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Revista de Consulta Educacional e Psicológica

ISSN: 1047-4412 (Impresso) 1532-768X (Online) Página inicial da revista:https://www.tandfonline.com/loi/hepc20

Coensino: uma ilustração da complexidade da

colaboração na educação especial

MarilynFriendPhD, LynneCookPhD, DeAnna Hurley-Chamberlain e

CynthiaShambergerMEd

Para citar este artigo:MarilynFriendPhD, LynneCookPhD, DeAnna Hurley-Chamberlain &

CynthiaShambergerMEd (2010) Co-ensino: uma ilustração da complexidade da colaboração em
educação especial, Journal of Educational and Psychological Consultation, 20:1, 9-27, DOI:
10.1080/10474410903535380

Para vincular a este artigo:https://doi.org/10.1080/10474410903535380

Publicado on-line: 02 de março de 2010.

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Revista de Consulta Educacional e Psicológica,20:9–27, 2010 Direitos
Autorais©Taylor & Francis Group, LLC ISSN: 1047-4412 impressão/
1532-768X online DOI: 10.1080/10474410903535380

Co-ensino:
Uma ilustração da complexidade da
colaboração na educação especial

AMIGA MARILYN
A Universidade da Carolina do Norte em Greensboro

LINNE COOK
Universidade Estadual da Califórnia, Dominquez Hills

DEANNA HURLEY-CHAMBERLAIN e
CÍNTIA SHAMBERGER
A Universidade da Carolina do Norte em Greensboro

Embora a colaboração entre prestadores de serviços tenha sido uma

marca distintiva da educação especial quase desde a sua criação, o co-
ensino, a partilha de instrução entre um professor de educação geral e
um professor de educação especial ou outro especialista numa turma de
educação geral que inclui alunos com deficiência, é uma aplicação
relativamente recente. Como resultado da recente legislação federal e
das mudanças políticas relacionadas, o co-ensino evoluiu rapidamente
como uma estratégia para garantir que estes estudantes tenham acesso
ao mesmo currículo que os outros estudantes, ao mesmo tempo que
recebem a instrução especializada a que têm direito.
Apesar do entusiasmo considerável expresso por aqueles que escrevem
sobre o co-ensino e por aqueles que o implementam, o co-ensino ilustra a
complexidade de conceptualizar e estudar a colaboração na educação
especial. A maior parte das investigações sobre o co-ensino tem enfatizado os
papéis e as relações dos co-professores ou a logística do programa, em vez de
demonstrar o seu impacto no desempenho dos alunos e noutros resultados
importantes, e existe muito mais literatura que descreve o co-ensino e oferece
conselhos sobre o mesmo do que estudá-lo cuidadosamente.
Contribuindo para a base de evidências reconhecidamente equívoca
para o co-ensino estão factores como a compreensão ainda emergente deste
veículo de prestação de serviços de educação especial, inconsistências nas
definições e implementação, falta de preparação profissional,

A correspondência deve ser enviada para Marilyn Friend, Universidade da Carolina do Norte em
Greensboro, PO Box 26170, Greensboro, NC 27402-6170. E-mail: m_friend@uncg.edu

9
10 M. Amigo et al.

e dilemas relacionados com a situação do co-ensino numa cultura escolar

de apoio e colaboração. O futuro do co-ensino pode depender do
aumento da quantidade e da qualidade da investigação sobre o assunto e
da colocação do co-ensino no contexto mais amplo da reforma e melhoria
escolar.

A colaboração há muito caracteriza a educação especial. Durante décadas, as

equipas tomaram decisões sobre as opções educativas mais adequadas para os
alunos com deficiência, e as relações de trabalho estreitas com os pais foram
nutridas e reforçadas (Friend & Cook, 2010). Na sala de aula, os paraprofissionais
têm auxiliado educadores especiais no apoio a alunos com deficiência, e outros
profissionais, incluindo fonoaudiólogos, psicólogos escolares, conselheiros e
fisioterapeutas ocupacionais, também prestaram seus serviços trabalhando com
professores de educação especial (por exemplo, Lerner , 1971; Lombardo, 1980;
Robinson & Robinson, 1965). No entanto, estas parcerias tradicionais limitaram-
se em grande parte à educação especial e aos ambientes terapêuticos.

A partir da década de 1980, com a aceitação gradualmente crescente dos

princípios da escolaridade inclusiva (por exemplo, Garvar & Papania, 1982; Will,
1986), começou a consolidar-se a noção de que a educação especial e os serviços
relacionados poderiam ser oferecidos em ambientes de educação geral através de
parcerias. que ultrapassou as fronteiras tradicionais entre profissionais, e assim
surgiu o conceito de coensino (Bauwens, Hourcade, & Friend, 1989). Até à última
década, contudo, o co-ensino era geralmente justificado em termos de crenças sobre
as melhores formas de garantir que os alunos com deficiência interagissem com os
seus pares. Ou seja, a sua implementação baseou-se em grande parte numa base
filosófica baseada no mandato legislativo da educação especial para educar os
alunos no ambiente menos restritivo.
Agora, o interesse pelo co-ensino intensificou-se consideravelmente. Um factor-
chave que contribui para este interesse é a Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás
de 2001, incluindo os requisitos de que todos os alunos, incluindo aqueles com
deficiência, tenham acesso ao currículo geral; ser ministrado por professores
altamente qualificados; e ser incluídos na responsabilidade dos profissionais pelos
resultados alcançados. Um segundo fator-chave é a ênfase renovada e crescente na
educação dos alunos no ambiente menos restritivo, incorporada na mais recente
reautorização da Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência de 2004. O co-ensino
parece ser um veículo através do qual as expectativas legislativas podem ser
atendidas enquanto os alunos com deficiência podem, ao mesmo tempo, receber
instruções especialmente concebidas e outros apoios a que têm direito.
O apelo intuitivo do co-ensino desmente os desafios enfrentados na sua
concepção, implementação e avaliação, conforme explicado na crescente literatura
profissional sobre este tema. Desde uma conceptualização clara do que é o co-
ensino, até à base de investigação ainda incipiente que demonstra o seu impacto
numa variedade de factores, incluindo também as percepções dos profissionais
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 11

desde o desempenho dos alunos e outros resultados até aos desafios logísticos e
outros identificados nos programas de co-ensino, estas parcerias em sala de aula
ilustram o potencial e a complexidade da colaboração à medida que a educação
especial contemporânea evolui para uma integração mais deliberada e eficaz com a
educação geral. O objetivo deste artigo é explorar estas complexidades, bem como
oferecer recomendações para pesquisas e práticas futuras que possam promover
esta transição de um sistema duplo de educação para uma prática educacional mais
mista e contemporânea.

ENTENDENDO O CO-ENSINO

O co-ensino pode ser definido como a parceria entre um professor de educação geral e
um professor de educação especial ou outro especialista com o propósito de ministrar
instrução conjuntamente a um grupo diversificado de alunos, incluindo aqueles com
deficiência ou outras necessidades especiais, num ambiente de ensino geral. e de uma
forma que atenda de forma flexível e deliberada às suas necessidades de aprendizagem
(Friend, 2008). Embora o co-ensino esteja a ser implementado para alunos que aprendem
a língua inglesa (por exemplo, Bahamonde & Friend, 1999; Pardini, 2006) e aqueles que
são sobredotados ou talentosos (por exemplo, Hughes & Murawski, 2001), bem como
para uma abordagem alternativa ao ensino estudantil (Bacharach, Heck, & Dahlberg,
2008), nesta discussão é considerada apenas a sua aplicação a alunos com deficiência. O
co-ensino neste contexto tem sido referido como um casamento profissional (Kohler-
Evans, 2006) devido à importância, tal como em parcerias pessoais fortes, de construir
uma relação forte e baseada na paridade. Justamente por esta razão, outros modelos de
ensino que colocam dois ou mais adultos numa sala de aula, tais como aqueles que
combinam professores com paraprofissionais, voluntários ou professores-alunos,
geralmente não são apropriados para serem chamados de co-ensino.
Como uma parceria entre pares profissionais com diferentes tipos de
especialização, o co-ensino pode ser visto como uma resposta razoável à crescente
dificuldade de um único profissional manter todos os conhecimentos e competências
necessários para satisfazer as necessidades instrucionais da diversificada população
estudantil que frequenta. escolas públicas e a complexidade dos problemas que elas
trazem. A intenção do co-ensino é permitir que os alunos com deficiência tenham
acesso ao currículo geral e, ao mesmo tempo, beneficiem de estratégias de ensino
especializadas necessárias para nutrir a sua aprendizagem.

Coensino na Prática
Embora esteja além do escopo deste artigo descrever detalhadamente o
coensino (por exemplo, ver Friend, 2008; Villa, Thousand, & Nevin, 2008), a
essência do que ocorre nas aulas coministradas é capturada na Figura 1. Ou
seja, o coensino inclui os profissionais que planejam e ministram o ensino
usando seis abordagens e variações delas, com seleção baseada nas
necessidades do aluno e na intenção instrucional (Friend & Cook, 2010):
12 M. Amigo et al.

FIGURA 1Abordagens de co-ensino. De M. Friend e WD Bursuck, 2009,Incluindo alunos com

necessidades especiais: um guia prático para professores em sala de aula (5ª ed., pág. 92).
Columbus, Ohio: Merrill.

1.Um ensina, um observa,em que um professor conduz aulas em grandes grupos enquanto o
outro coleta dados acadêmicos, comportamentais ou sociais sobre alunos específicos ou
sobre o grupo da turma;
2.Ensino de estação,em que o ensino é dividido em três partes não sequenciais e os
alunos, igualmente divididos em três grupos, alternam de estação em estação,
sendo ministrados pelos professores em duas estações e trabalhando de forma
independente na terceira;
3.Ensino paralelo,em que os dois professores, cada um com metade da turma,
apresentam o mesmo material com o objetivo principal de promover a
diferenciação instrucional e aumentar a participação dos alunos;
4.Ensino alternativo,em que um professor trabalha com a maioria dos alunos
enquanto o outro trabalha com um pequeno grupo para remediação,
enriquecimento, avaliação, pré-ensino ou outro propósito;
5.Equipe,em que ambos os professores lideram a instrução em grandes grupos, dando
palestras, representando pontos de vista opostos num debate, ilustrando duas maneiras de
resolver um problema, e assim por diante; e
6.Um ensina, um ajuda,em que um professor conduz a instrução enquanto o
outro circula entre os alunos oferecendo atendimento individual.
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 13

Dentro destas seis abordagens, os professores abordam as metas e objectivos do programa de

educação individualizado (IEP) dos alunos com deficiência, ao mesmo tempo que satisfazem as
necessidades de aprendizagem de outros alunos da turma. Os papéis dos professores são
fluidos, com cada um assumindo qualquer uma das responsabilidades sugeridas pelas
abordagens acima mencionadas e partilhando, através de negociações apropriadas, a
concepção e entrega do ensino e as tarefas de ensino, tais como a classificação. O co-ensino
pode ocorrer apenas durante um único período de aula ou durante metade de um período de
bloco nas escolas de ensino fundamental e médio, embora qualquer aluno com deficiência
possa ter acesso ao co-ensino em uma, várias ou todas as áreas acadêmicas. Nas escolas
primárias, o co-ensino pode ocorrer durante um período de tempo relativamente breve (por
exemplo, 30 ou 45 minutos numa única área disciplinar) ou durante todo o dia.

A evolução do co-ensino
As origens do que hoje é chamado de co-ensino podem ser atribuídas a diversas
tendências relacionadas da segunda metade do século XX. Em primeiro lugar,
durante a década de 1950, os educadores dos Estados Unidos e de outros países
desenvolvidos questionaram as estruturas e procedimentos escolares tradicionais e
a sua eficiência e eficácia (Hanslovsky, Moyer, & Wagner, 1969). Uma resposta foi o
desenvolvimento de modelos alternativos, incluindo o que foi chamado de ensino em
equipe. Quer seja implementado em escolas primárias, secundárias ou secundárias,
o ensino em equipe geralmente incluía a entrega de uma lição básica por um
professor considerado o mais especialista entre todos os professores disponíveis no
tópico identificado (Shaplin, 1964). Assim, num departamento de inglês do ensino
médio, o professor que se concentrasse no estudo dos poetas americanos do início
do século XX lideraria aquela unidade de ensino com um grupo de 100 ou mais
alunos agrupados para esse fim. A lógica estava enraizada na eficiência e eficácia da
entrega instrucional. Era mais eficiente ministrar uma palestra sobre o tema uma vez
em vez de quatro vezes, e a única palestra seria ministrada pelo professor com maior
conhecimento sobre o tema. Após essa instrução, os alunos foram divididos em
grupos para discussão, acompanhamento de tarefas e avaliação.

Estes grupos mais pequenos eram liderados pelos restantes docentes disponíveis.
Esta conceptualização de ensino em equipa proporcionou um modelo que exigia que os
educadores trabalhassem em estreita colaboração e dividissem a responsabilidade
docente, mesmo que normalmente não estivessem envolvidos na entrega simultânea de
instrução. Uma variação deste modelo instrucional ocorreu no nível elementar nas
chamadas escolas abertas, onde uma equipa de quatro professores partilhava o
planeamento e parte do ensino para um grupo de 100 crianças, todas localizadas numa
única área por vezes referida como “casa”. ''
Com o tempo, essas práticas mudaram um pouco. O ensino em equipe agora normalmente se
refere a dois professores do ensino fundamental que podem compartilhar uma sala de aula dupla
dividida por uma parede deslizante; eles abrem essa barreira e colaboram
14 M. Amigo et al.

para ensinar seus alunos combinados. Também é usado para se referir a arranjos de ensino
médio onde quatro ou cinco professores compartilham 100 ou 125 alunos, colaborando no
planejamento do ensino, mesmo que seja ministrado separadamente. Finalmente, o ensino em
equipe no ensino médio agora geralmente se refere a estudos interdisciplinares onde, por
exemplo, a história é ensinada através da literatura, combinando duas turmas e dois
professores, cada um com experiência em uma das áreas acadêmicas.
Ao mesmo tempo que os modelos de ensino em equipa eram explorados no
ensino geral, o campo da educação especial desenvolvia-se rapidamente. Durante a
década de 1960, os líderes nesta área expressavam questões sobre a eficácia da
educação especial separada tradicional (por exemplo, Dunn, 1968), e os pais
desafiavam as barreiras que os seus filhos com deficiência enfrentavam para receber
uma educação adequada (Leafstedt et al., 2007). ). Durante este período de litígio e
legislação destinada a remediar estas desigualdades educativas, os educadores
expandiram gradualmente as formas como os serviços de educação especial eram
prestados. Uma extensão natural dos serviços de consulta e recursos (ou seja, aulas
especiais em tempo parcial) por vezes oferecidos foi a necessidade de os educadores
gerais e especiais trabalharem mais estreitamente para garantir que a instrução
fosse apropriada em todos os ambientes (por exemplo, Warger & Aldinger, 1986).
Esse trabalho compartilhado, alicerçado no conceito de educar os alunos no
ambiente menos restritivo, resultou nas primeiras experiências em educadores
especiais que cruzaram o limiar da sala de aula do ensino geral e começaram a
trabalhar lá para prestar serviços (Garvar & Papania, 1982).
Durante o final da década de 1980 e 1990, tornou-se cada vez mais evidente que os
resultados para muitos alunos com deficiência não eram satisfatórios e, ao longo da
última década, foram tomadas medidas significativas nas leis e políticas federais e
estaduais para remediar esta situação (McLaughlin & Rhim, 2007). As expectativas
claramente elevadas relativamente ao desempenho académico dos alunos com
deficiência, incluindo o mandato de que sejam ensinados por professores altamente
qualificados nas áreas de conteúdo apropriadas e de que sejam educados em ambientes
de ensino geral, a menos que evidências convincentes indiquem que uma solução
alternativa seria mais apropriada, desde que um impulso final e significativo ao co-ensino.

Como seria de esperar, o resultado tem sido um número cada vez maior de
relatórios que descrevem programas de co-ensino, uma multiplicidade de iniciativas
distritais estaduais e locais para preparar professores e implementar o co-ensino, e uma
extensa discussão sobre os desafios do co-ensino (por exemplo, Cook & Friend, 1995;
Friend, 2007; Scruggs, Mastropieri, & McDuffie, 2007).

Características únicas e confusão conceitual

Deveria ser feita pelo menos uma breve menção a duas características que distinguem o co-ensino
das suas raízes de ensino em equipa. Primeiro, tanto o ensino em equipe usado pela primeira vez na
década de 1950 quanto sua iteração atual dependem do compartilhamento de turmas intactas. Ou
seja, mantém uma relação professor-aluno constante de aproximadamente 1:25.
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 15

No entanto, no coensino essa proporção melhora significativamente para

aproximadamente 2:25. Este rácio professor-aluno deverá oferecer a oportunidade de
maximizar a aprendizagem de todos os alunos, desde que ambos os educadores
funcionem verdadeiramente como professores.
A segunda característica única do coensino em comparação com o ensino em equipe diz
respeito à experiência dos profissionais. No ensino em equipe, ambos os profissionais têm
áreas de especialização e prioridades semelhantes, incluindo o tratamento de competências
curriculares, ritmo e gerenciamento de sala de aula. No co-ensino, o educador geral detém
estas peças críticas, mas o educador especial acrescenta conhecimentos especializados
relacionados com o processo de aprendizagem, a natureza altamente individualizada das
necessidades de alguns alunos e uma ênfase no ensino até ao domínio. As diferenças
significativas nas áreas de especialização dos profissionais co-docentes acrescentam uma
profundidade e riqueza à aula co-ministrada que é diferente de uma sala de aula liderada por
dois educadores gerais e deve beneficiar todos os alunos.
Finalmente, uma discussão sobre as características do co-ensino não estaria
completa sem notar a confusão com termos relacionados que muitas vezes existe.
Especificamente, o termoco-ensinoàs vezes é usado de forma intercambiável com
colaboração. Embora o co-ensino deva ser altamente colaborativo, o último termo refere-
se à forma como os profissionais e outras pessoas interagem numa variedade de
situações, incluindo reuniões, equipas e conferências de pais. Limitar o significado de
colaboração para aplicá-lo apenas ao ambiente da sala de aula desvia a atenção da
importância da colaboração em todos os empreendimentos escolares contemporâneos e
desmente a base de conhecimento bem estabelecida sobre este tópico mais amplo (por
exemplo, Evans, 1991; Kochhar-Bryant, 2008).
O outro termo às vezes usado de forma intercambiável com co-ensino é
inclusão.Alguns profissionais equiparam o sistema de crenças filosóficas de acolher
todos os alunos na comunidade de aprendizagem (quer isso signifique ou não ficar
sentados num ambiente de ensino geral durante todo o dia) com a prática comum
de fornecer um professor de educação especial a qualquer sala de aula onde estejam
presentes alunos com deficiência. . Este mal-entendido muitas vezes leva à
preocupação com a dotação adequada de pessoal e leva alguns educadores gerais a
perceber que não se deve esperar que trabalhem sozinhos com alunos com
deficiência. Ambos os mal-entendidos podem afectar negativamente o sucesso do
programa.

A BASE DE EVIDÊNCIAS PARA O CO-ENSINO

O apelo intuitivo do co-ensino como meio de melhorar os resultados educativos dos

alunos com deficiência não pode ser negado. Uma explosão de literatura recente
sobre este tema ilustra este fascínio (por exemplo, Friend, 2008; Mastropieri et al.,
2005). Três tópicos são mais comumente abordados quando os programas e práticas
de co-ensino são estudados: (a) os papéis e relacionamentos dos professores,
incluindo suas percepções do co-ensino e seu impacto e eficácia.
16 M. Amigo et al.

ness; (b) questões relacionadas com a logística do programa, incluindo planeamento

comum para co-professores e agendamento de alunos em aulas co-ministradas; e (c) o
impacto do co-ensino na aprendizagem, comportamento e percepções dos alunos,
incluindo desempenho acadêmico, frequência e relatórios disciplinares.

Funções e relacionamentos profissionais

Embora a base de investigação sobre o co-ensino esteja a crescer, muitos dos estudos até
agora relatam as percepções dos profissionais sobre a sua implementação ou eficácia, ou
dizem respeito a observações da sua implementação. Por exemplo, Keefe e Moore (2004)
entrevistaram professores do ensino secundário para estudar as suas percepções sobre o
co-ensino. Descobriram que os professores identificaram três temas que descreviam as
suas práticas: Primeiro, abordaram a natureza da colaboração, observando a importância
da compatibilidade dos professores (e, portanto, da escolha do parceiro pelo professor) e
a centralidade de uma comunicação eficaz.
Em segundo lugar, os educadores discutiram os papéis e as responsabilidades dos
professores, indicando que os educadores especiais tendiam a assumir o papel de
ajudantes em vez de co-professores, em parte devido à sua falta de conhecimento do
conteúdo. Terceiro, os professores relataram que os resultados para os alunos foram
geralmente positivos e incluíram menos estigma para os alunos com deficiência e mais
atenção individualizada para os outros alunos. Alguns educadores especiais foram
ambivalentes em relação ao co-ensino, relatando que não era uma opção de serviço
adequada para alguns alunos.
Um segundo exemplo de pesquisa recente sobre co-ensino explorando papéis e
relacionamentos é encontrado no estudo observacional de Magiera e seus colegas no
ensino médio, considerando o benefício aditivo de uma turma co-ministrada em relação a
uma turma com um único professor (Magiera, Smith, Zigmond, & Gebaner, 2005).
Utilizando a metodologia de amostragem de tempo, os investigadores descobriram que
os professores do ensino geral passavam significativamente menos tempo a interagir com
alunos com deficiência quando um educador especial estava presente na sala de aula.
Reconhecendo que o estudo foi concebido para analisar práticas típicas e não modelos,
estes investigadores relataram que os professores auxiliares tiveram pouca preparação
para as suas funções e passaram a maior parte do tempo de instrução com alunos em
grupos grandes. Os autores concluíram que poucos benefícios estavam sendo obtidos
para os alunos com deficiência nessas aulas.
Scruggs e seus colegas (2007) sintetizaram a investigação qualitativa sobre o co-ensino e
o seu trabalho fornece um terceiro exemplo de investigação sobre os papéis, relações e
percepções dos professores. Entre outros resultados, descobriram que os co-professores
geralmente acreditavam que as suas práticas eram benéficas para os alunos, mas os
educadores indicaram que o co-ensino deveria ser apenas voluntário e não uma tarefa imposta
àqueles que não querem participar. Eles relataram que equipes de ensino conjunto bem-
sucedidas compartilharam conhecimentos durante o ensino e encontraram maneiras de
motivar seus alunos. As equipes de ensino que tiveram dificuldades demonstraram menos
colaboração, com diferenças nos estilos de ensino levando a conflitos
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 17

em vez de compromisso. Esses autores descobriram que os educadores especiais muitas

vezes assumiam o papel de assistentes de sala de aula, em vez de parceiros de ensino.

Logística do Programa de Coensino

Talvez porque o co-ensino não se enquadre nas formas tradicionais de prestação de

serviços de educação especial, as questões relacionadas com a logística do
estabelecimento de programas continuam a ser significativas. A questão logística mais
frequentemente mencionada é a necessidade de um tempo de planeamento comum para
os co-professores. Por exemplo, Kohler-Evans (2006) entrevistou professores em 15
distritos escolares sobre as suas experiências de co-ensino. A questão que mais
frequentemente apontaram como afetando o relacionamento com o parceiro de co-
ensino foi o tempo comum de planejamento.
Outros pesquisadores relataram descobertas semelhantes. Por exemplo, Murray (2004)
conduziu um projecto plurianual com 40 professores do ensino geral em três escolas
secundárias urbanas. Quando os professores foram questionados sobre itens a incluir numa
“lista de sonho” de responsabilidades do educador especial, eles apontaram o tempo de
planeamento comum, pelo menos semanalmente, como um factor crítico. Mesmo após
discussão sobre a viabilidade de todos os itens observados, o tempo de planeamento (pelo
menos duas vezes por mês) permaneceu na lista como crucial.
Outras questões logísticas levantadas na pesquisa dizem respeito à programação e à
atribuição de pessoal. Por exemplo, Idol (2006), ao concluir uma avaliação de práticas
inclusivas em oito escolas primárias e secundárias, descobriu que os participantes
preferiam que os alunos com deficiência colocados em ambientes de ensino geral fossem
acompanhados por um professor. Eles mantinham esta crença, embora reconhecessem
que tal acordo não era viável em termos de número de educadores especiais disponíveis e
de horários. Este resultado reflectiu investigações anteriores de outros autores sobre os
dilemas práticos da criação do co-ensino como veículo de prestação de serviços de
educação especial (por exemplo, Marrocos & Aguilar, 2002; Walther-Thomas, 1997; Weiss
& Lloyd, 2003).

Resultados dos alunos em co-ensino

Até à data, a investigação sobre co-ensino tem prestado pouca atenção directa aos
resultados dos alunos com deficiência, um facto surpreendente dada a ênfase actual no
campo da educação especial na elevação dos padrões e na melhoria do desempenho
académico. Em um estudo que abordou diretamente esse tópico central, Rea, McLaughlin
e Walther-Thomas (2002) descobriram que os alunos com dificuldades de aprendizagem
em turmas co-ministradas tiveram melhor desempenho em medidas como notas e
frequência do boletim escolar do que os alunos em aulas com professor único. Aulas. No
entanto, o desempenho dos alunos em testes de alto risco foi comparável entre os tipos
de aulas. Idol (2006) também relatou que as pontuações em testes de alto risco foram
pouco afetadas pelo co-ensino, e isto era verdade tanto para alunos com como sem
deficiência.
18 M. Amigo et al.

Murawski (2006) estudou o desempenho dos alunos de uma forma ligeiramente

diferente, comparando o desempenho dos alunos com deficiência em turmas de recurso
(ou seja, separadas), turmas coministradas e turmas de educação geral sem coensino. Tal
como outros investigadores, ela não encontrou diferenças significativas entre os
contextos, comentando que a incapacidade de encontrar um maior desempenho em aulas
coministradas pode ter sido o resultado da falta de formação e, portanto, de uma
implementação desigual.
Além de estudos diretos sobre os resultados dos alunos no coensino, vários autores
questionaram os alunos sobre as suas percepções sobre este veículo para receber
serviços de educação especial. Wilson e Michaels (2006) entrevistaram 346 alunos de
escolas secundárias (127 alunos com deficiência e 219 alunos típicos) relativamente às
suas percepções sobre o co-ensino. Os alunos relataram que preferiam o coensino,
participariam de outra aula coministrada se tivessem oportunidade e obtiveram melhores
notas nas aulas coministradas em comparação com outras turmas. Os alunos relataram
que havia mais ajuda disponível nas aulas co-ministradas, que foram empregadas
múltiplas abordagens instrucionais, que foram oferecidos vários estilos de ensino e
perspectivas do professor, e que foi possível um maior desenvolvimento de habilidades.
Embora muitos alunos não vissem desvantagens no co-ensino, alguns notaram que não
conseguiam nada nessas aulas, que os padrões eram mais elevados do que noutras aulas
e que as múltiplas perspectivas dos professores podiam ser confusas. Os alunos sem
deficiência afirmaram que a aula co-ministrada proporcionou níveis mais elevados de
abstração, desenvolvimento de conceitos e desenvolvimento de habilidades de
alfabetização do que outras aulas. Este estudo indica que, mesmo que não possam ser
identificados resultados de desempenho específicos, os alunos do ensino secundário
veem uma vasta gama de benefícios em participar numa aula com dois professores.

CONSTRUINDO O SIGNIFICADO A PARTIR DE UM

BASE DE CONHECIMENTO INCOMPLETA

De muitas maneiras, o coensino demonstra o potencial e a complexidade da

colaboração que une as áreas da educação geral e da educação especial. À primeira
vista, o co-ensino parece ser uma forma relativamente simples de garantir que os
alunos com deficiência recebam a educação a que têm direito pela legislação
educativa e de direitos civis e pela sua interpretação. Partindo do pressuposto de que
a maioria dos educadores profissionais estão nesta área porque querem ajudar os
seus alunos a terem sucesso, pareceria uma questão simples para dois professores
combinarem os seus conhecimentos para que um grupo partilhado e diversificado de
alunos aprendesse mais do que seria possível. se qualquer um dos professores fosse
o único responsável. Tal não é o caso. Muitas peças devem estar implementadas para
que o co-ensino seja bem-sucedido e muitas perguntas ainda precisam ser
respondidas.
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 19

Entendimentos Comuns e Aplicações Diferenciadas

Um ponto de partida para garantir que o potencial do co-ensino possa ser
verdadeiramente explorado é alcançar um entendimento comum sobre o que esta
opção de prestação de serviços implica, ou, pelo menos, clarificar critérios mínimos
que predizem a qualidade (ou seja, a eficácia) em tais parcerias. Entre as questões
que devem ser consideradas estão estas:

O coensino no nível fundamental tem os mesmos parâmetros de implementação

que o coensino nas escolas de ensino fundamental e médio?
Existe um tempo mínimo que deve ser gasto na sala de aula co-
ministrada para que esta opção de ensino seja eficaz?
Como devem ser tomadas decisões relativamente aos alunos para os quais o co-
ensino pode ser o mecanismo mais eficaz para a prestação de serviços de
educação especial?
Como o co-ensino deve ser diferenciado dos vários tipos de apoio que
outros adultos podem fornecer na sala de aula de educação geral,
incluindo aqueles fornecidos por paraprofissionais ou pais voluntários e
aqueles prestados por especialistas através de consulta?

Ao mesmo tempo que são abordados entendimentos claros, deve ser dada mais
consideração à forma como os co-professores implementam a sua prática (Kloo &
Zigmond, 2008). Ou seja, certas abordagens de co-ensino são mais eficazes para
determinados níveis de escolaridade, determinadas disciplinas ou determinados tipos de
ensino? Em vez de tentar julgar os méritos do co-ensino tratando-o, em essência, como
uma intervenção única e monolítica, esta delimitação mais cuidadosa das aplicações do
co-ensino permitiria aos profissionais atingir melhor o objectivo do co-ensino, isto é,
aumentar a extensão para o qual o ensino é adaptado para atender às necessidades
individuais do aluno.

Preparação Profissional e Desenvolvimento Profissional Contínuo

Além de desenvolver entendimentos e aplicações comuns, existe uma necessidade crítica
de que as principais partes interessadas envolvidas no co-ensino estejam melhor
preparadas para a sua implementação. Três grupos de educadores são diretamente
afetados. Em primeiro lugar, os educadores especiais devem compreender como os seus
conhecimentos e competências facilitam a aprendizagem no co-ensino. Além disso,
devem possuir outras competências de colaboração (por exemplo, ver Friend & Cook,
2007) que lhes permitam negociar papéis e responsabilidades na aula coministrada e
fornecer o apoio instrucional necessário aos alunos com deficiência. Sem ambos os
conjuntos de competências, é mais provável que continuem a ser assistentes de sala de
aula (Scruggs et al., 2007) do que a tornarem-se parceiros de ensino.
Embora o tema do co-ensino esteja gradualmente a encontrar o seu lugar nos programas
de preparação de professores de educação especial (Duke, 2004), é igualmente importante
20 M. Amigo et al.

que o coensino receba atenção na preparação dos professores do ensino geral. Como observaram
Hudson e Glomb (1997): “Se são necessários dois para dançar o tango, então por que não ensinar
ambos os parceiros a dançar?” (p. 442). A cobertura do coensino é esporádica nos programas de
ensino fundamental e está apenas começando a surgir na preparação de professores do ensino
fundamental e médio. Além disso, como o co-ensino se afasta tão significativamente do modelo
tradicional de “um professor por sala de aula”, não é razoável esperar que os educadores o
compreendam e implementem sem instrução específica sobre os conhecimentos e competências
pertinentes. Como pode o potencial do co-ensino ser concretizado se os educadores não estão
profissionalmente socializados para fazerem parceria nas salas de aula e partilharem o ensino? Os
primeiros esforços estão a ocorrer nesta área, por exemplo, através de cursos de métodos partilhados
ou experiências de campo que desenvolvem as competências dos educadores principiantes para o co-
ensino (por exemplo, Kamens, 2007).
O problema da formação de professores vai além da preparação inicial. Grande
parte da força de trabalho docente atual teve pouca preparação para funções de co-
ensino. A implicação é que o desenvolvimento profissional de alta qualidade
relacionado com o co-ensino é urgentemente necessário. Especialmente para
aqueles que são convidados a implementar o co-ensino, o desenvolvimento
profissional inicial deve ser acompanhado por coaching e outros apoios
demonstrados para mudar a prática docente (por exemplo, Nelson, Slavit, Perkins, &
Hathorn, 2008). E embora pareça óbvio, a importância da participação conjunta dos
parceiros docentes neste desenvolvimento profissional não pode ser subestimada.
Um último grupo de profissionais para quem o co-ensino deve ser uma prioridade
são os administradores escolares. Não se pode esperar que os diretores e outros
administradores locais liderem os membros do pessoal através desta mudança
fundamental ou que a integrem com outros esforços de melhoria escolar sem aumentar a
sua compreensão da mesma (Reynolds, Murrill, & Whitt, 2006). Esses líderes têm a
responsabilidade de fazer parceria com os professores, organizar horários e horários de
planejamento comuns e resolver os dilemas que surgirem. Eles também explicam o
ensino conjunto aos pais e membros da comunidade e garantem que os programas sejam
responsáveis e sustentáveis.

Integração do co-ensino em esforços maiores de reforma escolar

Outra peça do puzzle do co-ensino diz respeito à sua integração com outros esforços
de reforma e melhoria escolar. Neste domínio, permanecem uma série de questões:
por exemplo, como é que o co-ensino funciona como uma opção para fornecer
serviços educativos a alunos com deficiência sem eliminar outras opções igualmente
importantes (e obrigatórias por lei) num continuum de serviços, tais como consulta e
instrução em ambientes separados? Qual é o papel do co-ensino na prestação de
serviços instrucionais a alunos que estão aprendendo a língua inglesa, alunos que
ingressam no jardim de infância com habilidades limitadas de prontidão escolar e
outros alunos em risco de fracasso acadêmico? Será que tem um papel noutras
iniciativas, como o processo de resposta à intervenção em rápido desenvolvimento
(Kratochwill, Volpiansky, Clements, & Ball,
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 21

2007)? Atenção adicional a este tópico é fornecida no artigo desta edição

especial de autoria de Waldron e McLeskey (esta edição).

Desenvolvimento de uma base de pesquisa

Em 2001, Murawski e Swanson perguntaram: “Onde estão os dados?” na sua revisão da

literatura sobre co-ensino (p. 258). A pergunta deles ainda tem validade. Sem dúvida, o
elemento mais importante numa discussão sobre o estado actual e o futuro do co-ensino
é a necessidade de investigação. Até à data, a investigação do co-ensino geralmente mal
começou a fornecer uma base de evidências significativa sobre a qual se podem construir
práticas eficazes. Pelo menos parte da razão para esta situação diz respeito aos desafios
da realização de investigação sobre o co-ensino. Em primeiro lugar, os investigadores
devem ter a certeza de que o co-ensino está claramente definido, a fim de garantir um
nível geral de comparabilidade dos serviços. Além disso, a consistência deve ser
estabelecida através de medidas de fidelidade de implementação (Mowbray, Holter,
Teague, & Bybee, 2003). Ou seja, em estudos de co-ensino, os investigadores devem estar
confiantes de que a prática implementada é defensável como co-ensino e que é praticada
de forma consistente.
Um segundo dilema de pesquisa diz respeito à necessidade de estudo em todas as séries,
disciplinas e características de aprendizagem dos alunos. Sem uma base de pesquisa
significativa que estabeleça a eficácia ou a falta dela do co-ensino para alunos do ensino
fundamental, médio e médio; em inglês/artes linguísticas, matemática, ciências e estudos
sociais; e tendo como alvo alunos com dificuldades de aprendizagem ou comportamentais
ligeiras a moderadas, bem como aqueles com deficiências intelectuais, físicas ou sensoriais
significativas, não é possível definir expectativas realistas para a implementação do co-ensino.
Embora certos princípios relacionados com o co-ensino eficaz sejam indubitavelmente válidos
para todos os níveis de escolaridade, grupos de alunos e disciplinas, outros podem variar
consideravelmente. Sem investigação que aborde de forma mais precisa as muitas variáveis
que podem afetar a implementação e os resultados do co-ensino, práticas potencialmente
eficazes podem perder-se em generalizações.
Um terceiro dilema na investigação em co-ensino diz respeito ao rigor. Ou seja,
pesquisas consideradas rigorosas quanto à metodologia empregada são muito limitadas,
principalmente utilizando desenhos experimentais ou quase-experimentais. Este
problema é compreensível, dada a dificuldade de conseguir uma implementação
consistente durante períodos de tempo semelhantes com alunos cujas características
demográficas e de aprendizagem são semelhantes e que são ensinados por educadores
com preparação profissional comparável e experiências com co-ensino.
Independentemente disso, esses dados são essenciais para estabelecer a eficácia do co-
ensino como meio de prestação de serviços de educação especial.
Além dos problemas que acabamos de mencionar, o que é essencial é que o impacto
sobre os alunos do co-ensino de alta qualidade implementado seja determinado de forma
consistente. As percepções dos professores, dos alunos e até mesmo dos pais sobre os
resultados do co-ensino são úteis porque informam o campo sobre as prioridades e
crenças dos implementadores e destinatários do co-ensino, mas as percepções
22 M. Amigo et al.

não estabeleça uma base de evidências. O que são necessários são dados sobre os
resultados, incluindo o desempenho académico em testes de elevado impacto, bem como
medidas baseadas no currículo, referências disciplinares e outros indicadores
comportamentais, informações sobre suspensões, retenção e abandono, informações
sobre frequência e outros dados sobre resultados. Alguns estudos sugeriram que o co-
ensino bem implementado beneficia os alunos (por exemplo, Rice & Zigmond, 2000;
Walther-Thomas, 1997), mas estes vislumbres de resultados positivos devem ser
fortalecidos para afirmar sem equívocos se o co-ensino ou não afeta positivamente os
resultados dos alunos. A sustentabilidade deste modelo instrucional depende de melhor
qualidade e mais investigação.
Os investigadores que estudam o co-ensino provavelmente enfrentarão estes
desafios durante algum tempo. Eles podem ser auxiliados nos seus esforços pelos
requisitos atuais para que os profissionais escolares baseiem a sua instrução em
dados de avaliação. Ao recorrer a esses dados locais recolhidos na maioria das
escolas e distritos, em todos os níveis escolares e áreas disciplinares, e para todos os
alunos, o impacto do co-ensino pode ser gradualmente documentado. Embora estes
dados possam carecer de algumas das medidas de rigor que seriam preferidas, não
devem ser subestimados na contribuição que poderiam dar à base de conhecimento
sobre este tema complexo.

A importância de uma compreensão mais profunda

Tal como discutido anteriormente, o co-ensino foi implementado pela primeira vez para alunos
com deficiência como parte do movimento em direcção à inclusão, uma tendência que se
baseava (e ainda se baseia) numa crença profundamente arraigada de que os alunos com
deficiência devem ser considerados crianças que são membros da sua comunidade.
comunidades de aprendizagem que também necessitam de apoio e serviços extraordinários
para aí serem educadas. É imperativo que, no esforço para compreender o co-ensino, preparar
profissionais para implementá-lo, incorporá-lo nos esforços de reforma escolar e recolher
dados que demonstrem a sua eficácia, esta dimensão mais fundamental não seja esquecida.

Dois comentários ouvidos de educadores ilustram esse ponto. Primeiro, em alguns

locais, as conversas sobre o co-ensino geralmente incluem esta pergunta sincera:
''Existem alguns alunos que são demasiado baixos para o co-ensino?'' A pergunta refere-
se aos alunos cujo nível de desempenho académico é significativamente inferior ao dos
seus pares, e implica que existe um critério básico de ingresso acadêmico que deve ser
aplicado à participação. Este pensamento desmente os princípios fundamentais da
escolaridade inclusiva, da qual o co-ensino faz parte.
O segundo comentário é mais preocupante. Professores e administradores por
vezes relatam que certos professores dizem que não querem trabalhar com alunos com
deficiência numa sala de aula co-ministrada. Isto pode ocorrer por diversas razões, todas
as quais provavelmente indicam a necessidade de intervenção de supervisão, mas uma
em particular reflecte-se nas práticas escolares actuais. O que alguns professores sabem é
que se forem designados para uma turma coministrada, é provável que não só tenham
vários alunos com deficiência no seu grupo, mas também tenham
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 23

têm um número desproporcional de outros alunos com desafios significativos de aprendizagem

e comportamento. Se as avaliações dos professores e possivelmente a remuneração por mérito
se basearem no desempenho dos alunos, medido em testes de alto nível, as suas preocupações
são muito compreensíveis.
Ambos os exemplos ilustram a necessidade de ter em mente os
fundamentos da escolaridade inclusiva na concepção, implementação e
avaliação do co-ensino. Os dados são importantes, mas, ao mesmo tempo, os
direitos educativos e civis dos estudantes devem ser preservados e os dilemas
morais e éticos potencialmente colocados devem ser abordados.

CONCLUSÃO

Em última análise, o co-ensino constitui uma metáfora para a profunda transição que
actualmente ocorre na educação, ou seja, a indefinição das fronteiras tradicionais
que separavam os alunos que experimentam dificuldades significativas na
aprendizagem dos seus pares e o reconhecimento de que dois sistemas – o ensino
geral e o ensino especial —pode não funcionar no melhor interesse de maximizar o
desempenho dos alunos e outros resultados. As implicações desta transição para
práticas mais colaborativas e inclusivas são de longo alcance (por exemplo, Wallace,
Anderson, & Bartholomay, 2002). As mudanças já aparentes e provavelmente
contínuas, como o co-ensino, não só afectam os professores, como também terão
um impacto nas contribuições de outros profissionais. Por exemplo, fonoaudiólogos
e conselheiros podem se tornar participantes do co-ensino. Os psicólogos escolares
participarão na tomada de decisões relativamente à adequação desta abordagem
instrucional para alunos específicos com deficiência. Estes profissionais também
poderão ajudar a facilitar o desenvolvimento, a implementação e a avaliação de
programas de co-ensino, especialmente porque estes programas complementam
outras iniciativas de melhoria escolar, incluindo a resposta à intervenção (Kratochwill
et al., 2007).
O co-ensino não é uma panaceia para a educação eficaz de alunos com
deficiência, mas é uma grande promessa. É uma evidência de que as escolas estão
cada vez mais a abraçar a colaboração como um padrão de prática, da mesma forma
que está a evoluir noutras disciplinas (por exemplo, Rosen, 2007; Sawyer, 2007).
Demonstra que através da colaboração os profissionais podem criar opções
inovadoras dentro de um único sistema de ensino que seja mais responsivo à
diversidade dos alunos de hoje.

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Amiga Marilyn, PhD,é professor e presidente do Departamento de Serviços de Educação

Especializada da Universidade da Carolina do Norte em Greensboro. Ela obteve seu doutorado
pela Universidade de Indiana e ocupou cargos docentes na Universidade de Oklahoma, na
Northern Illinois University e na Indiana University-Purdue University em Indianápolis (IUPUI).
Sua bolsa se concentra em colaboração e co-ensino, práticas inclusivas e mudança escolar.

Lynne Cook, PhD,é professor e ex-reitor da Faculdade de Educação da California State University,
Dominguez Hills. Ela obteve seu doutorado pela Universidade de Michigan e ocupou cargos docentes
na Universidade da Califórnia, em Los Angeles, e na Universidade Estadual da Califórnia, em
Northridge. Ela escreve e conduz pesquisas nas áreas de retenção de professores e planos de carreira,
colaboração profissional, ensino conjunto e práticas inclusivas.

DeAnna Hurley-Chamberlainé doutorando no Departamento de Serviços Educacionais

Especializados da Universidade da Carolina do Norte em Greensboro e é adjunto de
 Coensino: Colaboração na Educação Especial 27

Universidade Pfeiffer, onde ministra cursos de graduação em educação especial e supervisiona

professores-alunos. Ela obteve seu mestrado pela East Carolina University. Tem interesses de
investigação nas áreas de colaboração e co-ensino.

Cynthia Thrasher Shamberger, médica,é doutorando no Departamento de Serviços de

Educação Especializada da Universidade da Carolina do Norte em Greensboro. A sua
investigação centra-se na colaboração entre educadores profissionais que facilitam práticas
inclusivas que promovem o acesso ao currículo de educação geral para alunos com deficiência
e outras necessidades especiais. Sua experiência inclui ensino e prestação de serviços de
educação especial nos níveis fundamental e médio.

Observação:Os autores relatam que, tanto quanto é do seu conhecimento, nem eles nem suas instituições
afiliadas têm relações ou afiliações financeiras ou pessoais que possam influenciar ou enviesar as opiniões,
decisões ou trabalhos apresentados neste manuscrito.