See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/319913738

Os alunos com necessidades educativas especiais: Quem são? Onde são

ensinados?

Conference Paper · July 2009

CITATION READS

1 6,885

1 author:

Ana paula loução Martins

University of Minho
62 PUBLICATIONS   51 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Um Estudo Quantitativo sobre o Uso de Estratégias de Autorregulação numa Turma Inclusiva. View project

Teachers Helping Students with Learning Disabilities – Dyslexia Understand & Teach. Funding from the by the KA2 Erasmus + View project

All content following this page was uploaded by Ana paula loução Martins on 19 September 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Coordenação

Rui Marques Vieira

Sandra Magalhães
Fátima Alves
Zélia Marques
Miguel Cruz
Lucinda Roque

A Educação Científica de Alunos com Necessidades

Educativas Especiais
Actas do III Encontro de Educação em Ciências
 III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
_______________________________________________________________________________________________

Estes textos são da responsabilidade do/as seus/suas autore/as e não expressam

necessariamente a posição do/s coordenadore/as destas Actas. Além disso, respeitou-se a
diversidade dos registos e das línguas usadas pelo/as autore/as dos textos.

Ficha Técnica

Título: A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais – Actas do III
Encontro de Educação em Ciências

Coordenação: Rui Marques Vieira, Sandra Magalhães, Fátima Alves, Zélia Marques, Miguel
Cruz, Lucinda Roque

Formatação: Sandra Magalhães

ISBN: 978-972-789-297-6

Depósito Legal: 296711/09

Editor: Universidade de Aveiro

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
3810-193 Aveiro

Publicação: Julho de 2009

2
 III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
_______________________________________________________________________________________________

Comissão Científica
Isabel P. Martins – Universidade de Aveiro
Luísa Veiga – Instituto Politécnico de Coimbra
Filomena Teixeira – Instituto Politécnico de Coimbra
Celina Tenreiro Vieira – Universidade de Aveiro
Nilza Costa – Universidade de Aveiro
Luís Marques – Universidade de Aveiro
Rosa Madeira – Universidade de Aveiro
Jorge Adelino Costa – Universidade de Aveiro
Vítor da Fonseca – Universidade Técnica de Lisboa
Pedro Morato – Universidade Técnica de Lisboa
Luís Correia Miranda – Universidade do Minho
Rui Marques Vieira – Universidade de Aveiro

Comissão Organizadora
Rui Marques Vieira – Universidade de Aveiro
Zélia Marques – CERCIAG
Miguel Cruz – CERCIAG
Lucinda Roque – CERCIAG
Sandra Magalhães – EB2,3/S Vale de Cambra – Ex-Formadora do PFEEC
Fátima Alves – Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva
Augusta Marques – Universidade de Aveiro
Isabel Almeida – Universidade de Aveiro
Maria José Nascimento – Universidade de Aveiro
Maria Pedro Silva – Universidade de Aveiro
Patrícia Sá – Universidade de Aveiro
Tânia Martins – Universidade de Aveiro

3
 III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
_______________________________________________________________________________________________

Alunos com Necessidades Educativas Especiais:

Quem são? Onde devem ser ensinados?

Ana Paula Loução Martins

Universidade do Minho

Resumo
O número de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) incluídos nas escolas regulares
aumentou significativamente nos últimos anos, em muitos países, tendo vários factores contribuído para a
sua viabilidade. Nesta comunicação, caracterizarei a filosófica da inclusão, nomeadamente as várias
abordagens e posições que se encontram na literatura e no dia-a-dia escolar.

O conceito de necessidades educativas especiais (NEE), hoje generalizado a todas as escolas

Portuguesas, reflecte o postulado da filosofia da inclusão e segundo Correia (2008) engloba alunos que
“por exibirem determinadas condições específicas podem necessitar de apoio de serviços de educação
especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento
académico, social e emocional” (p. 23). Por condições específicas entende-se alunos com autismo,
problemas intelectuais, dificuldades de aprendizagem específicas, desordem por défice de atenção e
hiperactividade, problemas sensoriais (visuais e auditivos), problemas emocionais ou de comportamento,
problemas de comunicação, linguagem e fala, problemas motores, problemas de saúde, traumatismo
craniano, multideficiência e cegos-surdos. Por serviços de educação especial entende-se um conjunto de
serviços especializados no âmbito educativo, terapêutico, médico, social e psicológico, que visam “a
prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno” (Correia, 2008, p. 23-24). A filosofia da
inclusão, ou seja, “a inserção física, social e académica nas escolas regulares” (Correia, 2003a) dos
alunos com NEE, é um dos temas que em educação tem sido alvo de múltiplas interpretações e
equívocos constantes (Correia, 2008). O termo evoca noções morais e reflecte ideias extensíveis a toda a
humanidade, aponta para a amizade, lealdade, sentido de grupo, unidade, dedicação sem recompensas
monetárias, solicitude e atenção verdadeiras e para a construção de uma sociedade orientada para a
reciprocidade de interesses (Lieberman, 1996). Segundo vários investigadores (Flynn & Kowalczyk-
McPhee, 1989; O´Neil, 1994; Sapon-Shevin, 1995; Stainback & Stainback, 1992, citados por Salend,
1998), os defensores da inclusão procuram reestruturar a escola, com base nos seguintes princípios
gerais:
- todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica,
sexo, idade, capacidades de aprendizagem, estilo de aprendizagem, etnia, cultura, religião,
família, e orientação sexual, são educados no ambiente da escola regular;
- todos os indivíduos têm valor, e são capazes de aprender e de contribuir para a
sociedade;
- todos os alunos têm iguais oportunidades de acesso a serviços de qualidade, que lhes
permitam alcançar o sucesso;
- todos os alunos têm acesso a serviços de diagnóstico, currículo, estratégias de ensino,
tecnologia, adaptações curriculares e serviços especializados, tendo em conta as suas
necessidades;
- todos os alunos têm acesso a um currículo diversificado;
- todos os alunos beneficiam de práticas educativas ajustadas às suas capacidades e
necessidades;
- todos os alunos têm a oportunidade de trabalharem em grupo, e de participarem em
actividades extra-escolares, em eventos comunitários, sociais, e recreativos.

- todos os alunos são ensinados a apreciarem as diferenças e similaridades do ser humano;

- os profissionais, os pais, os colegas, e a comunidade, trabalham em colaboração,
partilhando recursos, comportamentos, decisões, e apoios;

12
 III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
_______________________________________________________________________________________________
- os serviços de que os alunos necessitam são fornecidos nos ambientes educativos
regulares;
- as escolas envolvem as famílias e os membros da comunidade no processo educativo;
- os serviços regionais e locais fornecem o apoio, o treino, e os recursos para reestruturar a
escola, de modo a atender à diversidade de todos os alunos, pais, e educadores.

Contudo, a filosofia da inclusão é definida e interpretada de várias formas por profissionais, pais,
associações e governos, tornando-se difícil por vezes, captar o seu conceito e os seus objectivos. De
facto, o conceito de inclusão, tal como é interpretado por muita gente, causa confusão da qual as
crianças são as vítimas (Warnock, 2005, citada por Correia, no prelo). Segundo vários investigadores
(Correia, 2003b; Vaughn & Schumm, 1995) estas interpretações assumem um conjunto de posições:

a) Posições favoráveis à eliminação de um continuum de ambientes educativos, ou seja à

inclusão total. Este termo (inclusão total) é utilizado para descrever uma política/prática, na qual todos
os alunos com NEE, independentemente da natureza e da severidade dos seus problemas, e da
respectiva necessidade de serviços de educação especial, recebem a sua educação, a tempo inteiro, na
classe regular da escola da área da sua residência (Power-deFur, 1997). Ao mesmo tempo que propõem
o fim das classes especiais e da classificação, advogam o provimento de apoios (ex.: profissionais e
serviços especializados) em meios inclusivos (Pearpoint & Forest, 1992, citados por Salend, 1998).

b) Posições favoráveis à existência de um continuum de ambientes educativos. A classe regular

deve ser o ambiente que, em primeiro lugar, é considerado apropriado para o aluno com NEE. Se este,
mesmo com os apoios e os serviços adequados, não puder ser educado satisfatoriamente na classe
regular, outros ambientes devem ser considerados. Ainda que este conceito (de meio menos restritivo
possível) promova a noção de que o aluno deve ser educado na classe regular, não invalida que este
possa beneficiar de outros ambientes educativos (Salend, 1998). Dependendo das necessidades
individuais do aluno, a noção de meio menos restritivo possível assume que existem alternativas, ao
longo de um continuum de ambientes educacionais. A determinação do meio menos restritivo possível
para certo aluno é, no entanto, uma decisão individualizada, baseada nas suas necessidades educativas
(Salend, 1998). Desta forma, segundo as posições que promovem a existência de um continuum de
ambientes educativos, nas escolas:
- tanto quanto possível, a criança com NEE é educada com os seus pares sem NEE;

- a colocação em classes, ou escolas, especiais, ou em outro tipo de ambiente, que não a classe
regular, só deve acontecer quando a natureza, ou a severidade da NEE, é de tal forma severa que
uma educação na classe regular, mesmo com os apoios e serviços suplementares, não é
apropriada (NICHCY, 1999).

Segundo Hallahan e Kauffman (1997b), este conceito implica, em termos gerais, que o aluno com NEE é
na escola, em casa e na comunidade, separado dos seus colegas sem NEE o mínimo possível. Para
Smith, Polloway, Patton, e Dowdy (1995), a separação só deverá acontecer quando, mesmo com o apoio
de serviços, ou de ajudas suplementares, o aluno não é bem sucedido. A sua vida deve ser tão normal
quanto possível e a intervenção a que é sujeito deve ser consistente com as suas necessidades
individuais e, sempre que possível, não deve interferir com a sua liberdade pessoal. Segundo Kauffman e
Hallahan (1995) a National Education Association apoia a educação dos alunos com NEE no «meio
menos restritivo possível», mediante a implementação de vários serviços especializados. O Council for
Exceptional Children, a maior associação norte-americana de professores de educação especial,
adoptou, em 1993, uma posição que considera que a inclusão deve, impreterivelmente, reiterar o
conceito de meio menos restritivo possível, sendo a favor da existência de um continuum de ambientes
educativos (Kauffman & Hallahan, 1995). Em relação a este tema o Council for Learning Disabilities
(1993) tem a seguinte posição:

Apoia as reformas escolares que beneficiam a educação de todos os alunos. O CLD

considera que os alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) devem ser
inseridos na classe regular, quando considerado apropriado pela equipa que elabora e
implementa o Plano Educativo Individualizado. Esta inclusão, no entanto, requer a
prestação de serviços especializados, indispensáveis ao sucesso dos alunos. O CLD não
pode apoiar a frequência, na classe regular, a tempo inteiro, de todos os alunos com DAE -

13
 III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
_______________________________________________________________________________________________
política frequentemente referida como inclusão total. Para o CLD, a colocação de um aluno
em determinado ambiente educativo baseia-se na avaliação das suas necessidades. O CLD
não pode apoiar nenhuma política que minimize ou elimine um conjunto de serviços,
organizados para maximizar a educação de alunos com DAE, que se encontram
consignados na legislação. (Kauffman & Hallahan, 1995, p.335).
Não obstante os defensores da inclusão argumentarem a favor da colocação de todos os alunos com
NEE nas classes regulares, os investigadores sublinham que existe uma diferença entre uma colocação,
com base na classe regular (manutenção do continnum de ambientes educativos) e uma colocação
limitada à classe regular (eliminação do continnum de ambientes educativos). Brown, Schwarz, Udvari-
Solner, Kampschroer, Johnson, e Grenewald (1991), citados por Turnbull, A. Turnbull H., Shank, e Leal
(1995), distinguem, da seguinte forma, este tipo de colocação:
- colocação com base na classe regular: a criança é membro de determinada turma, em que inicia
o seu dia escolar; ainda que possa não passar todo o dia escolar com este grupo, todos sabem
que lhe pertence;

- colocação limitada à classe regular: a criança passa 100% de cada dia escolar na classe regular,
dela saindo apenas nas mesmas circunstâncias do resto do grupo.
A questão sobre quanto tempo um aluno deve permanecer na classe regular é muito difícil de ser
respondida. Para Brown et al. (1991), citado por Turnbull et al. (1995), o aluno deve permanecer o tempo
suficiente, de modo a ser considerado um membro da classe, e não um visitante. Deverá aí passar muito
tempo, se o aluno estiver a participar em actividades significativas. Wang e Birch (1984) citados por
Smith et al. (1995), consideram que a atenção deverá ser desviada, no sentido de se capacitar a escola
regular para atender as necessidades dos alunos, em lugar de serem feitas meras operações cosméticas
no processo de colocação dos alunos.

A inclusão não é, nem um local, nem um método de ensino; é uma filosofia de apoio à aprendizagem das
crianças com NEE. A filosofia inclusiva engloba todo o sistema educativo e baseia-se na crença de que
todas as crianças podem aprender e atingir os objectivos propostos. A ideia será que embora seja
importante reflectirmos sobre o local onde os alunos com NEE são ensinadas, não devemos esquecer
que importante é reflectir sobre como os alunos com necessidades educativas especiais são ensinados.
De nada serve um aluno com NEE estar na classe regular se as suas necessidades académicas, sociais
e emocionais não estiverem a ser tidas em atenção. Quando estes aspectos não estão presentes a
educação não é nem especial, nem inclusiva: É má prática (Correia, 2006; Kauffman & Hallahan, 2003).
Representa, nas palavras de Correia (2006): Maus-tratos académicos.
Enquanto não parece haver um consenso entre todos acerca do conceito e da implementação da filosofia
da inclusão sublinho as palavras de Heumann (1994):

Quando tomamos decisões sobre a educação dos alunos com NEE, não advogamos um
‘tamanho único para todos’. Decisões sobre o melhor ambiente educativo devem ser
tomadas a nível local, com base nas necessidades individuais dos alunos. Qualquer outra
abordagem não deve ser considerada uma prática educativa eficaz. Existem algumas
crianças que não são atendidas apropriadamente na classe regular a tempo inteiro;
contudo, estas representam apenas uma pequena percentagem dos alunos com NEE. Nós
acreditamos que a classe regular, com os necessários apoios, é o local onde os alunos com
NEE devem estar..., tanto os professores titulares de turma, como os alunos com NEE
podem necessitar de apoio para desenvolverem práticas inclusivas..., mas estes apoios
dependem das necessidades do aluno e do professor.

A missão do Departamento de Educação é assegurar a igualdade de oportunidades de

acesso, e a promoção de uma educação de qualidade em todo o país. A inclusão é
consistente com esta missão, e é uma componente essencial das actuais reformas da
escola. A classe regular da área de residência do aluno deve ser a primeira opção de
colocação para os alunos com NEE .... As experiências e os conhecimentos devem ser
partilhados, para implementar um sistema educativo que promova a igualdade e a
qualidade de ensino para todos os alunos do nosso país. (Coutinho & Repp, 1999,p. 15-16).

Lieberman (1996) considera que, em termos emocionais, os aspectos a favor da inclusão total são muito
poderosos e difíceis de pôr em causa, porque nem sempre podem ser tratados de forma racional. Ser
contra a inclusão total, como política pública, como política educativa, ou como política de escola, não
significa, no entanto, ser a favor da exclusão. Significa, sim, ser a favor da hipótese de escolha. Uma

14
 III Encontro de Educação em Ciências
A Educação Científica de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
_______________________________________________________________________________________________
coisa é defender-se a colocação de um aluno com NEE severa numa classe regular, outra muito diferente
é fechar todos os serviços especializados, por estes se caracterizarem por uma certa segregação
(Lieberman, 1996).

Referências
Correia, L.M. (no prelo). Educação especial e inclusão: Do radicalismo às boas práticas. Revista de Educação Especial
e Reabilitação.

Correia, L.M. (2008). A escola contemporânea e a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais:
Considerações para uma educação de sucesso. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2003a). Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores e professores. Porto:
Porto Editora.

Correia, L.M. (2003b). O sistema educativo Português e as necessidades educativas especiais ou quando inclusão
quer dizer exclusão. In L.M. Correia (Org.), Educação especial e inclusão: Quem dizer que uma sobrevive sem a outra
não está no seu perfeito juízo (11-39). Porto: Porto Editora.

Coutinho, M. & Repp A. (1999). Inclusion: The integration of students with disabilities. Belmond: Wadsworth.
Crokett & Kauffman (1998)

Hallahan D. & Kauffman J. (1997). Exceptional Learners: Introduction to special education. Boston: Allyn and Bacon.
Kauffman, J. & Hallahan D. (1995). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education
bandwagon. Austin: Proe-ed.

Lieberman, M. (1996). Preserving special education … for those who need it. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.),
Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives (pp. 16-27). Boston: Allyn and Bacon.

NICHCY (1999). The individuals with disabilities act 1997, retirado Janeiro, 2, 2000, de www.nichcy.org.

Salend, S. J. (1998). Effective mainstreaming-creative inclusive classrooms. Englewood Cliffs: Prentice.

Smith, T., Polloway, E., Patton, J., & Dowdy, C. (1995). Teaching students with special needs in inclusive settings.
Boston: Allyn and Bacon.

Power-deFur, L. A. & Orelove, F. P. (1997). Inclusive education: practical implementation of the least restrictive
environment. Maryland: Aspen.

Turnbull, A., Turnbull H., Shank, M., & Leal, D. (1995). Exceptional lives: Special education in today’s schools.
Englewood Cliffs: Prentice.

Vaughn S. & Schumm, J. S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 28 (5), 264-270.

15
View publication stats