O USO FORMATIVO DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL

Girlene Jesus

1. O que você vai aprender aqui?

{ Diferença entre avaliação formativa e avaliação somativa
{ Uso formativo de diferentes avaliações
{ Limitações e potencialidades de avaliações somativas e formativas
{ Papel da avaliação formativa no processo ensino-aprendizagem
{ Diferentes técnicas utilizadas a partir da avaliação formativa.

2. Iniciando a construção do conhecimento

Vamos iniciar a nossa discussão a partir da leitura da fábula a seguir.

Fábula da Criação da Escola e dos Currículos Escolares

Conta-se que os bichos determinaram criar uma escola, porque o meio em que estavam vivendo
começara a se tornar cada vez mais complexo, e já não podiam viver socialmente bem com seus
equipamentos inatos. [...] Já não podiam, com seus instintos inatos, enfrentar o meio que se havia
complicado demais. Precisavam de uma escola para habilitá-los e prepará-los convenientemente
para as novas estruturas do ambiente.

Foi escolhido um corpo docente ótimo: todo ele com grandes títulos universitários e boa experiên-
cia. De modo que isto envaideceu a todos.

Para a escola, sem muita pesquisa do meio ambiente, escolheram o seguinte currículo: nadar,
correr, voar, galgar morros e superar obstáculos.
 O USO FORMATIVO DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Os primeiros alunos foram: o cisne, o pato, o coelho, o gato e o cachorro. Começando o curso, cada
mestre, preocupado apenas com sua disciplina, dava matéria a torto e a direito. Era assim que jul-
gavam que estavam certos e que faziam jus a seus títulos acadêmicos. Os alunos, contudo, ao con-
trário, iam se desencantando com a tão almejada escola. Vejamos o caso particular de cada aluno.

O cisne, nas aulas de correr, de voar e subir morro, apesar de todo esforço, era um mau aluno.
Tirava notas péssimas e mostrava os pés ensanguentados nas corridas e as asas com calos ad-
quiridos na ânsia de voar alto e veloz. O pior era que com o esforço nessas disciplinas começara
até a nadar pior do que antes, coisa em que era exímio.

O coelho, por sua vez, padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar se não tinha asas?
Em se tratando de nadar, a coisa era igualmente difícil, se bem que um pouco menos que a ante-
rior. O que o salvava eram as duas matérias anteriores: correr e galgar obstáculos, pois suas notas
em nadar e voar eram de reprovação. [...]

O gato tinha o mesmo problema do coelho em se tratando de nadar e voar. Com respeito a voar,
ele insistia que fosse o caso de voar de cima para baixo, pois assim ele poderia ter relativo êxito. O
professor, contudo, não podia aceitar esta condição, porque não estava de acordo com o progra-
ma oficial que deveria ser cumprido, rigorosamente.

O pato, finalmente, era um aluno medíocre em tudo: voava um pouco, corria mais ou menos, na-
dava até bem, muito menos que o cisne, é claro [...] Sua média geral era a melhor. Não tinha repro-
vação como o coelho e o gato. Por isso sua mediocridade em tudo o fazia superior na estatística
geral. O coelho se queixava de correr e galgar morros muito melhor que ele. O cisne, de ser melhor
nadador. Cada um tinha sua queixa justificada a fazer. Um único fato deixou todos calados: nin-
guém tinha média superior à dele e por isso, estatisticamente, era superior a todos.

Fonte: http://cme.concordia.sc.gov.br/?p=1219

Vamos refletir sobre essa fábula? Primeiro, não parece haver nenhum problema quanto à formação espe-
cífica do corpo docente, pois, ao que parece, era exímio. Todavia, no que tange à formação pedagógica,
parece-nos que alguns pontos podem ser levantados. Como o foco desta aula é a avaliação, vamos iniciar
refletindo sobre a visão dos professores em relação a essa ferramenta. Qual é o único tipo de avaliação
que os professores utilizaram? Qual era a finalidade das avaliações aplicadas? Quanto aos resultados,
para que eles foram utilizados? Percebemos, de início, a importância de não apenas se preparar e minis-
trar boas aulas, mas de acompanhar o desenvolvimento do estudante, sobretudo, avaliando cada um de
acordo com aquilo que é de fato esperado que ele aprenda ao longo do processo ensino-aprendizagem.

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3. Construindo o conhecimento

3.1 Avaliação somativa e formativa

A avaliação é vital para o acompanhamento do processo educacional. Nas escolas, as avaliações mais
visíveis são as somativas, que são usadas para aferir o que os alunos aprenderam ao final de uma uni-
dade ou de um período de tempo. As avaliações somativas são utilizadas para promover os alunos e
para garantir que eles alcançaram os padrões exigidos para a conclusão de uma série ou ano escolar.
Geralmente, esse tipo de avaliação é usado como meio para responsabilizar redes de ensino e escolas
pela qualidade da educação ofertada. E cada vez mais, as avaliações somativas tanto nacionais quanto
internacionais – como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA) – têm sido consideradas como importantes meios para comparar os
sistemas educacionais nacionais com os de outros países. (OECD/CERI, 2005)

Segundo Boston (2002), a avaliação somativa costuma ocorrer após um período de instrução e requer
um julgamento sobre o aprendizado que ocorreu durante aquele período, por exemplo, classificando-o ou
pontuando-o por meio de um teste. Ela é centrada na mensuração dos resultados das aprendizagens e
serve a diferentes propósitos: verificar, classificar, situar e informar.

Além da função somativa, a avaliação também pode ter uma função formativa. Nas salas de aula, a
avaliação formativa refere-se às avaliações frequentes e interativas ao longo do processo ensino-apren-
dizagem. Dessa forma, os professores que usam a avaliação formativa estão mais bem preparados para
atender às diversas necessidades dos estudantes, por meio da diferenciação e da adaptação do ensino
para aumentar os níveis de aprendizado deles e alcançar uma maior equidade nos resultados. Mas exis-
tem tensões entre as avaliações formativas e os testes somativos de alta visibilidade, que são utilizados
para responsabilizar as escolas pelo desempenho dos estudantes. (OECD/CERI, 2005)

O que não se pode desconsiderar é que, mesmo fazendo uso dos resultados de avaliações somativas,
os princípios da avaliação formativa podem ser aplicados, tanto no nível da escola, quanto da política
pública, por meio da identificação das áreas passíveis de melhoria e da promoção da cultura de avaliação
mais construtiva e com retorno para todos os envolvidos. Esse poderia ser considerado um nível secun-
dário de avaliação formativa.

Embora muitos professores expressem resistência a testes somativos externos, não há nada inerente à
avaliação somativa que os impeça de usarem métodos formativos. Além disso, os resultados somativos
podem ser usados ​​formativamente. No entanto, em vários países, as avaliações somativas têm domina-
do o debate político sobre a educação. Em alguns lugares, escolas com resultados ruins em testes so-
mativos enfrentam grandes consequências, como ameaças de fechamento ou demissão de professores.
(OECD/CERI, 2005)

Em ambientes onde os testes somativos têm alta visibilidade, os professores muitas vezes se sentem
compelidos a “ensinar para o teste”, enquanto os alunos são incentivados a atingirem determinadas me-
tas de desempenho, de modo a apenas alcançarem uma boa pontuação no teste, em detrimento das
metas de aprendizagem. Muitos professores percebem essas avaliações externas como conflitantes
– ou mesmo hostis – à prática da avaliação formativa. Avaliações externas em larga escala mal proje-
tadas, assim como os rankings divulgados pela mídia e a falta de conexão entre os testes e o currículo,
contribuem para a tensão entre a avaliação somativa e formativa. (OECD/CERI, 2005)

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3.2 Avaliação Formativa

Iniciaremos esta seção apresentando algumas definições que enfatizam diferentes aspectos importan-
tes da avaliação formativa, com base alguma referências trazidas por Wylie & cols. (2013):

Ênfase no Feedback:

A avaliação formativa tem como foco o feedback constante, isto é, a obtenção de informações sobre as
principais dificuldades de aprendizagem dos estudantes ao longo do ano letivo. Sendo assim, a ênfase no
feedback serve “para ajustar o processo ensino-aprendizagem, a fim de propiciar a obtenção dos resulta-
dos instrucionais pretendidos” (Council of Chief State School Officers, 2008, p. 3)

Ênfase no período de tempo:

Por ser geralmente aplicada em diferentes momentos do processo educacional, a avaliação formativa
permite que estudantes e professores usem “evidências de aprendizagem para adaptar o ensino e a
aprendizagem para atender às necessidades de aprendizado minuto-a-minuto, dia a dia.” (Educational
Testing Service, 2009, p. 5)

Ênfase no planejamento:

A avaliação formativa permite não apenas o planejamento inicial do ano letivo, como ocorre com a soma-
tiva, mas também o acompanhamento do processo, de modo a se verificar se mudanças de rumo são
necessárias. Portanto, a “avaliação formativa é um processo planejado pelo qual a evidência levantada
pela avaliação dos estudantes é usada pelos professores, para ajustar o processo instrucional em anda-
mento, ou pelos alunos, para ajustar seu aprendizado.” (POPHAM, 2008, p. 6)

Ênfase em modificações no processo instrucional:

Conforme destacado, a avaliação formativa permite não apenas uma melhor organização e um melhor
planejamento do processo, mas o monitoramento da sua execução. “A avaliação formativa ocorre quan-
do as informações sobre a aprendizagem são levantadas e, na sequência, são usadas para modificar
as atividades do processo ensino-aprendizagem nas quais professores e estudantes estão engajados.”
(BLACK, HARRISON, LEE, MARSHALL, & WILIAM, 2003, p. 122).

Como pode ser apreendido por meio das definições apresentadas, a avaliação formativa está intimamen-
te ligada ao que acontece “no momento” do ensino. Essa referência explícita ao tempo sugere que para
influenciar significativamente o ensino e a aprendizagem em sala de aula, a avaliação formativa deve
acontecer com frequência e fazer parte da rotina de professores e estudantes. Sendo assim, fica eviden-
te o caráter contínuo e permanente da avaliação formativa (WYLIE & cols., 2013).

Outro aspecto relevante da avaliação formativa que percebemos nas definições trazidas por Wylie & cols.
(2013) é a relação desse tipo de avaliação com o planejamento e a organização das práticas de ensino.
Embora possa ocorrer de forma espontânea, para que a avaliação formativa seja realmente eficaz, é im-
portante que seja planejada. Por fim, notamos também que todas essas definições incluem as palavras
ajustar, adaptar ou usar, em relação à evidência coletada. A presença desses verbos é fundamental, pois
evidências coletadas que não são usadas não têm valor formativo (WYLIE & cols., 2013).

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Avancemos em nossa exploração em torno da avaliação formativa. Tendo como base pesquisas reali-
zadas por Black e Wiliam (1998), o ETS (2009) dividiu a avaliação formativa em cinco estratégias-chave:

1. Deixar claro e compartilhar os objetivos

a serem alcançados, bem como esclarecer
os critérios que serão utilizados no
processo de avaliação.

2. Elaborar discussões, questões e tarefas

em sala de aula, que levantem evidências
de aprendizagem.

4. Tornar os estudantes
3. Fornecer feedback que
donos de sua própria
impulsione a aprendizagem.
aprendizagem.

5. Tornar os estudantes instrumentos de

aprendizagem uns dos outros

Notamos que as três primeiras estratégias focam primariamente – embora não exclusivamente – no
papel do professor e da professora. Na primeira estratégia, o professor ou a professora é a peça principal,
que definirá a direção para o aprendizado por meio de objetivos educacionais e critérios para o sucesso.
Na segunda estratégia, o professor elabora questões, discussões e tarefas de tal forma que a aprendiza-
gem possa ser evidenciada. As discussões, questões e tarefas devem prover oportunidades para coletar
evidências da aprendizagem dos estudantes. É muito importante que os professores tenham tempo
suficiente e suporte para elaborar essas tarefas (WYLIE & cols., 2013).

Na terceira estratégia, o professor fornece feedback para ajudar os estudantes a alcançarem os seus
objetivos. Para causar impacto no ensino futuro, os professores geralmente precisam fazer ajustes ins-
trucionais. Um desses ajustes é o feedback aos alunos para ajudá-los a verificar onde se encontram em
seu aprendizado e a impulsioná-los para o próximo estágio (WYLIE & cols., 2013).

As duas últimas estratégias, por sua vez, focam no papel dos estudantes. Muitas vezes, o processo de
fornecer feedback apropriado aos colegas ajuda os estudantes a aprenderem a avaliar e refletir sobre
sua própria aprendizagem. Observe que, mesmo nas estratégias que focam no papel dos estudantes, os
professores desempenham um papel crucial na ativação da capacidade de reflexão dos alunos por meio
de estrutura, orientação e modelagem cuidadosas (WYLIE & cols., 2013).

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O ciclo da avaliação formativa

Para onde vão os estudantes?

Onde eles estão atualmente?

Como faço para cobrir a lacuna?

Tanto os professores, como os alunos, precisam (a) ter ciência dos objetivos do processo ensino-apren-
dizagem; (b) ter meios para identificar a posição atual dos estudantes em relação a esses objetivos; e,
mais importante, (c) fazer uso das informações de avaliação para ajudar a diminuir a lacuna entre a po-
sição atual e as metas desejadas. Vários estudos demonstram que as práticas de avaliação formativa,
sozinhas e em combinação com outras técnicas de ensino, surgem como as mais potentes ferramentas
de ensino para produzir e apoiar a aprendizagem do aluno (WYLIE & cols., 2013).

3.2.1 Elementos da avaliação formativa

Para que uma avaliação formativa seja bem-sucedida, alguns elementos importantes devem ser levados
em contato. A seguir, detalhamos alguns deles:

Expectativas de Aprendizagem e Critérios de Sucesso

As expectativas de aprendizagem e os critérios de sucesso trabalham juntos para ajudar professores e

alunos a entenderem o que deve ser aprendido e quais evidências demonstrarão que a aprendizagem
ocorreu. Por exemplo, Wylie & cols. (2013) ilustra algumas expectativas de aprendizagem e critérios de
sucesso de estudantes, com base em alguns objetivos:

Expectativa de aprendizagem: os alunos compreenderão os componentes necessários para criar

um circuito simples.

Critério de sucesso: os alunos serão capazes de desenhar ou criar um circuito simples.

Expectativa de aprendizagem: os alunos compreenderão as convenções de uma carta comercial.

Critério de sucesso: os alunos serão capazes de listar três maneiras pelas quais uma carta comer-
cial difere de uma carta para um amigo.

Em cada um desses exemplos, a expectativa de aprendizagem é o que o aluno saberá ou compreenderá,

não o que será capaz de fazer. Por outro lado, a demonstração do conhecimento, ou seja, aquilo que é
capaz de fazer, é o cerne dos critérios de sucesso.

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Avaliação formativa lado a lado com o ensino e a aprendizagem

Os professores podem utilizar avaliações formativamente a fim de determinar a necessidade de retroa-

limentação e/ou aperfeiçoamento e confirmar as progressões de aprendizagem. Nesse contexto, são
oferecidas aos alunos várias oportunidades para demonstrar o progresso do aprendizado, por meio de
uma variedade de estratégias de avaliação, que permitam ao estudante uma revisão contínua do seu
aprendizado (WYLIE & cols., 2013).

Feedback formativo para melhorar o aprendizado é dado a cada estudante

Já falamos do feedback e vamos falar um pouco mais, por se tratar de um elemento muito importante do
processo avaliativo. O feedback deve ajudar os estudantes a entenderem o que eles fizeram que atende
aos critérios de sucesso e o que não atende. Sendo assim, o feedback deve ajudá-los a pensar nos próxi-
mos passos que podem dar.

Mas não pode parar por aí. Os estudantes precisam de oportunidades para realmente utilizar o feedback.
Em outras palavras, se o feedback é dado quando um projeto ou tarefa é concluído, há pouca – ou pro-
vavelmente nenhuma – oportunidade para se fazer uso dessa informação. O feedback precisa, portanto,
ser fornecido antes que o processo seja concluído, a fim de que os estudantes possam aprender com ele
e melhorar seu trabalho (WYLIE & cols., 2013).

Vejamos o que o feedback é o que ele não é (WYLIE & cols., 2013).

O Feedback é:

s Um suporte dado aos alunos que os ajuda a avançar na sua aprendizagem.

s Fornecido aos estudantes o mais cedo possível.
s Transmitido em um ponto do processo ensino-aprendizagem em que ele possa fazer a diferença.

O Feedback não é:

s Uma nota ou uma pontuação sem explicação. Isso porque uma nota é geralmente somativa e não
sugere nenhuma oportunidade para o estudante melhorar.
s Uma nota ou pontuação com uma simples explicação adicional. A pesquisa sobre o tema mostra
que, nesses casos, os alunos se concentram na nota e decidem apenas se podem seguir adiante ou
não com essa nota e se precisam ou não trabalhar mais para melhorar; ou ficam somente chateados
com a pontuação e não se concentram no feedback adicional.
s Uma explicação sem oportunidade de incorporar a informação em outra atividade. Se os estudantes
não tiverem a oportunidade de usar o feedback, ele poderá ser considerado como perda de tempo.

Os alunos estão envolvidos no processo de avaliação e, na medida do possível, em planejar seus próximos
passos para o aprendizado. Eles geralmente se beneficiam ao se envolverem primeiro na avaliação dos
pares; depois, na sua própria autoavaliação. Isso porque, geralmente, é mais fácil aprender ao analisar o
trabalho de um colega, do que ao analisar seu próprio trabalho. Outro ponto a se considerar é que os alunos
podem agir com base em suas próprias informações de autoavaliação, assim como os professores podem
usar essas informações para subsidiar o processo ensino-aprendizagem (WYLIE & cols., 2013).

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3.2.2 Exemplos de avaliação formativa em sala de aula

Nos últimos tempos, sistemas e redes de ensino do Brasil têm se concentrado na construção de progra-
mas de avaliação formativa em larga escala, de modo a apoiar o trabalho de gestores educacionais e
professores. Mas, junto a esse importante movimento, os próprios professores podem também liderar
ações de avaliação formativa com suas turmas.

Como o objetivo da avaliação formativa é obter uma compreensão do que os alunos sabem (e não sa-
bem) para fazer mudanças no processo ensino-aprendizagem, técnicas como a observação do professor
ou da professora e a discussão em sala de aula assumem um papel importante, ao lado da análise de
testes e trabalhos de casa.

Black e Wiliam (1998b apud BOSTON, 2002) incentivam os professores a usarem perguntas e discussões
em sala de aula como ferramenta para melhorar a aprendizagem dos estudantes. Eles advertem, no
entanto, que os professores precisam certificar-se de fazer perguntas reflexivas, ao invés de perguntas
simples e factuais, além de fornecer aos alunos o tempo adequado para respondê-las. Para envolver toda
a turma, os autores sugerem as seguintes estratégias:

{ Convide os estudantes a discutirem suas ideias/opiniões sobre uma pergunta ou um tópico em

duplas ou pequenas grupos e, em seguida, peça a um representante para compartilhar o que
foi discutido com o grupo maior.
{ Apresente várias respostas possíveis para a pergunta e peça aos estudantes que votem nelas.
{ Peça a todos os alunos que escrevam uma resposta para a pergunta e, em seguida, selecione
algumas respostas para ler em voz alta a toda a turma.

Os professores também podem avaliar a compreensão dos estudantes das seguintes maneiras (BOS-
TON, 2002):

{ Previamente à instrução, peça aos estudantes que escrevam a sua compreensão sobre algum
tema ou conceito. Após a explicação, solicite que façam uma comparação da compreensão
atual com a anterior.
{ Peça aos alunos que resumam as principais ideias que tiraram de uma palestra, discussão ou
leitura previamente indicada.
{ Após a instrução, peça aos estudantes que resolvam alguns problemas ou perguntas e verifique
as respostas.
{ Questione os estudantes, individualmente ou em grupos, sobre seu raciocínio enquanto resol-
vem problemas.
{ Passe tarefas escritas breves em sala de aula relacionadas ao que está sendo ensinado (por
exemplo, em uma aula sobre um evento histórico específico: “Por que esta pessoa ou evento é
um(a) representante deste período na história?).

Além dessas técnicas, testes e tarefas de casa podem ser usados ​​formativamente. A estratégia deve ser
a mesma em todos os casos: analisar onde os alunos estão em seu aprendizado e fornecer feedback
específico e focado em relação ao desempenho, além de formas de melhorá-lo. Black e William (1998b
apud BOSTON, 2002)) fazem as seguintes recomendações:

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{ Testes curtos frequentes são melhores do que longos e infrequentes.

{ Um aprendizado novo deve ser testado dentro de cerca de uma semana após a primeira ex-
posição.
{ Esteja atento ou atenta à qualidade dos itens que compõem o teste, além de trabalhar com
outros professores e colegas para elaborar bons itens.

Portfólios, ou coleções de trabalhos de alunos, também podem ser usados ​​formativamente se estudan-
tes e professores considerarem o ponto de partida e observarem o crescimento ao longo do tempo e da
prática (DUSCHL & GITOMER, 1997 apud BOSTON, 2002).

4. O que você aprendeu até aqui?

Até aqui, aprendemos algumas diferenças entre a avaliação somativa e a formativa. Entendemos que
embora existam tensões, a avaliação somativa pode ser utilizada formativamente.

Também entendemos que a avaliação formativa é um processo destinado tanto aos estudantes quanto
aos professores, e que ela se inicia com a compreensão compartilhada entre ambos os atores acerca
dos objetivos de aprendizagem. Com isso, aprendemos que é importante que professores e estudantes
usem estratégias diversificadas para obter informações individualizadas sobre o nível de aprendizagem
dos estudantes. Essas informações devem ser coletadas com frequência e usadas para ajustar o pro-
cesso ensino-aprendizagem. Os ajustes podem assumir a forma de feedback, apoio de/aos colegas e/ou
instrução nova ou adaptada (WYLIE & cols., 2013).

Vimos que a avaliação formativa desenvolve a habilidade de “aprender a aprender” dos estudantes. Ela dá
ênfase ao processo ensino-aprendizagem e envolve ativamente os alunos nesse processo. Além disso, a
avaliação formativa ajuda os estudantes a compreenderem a sua própria aprendizagem e a desenvolve-
rem estratégias adequadas para “aprender a aprender” (OECD/CERI, 2005).

Também compreendemos que o conceito de avaliação formativa é amplo, incluindo todas as atividades
que professores e estudantes realizam visando obter informações que possam ser usadas como diag-
nóstico para adaptar o processo ensino-aprendizagem. Entre as atividades que podem ser utilizadas,
vimos o uso da discussão em sala de aula e da análise dos trabalhos dos estudantes (incluindo o dever
de casa e as provas).

Entendemos que as avaliações se tornam formativas quando as informações são usadas para adaptar
o ensino e a aprendizagem às necessidades dos estudantes. Quando os professores sabem como os
alunos estão progredindo e onde estão tendo problemas, eles podem usar essas informações para fazer
os ajustes pedagógicos necessários, como, por exemplo, retomar o assunto, tentar abordagens pedagó-
gicas alternativas ou oferecer mais oportunidades práticas (WYLIE & Cols., 2013).

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5. Referências
BOSTON, Carol Source. (2002). The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest. In: ERIC Clearinghouse on
Assessment and Evaluation College Park MD. The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest.

OECD/CERI (2005). International Conference “Learning in the 21st Century: Research, Innovation and
Policy”. Assessment for Learning - Formative Assessment. Disponível em: https://www.oecd.org/site/
educeri21st/40600533.pdf. Acesso: 05/09/2022.

WYLIE, E. Caroline & cols. (2013). Improving formative assessment practice to empower student learning. CA/USA:
Corwin Press. DOI: https://dx.doi.org/10.4135/9781452275437

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