::á',?",rre-
I litclrrl
<1,' irrCid
lrt'ovr,il9
fr (llt(' () 1l|01',.SSOr
) ;rlltto 11111,11^,qç,, 1'
(\,r't;rs O papel da apreciaçõo no p3nsámento
J)(!r(rrrrtlrs, antes de se iniciar a lição: _ Qu" bagagem
I rl. t,-r ; l,,r irrr rt. irr r. .studo anterior trazemtr rt.,ràr-á;;:;,?;i; Em tudo aquilo que foi dito, neste livlo, sôbre a neces-
) rrtrrrll ( l.rrr. rt.xiliri-los a tr.açar conexões? q"" sidade de situações e problemas que sejam vitalmente reais
ln(:)"uto ruio r.r,r.rrnltr:t:ida pOl êleS, "..Lrriáráà, para os estudantes, l ficou implícíto que nerrhuma separação
I Jlrt,s irrrlrlirrrir.ri i rrrr:ute a'direção
o To realizc pode, muitas vêzes, ser tradr-rzido rlor cotnpreendq.
t citç:t-.rtls t:st'lrrr r.r..r,r'rrrl 6 ltsstrnto,
Mantemos, aqui, a tradrrção literal, para que não su 'p".ca a'idéia da
I
írrrlivirlrreliz:rr. o olrÍr,to tlt Iiçã te-alaaçao ort_ concrctização mentaL que existe em tôda. comprcensiro.
, i,ta ;rhrrro llr,, Prissrr tr.rrzcr (Nota da trad.).
I 1. Exemplos nas páginas gZ, 98, gg,
I
I
I
 n
(,
q.1/. COMO PENSAMOS
(i
(i
1

ca-pfrr;r.o ȃcnao NoNo rl

KJ
básica da apreciaçã.o, p'ara o pensamento. t .rl
Nas escolas mbaraçando dos métodos Algurnos conclusões. gerois 7)
tradicionais de de eiercícios mecânicos (t
e de reprodução notq-se uma tendência a
ias que exigem o domínio de (,t
ética, gramática, ciência física,
literatura, a música, as belas- tr
e se supõe estar confinada a
oal. Sob o inÍluxo de tal dis-
ir
atérias tende a tornar-sc sen-
( a
sentido de imaginrtrio e
de auto-exprgssão em Í a
mada de "ar.rto-exibiçáo". I - O inconsciente e o conscionte ni (,
O mal que especialmente nos inQuieta) a êsse respeito,
é, no entanto,, a ignorância de que as apreciações vitais - a
saber, as idéias que abrangem uma reação emoclonal e uma O contexto. implícito eo contexto explícito
projeção imaginativa - são, afinal de contas, tão necessárÍas
em história, matemática, ciências, em tôdaí as matérias cha-
madas "informativas" e "intelectuai§", iomo na literatura e
Eelaúiles. Õ Je. humano não 'se divicle, normalmente, em
duas partes, uma emocional, outra friamente Intelectual, uma
positiva, outra imaginativa. Na verdade, muitas vêzes, se
estabelece tal divisão, mas por culpa de errados métoclos de
Se duas pessoas p
educação.' Inata e normalmente, a personalidade age como
comaoutra,éporque
um todo. A integração do caráter e mente não se efetua Ihes dá um funão di c
senão peia fusáo do jntelectual com o emocional, da sigpi;
suas respectivas observ
flçaq{o-. com o yalo1, do fato _com a evasão imaginativa para expressar êsse lastro comum; é "coisa compreendida", isto é,
além do fato, para o reino das possibilidades desejadtrs. A tàcitamente. suprida e subentendida como
-meio
seguro para
pedra de toque que decide da valia de uma lição sôbre uma troca inteligente de idéias.
qualquer matéria, é o glau em que obtêm os alunos uma Surgindo, entretanto, desacôrdo entre os dois interlocuto-
apreciação vital da matéria tratada. Não existindo essa apre-
smiuçar e comparar os pressupostos,
ciação, os problemas e questões, que são os únicos verda-
que se baseia cada qual, Torna-se
deiros instigadores da atividade reflexiva, serão ,mais ou que era inconscientemente admiticio
,menos impostos do exterior e só meio sinceramente sentidos nsciência, Corta-sê, d.estarte, a de-
e tratados. sinteligência pela raiz.
)
I
I
i
I .17(i (ií)ÀI () PEI.TSÀMOS CONCLUSOES GERAIS 277
)
I tJrtr r ilrrro l:rl, tlrr inconsciente e consciente, de marcha
I
I
I
I
I
I
I
l, causa permanente de algum êrro ou defeito recorrente, é táo

I Não é possível ditar regras para corlseguir-se o devido

i cquilíblio, o devido ritrno das duas faces da vida mental.
Ncnhun-r preceito po
5 ponto é preciso impe
5 rrrna atitucle ou hábi
Íeito explícito o que
5 (lue- possa clizer pormenoizada e exatamente quando e até
\ riuc: ponto deve haver inspeção analítica e afirmação cons-
riores, servindo-lhes de base eficiente, impõe-se uma síntese,
cicnte. * Diga-se que uma e outra devem levar-se ao ponto
t rluc clucide o indivíduo quanto à situaçáo e Ihe guie o pensa-
5 rrrrrrrto' mas, em determinado caso, qual é êsse ponto? Drga-se
([rrc rlrnu e ouh'a devem ]evar-se ao ponto que permita des-
) rrolrrir t-. evit'ar a fonte de alguma percepção ou raciocíuio
)' l:rlso, c qrre forneça uma alavanca pâr'a a investigação, São
alirrnirçc1es, entr'etanto, que apenas restauam a dificrrldade
) irri«:iirl. Jri rlue, em cada caso, é necessálio confiar-se nas dis-
) lrosiq'õt,s c no tacto do indivíduo, não existe prova mais im- contrôle,
portrrntc tlo triunfo obtido por um método de educação do
) rlrrc rr l«rLrrrnçiio de um tipo intelectual que mantém o equili
'Irrio
) cntrr: o inconsciente e o consciente. EscÍarecimento a respeito do contrôle do pensamento
(.)s nrritorlos de ensino combatidos nas páginas preceden- reflexivo
)
tos por sclt,rrr frrls-os mé(odos "analíticos" de instruçáo. apre-
) scutnm, ttldos ôlcs, o defeito de querer fazer intervir a atenção A questão pode ser esclarecida pela análise, neste volume
I
e a folrnulação cxplícitas naquilo que se realizaria melhor feita, das fases da atividade reflexiva. Alguns leitores podem

I
 Flt
tt,
lr
'(r
278 coMo PENsÂMos coNcr,usóus cERelS 279 (r
ficar com a idéia de que se pretende que os estudante.s, em espírito, como bem diz a exprcssílo, está "saturado". Essa ír
seu estudo e recitacão, deveriam ser induzidos a notar e for- eondição é uma advertência para quo n atcnção e reflexão (rI
rnular conscientemente essas várias fases, como meio de con- ,conscientes se voltem para outra coisn. lintiro, cltrpois que
(1
trôle intelectual. Tal noção, todavia, é estranha ao espírito a mente deixou de estar aferrada ao problemu e a cousci0ncia
da análise. Pois, segundo êste, o contrôle fundamental se afrouxou a sua tensáo, sobrevém um perÍodo clc irrcubução. (,t
et'etua pol meio das aondiÇões em que os estudantes traba, O material se reorganíza; fatos e princípios encaixam-se crn (,1
lham provisão situacão real que
provisão de uma situação oue provoca
Drovoca inqursiçãq
inoursicão.
11rrrn - §eus devidos lugares; o que era confuso aclquire brilho o cla-
sugestão; raciocínio, verifícagão, etc. Logo, o principãl valor tezai a misfura faz-se ordem, de tal modq muitas vêze.s, que 1t
,fla análise aqui apontado é sugerir aos professôres as mar:eiras eis solucionado, em essência, o problema. Muitas pessoas há
Que mais seguramente garantam o pensamento reflexivo por que, cabendo-lhes decidir uma questáo prática complicada, - é't
parte dos estudantes, sem que êstes tenham consciência de acham acouselhável dormü sôbre o assunto. E quase scmpre é+i
cada passo de suas próplias atitudes e processos, Também é lhes acontece gue, ao acordar pela manhá, vêem que tôdas
vdrdade qre, d,epoi.s que o lnstrutor tenha provido as condl- as'coisas se acomodaram às maravilhas, durante o selr sono.
ções quo mais probabilidades apresentem de despertar e di- Um processo sutil de incubação trouxe à luz uma decisáo e
rigir o de pensar, a atividade subseqüente do estudante,
9 ato de um plano. Mas êsse nascimento de invenções, de soluções e
consciente embora quanto aos meios e aos fins, pode ser
inconsciente com respeito às suas próprias atividades e Pro-
cêdimentos péssoais. É sabido que o trabalho criativo nas
artes, literatura, pintura, música, e outras; é soberanamente
inconsciente em rilação aos motiVos e às atitudes do artista,
cujo esplrito se concentra nos objetos com que lida ou- que
constrói-, É essa linha de procedimento que deveriam adotar
o estudo e o ensino, O modêlo a seguil ser'lhes-ia antes o II-Oprocessoeoproduto
artista, não, as atividades de quem se mantenha dolorosatnente
consciente, a cada passo, de sua O
,contrôIe seria exercido pelo estab si'
De novo o brinquedo e o trabalho
tuação.. .Todavia, em coridições de ou
êrró repetido, será geralmente salutar que a atenção consciente
o
retornd a causas ta-is, coúo as que jaZem nas atitudes e pro'
-wo
cesso do educando.
,ba
Absorgõo e incubaçõo preocupação com o resultado, A corrente de atos, intagens,
emoçÕes basta por si mesma, No trabalho, é o obietivo que
É da experlência comum o fato de que, após ptolongada monopoliza a atençáo e mede a validade dos meioj. Coniis-
preocupação com um assunto intelectual, a mente perde sua tindo, pois, a diferença, em düerença de direçáo do jnterêsse,
presteza de ação: aparentemente, encalha num sulco; giram o contraste é de grau, não de separação. euando essa rela-
as rodas sem sair do lugar, Cessam as novas sugestões. . O tiva predominância, na consciência, da atiü<lade ou do obje-
)
)
)
) 280 eoMo PENSÁ"MOS CONCLUSOES GERÀJS 281
)
tiv«r, se tlrrnslurrna em absoluto isolameuto errtre urma ê olltro,
) o llrirrquocl«r rlcgenera em folia, o trabalho, em castigo.
)
) O brinquedo não deye ser folia
)
) Não interessantes em si mesmos, êstes se revestiráo do inte-
) rêsse pelo resultado a que se associam

)
) caprichoso, arbitrário, sein finalidade: tudo náo passa de mera
' folia. EquilÍbrio entre a atitude do trabalho e a atitude do )
Existe, tanto nas crianças como nos ánimais, certa brinquedo
) propensão para a folia. A tendência não é inteiramente má,
) visto que é adversa à adogão de trilhas costumeiras, ,4.
própria inclinação a soúos e fantasias pode imprímir novo
) lumo âo espirito. É seu excesso que conduz à dissipagão e
D à desintegração, 0 único rneio de evitar êsse mau resultado
.é cuidar de que as crianças olhem p,ara a frente, antecipem,
a : até certo ponto, os fins de sua atividade, os efeitos prováveis e, ao mesmo tempo, conservar a seriedade, é possível e define

iI
.
que trará. a condiçáo rnental ideal. No jôgo mental livre em tôrno de
urna questão, náo existe dogmatismo nem preconceito, e sim,
" curiosidade e flexibilidade intelectual. Conceder à mente
O trabalho nõo deve ser um castigo livre jôgo não é incitá-la a manejar a matéria como um
) êsse
brincluedo, mas interessá-la no desdobramento espontâúeo
I .. Entretanto, o interêsse exclusi,rso num iesultado faz do
trabalho um castigo. Castigo significará, aqui, tôda ativida-
da matéria, sem nenhuma subserviência a qualquer crença
T preconcebida ou fim habitual. O brinquedo mental caracte-
de na qual o iriterêsse pelo resultado não impregna o.p.roces:.
iza-se por uma atitude de espírito aberto, de fé na capacida-
)t, so de ôbtêJo. Sernprà que determinado tiabãho rádunda de, que tern o pensamento de preservar sua própria integri-
em castigo, o ato de fazer.-perde.todo. valor para quem o faz;
) êste se preocupa ünicamente com o que irá bbter no fim. O
dade sem apoios externos e restrições arbitrárias. Por isso, é

i . trabalho .em si' mesmo, o dispêndio de energia, é coisa

desenvolvimento do
manegligêncÍaea
I detestável; mal necessário, uma iez gue, sem êle]não se con- de cada resrrltado
seguirá certo fim importante. Aiiás, é lugar-comum a obser er ulteriormente uti-
I vaçâo de que, no tlabalho do mundo, muitas coisas têm d.e lizada. O que se chama interêsse na verdade pela verdade"
I ser feitas, mas fazê-las não é inbinsecamente muito interes- é, sem dúvida, quêstáo séria; entretanto, êsse interêsse puro
sante. Daí, porém, argumêntar-se que se devem obrigai as pela verdade coincide'com o amor do livre jôgo de pensa.
I
.crianças à executar tarefas-castigo porque só.assim adquirem mento nas investigaçôes.
I
I
I
 t!§/
((' .
|it
llÍ.
282 COM O PENSAMOS coucr.usõBs eERArs 283 [ír
lii.
Embora pareça geralmente
sociais ou fa-vorecem uma sup
- pois as condições
de meios que gera. O professor como artista i[i
foJias ociosas ou impõem uma pressáo econômica
É freqüente o-uvir-se dizer que o ensino é uma arte e o li!i
que causa a infância realiza, normal-
úm artisia.
professor üm o diieito
artis{a. Ora, o diieito do professor a tal
tal epí- ií"1
rirente, o i linquedo mental livre e da teto avalia-se por sua capacidade de irtcrementar a atitude
ativiclade fiéis de crianças semPre artística nos discípulos a seus
seus cuidado", seiam joverrs
cuidados, sejam ioverrs ou
crianças pequenas. Alguns
üguns professôres
Protessores nà
há gue conseguem
entusiasmo, transmitir
êxcitar en nsmitir idéias amplas,
amplas despertar ener-

A atitude do artista
Ê uso dizer-se que a arte nasceu do brinquedo, Seja gu
não verdade, histàriàmente falando, o fato é «iue a afinriaçáo
sugere uma harmonia
define o ideal\_. artístico.
\.,-
\w!..\._..\.i-
Õo com meros e mater
'ca, mas não o espÍrito art{stico por excelêncin. Quando a ins-
piragão ultrapassa o domíulo da técnica, poderá haver
sentimento estético, mas o processo de realização será por
demais imperÍeito para exprimi-lo adequadamente. Qirando, ilI - O longínquo e o Wóxirno
porém, o pensamento da finalidade assume as exatas propor-
çõ'es que o levam a encarnar-se nos próprios meios capazes de
encarná-lo, ou q.uando ,a atenção votada aos meios se inspira "Santos de casa nõo fazem milagre"
no reconhecirnen'io da finalidade a que servem, é que se nos
depara a aiitude típica do artista, uma atitude que se pode tar
ASS -Se
mostrar em tôda.s as atividades, mesmo nas que não são con- ao -se
vencionalmente designadas como "artes", 'i l^
oré Sg.
 3lJ4 coMo PENsÂMos CONCLUSOES GEAÁIS 285

cor)scrvlun «rrn npntia diante das m pensamentos par,a aquilo que já thes é familiar, O velho, o
gr:oglnl'ltt, rr crittr4a das pla-nícies te próximo, o costumeiro, não é aquilo a que pr.estamos atenção;
lir«liÍorr:rrto ttos cncantos intelectuai e é aquilo com que prestamos atenção; não Iornece o material
de um problema, mas de sua solução.

Equilibrar o veího e o novo

A última asserçáo leva-nos ao equilíbrio, contido na te-

flexão, entre o novo e o velhq entre o-longínquo e o próximo.
u
O mais
mars remoto supre o estímulo ^o
estÍmulo e o motivo;
motúo; o maismais próximo
fornece o ponto de abordagem e os recursos trtijizáveis.
Pode-se ainda enunciar êsse,p{incípig
Pode-se êsse órincínio da seguinte
9"_ serruinte maneira:
marieíra:
reflete-se melhor
rErrele-se quanqo o fáóil
rnelnor quando racll e o
ô dtlrcri
difícil se-
se aapÍesentam na
devida proporção mútua, O fácil equivale ao f'amiliar, bem
ho. Demasiaãa facilidade
como o difícil ao estmnho. facilidarle não forne-
forne-
ce base para investigações; demasiada dificulclade torna-as
infrutíferas.

J
rl

ll
ti

#
it

ii

--*" R;*ce de Loursp Ar.cotl, trad' com o nome Quatto tayt' l. Yer pitg, 282. li
ilgas. (Nota da trad.).
li

ii

,ll

)
286 ÔOMÕ PENSAMOS
CONCLUSÔES GERAIS
287
em espiral! matéria desconhecida a transformar-se, pelo pen- coisas, e a exoeriência mai.s ampla
samenlo, ern possessão familiar; possessão familiar' a i^nsti- da raça, experiência de
tuir-se em recursos para julgar e assimilar outra matéria des- Que o-indivíduã se poau-ãrrà.tà,ã", ,u*es da comunicação.
conhecida. rísco de afogar a experiência
iscípulo, nuni acúmulà d" no_
é mais que um instrutor
A observaçõo fornece o próximo, a imaginaçõ0, o remoto professor: no ponto em
m tudo que entrara pela
ativiciade
,"
" ffi?l,r"r."
tomar o seu nome
::^:Í: iü3:l.;:i:"X#
comunidade de pensamento, ;::,i*;;,;il;
nem de ôbiet tvo, entre a criança
a habituais, porém, produziam tanto enfado e cansaço quanto
""
,"f, Ju õ^ffi éa herdeira
o mais maquinal estudo de puros símbolos. Já a imaginação
náo podia brincar com os objetos para enriquecê-loi,

Um exemplo final do necessário equil pró-

ximo e o longinquo se encontra na relafão eieCe
entre o campo mais restrito da experiência con-
tacto pessoal de um indivíduo com outras m as
I
t
I
t
à
i
t ÍNDICE ANALÍTICO
l
l Abstragão, valor da, 198-199. Caráter:, características do, 42,
Abstrato, o, 217-226; natureza 66-67.
) do, 228-226', transiçáo do con- Ciência, nascida das ocupaçóes.
creto parâ o, 223; não o fim e
) exclusivo, 224-225.
2L3-2L4; absUaçáo, 219-
22O; obsewaçã,o na, 248-249.
I Aiustamentbs sociais, 204-205.
Airálise, 130-134, I58-159j 193-
Coisas, 139-143,
Coisas, Iigões de, 222,
) 196. Compreensão, 185-150; signifi-
Àpreciação,
-106;.seu
de novos valores. cado da, 139-141; dois modos
D papel no pensamento, da, 74L-742; antecedentes da,
I 223-224.
Áprendizagem,
-sar,
no ato de pen- C
148-144.

ü 85-86; de ani'nais, 137-

138; necessidade de relaçóes
5 na, 184; através da transmis-
são de informaçóes, 254-25A.
ü riências, 157; tornam-se defi-
Artista, atitude do, 28.2; o pro-
fessor oomo, 283,
5 importâncra das, 87-
'á,titudes,
38; o cultivo das, 88-42; de-
ll senvolvimento das, 72-73,
ti Atividade, organizagã.o àa, 56-
59; e exercício do pensamen-
5 to, 203-216i primelro estágio
àa, 203-207; formas afins da,
5l 207-276: o observagão, 246-
247.
ltl
ilt Âtividades, na educaçáô, 58-59.
Áuto-expressáo, 90-91.
Bacon, I'rancis, "ídolos"
34-37.
Brinquedo, 58-59; 30-91; impor-
tância do, 207-216; distinçáo
entre trabalho e, 210-2!Li e
trabalho, 279-282; não deve
153-156; começam com expe-
nidos com o. uso, I58; tornâm-
se gerais corn o uso, 158.
159; contrôle dos, 178-187;
valor científico das, 178-182:
sistema nos, 178-180; verifi-
cação final das, 182.
Corrcreto, o, 277-226: natureza
do, 217-222; relações com a
significação, 218; dependéncia
do intelecto, 278-219.
Consciência, corrente da, J.3-I4,
Consciente, o, 275-279.
Côntexto, implícito e explícito,
de, 275-278.
Crença, 76-23, 40, 96; formas
erôneas de, 35-37; falsa,
189-192.
Curiosidade, 135-224; uma ten-
dência natural, 44-48; três ,

ser folia, 280. níveis da, 45-47: como se

 290 COMO PENSÂMOS
Í.lrDrcr eN.,tr-trrco 291
perde a, 47-48; náo ldêntica guagem, 227-248; e informa-
ao dom de maravilhar-se, 59; lnvestigação, importância da, Observaçáo, 15; e reflexáo, g8-
çáo no, 244-256.
orientação da,63-64; em pro- Exercício dos sentidos, 222,246- 22-23. 90; I07-I08; dirigida pela
jetos, 215; e observaçáo, 245- 247. hipótese, 168-169; ràlaçáo Zom
246. significaçáo da, o experimento, lg5; reiaçâo
Dados, 166-177; coleta de
iuficientes, 173-174.
Decisâo, 129. E
Deduçáo, 185.
Definigão, l5t-165; três tÍpos
de, 168-164,
Desemelhang a, 17 4-175,
186-187; e observaçáo, 105. Liberdade, 90-91; e disciplina.
Exposiçâo consecutiva, 24L-243.
92-98; 92-96t .gn."pçáo de, 93-94; e- materials da, 249-255;
intelectual, 96. abrange exploração, 249-250;
Fala, 205, 2SA-245. Li cta estrutura e da funçáo,
Fatos, 107-111, I26.128.
Formas numéricas, 67.
Li com o 25L-252; deverla tornar-se
àe. o,227- científica, 252-255.
Dogmatismo, 191-192,
Dúvida, 22, 24-25, 771, lL4, Generallzaçáo, 87, L62, lA7, típicos , 59;
183-184. 2A8-269,
t24-725, 196, 192, 252-253. m-e-nto do a" p.n."r'làt#- nto e
"to corn'
2321 relação a ádu.a- aula,
Hábitos, formar-se.ão com cer-
ção, 285-248.
teza, 06, 84.
Lógica, 79-85.
Hipótese, 1ll, 114-II5, 118- Lôgica, atltude, IgZ-lSg. Padrões, na instrugão, 721 no
II9, 168-189, 194. d6 d6
. ta-tt),
relasá0, I48 -
P tB9-140; 147-
Idéias,' 15, 107-11I,
Imaginaçáo, 15, 103, 109-200;
' 1'3üoâ'o"r1;êncla'
Memória,
gens do, 190-192. Íalsas noções da, 2ll-213.
I29.
Ensinar, arte de, 60-61. Imitação, papel da, 20A-207.
Escola, condições da, e treino do Incerteza, lmportância da, 22-23.
pensamento, 62-75, Inconsciente, o, 275-279.
Escolàs, experimentais, 150, 18S- Incubação, 278-279,
187i . sua devoção ao ponsa. Inferêncla, 97-106; ao desco-
mento abstrato, 219-220, nhecido, 100-104; não há
Estudo, bons hábitos de. 261- pensamento sem, 100-I0I;
264. natureza da, I31; idéias na,
Estudos disciplinares, 68. r35-rs6.
Eshrdos informativos, 68-69, 70- InÍluências sociais, 37.
71. MÉtjodo cientÍfico, I4O-141, I7l-
Lnformações, aquisição de, 60;
Evidência, contrôle da. transmissão de, 253-256. -U7. 193-200; e análise, IgB-
195.
166-r69. Instrução, padrões na, 72-73.
Exercício do pensamento, duas Intelectualizaçío, ll2-I13, I56. Mrit-o^dgs^ verbais, abuso dos,
razões para o, 81-32; reeursos Interêsse, e proietos, 2L5-Zl6; -
238-285.
inatos paia o, 43-61; e condi- transferência do, 222-223; dra-
mático, na obseúaçáo, 250- Numéricas, formas, 67,
ções da escola, 62-75; natu- Numéricas, relações, ZZI-ZZZ.
reza do, 62-64; hansferência 252,
no, 78-7ú e atividade, 208- Interpretaçãq insEumeatos de, Objeüvo, 2r4, 26-27.
216; relagáo do, com a lin- 1S5-137. Objeto, aatureza do, 2g.
ções, 27-2\ acrescenta seE-
;
a
a 292 COMO PENSAMOS
a
a tldo, 28-29; proccssos o pro-
duto do, 7e-60; cxornplos-de,
135-150; e as coisas, 18g-14S;
organização do, 16I-165;
a 97-I00; movimonto do, 104-
l06l ob'ctlvo do, 104-706;
como intenção
161-162:
e extensáo,

a nnÁllso clo,
essonciais
107-I22; funções
do, 111-112; cinco
^materialização obje-
tíva do, 209; relação com o
'í
I

a fases do, I11-122; lugar do

juízo no, L23-I34; contrôle do,
concreto. 218; como objeto do
pensamento, 228,

a 277-278.
Porguntar, arte de,
Sinais, artificiais, 27-28, 229-
?80; lingüísticos, ZB-Z1, 74, ATUALIDADES
a , 247.
262-26A,

Preconceltos, L7, 39, 727-L28,

222, 229-295.
Síntese, 180-184, I58-160, 195- PEDAGÓGICAS
a Predlçáo, 120-122.
Problema, 22-23, 24-25,
196.
Soclais, âiustamentos, 2A4-ZOS,
Sociais. ÍnfluêncÍas, 87.
Ç Professor. o, 47-48, 64-68, 90.
"Status" social, 52.
a 91, 2871 função do, 269-278;
como lider, 269-270; neces-
sidade do conhecimento para
Superstição, 93-34,
Suspensáo, valor da, Z5O-252.
o, 270-273; como artista, 283. Tendências inatas, 49-6I.
2I5-2IA.
'TProjetos,
,lt Prontidão para pensar, 42.
Teoria, menosprêzo peia, 220-
.221.
I.u
de, Têrmos técnicos, 241-248:
Quantidade, conceito 180,
Trabalho. 207-273; importância
,. .
Raciocínio, 115-117; contrôle do, 208-2tIr distinção entre
do. 178-187. jôgo e, 2I0-21L.
Relações, 140, 183-184.
Relafôes numéricas, 22L-222. Utilidade, falsas noções da,
Responsabilidade, 40-41, 2lL-2L8.
Revisão, nàcessidade da, 189,
Ritmo, do progresso intelectual, Variaçáo d
t42-743. Verificação
ciqs de,
Semelhanga, 774-775. 1r8-t 19;
Sentidos padronizados, 129. 169; de
Significado, e pensamento, 28- Vocabulario, enriquecimento do,
29: âmbito do, 29r desenvol- 231-238; maíof precisão do,
vimento do, 128-129; e idéias, 238-247.

)
I

) I

) I

t
I
r
)