Educação - Inclusiva - Web 2 (11) - 46-116

Igualdade e Diferença
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As características individuais constituem a identidade do sujeito e o diferencia dos demais. A
deficiência, como uma destas características pode ser concebida de várias formas. Sendo que, os
mecanismos de exclusão têm como base a não aceitação dessas diferenças e os sujeitos com essas
especificidades podem ter sua identidade influenciada a partir da vivência desses processos.
Objetivo geral de aprendizagem
»» Entender a importância das relações sociais na

constituição do sujeito, tendo como base os elementos
biológicos e sociais que compõe a identidade e a
consequente diferença, vislumbrando a Educação
Inclusiva como proposta social de superação da
exclusão.
Seções de estudo
Seção 1 – Ser diferente, ser deficiente
Seção 2 – Deficiência: enfoque biológico e social
Seção 3 – A perspectiva sócio-histórica e a Educação Inclusiva
Educação_Inclusiva.indb 45 14/12/2018 15:41:25

CAPÍTULO 2
Neste capítulo, você será apresentado a uma discussão teórica sobre a

constituição da identidade. Entenderá porque não se utiliza a terminologia
deficiente para categorizar um grupo de pessoas, além disto, vislumbrará
possibilidades de superar os processos de exclusão vividos pelas pessoas com
deficiência. Na sequência, perceberá a importância do enfoque biológico
das deficiências e como as relações sociais estabelecidas são definidoras
do sucesso ou insucesso desses sujeitos, no que tange a sua inserção no
mundo. Para finalizar, estudará a proposta da Educação Inclusiva em uma
perspectiva sócio-histórica, seus limites e possibilidades na busca de uma
sociedade justa e igualitária.
Seção 1
Ser diferente, ser deficiente
Objetivos de aprendizagem
»» Entender como a identidade é constituída.
»» Compreender as concepções de diferença e deficiência.
Observe o quadro e reflita:
Figura 2.1 – Diferenças
Quais são as diferenças individuais que mais chamam a atenção?
Você já pensou por que observamos as diferenças das pessoas que nos envolvem?
Na verdade, você já parou para refletir por que somos diferentes?
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CAPÍTULO 2
A construção da identidade
As diferenças, tão observadas e questionadas, fazem parte de cada um,

ou seja, constituem a identidade dos sujeitos, os quais são seres históricos,
constituídos a partir das relações estabelecidas socialmente. Maheirie (1992,
p. 35) afirma que:
[...] nascemos corpo e consciência na relação com o mundo e é a partir

daí que vamos constituindo um EU, uma identidade. Isso significa
que nascemos ninguém e vamos nos tornando alguém na medida
em que vivenciamos as relações com as coisas, com os homens, com
o tempo e com o corpo.
Assim, a criança vai adquirindo ao longo da vida, através da convivência com

os diferentes atores sociais, suas características individuais. Nesse processo,
começa a entender o lugar que ocupa no grupo social em que vive e, por
meio das diferentes mediações, apreende valores morais, éticos, políticos
e culturais. Dessa forma, quanto mais rico for o espaço mediador ao seu
redor, maiores serão as informações que receberá e mais rapidamente terá
delineado suas preferências e escolhas. À medida que
convive socialmente os diferentes papéis sociais são
estabelecidos, as normas aceitas são assimiladas, os
comportamentos inadequados são repudiados, os
esperados são reforçados positivamente, ajudando
o sujeito a entender seu lugar no mundo e adequar-
se socialmente.
Inicialmente, é de responsabilidade dos adultos

(família, escola, religião) dar significado aos
acontecimentos, demonstrando com palavras ou
exemplos, o comportamento esperado diante
das diferentes situações. Logo, a expectativa dos
adultos com relação às crianças influenciam na
formação psicossocial e emocional destas. É durante
o período da infância que se aprende também
Figura 2.2 - Convívio social
por imitação (SHEPPARD, 1974), reproduzindo os
comportamentos observados ao longo de toda a vida. Nessas condições,
crianças criadas em ambientes saudáveis, amorosos, repletos de dialogo
e compreensão provavelmente reproduzirão estas características quando
formarem suas famílias. A recíproca, aqui, também é verdadeira, ou seja, se o
ambiente for hostil, agressivo e violento há a possibilidade de se vislumbrar
adolescentes e adultos com tais características, como em um ciclo vicioso.
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CAPÍTULO 2
Aprende-se nas relações com os outros, quais são os comportamentos

aceitáveis socialmente, através das informações e valores morais e éticos. Se
todos estão inseridos no mesmo tempo histórico, por que vislumbrar tantas
diferenças individuais? Woodward (2000) ajuda a entender esta problemática
ao afirmar que a “identidade é relacional”, ou seja, ela depende das relações
que se estabelecem e da forma como se significam estas relações.
Assim, existe a definição de ocidental porque se conhecem os orientais,

existe a denominação de branco porque se vislumbram o negro e o índio.
Logicamente, este reconhecimento não estabelece níveis de superioridade,
mas de diferenças que extrapolam a cor da pele ou a língua falada, expondo
elementos culturais que são construídos ao longo da história desses grupos.
Assim, ser negro é não ser branco, é reconhecer que o branco pertence a
outro grupo étnico, cultural e religioso que, possivelmente, possui valores e
história diferenciados.
Não há superioridade, há diferença. A diferença

reconhecidamente nos identifica, o “outro” é quem não somos.
Para tanto, ao me identificar como mulher, branca, ocidental,
jovem, letrada, casada, eu me incluo em determinados grupos
que possuem características semelhantes e me excluo de
outros. Desta forma, alguns comportamentos são esperados
e outros repudiados e é nesta adequação que me torno parte
do grupo, constituindo minha identidade a partir das normas
e padrões previamente definidos.
O reconhecimento das diferenças constitui a identidade. No entanto, por

meio de relações de poder, algumas identidades são posicionadas como
superiores promovendo o preconceito, geralmente, com grupos minoritários
que passam a sofrer processos de exclusão. Logo, ações discriminatórias são
justificadas à medida que haja características de uma identidade entendida
como “ideal”. Quando se reafirma a superioridade da identidade idealizada
(e normal) aqueles que se distanciam passam a ser considerados “os outros”.
Historicamente, se mantém “os outros” distantes: fora dos muros das

cidades, longe dos domínios do território, nos hospitais psiquiátricos, nas
instituições de caridade, nas favelas, nas escolas especiais... Assim, é possível
“garantir” a manutenção do status quo a que se pertence.
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CAPÍTULO 2
Atualmente, com o advento das inovações tecnológicas e a
consequente “aproximação” que a comunicação em larga
escala trouxe, nos deparamos com a presença do “outro” entre nós.
Lutando por seus direitos, realizando suas reivindicações e
tornando legalizado o direito a participar de forma igualitária nas
oportunidades oferecidas no contexto social, reafirmando suas
diferenças e exigindo seus direitos ao exercício da cidadania.
Assim, repentinamente surge a necessidade de (re)conhecer e desvendar

o “outro”. Fazê-lo parte do contexto social, deixando de ser o “estrangeiro”
para, reafirmando as diferenças inerentes à condição humana, assumir seu
papel de forma real como cidadão produtivo capaz de exercer seus direitos
e cumprindo com seus deveres.
A discussão trazida pelo multiculturalismo

revela a necessidade de tolerância no convívio
com as diferenças, bem como, o respeito à
diversidade. O conceito de diversidade concebe
tanto a diferença quanto a identidade de forma
naturalizada, cristalizada e essencializada.
Sob esta ótica, só resta posicionar-se frente às

diferenças sem vislumbrar a possibilidade de
influência sobre elas, pois estas já estão definidas.
Isso ocasiona certa acomodação, principalmente
no âmbito da Educação. Afinal, pouco pode ser
feito se tudo já esta definido. Sob a bandeira da
diversidade as relações de poder se ocultam na
tolerância e na aceitação da diversidade.
Figura 2.3 - Multiculturalismo
Dessa forma, prefere-se utilizar conceitualmente
a diferença, não a diversidade, porque há o
entendimento de que as especificidades individuais são construções
coletivas e históricas, feitas por homens e mulheres reais, que influenciam
e são influenciados, contrariando a possibilidade de naturalização de
características prontas e definidas.
No contexto da Pós-Modernidade, a presença de tantas diferenças

é amplamente difundida e incentivada simultaneamente, de forma
contraditória, a aceitação desta convivência traz de forma velada, a rejeição
silenciosa, os preconceitos mascarados de generosidade e altruísmo
reforçados no discurso da pretensa igualdade na diferença. Neste “jogo”
surgem novos personagens denominados por Hall (2003, p. 338) como
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CAPÍTULO 2
as “vozes das margens”. Sujeitos antes excluídos, que agora reforçados

pela presença das políticas culturais da diferença, transformam-se em
representantes dos seus grupos, tornando suas diferenças identitárias,
levantado bandeiras de lutas na busca dos direitos surrupiados
historicamente. Agora, a cor de seus corpos, a língua que falam, a forma
diferenciada de se locomoverem, a forma como veem o mundo, a cultura
que possuem, entre tantas outras possíveis características que os distanciam
do padrão estabelecido, são concebidos como instrumento de visibilidade.
Hall (2003) ainda adverte que a antiga invisibilidade agora foi substituída
por uma visibilidade cuidadosamente regulada e segregada, onde
o espaço de liberdade é definido por meio das políticas de inclusão que
difundem a pretensa liberdade e igualdade sem, no entanto, garantir as
condições reais para que estas se concretizem.
Diferença e deficiência
No contexto em que se considera a diferença entre os sujeitos como algo

inerente à condição humana, surge a seguinte pergunta:
Como ficam as pessoas com deficiência neste contexto?
Quando se considera a deficiência como uma das diferenças comumente

existentes no contexto social, retiramos o foco da perspectiva biológica.
Desta forma, deixa-se de atribuir ao sujeito, individualmente, a
responsabilidade por sua diferença. Passa-se a entender que suas
especificidades têm história e sua situação atual é fruto de um processo de
responsabilidade coletiva por ser parte da história humana.
Sempre que se “biologizar” a deficiência, seja ela qual for, tende-se a eximir-
se e centrar no sujeito a responsabilidade por sua existência. Ele passa a ser
responsável por seu déficit, ele é o anormal, aquele que não é adequado,
que não produz, que não aprende, que não se porta como o esperado
socialmente. Enquadram-se, neste mesmo grupo, todos que possuem as
mesmas características médico-biológicas e se entende que as pretensas
soluções criadas servem para todos indistintamente.
Conceber o sujeito como diferente oportuniza que ele tenha

responsabilidades tanto quanto liberdade para ser exatamente o que
é: sujeito capaz e com poder de assumir suas especificidades, suas
“anormalidades”, sua negritude, sua sexualidade, sua cultura, sua língua,
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CAPÍTULO 2
entre outras especificidades individuais. Desta forma, constrange e
envergonha o conceito de normalidade idealizado. Nesta ótica, conviver
com o diferente é inevitável. A sua presença reafirma minha identidade e
os confrontos passíveis deste enfrentamento extrapolam o âmbito pessoal.
Agora, o mundo precisa se reorganizar para acolher as

diferenças atendendo as suas necessidades e reafirmando que
toda e qualquer forma de classificação é excludente e deve ser
rechaçada para que a história de rejeição não se repita.
Conceber à pessoa com deficiência o direito de ser diferente, reconhecer

suas especificidades como processo histórico, constituído nas relações que
foram estabelecidas tanto com as pessoas de sua convivência quanto com
as oportunidades criadas por sua presença, lhes assegura usufruir de seus
direitos. Larrosa e Skliar (2001, p. 06) afirma que:
A diferença como significação política, é construída histórica e

socialmente, é um processo e um produto e conflitos e movimentos
sociais, de resistências às assimetrias de poder e de saber, de uma
outra interpretação sobre alteridade e sobre o significado dos outros
no discurso dominante.
A partir dessa concepção, a pessoa com deficiência deixa de ser a única

responsável pelos insucessos e impossibilidades vividas. As relações
estabelecidas são valorizadas e atribui-se as intervenções (ou a ausência
delas) o poder de criar oportunidades, assim como, condições para a
inserção efetiva na sociedade. Assim, os diferentes agentes sociais, tais
como: família, escola e comunidade em geral, têm importância e, nesse
caso, podem, sempre que necessário, serem redimensionados, atendendo
às necessidades individuais e oportunizando a completa inclusão desses
sujeitos na sociedade.
Quando é utilizada a terminologia deficiente se está

categorizando o sujeito apenas por um dos aspectos que
compõe sua identidade. Deixando, dessa forma, de valorizar outras
especificidades que tornam este sujeito único. Desconsiderando
seus potenciais para reduzi-los a um déficit. Isto acaba por isentar a
sociedade da responsabilidade de acolher e respeitar as diferenças
evidenciadas.
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CAPÍTULO 2
Desta forma, se for atribuída a responsabilidade por determinada deficiência

ao aspecto biológico (falta de visão, de audição, déficit cognitivo, entre
outros), somente o sujeito “portador” é responsável pelas dificuldades que
possui. Centra-se na falta do que ele não possui e busca-se suprir. Sabe-se,
no entanto, que há limitações no que tange a alcançar, através de próteses
ou aparelhos, a normalidade idealizada. Fatalmente, pouco pode ser feito
por estes sujeitos. Porém, se houver o entendimento de que a deficiência
não é só da pessoa que ouve menos, que enxerga menos, que tem seu
desenvolvimento cognitivo de forma diferenciada, mas da sociedade em
que ela esta inserida, se passa a conceber que as interações possíveis, que
as mudanças atitudinais podem criar condições mais favoráveis para que o
sujeito se aproprie do que é vivido socialmente, respeitando suas limitações
e superando os mecanismos de exclusão.
Nesta perspectiva, é possível vislumbrar possibilidades de, por meio do

exercício de alteridade, provocar as mudanças necessárias no contexto
social, aproximando o mundo real da sociedade equânime e justa apregoada
pela lei.
Seção 2
Deficiência: enfoque biológico e social
»» Conhecer os diferentes tipos de deficiências a partir do

aspecto biológico.
»» Compreender a deficiência com base na teoria sócio-
histórica.
»» Conhecer o conceito de compensação em Vigotsky.
Você certamente já se deparou com uma pessoa com deficiência ao longo

de sua vida, seja pessoalmente ou por meio da mídia.
Mas, afinal, o que é deficiência?
Ao longo da história, as pessoas com deficiência eram vistas de acordo com

o contexto histórico de cada época, passaram de excepcionais a pessoas
com deficiência. Essas nomenclaturas e conceitos trazem uma base
filosófica de posicionamento frente ao mundo.
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CAPÍTULO 2
Quando a deficiência é vista como algo anormal, que deve ser combatido,
e as pessoas com deficiência são incapazes, estas passam a ser vistas não
como cidadãos e sujeitos socialmente construídos. Nesse sentido, a escolha
do olhar que se adotará frente à deficiência depende de cada um. Pode-se
olhar para deficiência destacando o aspecto biológico ou social. Ater-se ao
aspecto biológico, significa ter um olhar mais clínico. Assim, a deficiência
torna-se essencialmente biológica, o que permite quantificá-la dentro de
um padrão de normalidade, aliando a deficiência ao conceito de “defeito” e
“incapacidade”. Quando o olhar é deslocado para o social, a desvantagem
não é mais evidenciada, pois agora ela é definida em relação ao outro. O
cego, por exemplo, está em desvantagem em relação ao vidente ao ler um
livro se este é oferecido somente em tinta, mas isso não quer dizer que ele
é incapaz de ler, é o material que está inadequado.
Deficiência a partir do enfoque biológico
Há diferentes tipos de deficiências. Estas são apresentadas no Decreto

5.296/2004, no qual em seu Art. 4º considera pessoa portadora de deficiência
a que se enquadra nas seguintes categorias:
»» Deficiência mental ou intelectual:

Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação;
cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da
comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e
trabalho. (BRASIL, 2004a, Art. 4º).
»» Deficiência auditiva:
Perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou
mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz. (BRASIL, 2004a, Art. 4º).
»» Deficiência visual:
[...] a cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°;
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
(BRASIL, 2004a, Art. 4º).
53

CAPÍTULO 2
»» Deficiência física:
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. .
»» Deficiência multipla
Deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências.
Acompanhe, a seguir, um caso fictício, pautado na realidade que se observa:
Pedro toca teclado
Figura 2.4
Pedro é um menino de seis anos, moreno, olhos
amendoados, cabelos encaracolados, cego, rosto
arredondado, alegre, curioso e questionador. Adora
música e gosta de tocar música clássica no teclado,
principalmente Beethoven. É dinâmico, gosta de brincar
no parque, especialmente no escorregador. Faz birra
quando é contrariado e disputa com seus irmãos o seu brinquedo preferido. Pedro é uma
criança feliz. Ao ler esta história, o que lhe pareceu estranho ou adverso?
Talvez que ele toque música clássica no teclado. Perceba, a cegueira é constitutiva da
identidade de Pedro, mas ela é só uma característica dentre várias outras. Ao se reduzir
Pedro a ela não se estará falando de Pedro, pois ele é muito mais que sua deficiência.
O aspecto biológico é importante para se conhecer a estrutura da deficiência,

mas ele não pode ser determinante e cristalizar o olhar frente à pessoa com
deficiência. Deve significar mais um dado que, no contexto social, pode não
ter nenhuma relevância, pois a pessoa deve ser vista primeiramente como
pessoa, se for criança como criança, ser for adulto como adulto, e não como
um deficiente que é definido pelo conceito da deficiência que possui. Os
alunos devem ser conhecidos no trabalho diário, no contato direto com
os professores, que vão instigando, desafiando e conhecendo a zona de
desenvolvimento proximal de seus alunos, com deficiências ou não. A
zona de desenvolvimento proximal corresponde a todas as capacidades que
ainda estão em desenvolvimento no sujeito e que, com ajuda de alguém,
podem passar de um nível de desenvolvimento potencial para um nível de
desenvolvimento real.
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CAPÍTULO 2
Deficiência a partir do enfoque social
A teoria histórico-cultural oferece aporte teórico para o estudo da

deficiência a partir do enfoque social, tendo como principal autor Vigotsky.
Em toda a sua obra, o autor destaca a importância do contexto sociocultural
na constituição do sujeito. Ele critica a análise quantitativa da deficiência,
recusando as abordagens que primavam pela mensuração e classificação de
graus e níveis de incapacidade. Não há o descarte do aspecto biológico do
sujeito, mas a valorização da inter-relação das dimensões sociais e culturais
do ser humano.
Para Vigotsky, a deficiência é uma construção histórica e social, que se

apresenta de duas formas:
a) Primária – que seria o aspecto biológico, a representação do

“defeito” orgânico, a “falta”.
b) Secundária – que seriam as consequências psicossociais do

“defeito” derivadas das relações estabelecidas com/no meio.
Para Diniz (2007, p. 9), a deficiência “é um conceito complexo que reconhece

o corpo com lesão, mas que também denuncia a estrutura social que oprime
a pessoa deficiente”. Essa autora afirma que o modelo social defende que
a deficiência não está somente no corpo lesionado, mas na estrutura da
sociedade que o segrega, por isso é importante considerar o meio em que
a pessoa com deficiência está inserida.
Vigotsky afirma que dependendo das condições sociais da pessoa, a

deficiência primária se converte em secundária. Nesse sentido, defende que
“o que decide o destino da personalidade é, em última instância, não o defeito
em si, mas suas consequências sociais, sua realização sociopsicológica”.
(VIGOTSKY, 1997, p. 44).
A sociedade atual é construída em função de um padrão de normalidade

e as consequências sociais do “defeito”, nesse contexto, podem acentuá-lo
e alimentá-lo. Nesse aspecto, não tem como o biológico ser separado do
social.
55

CAPÍTULO 2
Por exemplo, no caso de um aluno com paralisia

cerebral, a deficiência primária seria a lesão no sistema nervoso
central e a deficiência secundária seria a consequência dessa
lesão para o sujeito inserido em uma sociedade com pessoas
ditas “normais”. Desta forma, criam-se barreiras físicas,
atitudinais e outras, pela falta de acessibilidade. Isto gera
preconceitos, dificuldades na educação, desemprego, falta de
acesso aos espaços de lazer/esportivos para esse sujeito, entre
outras coisas.
A deficiência pode ser analisada por meio de duas dimensões, por um lado
o “defeito” provoca a limitação, por outro estimula o movimento intenso
para a superação dessa limitação, alcançando o desenvolvimento de outra
maneira. Nesse movimento, está a compensação social, pode-se dizer
que é a reação da pessoa frente à deficiência, ou seja, o processo que se
desenvolve para eliminar as dificuldades criadas pelo “defeito”. Entretanto,
este não é um processo natural, que ocorre livremente, pois é constituído
por meio da mediação social. É necessária a intervenção do meio para que
esse processo se constitua.
Conceito de compensação
De uma forma simplista e usando uma analogia biológica, pode-se dizer

que compensação é quando um órgão compensa a função de outro que foi
lesionado. Por exemplo, se não se tem as mãos, usa-se os pés para realizar
a função de pegar coisas, dirigir etc. Entretanto, para Vigotsky, a questão é
mais complexa, pois envolve o sujeito integral em um movimento dialético.
A compensação social consiste em criar condições e estabelecer interações
psicossociais onde o sujeito se transforme e seja transformado pelo meio,
destacando a importância da mediação da linguagem nesse processo.
Nuremberg (2008, p. 04), ao discutir as contribuições de Vigotsky no âmbito

da deficiência intelectual, afirma que
A reação subjetiva aos limites inerentes à deficiência e o lugar

que ocupa essa condição na totalidade de suas características são
aspectos fundamentais de seu processo de constituição como
sujeito. Nesse sentido, a compensação se alicerça em um contexto
que favoreça as oportunidades para que o sujeito alcance os mesmos
fins que o processo educacional das pessoas consideradas normais.
56

CAPÍTULO 2
A conquista destes fins, contudo, exige um sistema educacional
que crie caminhos alternativos para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores e se apóie em formas de ação mediada
que possam, em algum grau, promover a substituição das funções
lesadas por formas superiores de organização psíquica.
A compensação tem como aliada a plasticidade cerebral, que promove

novas conexões interfuncionais em busca da superação das consequências
da lesão. Por exemplo, uma pessoa que, em decorrência de um acidente, A plasticidade cerebral
permite a capacidade de
deixa de andar. Para que ela possa reaprender esta tarefa, necessitará de adaptação do cérebro do
uma reorganização funcional do cérebro. Isto se dará a partir de algumas sistema nervoso central,
estimulações, como exercícios de fisioterapia. ou seja, sua habilidade
de reorganização
estrutural própria e de
funcionamento.
Figura 2.5 - Estrutura cerebral
Nem sempre se teve a compreensão de que o tecido cerebral tinha o

poder regenerativo, pois o entendimento era de que o cérebro tinha
uma genética fixa, não era maleável, ou seja, era imutável. Somente há
algum tempo, entendeu-se que a relação que o sujeito estabelece com
o meio produz modificações no seu cérebro, permitindo uma constante
adaptação e aprendizagem ao longo de sua vida. Desse modo, a estrutura e
funcionamento do cérebro pode ter como ponto de partida a possibilidade
de modificação, a plasticidade. Nuremberg (2008, p. 05) aponta que os
estudos de Vigotsky também enfocaram o desenvolvimento e a educação
de pessoas com deficiência, trazendo contribuições acerca da compensação,
onde
57

CAPÍTULO 2
[...] nega a noção de compensação biológica do tato e da audição

em função da cegueira e coloca o processo de compensação social
centrado na capacidade da linguagem de superar as limitações
produzidas pela impossibilidade de acesso direto à experiência
visual.
Considerando todos esses aspectos, no que se refere ao processo educacional,

o professor tem papel importante na promoção da compensação social dos
alunos com deficiência. É sua função estimular e desafiar os alunos e buscar
alternativas pedagógicas que viabilize a aprendizagem de todos.
Você, futuro professor(a) precisa compreender que a base para o

enfrentamento das limitações orgânicas é justamente a apropriação das
conquistas socioculturais, por meio dos horizontes funcionais e psicológicos
que se abrem com o estudo das funções psicológicas superiores.
Seção 3
A perspectiva sócio-histórica e a Educação Inclusiva
»» Compreender o conceito de inclusão.
»» Conhecer a contribuição da teoria de Vigotsky para a

Educação Inclusiva.
Como foi visto anteriormente, Vigotsky alicerçou seus estudos acerca das
deficiências, principalmente, no aspecto social, dando menos ênfase ao
aspecto biológico. Destacou que o desenvolvimento da aprendizagem
ocorre, principalmente, por meio das interações sociais. Para ele, o
funcionamento psíquico, tanto das pessoas com deficiência quanto dos não
deficientes, obedece a mesma lei, onde a diferenciação se dá na forma de
organização.
Vigotsky investigou o modo como o funcionamento psíquico se organiza

na pessoa com deficiência. Essa ideia foi um grande avanço para época. O
funcionamento psíquico da pessoa com deficiência, até então, era entendido
como detentor de leis próprias.
58

CAPÍTULO 2
A perspectiva vigotskiana leva a rejeição do referencial de
normalidade e quebra com o binômio normal x anormal.
Assim, a psicologia histórico-cultural defendida por Vigotsky, que

reconhece a importância da ação educativa para a aprendizagem e para
o desenvolvimento humano, supera o determinismo biológico e apresenta
que a escolarização promove avanço no desenvolvimento das crianças,
criando novas zonas de desenvolvimento proximal.
Se a escolarização é tão importante para as crianças, com ou sem deficiência,

é necessário pensar uma escola que promova uma escolarização com
qualidade. Respondendo, desta forma, ao preceito legal de “escolarização
como um direito de todos”. Para tanto, torna-se importante que essa escola
seja inclusiva.
Conceito de inclusão
O desenvolvimento teórico-conceitual no que se refere à Educação Especial

passou por diferentes etapas em diferentes épocas históricas, passou pela
segregação, pelo processo de integração até chegar a uma proposta de
inclusão. Na década de 40, a Declaração dos Direitos Humanos (1948)
vem firmar o princípio da não discriminação, proclamando o direito de
toda pessoa à Educação. Em 1990, a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos ratifica este mesmo princípio, passando a nortear várias das
políticas públicas subsequentes. Dessa forma, a pessoa com deficiência
passa legalmente a ter “direitos”. É uma época onde a preocupação é de
se construir uma sociedade mais inclusiva, com recursos e alternativas
educacionais que pudessem beneficiar a todos.
O conceito de inclusão está relacionado à condição de

pertencer, de fazer parte, de “não ser excluído”. A inclusão como
não exclusão. Para que isso ocorra é importante quebrar com
os binômios normal/anormal, superior/inferior, repudiando
o estabelecimento de padrões únicos, com preconceitos e
discriminações.
Quando se remete à inclusão, se está referenciando a inclusão de todos os

grupos vulneráveis à exclusão, não somente as pessoas com deficiência.
59

CAPÍTULO 2
É um conceito mais amplo, incluindo o respeito às diferenças individuais,

culturais, raciais, religiosas, políticas, sociais, sexuais etc.
Figura 2.6 -Inclusão social
Na proposta de inclusão, a sociedade deve se adaptar para atender as

necessidades desses sujeitos de direitos. Sassaki (2005, p. 22) explica que
inclusão significa “modificação da sociedade como um pré-requisito para
a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”. Este mesmo
autor aponta, ainda, que inclusão social é
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,

em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais
e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral
no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidade para todos. (SASSAKI, 1997, p. 41).
Santos (2002, p. 09) complementa esta discussão quando apresenta que
[...] podemos dizer que a inclusão se origina da mesma fonte que

a integração: a luta pela, e a preocupação com, a democratização
e humanização da vida social. E que, além disso, ela ‘rompe’ com o
movimento que lhe antecede no curso histórico porque abrange
aspectos antes intocados, como a reformulação do sistema e a
questão da reciprocidade (CARVALHO, 2000): não se trata mais de
simplesmente tolerar o diferente, mas de entrar numa relação de
verdadeira troca em que se reconheça que ambas as partes têm a
ganhar com os frutos dessa relação.
60

CAPÍTULO 2
Deste modo, a inclusão pode ser entendida como processo de um
movimento social dinâmico, que tem como pressuposto a igualdade na
participação e na construção do espaço social, sendo compreendida como
um direito.
Vigotsky e a Educação Inclusiva
Você estudou anteriormente a deficiência com base na teoria vigotskiana,

onde se destaca a importância do social na constituição do sujeito. Nela, se
defende que muito mais que o “defeito em si” é a relação com mundo, a
realização sociopsicológica do sujeito, que vai definir sua personalidade e
transformar a deficiência primária em deficiência secundária.
Vigotsky rompe com o olhar quantitativo sobre a deficiência,

trazendo a perspectiva qualitativa, ou seja, a valorização dos
modos próprios de organização cognitiva na presença dessa
condição.
Considerando essa teoria, pensar a inclusão é também entendê-la no

processo das relações sociais. Para que uma educação seja inclusiva, a
escola tem que possibilitar interações sociais mediadoras que propiciem
aos sujeitos compreender o mundo em que estão inseridos, isto é, a sua
cultura. Além disso, o ambiente escolar deve oferecer, também, formas de
participação ativa e autônoma nas decisões, na construção de seu mundo e
de sua própria história.
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de possibilitar acesso

e permanência de todo e qualquer aluno na escola. Esse princípio foi
construído por um processo histórico de luta dos excluídos por uma
educação democrática, com base em princípios humanistas e de direitos
humanos. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 17-18) apresenta
que
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas

as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
elas possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder
as diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos,
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos por meio do currículo apropriado,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos
e parcerias com a comunidade.
61

CAPÍTULO 2
Esse documento traz que, na escola inclusiva, as crianças com deficiência

devem receber apoio extra, quando necessário, para que seja garantida
uma educação efetiva.
Pensando no cotidiano escolar, como seria possível tornar sua

realidade inclusiva?
É preciso construir uma cultura inclusiva, além de políticas e práticas

pedagógicas inclusivas. Isso significa que o ambiente escolar deve ser
preparado para receber todos os alunos, considerando a heterogeneidade
dos grupos, onde seja reconhecida e respeitada a diversidade de acordo
com as potencialidades de cada indivíduo. Para tanto, deve-se considerar a
reorganização do espaço físico, do fazer pedagógico e da prática docente,
buscando acessibilidade em todos os aspectos.
Segundo Mantoan (1997) os estudantes devem estudar em uma escola única,

sem divisões e categorizações e o ensino especial deve ser absorvido pelo
ensino regular. Nessa perspectiva, para que uma escola seja considerada
inclusiva ela deve possibilitar:
»» o desenvolvimento de todos os alunos e de suas potencialidades;
»» a participação ativa e autônoma de todos;
»» a construção de reflexões críticas de si e do mundo;
»» a convivência com a diferença e o respeito a ela;
»» a acessibilidade, removendo barreiras existentes no processo de

apropriação do conhecimento;
»» a busca por diferentes formas de ensinar e aprender, entre outras

coisas.
Sabe-se que construir uma escola inclusiva é uma tarefa social que envolve
o corpo interno da escola, articulado com órgãos e instituições externas,
sociedade civil e família. Então, o que se propõe é que você, professor,
busque parceiros dentro e fora da escola, formando uma rede de apoio para
trocar experiências, buscar novas informações e conhecimentos, ou seja,
pensar em conjunto o fazer pedagógico.
62

CAPÍTULO 2
Síntese do capítulo
Nesse capítulo, foi discutida a importância das relações sociais na

constituição do sujeito, trazendo a Educação Inclusiva como um direito de
todos. Os principais pontos tratados estão listados a seguir. Acompanhe!
»» Para Vigotsky, a deficiência é uma construção histórica e social,

que se apresenta de duas formas: deficiência primária e deficiência
secundária.
»» Vigotsky defende que o destino da personalidade da pessoa com

deficiência é decidido pelas consequências socais do “defeito”.
»» A compensação social consiste em criar condições e estabelecer

interações psicossociais onde o sujeito se transforme e seja
transformado pelo meio. Esse processo envolve a pessoa de forma
integral em um movimento dialético. A compensação não é algo
natural, universal, é construída nas relações.
»» Vigotsky afirma que funcionamento psíquico obedece a mesma

lei tanto para as pessoas com deficiência quanto para os não
deficientes, considerando que a diferença se dá na organização.
»» A inclusão é compreendida como um direito, resultado de

um movimento social dinâmico que tem como pressuposto a
modificação da sociedade e como um pré-requisito para a pessoa
desenvolver-se e exercer a cidadania de forma participativa.
»» Para que uma educação seja inclusiva, tem que possibilitar

interações sociais mediadoras que propiciem aos sujeitos
compreenderem o mundo e sua cultura, participando ativamente
e com autonomia do processo de construção social.
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:
63

CAPÍTULO 2
Atividades de aprendizagem
1. Você deve ter ouvido ao longo de sua vida palavras e frases que
categorizam as pessoas com deficiência e que, simultaneamente, as
excluíam, tais como: “debiloide”, “doentinho da APAE”, “surdo-mudo”,
entre outros. Esses “apelidos” apontam para o preconceito existente nas
pessoas que se julgam superiores por serem “normais”. Esses discursos
estão presentes em nossas falas, nos diferentes âmbitos da sociedade.
Reflita e construa um texto que aponte as possibilidades de superação
do preconceito e dos mecanismos de exclusão vividos pelas pessoas com
deficiência.
64

CAPÍTULO 2
2. Faça uma reflexão crítica do poema abaixo, utilizando como base os
pressupostos da inclusão.
A árvore que não dá frutos

- Bertolt Brecht -
A árvore que não dá fruto é xingada de estéril.

Quem examina o solo?
O galho que quebra é xingado de podre.
Mas não havia neve sobre ele?
Do rio que tudo arrasta se diz violento.
Ninguém diz, violenta as margens que o cerceiam.
65

CAPÍTULO 2
Aprenda mais...
Para que você se aprofunde nas discussões levantadas neste capítulo assista
aos vídeos Borboleta de Zagorsk (parte I a VI) que estão disponíveis no
Youtube.
Outras indicações são os filmes:
»» À Primeira Vista
Obra baseada em um conto de Um Antropólogo em Marte, de

Oliver Sachs. Conta a história de Amy, que se apaixona por Virgil,
cego desde a infância, mas bem ambientado com suas limitações
visuais e seus outros sentidos apurados. Amy o convence a fazer
uma cirurgia para corrigir o seu problema, o que o faz ter de
reaprender a viver com esta nova característica: balizar suas
experiências e sensações na visão. Traz, então, a abordagem de “o
que é problema”.
»» Ensaios sobre a cegueira, leia também o livro de José

Saramago.
A história fala de uma inédita e inexplicável epidemia de cegueira

que atinge uma cidade. Chamada de “cegueira branca”, já que as
pessoas atingidas apenas passam a ver uma superfície leitosa, a
doença surge inicialmente em um homem no trânsito e, pouco
a pouco, se espalha pelo país. À medida que os afetados são
colocados em quarentena e os serviços oferecidos pelo Estado
começam a falhar as pessoas passam a lutar por suas necessidades
básicas, expondo seus instintos primários.
»» O escafandro e a borboleta.
A história revela questões importantíssimas sobre o ato de tornar-

se uma pessoa com deficiência, os desafios enfrentados no dia a
dia e a superação do ser humano em busca de sua autonomia e
independência.
66

Inclusão e Educação
3
Você já ouviu falar em Tecnologia Assistiva, Desenho Universal, Acessibilidade, educação para
autonomia? Neste capítulo, você está convidado a refletir e debater sobre essas questões, no
intuito de proporcionar um ensino que respeite e valorize as diferenças presentes no contexto
escolar, quebrando as barreiras que limitam o estudante a participação da construção de seu
conhecimento.
»» Compreender algumas maneiras de proporcionar

acessibilidade no espaço escolar, respeitando e
valorizando as diferenças no processo de aprendizagem.
Seções de estudo
Seção 1 – Acessibilidade
Seção 2 – Trabalho pedagógico: aprendizagens e diferenças

CAPÍTULO 3
Neste capítulo, você terá a oportunidade de conhecer recursos,

estratégias, serviços, metodologias, entre outros aspectos que poderão
compor a aprendizagem das pessoas com deficiência. Para tanto, torna-
se imprescindível compreender o que é acessibilidade, independência,
autonomia e como pode ser utilizada a Tecnologia Assistiva no espaço
escolar, vislumbrando uma prática pedagógica que contemple a todos os
estudantes da sala de aula. Você será levado a refletir sobre o Desenho
Universal aplicado no contexto escolar e como promover a colaboração
entre os diferentes atores no processo educacional, além disto, verificará a
importância de utilizar processos avaliativos fidedignos ao desenvolvimento
do aluno com deficiência. Todos os aspectos aqui estudados visam o acesso
a todo e qualquer aluno ao conhecimento, garantindo a permanência com
qualidade em sala de aula.
Bom estudo!
Seção 1
Acessibilidade
»» Compreender o conceito de acessibilidade.
»» Conhecer as diferentes barreiras para a acessibilidade.
»» Identificar as formas de expressão do preconceito visando a

sua superação.
Atualmente, não se discute mais sobre a entrada ou não das crianças com
deficiência na escola de ensino regular, se discute como deve ser a proposta
para a consolidação de uma escola para todos. Ainda surgem muitas
dúvidas sobre a permanência destas crianças no espaço escolar e como
possibilitar a elas e aos outros alunos uma educação de qualidade. Para
superação de todas estas questões, é preciso romper com as barreiras de
acessibilidade existentes.
Mas, afinal o que é acessibilidade? É acesso? Mas, acesso a

quê? De que forma?
68

CAPÍTULO 3
Discussões acerca da acessibilidade já vêm
ocorrendo há algum tempo. Já no século
20 essa questão esteve em foco. Nesse
momento, o conceito de acessibilidade
esteve associado a questões de reabilitação
física e das barreiras arquitetônicas.
Entretanto, não se pode restringi-lo a esses
dois aspectos.
A acessibilidade está intrinsecamente ligada

à inclusão e, portanto, aos direitos humanos,
uma vez que representa um caminho para
a eliminação das condições de desigualdade
social. Atualmente, conta com um conjunto
de documentos oficiais que garantem sua
efetivação. Dentre eles, destacam-se:
Figura 3.1 – Barreiras arquitetônicas
»» A Lei nº 10.098/00, a qual “estabelece normas gerais e critérios

básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras
providencias”. (BRASIL, 2004b, p. 01).
»» O Decreto 5296/2004, em seu Art. 8º, traz a acessibilidade como a
[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou

assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas
e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004a, p. 02).
»» Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, que ocorreu

em 2006, apresentou como um dos seus princípios a acessibilidade,
sendo adotada pelo Brasil em 2008.
Portanto, a acessibilidade da pessoa com deficiência é um direito garantido

por lei no Brasil. A pessoa com deficiência tem direito de acesso a tudo: ao É possível acessar vídeos
espaço, à informação, à comunicação etc. No Brasil, uma das campanhas explicativos da campanha
de maior impacto, sobre a acessibilidade, é a Campanha Nacional da na internet.
Acessibilidade – Siga Essa Ideia! Ela começou a ser veiculada em diferentes
mídias em 2009 e é coordenada pelo Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência (CONADE). Em 2012, há o envolvimento de mais
de 300 entidades de todo Brasil. Por meio dela se busca a sensibilização
e a mobilização da sociedade para a eliminação das barreiras culturais, de
69

CAPÍTULO 3
informação, arquitetônicas, ou outras, que impedem a participação das

pessoas com deficiência, ou com mobilidade reduzida, na vida em sociedade
em igualdade de condições com as demais pessoas.
Além disto, destacam-se ações que têm como público alvo as crianças,
como os gibis de Maurício de Sousa que apresentam personagens com
deficiência, esse projeto que envolve a Turma da Mônica e a Acessibilidade
encontra-se disponível também em meio digital, possuindo site na internet.
No Brasil, existem, inclusive, normatizações que visam garantir a

acessibilidade, como, por exemplo, a ABNT NBR 9050/2004. Esse documento
“estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando
do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário,
espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade”. (ABNT,
2004, p. 01).
70

CAPÍTULO 3
Percebe-se que há várias barreiras a serem superadas para que a pessoa
com deficiência possa ter acessibilidade e ser efetivamente incluída. Uma
das barreiras, muito comum nos espaços sociais e na escola, é a atitudinal
que tem como principal objeto: o preconceito.
Para Amaral (1998, p. 17) o termo barreiras atitudinais significa a

existência de “anteparos nas relações entre duas pessoas, onde uma
tem uma predisposição desfavorável em relação a outra, por ser esta
significativamente diferente, em especial quanto às condições preconizadas
como ideais”. Para a superação de preconceitos, torna-se importante rever
conceitos, tratar e ver a pessoa com deficiência como um ser integral com
múltiplas características.
Na escola, acessibilidade se refere a dar acesso ao espaço

escolar e ao conhecimento historicamente construído.
Significa proporcionar formas de participação efetiva nas atividades
desenvolvidas, oferecendo um ambiente acolhedor onde se
valorize as habilidades individuais.
Priorizando o espaço educativo, se destaca, agora, a acessibilidade

comunicacional e a instrumental. O acesso à informação e ao
conhecimento é fundamental quando o foco é o processo de ensino-
aprendizagem. Pense, por exemplo, em uma pessoa cega. O acesso dela à
informação se dá por meio dos materiais didático-pedagógicos em Braille ou
que estejam disponíveis em áudio, seja por meio de gravação ou com leitor
de tela no computador. Desse modo, todo material utilizado pelo professor,
em sala de aula, deve estar adaptado para que esse discente tenha acesso
às informações contida neles.
Existem opções de materiais específicos adaptados, os quais são chamados

de Tecnologia Assistiva (TA). De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas,
Tecnologia Assistiva
[...] é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à Consiste em um narrador
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades que descreve clara e
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, objetivamente todas
qualidade de vida e inclusão social. (CORDE/SEDH/PR, 2007 apud ITS as informações visuais
BRASIL, 2008, p. 11). importantes da cena
durante as pausas e
diálogos. Vida em
Assim, pode-se dizer que a Tecnologia Assistiva compõem todos os recursos, Movimento foi o primeiro
serviços e metodologias que possibilitam as pessoas com deficiência uma documentário brasileiro
com audiodescrição.
vida autônoma, a acessibilidade e a inclusão social. Nesse sentido, a bengala,
o livro em Braille, o uso da Língua Brasileira de Sinais, a audiodescrição,
entre outros, são exemplos de TA.
71

CAPÍTULO 3
Berch (2008) apresenta 11 categorias de Tecnologia Assistiva. Observe a

seguir!
1.Auxílios para a vida diária e vida prática
EXEMPLOS
velcro nas roupas
para facilitar a
abertura;
talheres adaptados
para uso no lanche
na escola.
Materiais e produtos que favorecem às pessoas com deficiência o desempenho de

suas tarefas rotineiras com autonomia e independência ou facilitam o cuidado de
pessoas em situação de dependência de auxílio nas atividades de vida diária.
2. CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa

EXEMPLOS
pranchas de comunicação;
vocalizadores.
Tecnologia destinada a atender pessoas sem fala ou com fala reduzida, e ainda
escrita funcional em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua
habilidade em falar e/ou escrever.
3. Recursos de acessibilidade ao computador

EXEMPLOS
software leitor de tela
Jaws;
teclados adaptados;
mouses adaptados.
Hardwares e softwares projetados especialmente para tornar o computador

acessível.
72

CAPÍTULO 3
4. Sistemas de controle de ambiente
EXEMPLOS
controle remoto para
abrir e fechar janelas;
e ainda, sistemas
computadorizados.
Sistema que permita ou facilite para pessoas com limitações motoras, ligar, desligar
e ajustar aparelhos eletroeletrônicos como a luz, o som, televisores, ventiladores,
executar a abertura e fechamento de portas e janelas, receber e fazer chamadas
telefônicas.
5. Projetos arquitetônicos para acessibilidade

EXEMPLOS
rampa de acesso
para cadeirante;
banheiros
adaptados.
Projetos de edificação e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e

mobilidade a todas as pessoas, inclusive as pessoas com deficiência.
6. Órteses e próteses
EXEMPLOS
aparelho para surdez
(órtese);
perna mecânica
(prótese).
Peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo ou são colocadas junto
a partes do corpo para garantir um melhor posicionamento, estabilização e/ou
função.
73

CAPÍTULO 3
7. Adequação Postural
EXEMPLOS
assento e encosto
da cadeira de rodas
que levem em
consideração suas
medidas e conforto;
estabilizador.
Recursos que garantam posturas alinhadas, estáveis e com boa distribuição do peso
corporal e promovam adequações em todas as posturas, seja deitado, sentado ou
de pé.
8. Auxílios de mobilidade
EXEMPLOS
andadores;
cadeiras de rodas;
skooter.
Veículo, equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade pessoal.
9. Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal

EXEMPLOS
relógio falado e em
Braille;
bengala.
Equipamentos que visam independência das pessoas com deficiência visual na

realização de tarefas.
74

CAPÍTULO 3
10. Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo
EXEMPLOS
telefones com
teclado-teletipo;
implante coclear.
Equipamentos que auxiliam as pessoas com surdez na melhoria da audição ou da

comunicação.
11. Adaptações em veículos

EXEMPLOS
ônibus com elevador
para cadeirantes;
carros com
adequações para
cadeira de rodas.
Acessórios e adaptações que possibilitam uma pessoa com deficiência física dirigir
um automóvel e facilitadores de embarque e desembarque.
Outro conceito amplamente utilizado é o da usabilidade, que como bem

diz o nome, é a capacidade de um produto ser usado por pessoas específicas
para atingir objetivos específicos com eficiência.
Acessibilidade e usabilidade não são sinônimos, apesar de serem conceitos

que apresentam relação entre si. Um sistema com boa usabilidade nem
sempre será acessível para um grupo específico de pessoas e o contrário
também pode acontecer. Veja um exemplo das diferenças existentes entre
eles em uma página de um site na internet:
»» A acessibilidade diz respeito à pessoa alcançar a informação

desejada, conseguindo interagir com o sistema, como, por exemplo,
responder a um questionário.
»» Já a usabilidade diz respeito à facilidade e satisfação em navegar

nesse sistema.
75

CAPÍTULO 3
Dentro dessa perspectiva, a Tecnologia Assistiva visa à participação

com autonomia da pessoa com deficiência, favorecendo a aplicação dos
conceitos de acessibilidade e usabilidade nos diversos espaços, inclusive na
escola.
Mas, se a Tecnologia Assistiva é tão importante, como

conseguir que seja empregada na escola?
É de responsabilidade do Estado o oferecimento dos recursos que

favorecem a participação ativa de alunos com deficiência, matriculados na
rede pública, no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a Tecnologia
Assistiva chega à escola por meio de ações propostas pela Secretaria de
Educação Especial do MEC ou por projetos desenvolvidos diretamente nos
municípios. O MEC implantou um programa para inserir nas escolas as salas
de recursos multifuncionais. Nestes locais atua o professor especializado,
sendo organizando o serviço de Atendimento Educacional Especializado e
de Tecnologia Assistiva.
Como a acessibilidade tem que ser para todos, não se pode reduzi-la apenas
ao uso das pessoas com deficiência. Nesse sentido, busca-se apoio no
Desenho Universal para Aprendizagem, que apresenta como pressuposto
a construção de recursos, materiais e espaços educativos flexíveis para o
uso de todos os alunos, contemplando diferentes formas de aprender e
diferentes ritmos de aprendizagem.
Rose e Meyer (2002 apud BERSCH 2008, p. 15) apresentam que o Desenho
Universal para Aprendizagem (Universal Design for Learning – UDL)
[...] é um conjunto de princípios baseados na pesquisa e constitui um

modelo prático para maximizar as oportunidades de aprendizagem
para todos os estudantes. Os princípios do Desenho Universal se
baseiam na pesquisa do cérebro e mídia para ajudar educadores
a atingir todos os estudantes a partir da adoção de objetivos de
aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e
métodos eficientes, e desenvolvendo modos justos e acurados para
avaliar o progresso dos estudantes.
O Desenho Universal para Aprendizagem utiliza como base os princípios do

Desenho Universal propriamente dito, mas agora voltados para o processo
de ensino-aprendizagem. Verifique, a seguir, quais são os princípios do
Desenho Universal:
1. Equiparação nas possibilidades de uso: o design é útil e

comercializável às pessoas com habilidades diferenciadas.
76

CAPÍTULO 3
2. Flexibilidade no uso: o design atende a uma ampla gama de
indivíduos, preferências e habilidades.
3. Uso Simples e intuitivo: o uso do design é de fácil compreensão,

independentemente de experiência, nível de formação,
conhecimento do idioma ou da capacidade de concentração do
usuário.
4. Captação da informação: o design comunica eficazmente ao

usuário as informações necessárias, independentemente de sua
capacidade sensorial ou de condições ambientais.
5. Tolerância ao erro: o design minimiza o risco e as conseqüências

adversas de ações involuntárias ou imprevistas.
6. Mínimo esforço físico: o design pode ser utilizado com um

mínimo de esforço, de forma eficiente e confortável.
7. Dimensão e espaço para uso e interação: o design oferece espaços

e dimensões apropriados para interação, alcance, manipulação e
uso, independentemente de tamanho, postura ou mobilidade do
usuário. (CEPAM, 2008, p. 53).
A equipe escolar desempenha papel primordial para garantir a

acessibilidade a todos os alunos no ambiente educacional. Para tanto,
principalmente os professores, devem: dispor de variadas metodologias
para ensinar os conteúdos; contribuir na construção de uma rede de apoio
para o atendimento aos alunos com deficiência; possibilitar informações
que levem à superação de preconceitos; auxiliar no desenvolvimento de
recursos pedagógicos de baixo custo acessíveis; e contribuir no repasse,
aos responsáveis de cada escola, de informações sobre as necessidades de
seus alunos. Todas essas ações criam condições para que se desenvolva um
ambiente acolhedor, onde se promova a inclusão de um número cada vez
maior de alunos.
77

CAPÍTULO 3
Seção 2
Trabalho pedagógico: aprendizagens e diferenças
»» Compreender a elaboração de planejamentos pedagógicos

para a prática de respeito e valorização das diferenças.
»» Conhecer algumas adaptações necessárias ao atendimento
das pessoas com história de deficiência.
Pensar o cotidiano da sala de aula, compreender como cada sujeito aprende

e o que realmente é importante ser ensinado no contexto da escola
regular são elementos importantes a serem pensados na consolidação da
escola inclusiva. Nesta seção, você poderá aproximar os conhecimentos já
adquiridos, no que se refere à aprendizagem e as diferenças, estabelecendo,
assim, uma interface na efetivação de ações pedagógicas que respeitem e
valorizem cada maneira e tempo de aprender.
A aprendizagem não depende apenas do contexto de sala de aula, do

professor e do estudante, ela sofre influências de várias outras esferas.
Observe o esquema 3.1 e verifique o que pode influenciar na aprendizagem.
Esquema 3.1 – Aprendizagem colaborativa
Mas, como promover de fato, a todos os estudantes, o acesso ao

conhecimento? Como torná-los partícipes na construção desses
conhecimentos? Quais são as suas expectativas, enquanto educadores,
com cada estudante? Como você investe no potencial de cada um? Deleuze
78

CAPÍTULO 3
(2006, p. 238) apresenta que “aprender é tão somente o intermediário entre
não-saber e saber, a passagem viva de um ao outro”. Se aprender é uma
passagem viva, então ela é uma ação, é movimento, e se é movimento
o aprendiz deve fazer parte do processo, precisa ser ator e não somente
expectador da sua aprendizagem. Eis a questão:
Como fazer com que uma pessoa com deficiência se integre

ao processo?
Primeiro ponto, jamais realizando a atividade por ela. A pessoa com

deficiência, algumas vezes, necessitará de apoios, contudo, faça com ela e
não por ela. Desempenhe a atividade conjuntamente, mas não a exclua da
ação, pois assim ela estará significando os novos conhecimentos. Educadores
e demais profissionais, podem contribuir com a formação do aluno, a fim de
que ele possa, com a apropriação desses conhecimentos, utilizá-los em prol
de seu desenvolvimento. Dessa forma, ele vivenciará a autonomia.
A escola que tem por atribuição a Educação para a Autonomia, o que

significa muito mais do que dar acesso, ajuda o aluno com deficiência a
desempenhar, de forma mais independente possível, as várias tarefas do
cotidiano escolar. O que diz respeito a gerenciar a própria vida. A autonomia
capacita a tomar decisões para si mesmos, sempre lembrando que existe
relação com os outros. Durante o percurso de vida, desde que se nasce até
a velhice, é possível vivenciar diferentes níveis de autonomia. Observe no
exemplo a seguir o quanto é importante a sensibilidade do educador e
como pequenas modificações na forma de trabalhar podem promover a
autonomia do aluno com deficiência.
Prancha de comunicação PCS
Gabriel é um aluno com deficiência física, tem Figura 3.2

a fala comprometida e portanto utiliza prancha
de Comunicação Alternativa. Este equipamento
possibilita que ele dê respostas indicando
as imagens, no entanto, esta ação é lenta e
a acompanhante de Gabriel antecipa suas
respostas, fazendo por ele, isso o deixa nervoso,
demonstrando com gritos a insatisfação desta
ação. Em uma última observação na sala de aula de Gabriel, a professora do AEE percebeu
a atitude da acompanhante e compreendeu os motivos da sua agitação. Desta forma,
orientou-a para auxilia-lo na escolha da resposta correta ao invés de falar por ele, dessa
maneira, o aluno participará mais da atividade, demonstrando seus desejos, respostas,
dúvidas, entre outros, e exercitará sua autonomia.
79

CAPÍTULO 3
As estratégias utilizadas no processo de escolarização de crianças com

deficiência modificaram-se ao longo dos anos, de uma tendência clínico–
terapêutica para uma prática que valoriza as modificações nos recursos,
nas tarefas e na adequação dos espaços de aprendizagem. Durante a
Onde se praticava a
reabilitação, enfatizando
incorporação dessas mudanças, o educador necessita conhecer cada aluno
o déficit e buscando a de sua sala, suas habilidades e suas dificuldades no ato de aprender, no
normatização. acesso ao conhecimento. A partir disso, o professor poderá propor objetivos
de aprendizagens mais reais e possíveis de serem atingidos por todos da
turma.
Lembre-se! Encaminhamentos dos alunos às classes e/ou

escolas especiais, currículos adaptados, o ensino
diferenciado, terminalidade específica dos níveis de ensino e outras
soluções como essas não são ações previstas na política
inclusiva, elas reportam-se ao período da integração.
Quando a ação escolar, coletiva/colaborativa, e o olhar do professor voltam-

se para as potencialidades de cada um dos alunos, consegue-se desenvolver
uma prática atenta às diferenças existentes na sala de aula, valorizando
cada saber que lhes é demonstrado, da mesma maneira, o aluno sente-se
valorizado e motivado a desenvolver-se cada vez mais. No entanto, quando
o educador fixa seu olhar nas dificuldades ocorre o oposto, o aluno sente que
a expectativa em relação a sua aprendizagem é baixa, podendo reprimir-
se e perder o interesse em participar do cotidiano escolar. Professores que
centram suas aulas em um único modelo de ensino, com currículo fechado,
com avaliações punitivas, prejudicam o desenvolvimento dos estudantes, e
distanciam-se de uma escola aberta às diferenças.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos

normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta
inclusiva de educação, pois não só criaram espaços educacionais
distintos para seus alunos, a partir de uma identidade específica,
como também esses espaços estão organizados pedagogicamente
para manter tal separação, definindo as atribuições de seus
professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que
fazem parte de cada um desses espaços. (ROPOLI, 2010, p. 07).
Portanto, é urgente que as diferenças emerjam no ensino também, o

estudante não possui um único perfil de aprendizagem, e ele não deve
ser obrigado a moldar-se ao perfil de ensino do docente. De acordo com
Perrenoud (2001, p. 27) “diferenciar é organizar as interações e as atividades,
de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos
80

CAPÍTULO 3
com bastante frequência, com as situações didáticas mais fecundas para ele”.
Dessa maneira, ele é colocado frente a desafios ora maiores ora menores, a
obstáculos e a facilidades em situações didáticas mais abertas.
Nesse novo paradigma, é preciso repensar a cultura do

individualismo que ainda predomina na escola, onde os professores
trabalham de forma isolada. Eles desenvolvem boas relações com os
colegas, porém não compartilham recursos, idéias, planejamentos,
e raramente visitam a sala uns dos outros. As relações são
fragmentadas, dificultando assim o aproveitamento da capacidade
e das especificidades de competência entre eles. (FIGUEIREDO, 2010,
p. 20).
Essa questão apresentada por Figueiredo é um dos principais entraves

para a concretização de uma escola mais acolhedora, onde se compreenda
que cada criança tem um ritmo próprio de aprendizagem. Com tantas
informações e diferentes necessidades nas escolas, a escolha dos recursos
e das estratégias de ensino precisam ser minuciosas, partindo de um olhar
individualizado para cada estudante e com a participação ativa da própria
turma.
Acesso e permanência na escola
Acreditar na capacidade de cada criança possibilita o seu acesso à escola,

mas sua permanência só pode ser garantida mediante atitudes conjuntas de
todos. Deve ser compreendido que a aprendizagem formal do aluno com
deficiência é de responsabilidade do ensino regular, contando com os
serviços de apoio da Educação Especial.
A equiparação de condições para que a aprendizagem se efetive deve

perpassar, primordialmente, pela escolha de recursos adequados às
necessidades individuais, pensando para além da deficiência: as habilidades
do sujeito, a tarefa a ser desempenhada e o contexto em que ocorrerá.
“Toda escola tem objetivos
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no que deseja alcançar, metas
qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, a cumprir e sonhos a
expressam suas idéias livremente, participam ativamente das tarefas realizar. O conjunto dessas
aspirações, bem como os
de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.
meios para concretizá-las,
(ROPOLI, 2010, p. 8). é o que dá forma e vida ao
chamado projeto político-
pedagógico - o famoso
Uma escola que vive uma prática inclusiva traz em seu Projeto Político PPP.” (LOPES, 2010, s.p.).
Pedagógico (PPP) elementos que evidenciem um espaço de dialogar,
81

CAPÍTULO 3
duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Possibilita, também,

ações para transformações, momentos para as diferenças serem valorizadas,
o erro como processo de crescimento e aprendizagem, a colaboração mútua
e a criatividade. Todos esses fatores proporcionam a professores e alunos
maior autonomia, incentivando reflexões sobre o seu próprio processo de
construção de conhecimentos.
Não esqueçam que cada aluno deve ser percebido na sua

individualidade, interesses e possibilidades.
Antes de pensar na prática do professor no espaço educacional da sala de

aula propriamente dita, observe algumas ações que devem ser realizadas
primeiramente:
»» Conhecer o PPP da escola.
»» Verificar quais atividades complementares são ofertadas aos alunos

no contra turno da escolarização.
»» Conhecer os diferentes espaços de aprendizagens a serem

oportunizados aos alunos (biblioteca, sala informatizada, quadras
esportivas, horta etc.).
»» Compreender a dinâmica de trabalho e as atribuições dos diferentes

profissionais na escola.
Após, em sala de aula, deve-se conhecer a turma, os alunos, suas histórias,

capacidades, habilidades e limitações. A partir destas informações é que
devem ser elaborados os planos de ensino, contemplando objetivos de
aprendizagem possíveis de serem atingidos. A avaliação do desenvolvimento
acadêmico está intrinsecamente ligada aos objetivos, nenhum educador
poderá avaliar o aluno se não tiver objetivado aquela aprendizagem. Após a
definição desses objetivos, atividades e recursos precisam ser selecionados,
visando a aquisição dos conhecimentos. Torna-se importante ressaltar
que devem ser proporcionados diferentes modos de aprender o mesmo
conteúdo.
Veja agora algumas sugestões para a construção de espaços de

aprendizagem mais inclusivos, as proposições apresentadas a seguir servem
como ponto de partida para pensar estratégias, recursos e metodologias,
no contexto escolar.
82

CAPÍTULO 3
O professor de sala de aula pode incorporar algumas estratégias e recursos
de Tecnologia Assistiva diretamente na sua prática cotidiana, pois estas
visam “resgatar o maior grau de funcionalidade e autonomia de indivíduos
deficientes”. (BERSCH apud SCHIRMER et al., 2007, p. 112). Para esse
empreendimento necessitará de auxílio para determinar os recursos mais
condizentes com a necessidade do aluno, do contexto escolar e da tarefa
planejada.
Na sala de aula, o professor deve estar atento e verificar quando

existe a necessidade de adaptação de alguns recursos para
atender as especificidades apresentadas por certo aluno. Por
exemplo, se na turma tem um aluno cego surge a necessidade
da utilização de um livro didático em Braille, o qual será de uso
exclusivo dele. Existe, também, a possibilidade da utilização
de outros recursos que tenham por base o Desenho Universal.
Estes poderão ser de uso coletivo,
Figura 3.3 - Texto em Braille
como é o caso de maquetes, que
além de atenderem a necessidade tátil de
pessoas cegas, auxiliam na aprendizagem de
qualquer pessoa.
Outras adaptações necessitam de uma

amplitude institucional ou até mesmo de
esferas mais abrangentes. Em escolas das
redes públicas, por exemplo, os alunos
recebem o livro didático impresso em tinta,
com recursos do Governo Federal. Como
Figura 3.4 - Maquete os alunos que possuem alguma deficiência
visual têm o mesmo direito assegurado, torna-
se necessário haver adaptações para atendê-los, estas competem muitas
vezes à rede a que pertencem. As adaptações podem ser a tradução para o
Braille, ou a utilização de letras ampliadas, ou, ainda, o uso de contrastes de
cores. Estes materiais serão de seu uso exclusivo do aluno com deficiência,
não necessitando devolver ao final do ano letivo.
Veja alguns exemplos de situações adaptadas para oferecer maior

acessibilidade:
»» Teclado Intellikeys
A professora está trabalhando o conteúdo referente a animais

domésticos e animais selvagens. Para isso, dividiu a turma em
grupos, cada um deles ficou responsável por pesquisar sobre uma
83

CAPÍTULO 3
das categorias e organizar uma apresentação para seus colegas.

Na apresentação, seria possível utilizar a criatividade e diferentes
mídias. Durante o tempo da pesquisa, a professora apresentou um
documentário sobre vida selvagem e ministrou uma aula expositiva
sobre o assunto. Davi, aluno com deficiência física, realizou a
pesquisa na internet utilizando um acionador de mouse e teclado
adaptado. Contou com o apoio dos colegas na hora da impressão
do texto. A sua participação na apresentação ocorreu por meio do
Power Point, que foi anteriormente elaborado em parceria com
Figura 3.5 - Teclado Intellikeys outro colega. Davi contou com colegas que respeitaram seu ritmo
e docentes que proporcionaram atividades possíveis de realizar,
utilizando recursos de apoio à aprendizagem.
»» Visão com escotoma central e plano inclinado
Francisco é um aluno com baixa visão causada por toxoplamose

fetal. Ele necessita de adaptação dos materiais impressos, o
professor de sala de aula acreditava que para acessibilidade e
autonomia de Francisco seria necessário ampliar as letras do texto,
mas teve uma surpresa ao receber orientações do oftalmologista
que realizou a avaliação visual do aluno. Pelo fato de apresentar
escotomas (áreas sem visão dentro do campo
de visão, que podem ser resultado de um dano
Figura 3.6 - Visão com escotoma central na retina ou nas vias ópticas), ele precisa que as
letras tenham alto contraste (preto e branco)
e não sejam ampliadas, pois poderá perder o
campo visual e causar ainda mais fadiga devido
à dificuldade na leitura. A professora do AEE
viabilizou um plano inclinado, para facilitar
a aproximação dos textos aos olhos, ação que
minimizou as dores nas costas sentidas por Figura 3.7 - Plano inclinado
Francisco.
Para a viabilização de uso de recursos, como os dos exemplos apresentados,

o professor da sala de aula deve contar com apoio de todos os parceiros
possíveis, em um trabalho coletivo e colaborativo. Além disso, deve-se
considerar, também, a acessibilidade destes alunos fora da escola, em sua
vida diária. Para tornar todos os espaços sociais acessíveis aos alunos com
deficiência, é necessária a formação de uma rede de colaboração. A gestão
escolar, a família, o professor do AEE, a equipe clínica que atende o estudante
e a comunidade escolar em geral devem estar envolvidos nesse projeto
para a vida do sujeito, só assim poderá se alcançar a melhor qualidade de
vida possível.
84

CAPÍTULO 3
As práticas avaliativas
Atentem-se que nenhuma das avaliações poderá ser comparativa entre os

alunos, elas devem ser processuais, qualitativas e relacionadas diretamente
aos objetivos de aprendizagens propostos. Devem, também, evidenciar
o desenvolvimento acadêmico real e não excluir nenhum aluno de
participação. Ropoli (2010, p. 07) chama a atenção que
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida

sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais,
e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta
na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as
outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.
Assim, como as identidades são hierarquizadas, as disciplinas também o

são, portanto tenha um olhar perspicaz e valorize as aprendizagens formais
adquiridas no contexto escolar para além do ler e escrever. Proporcione
atividades em que as conquistas no aprender possam ser expressas de
diferentes maneiras, com múltiplas linguagens.
Existem diferentes instrumentos e metodologias de avaliação. Devem ser

priorizados aqueles que permitam visualizar desde a chegada do aluno
em sala de aula até o final do ano letivo. Inicialmente, torna-se importante
entender qual o nível de conhecimento apresentado pelo aluno, verificando
seu desempenho acadêmico. Dessa forma, é possível compreender qual o
progresso, avanço apresentado pelo estudante durante o período.
O comparativo para avaliação do aluno deverá ser referente

ao seu próprio desempenho, apoiando-se em uma
variabilidade de produções individuais ou coletivas e de registros,
que podem ser escritos, fotografias, filmagens, diários do aluno,
entre outros.
Acreditem sempre na capacidade de cada estudante, no potencial de

cada aluno e também no potencial de educador/pesquisador. Essas ações
precisam se fazer presentes no dia a dia de cada sujeito da educação.
Invistam no aperfeiçoamento de cada ação, na formação, nas práticas
educacionais e na família. Por fim, acreditem e invistam no sistema de
ensino. Atuem, mesmo que solitariamente, para rechaçar práticas de ensino
excludentes, segregatórias. Permitam que os estudantes demonstrem
suas potencialidades e fragilidades, saindo da posição de passividade,
independentemente da sua condição.
85

CAPÍTULO 3
Ao estudar Inclusão e Educação, você pode verificar que a uma escola aberta
as diferenças propõem algumas mudanças no seu contexto, possibilitando
equidade nas condições de aprendizagem para todos. Veja a seguir alguns
pontos enfatizados no texto.
»» A acessibilidade é condição para que a inclusão aconteça e consiste

em um direito de todos. Atualmente já se tem um conjunto de
documentos oficiais que garantem a acessibilidade.
»» Acessibilidade é a condição de acesso com autonomia e segurança

como aos espaços, equipamentos, ambientes, serviços, sistemas
e meios de comunicação e informação, pelas pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida. A ideia é de um mundo
sem obstáculos.
»» Romeu Sassaki traz seis quesitos básicos para ter acessibilidade:

acessibilidade arquitetônica, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática e atitudinal.
»» Tecnologia Assistiva contempla todos os recursos, serviços e

metodologias que possibilitam às pessoas com deficiência uma
vida autônoma, participativa e com qualidade de vida.
»» Desenho Universal é uma forma de conceber produtos, meios

de comunicação e ambientes para serem utilizados por todas as
pessoas.
»» Faz-se necessário compreender como cada sujeito aprende. Os

objetivos de aprendizagens precisam ser reais e possíveis de serem
atingidos por todos da turma.
»» A aprendizagem formal do aluno com deficiência é de

responsabilidade do ensino regular e ele necessita dos serviços
de apoio da Educação Especial. Os objetivos e conteúdos devem
ser os mesmos para todos da turma, no entanto os recursos são os
mais variados.
»» A equiparação de condições para que a aprendizagem se

efetive deve perpassar, pela escolha de recursos adequados as
necessidades individuais, pensando as habilidades do sujeito, a
tarefa a ser desempenhada e o contexto em que ocorrerá.
86

CAPÍTULO 3
»» Uma escola que vive uma prática inclusiva traz elementos que a
evidencie em seu Projeto Político Pedagógico (PPP).
»» Cada aluno deve ser percebido na sua individualidade, interesses e

possibilidades. Alguns recursos necessitam ser adaptados para as
especificidades dos alunos, e serão de uso exclusivo dele.
»» As avaliações devem ser processuais, qualitativas, relacionadas

diretamente aos objetivos de aprendizagens propostos, evidenciar
o desenvolvimento acadêmico real e não excluir nenhum aluno de
participação.
87

CAPÍTULO 3
1. Discuta em grupo uma barreira atitudinal, comumente vivenciadas por

estudantes com deficiência, elabore um texto, de no mínimo 10 linhas
apresentando a ideia do grupo.
2. Elabore e descreva uma atividade pedagógica visando à eliminação da

barreira atitudinal mencionada na questão anterior.
88

CAPÍTULO 3
Aprenda mais...
Para aprofundar seus estudos sobre preconceito leia do livro:
AMARAL, Lígia. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas,

preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio G. (Org.). Diferenças e
preconceitos. São Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.
Assista aos filmes indicados abaixo, eles lhe ajudarão a compreender melhor
os temas abordados neste capítulo!
»» Gaby - Uma história verdadeira
Ele apresenta as dificuldades e superações da família ao descobrir a

deficiência de Gaby. Os anos em escolas especiais e a batalha para
a inclusão no espaço da escola regular. Apresenta ainda algumas
alternativas de recursos de TA utilizados na comunicação, na
escrita e para a vida autônoma e independente de pessoas com
deficiências.
»» Temple Grandin
É a história real de uma pessoa com autismo, ela fala das

dificuldades que enfrentou e como conseguiu levar uma vida, nos
padrões exigidos pela sociedade. Apresenta algumas das soluções
encontradas por ela própria para superar suas fragilidades.
89

CAPÍTULO 3
»» Curta metragem - Mãos de Vento e Olhos de Dentro
É um filme sobre a amizade entre Lia, uma menina cega e Tico, um

menino solitário e cheio de imaginação. Eles adoram brincar de ver
desenhos em nuvens, e, juntos, iniciam uma jornada de aventura
com muita diversão pelo mundo infantil da fantasia. Esse curta
encontra-se disponível no site Porta Curtas da Petrobras.
»» Meu nome é Rádio
Ao assistir este filme você se deparará com atitudes de descaso e

bullyng com um jovem considerado deficiente e se surpreenderá
com o potencial de resistência e de sensibilidade “escondido” atrás
de atitudes excludentes.
90

Do Preconceito à Cidadania
4
Você já vivenciou, em seu contexto diário, alguma situação de preconceito? Essa situação foi
velada ou explicita? Como foi sua reação? Você acredita que essa situação foi promovida pelo
desconhecimento sobre o assunto? O preconceito é vivenciado comumente por diferentes pessoas,
independente de raça, cor, crenças ou outras diferenças. Vale pensar: como fica o seu exercício
de cidadania frente a presença de ações preconceituosas? Neste capítulo você encontrará uma
conversa sobre o assunto.
»» Discutir o conceito de cidadania, conhecendo as

possibilidades de superação do preconceito a partir da
convivência com as diferenças individuais.
Seções de estudo
Seção 1 – Educação para a cidadania: um exercício de direitos

humanos
Seção 2 – Dicas, mitos e verdades sobre as diferenças

CAPÍTULO 4
Neste capítulo, você encontrará discussões acerca do preconceito,

compreendendo como ele se cristaliza socialmente e motiva processos
discriminatórios e excludentes. Será trabalhado, também, o conceito de
cidadania tendo como base a presença das diferenças individuais no
contexto social. Além disso, você estudará alguns mitos comuns, no que
tange às pessoas com deficiência, onde serão apontadas possibilidades de
superação do preconceito a partir da convivência com as diferenças.
Seção 1
Educação para a cidadania:
um exercício de direitos humanos
»» Compreender o significado de preconceito e suas

implicações.
»» Entender o conceito de cidadania tendo como base o direito
às diferenças individuais.
Para iniciar este capítulo propõem-se a seguinte reflexão:
Você se considera uma pessoa preconceituosa?
»» Caso sua resposta tenha sido sim, pense sobre o que você tem
preconceito: origem étnica, língua falada, categoria social, grupo
religioso, orientação sexual, preferência musical etc.
»» Caso você tenha respondido não à pergunta inicial saiba que você
é uma exceção em nosso país.
No ano de 2009, José Afonso Mazzon realizou uma pesquisa em 501 escolas
de redes públicas, contemplando todos os Estados do País. Nela, investigou
Professor da Faculdade de
Economia, Administração e
18.599 estudantes, pais e mães, professores e funcionários, onde foi revelado
Contabilidade da USP. que o preconceito como ação social, coletiva, é assustadoramente difundido
em todos os espaços sociais. Uma das conclusões da pesquisa foi que
92

CAPÍTULO 4
99,3% dos entrevistados têm algum tipo de preconceito e que mais
de 80% gostariam de manter algum nível de distanciamento social
de portadores de necessidades especiais, homossexuais, pobres e
negros. Do total, 96,5% têm preconceito em relação a pessoas com
deficiência e 94,2% na questão racial. (FEA USP, 2009, s.p.).
As autoras Collares e Moysés (1996, p. 25) ao discutir sobre o preconceito

afirmam que:
Quando um juízo provisório é refutado no confronto com a realidade

concreta, seja por meio da ciência ou mesmo por não encontrar
confirmação nas experiências da vida do indivíduo, e mesmo
assim se mantém inabalável, imutável e cristalizado contra todos
os argumentos da razão; não é mais um juízo provisório, mas um
preconceito.
Então, o juízo provisório nem sempre é confirmado na prática, mas quando

cristalizado, se transforma em preconceito. Pense isso na prática!
Preconceito
Figura 4.1
É muito comum quando uma pessoa cega
vai a um restaurante, acompanhada de outra
que enxergue, o garçom perguntar para o
vidente: O que ela quer comer? Isso denota
um preconceito, pois mesmo ele sabendo
que a pessoa ouve e sabe falar, o que significa
que poderia respondê-lo, ele (o garçom) tem
a ideia cristalizada de que uma pessoa com
deficiência é incapaz de tomar decisões e é
dependente do outro.
Quando se olha uma pessoa com olhar preconceituoso, desconsidera-se a

realidade, o conjunto das características que a pessoa possui. O olhar está
tão fixado que qualquer ação da pessoa tem como referência o nosso juízo
sobre ela.
Acompanhe alguns exemplos de situações preconceituosas que ocorrem

dentro das escolas e até fora delas!
93

CAPÍTULO 4
“Essa criança é irmão do João que é muito bagunceiro”.
“O irmão do João mal entra na sala, se senta, derruba a borracha e ao pegá-la, a

professora diz: - “Viu só eu não disse, é como o irmão. Fica quieto, menino. Oh,
menino bagunceiro!”.
“Esse aluno é assim porque tem uma família desestruturada”.
“Ele é inteligente porque é japonês”.
Como diz Heller (1972, p. 43), “o preconceito é a categoria do pensamento

e comportamento cotidianos”. O preconceito deve ser considerado uma
forma de violência, às vezes explícita, outras velada, algumas conscientes
outras não.
Como qualquer expressão de violência, preconceitos trazem

consequências definidoras para a vida do sujeito que é
vítima.
Então, o preconceito é uma das maiores barreiras para a inclusão social,
pois ele é quem gerencia as atitudes da pessoa preconceituosa em relação
à pessoa com deficiência. As pessoas preconceituosas têm como base o
modelo idealizado de sujeito, sendo respaldadas pelo coletivo social, que
historicamente exclui o diferente, esse fato torna “natural” os processos
discriminatórios para com as pessoas com deficiência.
A busca pelos direitos humanos apregoados pela lei tem como base o
exercício pleno da cidadania. Referir-se aos direitos humanos significa
propor um olhar mais amplo que apreende os conceitos éticos das relações,
assim como, um forma específica de conceber as relações existentes no
convívio com as diferenças que são inerentes a condição humana.
Quantas vezes no espaço da escola ouvem-se frases como:
“Por que este aluno não esta na escola especial?”
“Somente numa escola especial este aluno poderia aprender!”
“Não sabemos o que fazer com ‘aquele’ aluno, afinal o lugar dele não é aqui!”.
Estes são alguns exemplos de frases que denotam uma expectativa, ou a
94

CAPÍTULO 4
falta dessa, para o aprendizado de alunos com deficiência no espaço
educacional. Goffman (1982, p. 11) afirma que:
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total

de atributos considerados como comuns e naturais para os membros
de cada uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem
as categorias de pessoas que têm probabilidade de serem neles
encontrados.
Aqueles que insistem em estar nos espaços entendidos como não

apropriados passam a ser estigmatizados. Nesta perspectiva, o sujeito é
visto somente por sua marca, sua diferença. Assim, todo o seu potencial
deixa de ser considerado, pois o que é reafirmado com sua presença é a sua “O termo estigma, entre os
antigos gregos, que tinham
limitação. bastante conhecimento
de recursos visuais,
Você já deve ter ouvido frases como: designava sinais corporais
com os quais se procurava
evidenciar alguma coisa de
“Falo daquele surdo da sala!” extraordinário ou de mau
acerca do estatuto moral
de quem os apresentava”.
“Tenho 25 alunos mais um deficiente mental!” (GOFFMAN, 1988, p. 11).
Sempre que se restringir o sujeito a sua limitação está se propondo que ele
“é” a sua diferença. Isola-se a característica não desejada e se responsabiliza
o sujeito por sua presença. Nessa ótica, mesmo que “aceitando” conviver
com esse sujeito, a perspectiva de relação tem como base o fato de que
quem aceita é superior, normal, generoso, aquele que “permite” que esses
sujeitos estejam no mesmo meio. Assim, defini-se o limite até onde esse
sujeito irá.
Quando esse processo acontece no espaço escolar as expectativas (ou

a ausência delas) é definidor do sucesso ou insucesso da vida acadêmica
desse sujeito. Esteban (1992, p. 75) afirma que:
A criança que possui expectativas negativas em relação a si mesma

não acredita em suas diversas possibilidades. Portanto, o seu
resultado escolar pode negar ou confirmar suas expectativas em
relação a si mesma, contribuindo para o reforço ou para a superação
dessa realidade.
Certamente cabe a escola, enquanto instituição, responsabilizar-se pelo

processo de aprendizado de todos os alunos. No entanto, ao se considerar
as múltiplas relações que se estabelecem e como essas relações podem
influenciar no sucesso ou insucesso desse processo sente-se a necessidade
de evidenciar a preocupação com a pretensa naturalização do preconceito.
95

CAPÍTULO 4
Parece que é “normal”, “comum”, “natural” alguns

alunos, pertencentes a grupos minoritários (negros, pobres,
deficientes, entre outros) não alcançarem o sucesso no
processo de escolarização.
Na verdade, cabe aos professores, como adultos responsáveis, como

condutores do processo, atentar para as necessidades e condições
individuais, auxiliando seus alunos a desenvolverem seus potenciais.
No entanto, o aluno que se vê subjugado pelas baixas expectativas dos
docentes, normalmente visto como referência, dificilmente terá uma
autoimagem positiva.
Pense como esse aluno poderá vislumbrar possibilidade de superação

das dificuldades encontradas no processo educacional se os adultos,
teoricamente aqueles que deveriam conduzir o processo, ratificam o
insucesso, desacreditando seu potencial por ter como pressupostos velhos
e injustificáveis preconceitos.
A escola, espaço pretensamente democrático, é também um espaço de

contradições. Ao mesmo tempo em que oportuniza aos alunos uma gama
de possibilidades de aprendizado, por meio das relações estabelecidas,
também perpetua e estabelece estigmas, pois apresenta como base as
características pessoais e o modelo idealizado de aluno.
A escola é uma instituição social, portanto sofre as mesmas influencias

culturais, políticas, financeiras, éticas e estéticas que são determinantes
das relações de poder na sociedade. Portanto, cabe à comunidade escolar
responsabilizar-se pela inclusão de todos os alunos, indistintamente, nos
processos vivenciados buscando minimizar o preconceito e os mecanismos
de exclusão, visando a construção da cidadania.
Mas, o que é cidadania?
Freire (2001, p. 45), no livro Política e Educação, apresenta conceitos para

cidadão e cidadania. Acompanhe!
[...] se faz necessário, neste exercício, relembrar que cidadão significa

indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que
cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o
uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão.
96

CAPÍTULO 4
Já em Pedagogia da Autonomia, este mesmo autor complementa o
conceito de cidadania onde coloca que
É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos Mineiro, nascido em 1935,
operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica e não perder formou-se em Sociologia e
Política de Administração
tempo com debates “ideológicos” que a nada levam. O operário
Publica. Após o golpe
precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que militar de 1964, lutou
não se constrói apenas com sua eficácia técnica, mas também com contra a Ditadura, sendo
sua luta política em favor da recriação da sociedade injusta, a ceder exilado, pode voltar ao
seu lugar a outra menos injusta e mais humana. (FREIRE, 1997, p. 114). Brasil em 1979. Aos 61
anos de idade, seu corpo
não mais correspondia aos
A postura crítica e política deste autor coloca a cidadania como condição tratamentos da hemofilia
e da AIDS, adquirida nas
humana de modificação efetiva da realidade excludente e injusta. inúmeras transfusões de
Perceba que a cidadania é um processo social que se constitui a partir das sangue. Em 09 de agosto
individualidades, do envolvimento pessoal em prol de questões sociais de 1997, Betinho faleceu,
no Rio de Janeiro. Sua
coletivas. história de vida é uma
referencia de solidariedade
Outro expoente brasileiro no âmbito da inclusão social é o sociólogo e alteridade.
Herbert José de Souza, o Betinho. Em 1993, fundou a Ação da Cidadania, um
programa que combate a fome e o desemprego por meio da democratização
da terra. Fundou também o IBASE (Instituto Brasileiro de Análises Sociais e
Econômicas), de caráter governamental, que objetiva analisar a realidade
social, econômica e política do país.
O que motiva pessoas a lutar por direitos que lhes são próprios
e por aqueles que não o possuem? O que faz com que algumas
pessoas saiam da acomodação “natural” para engrossar fileiras,
empunhando bandeiras para garantir direitos a grupos minoritários
que são desprovidos historicamente desses direitos?
Em alguns casos, a aproximação de vínculos com esses grupos minoritários A capacidade humana
(família, amigos, alunos) motiva a luta pelos direitos não garantidos. Outras de colocar-se no lugar do
vezes, pelo sentimento de humanidade desenvolvido, que faz com as outro, capaz de aproximar
sujeitos com realidades
pessoas mais favorecidas nos seus direitos sintam-se sensibilizadas pelas distintas e envolvê-los na
necessidades alheias. Em ambos os casos, o sentimento que precede a ação busca dos direitos negados.
e o envolvimento é a alteridade.
Aqui, surge a necessidade de nos remeter para a escola como espaço

relacional onde vínculos são formados e a presença das diferenças
individuais pode contribuir para o desenvolvimento do sentimento de
alteridade, visando minimizar o preconceito e a consequente exclusão dos
grupos minoritários no contexto social. Ferreira (2009, p. 30) afirma que:
97

CAPÍTULO 4
Tanto a discriminação negativa quanto a positiva acontecem nas

escolas, contudo, a negativa ainda prevalece e prejudica a inclusão
de pessoas com deficiência na rede de ensino e na vida escolar. Dessa
forma, parece indiscutível a necessidade de introduzir conteúdos
curriculares relativos aos direitos humanos e, em particular, aos
direitos das pessoas com deficiência – cuja legislação no Brasil é hoje
vasta (BRASIL, 2001b) – na formação inicial, na pós-graduação e nas
ações de formação continuada de curta ou longa duração.
Dessa forma, torna-se emergente a necessidade de utilizar os espaços de

formação para discutir os direitos humanos, assim como, os direitos das
pessoas com deficiência, esclarecendo as questões éticas e reafirmando a
necessidade do cotidiano escolar ser espaço de valorização e respeito às
diferenças individuais.
Seção 2
Dicas, mitos e verdades sobre as diferenças
»» Superar mitos existentes acerca das deficiências no processo

de inclusão escolar.
»» Compreender algumas possibilidades de superação do
preconceito, tendo como base a realidade da convivência
com as diferenças.
Você já deve ter ouvido as mais diferentes histórias sobre as deficiências, ou

sobre as pessoas com deficiência, referentes à escolarização, sexualidade,
relações interpessoais, ao desenvolvimento humano, aprendizagem, entre
outros. Algumas delas são verdades, outras são mitos. Agora você estudará
algumas questões que têm por finalidade a ação reflexiva acerca desta
temática.
Lembre-se que, na concepção inclusiva, o limite de

uma pessoa com deficiência é imposto pelo meio e não por
sua deficiência.
98

CAPÍTULO 4
A consolidação de uma sociedade que respeita e valoriza as diferenças
perpassa pelo conhecer e, consequentemente, pela superação de alguns
“pré-conceitos”. Mitos, tabus e inverdades precisam ser desconstruídos nos
mais diferentes espaços sociais, devendo começar pela escola. Assim, com
maior segurança, o professor pode propor modificações no seu processo
de ensino, auxiliando o desenvolvimento da aprendizagem em todos os
estudantes.
É importante que você tenha a consciência de que a consolidação dessa

proposta exigirá superação de algumas barreiras atitudinais que foram
alicerçadas pelo preconceito, pela padronização estabelecida nas
instituições sociais e pela crença na separatividade. O enfrentamento dessas
barreiras refere-se a refletir sobre seus próprios olhares em relação ao outro. “Opinião ou crença
admitida sem ser
discutida ou examinada,
Não podemos comparar e generalizar a discriminação que ocorre a internalizada pelos
partir de um conjunto de concepções preconceituosas para todos indivíduos sem se darem
os sujeitos de determinado grupo. Tampouco considerar que o conta disso, e influenciando
preconceito é algo individual porque ele reflete toda uma forma seu modo de agir e de
de compreender o sujeito e a diferença que o coloca marginal aos considerar as coisas. O
preconceito é constituído,
padrões dominantes. (MAIA, 2011, p. 39).
assim, por uma visão de
mundo ingênua que se
transmite culturalmente
Nessas generalizações, na forma de compreender o sujeito é que se e reflete crenças, valores
produzem e são produzidas, em uma simbiose, as identidades dos indivíduos, e interesses de uma
sociedade ou grupo social”.
nas crenças, valores, diferenças, igualdades e, consequentemente, na (JAPIASSÚ; MARCONDES,
maneira de compreender o sujeito que não sou eu e que não se parece 1996, p. 219).
comigo, ou se parece? Quem é este outro?
Figura 4.2 – Sem preconceito
Para que ocorram mudanças significativas nas relações sociais e seja

possível o estabelecimento de atitudes inclusivas torna-se importante sanar
99

CAPÍTULO 4
algumas dúvidas comuns sobre as concepções que fizeram ou fazem parte

da Educação e da história de pessoas com deficiência. Observe as perguntas
que seguem e acompanhe as respostas a cada uma delas!
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) é o mesmo que pessoa

com deficiência?
Por algum tempo foi utilizada a terminologia Necessidades Educacionais

Especiais para designar as pessoas com deficiência, no entanto elas não
são sinônimas.
A partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) o conceito NEE foi

amplamente difundido. É importante salientar que este conceito abrange
tanto pessoas em desvantagem, moradoras de rua ou em situação de risco,
pertencentes a minorias étnicas ou culturais, desfavorecidas ou marginais,
bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem
emocional.
As pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. Os quais podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas. Essa é a definição utilizada na Convenção
sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (Art. 1), aprovada pelo Decreto
Legislativo nº 186/2008.
Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade
Figura 4.3
Gabriel não tem deficiência, mas foi

diagnosticado com Transtorno do
Déficit de Atenção/Hiperatividade. A
avaliação da equipe multidisciplinar
iniciou, a partir de uma conversa com
a família, que procurou a equipe a
partir do indicativo da professora
da sala de aula. A professora dizia que Gabriel apresentava uma enorme distração nas
aulas, inquietude, agitação e dificuldade de aprender, desta forma, tendo necessidades
educacionais especiais. Gabriel não foi diagnosticado com nenhuma deficiência, então com
acompanhamento da equipe multidisciplinar e de um neuropediatra, além de algumas
mudanças nas estratégias no ensino adotadas, foi possível melhorar seu desempenho.
100

CAPÍTULO 4
Educação Especial e Educação Inclusiva são sinônimos?
Na Educação Especial a ação centra-se no sujeito, na sua preparação para

integrar-se ao ambiente. Assim, a ação educativa tem por base a deficiência
e, portanto, as estratégias pedagógicas são pensadas de forma generalizada.
Privilegia-se o processo de normatização, o ensino é segregado em classes
especiais ou ainda em escolas especiais e, somente quando apto, o estudante
poderia ingressar na escola comum.
O discurso da Educação Inclusiva inicia no Brasil na década de 80 e, somente

nos anos 90, é que o debate torna-se mais amplo e difundido nas diferentes
instâncias de ensino. As práticas escolares dessa modalidade educacional
pautam-se em um ensino diferenciado para todos, com a participação dos
estudantes na construção do seu próprio conhecimento, com equidade de
condições para o acesso a aprendizagem escolar formal.
Figura 4.4 – Inclusão
Jover (1999, p. 10) compara essas duas formas de organização escolar para o
atendimento educacional, inclusão e integração, afirmando que
A integração significa a inserção da pessoa deficiente preparada

para conviver na sociedade. Já a inclusão significa a modificação
da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades
especiais buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania.
Dessa forma pode-se concluir que a “educação inclusiva desloca o enfoque

individual, centrado no/a aluno/a, para a escola, reconhecendo no seu
interior a diversidade de diferenças: individuais, físicas, culturais e sociais”.
(OLIVEIRA, 2004, p. 71).
101

CAPÍTULO 4
É necessário realizar adaptação curricular para incluir alunos com

deficiência na rede regular de ensino?
A adaptação curricular foi uma estratégia bastante utilizada no período

da integração. Existe sim a necessidade de currículos adequados, flexíveis,
que contemplem o mais variado grupo de estudantes e os seus respectivos
processos de aprendizagem. Os recursos, materiais e estratégias podem e
devem ser adaptados às diferentes condições dos aprendizes. O conteúdo
ofertado deverá ser o mesmo para todos, assim os professores devem
buscar diferentes formas de ensinar, prevendo a diversidade de formas de
aprender.
Alunos com a mesma deficiência podem exigir diferentes

adaptações de metodologia para diferentes conteúdos e
objetivos.
Dessa forma, uma das tarefas mais difíceis para o educador é conhecer
como cada aluno aprende para que assim possa propor objetivos de
aprendizagem possíveis e reais para todos os alunos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é reforço escolar?
O AEE não deve ser confundido com reforço escolar ou apoio pedagógico.
A definição deste serviço é apresentada na Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Serviço da Educação Especial que “[...] identifica, elabora

e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas”. (BRASIL, 2008a, s.p.).
Esse serviço não substitui o ensino comum. A participação do aluno

público alvo no AEE não é obrigatória, mas esta condicionada à matrícula
no ensino regular. O atendimento ocorre nas chamadas salas de recursos
São considerados público- multifuncionais, no contra turno da escolarização, conforme estabelecido
alvo da Educação Especial
alunos com deficiência, na Política Nacional e no Decreto 6571/2008.
transtornos globais do
desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
102

CAPÍTULO 4
Escolas públicas e particulares podem recusar a matrícula de alunos
com deficiência?
A Lei nº 7.853 garante “a matrícula compulsória em cursos

regulares de estabelecimentos públicos e particulares de
pessoas [com] deficiência capazes de se integrarem ao
sistema regular de ensino”. (BRASIL, 1989, Art. 2).
Portanto, os estabelecimentos de ensino, em qualquer

nível de escolaridade, que se recusem a receber estes
alunos, incorrem em crime. Isto possibilita a instauração de
um inquérito policial. É possível também promover uma
Figura 4.5 – Acesso negado
ação judicial contra a escola, para assegurar o ingresso.
Com a política da Educação Inclusiva as escolas especiais irão acabar?
Depende do ponto de vista, as escolas especiais foram convidadas a adequar

sua oferta de serviço para atender a necessidade da nova Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, não
estão mais credenciadas a ofertar o que é de obrigação da escola regular.
Alunos entre 06 e 14 anos precisam ter a matrícula efetuada na Educação
Básica, em escolas comuns e não mais em especiais. Uma das alternativas
para as escolas especiais existentes é transformar-se em Centro de
Atendimento Educacional Especializado. De acordo com a NOTA TÉCNICA
SEESP/GAB/n. 9/2010,
[...] para atuação como centro de atendimento educacional

especializado, este deverá ter Projeto Político Pedagógico – PPP, para
a oferta de atendimento educacional especializado complementar
ou suplementar à escolarização, regimento e autorização de
funcionamento pelo Conselho de Educação. (BRASIL, 2010b, p. 3).
Cabe ainda ressaltar que, conforme o Decreto nº 7.611/2011, em seu Art.

8, serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo
com os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público
que tiverem matrícula concomitante no AEE. Esse recurso continua sendo Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento
repassado aos Centros de AEE, e as escolas especiais que modificaram a da Educação Básica
oferta de seus serviços, continuam recebendo apoio financeiro para seu e de Valorização dos
funcionamento. Profissionais da Educação,
instituído pela Lei nº
11.494, de 20 de junho de
2007.
103

CAPÍTULO 4
Pessoas com deficiência são assexuadas? Não possuem desejo sexual

e não podem usufruir de sexo “normal” e funcional?
Essa é uma maneira equivocada de compreender a sexualidade de pessoas

com deficiência. Esse equívoco pode produzir e reproduzir no contexto
da escola maiores obstáculos para a vida afetiva e sexual plena daqueles
que são estigmatizados pela deficiência. A discriminação social e sexual
precisa ser superada para que as pessoas com deficiências possam viver
a sua sexualidade, a seu modo, mas deve ser possibilitada a segurança
necessária. Isto porque, a “vulnerabilidade de pessoas com deficiência
aumenta as chances de ocorrer violência contra eles, às vezes dos próprios
cuidadores, familiares e profissionais”. (MAIA, 2011, p. 87). Esta mesma autora
e pesquisadora ainda aponta que
Quando se coloca a sexualidade de uma pessoa com deficiência como

algo além das possibilidades reflete-se um estranhamento pessoal,
típico daqueles que temem o desconhecido ou desconhecem o
que temem. Explico melhor: há um parâmetro do que seria para as
pessoas com deficiência uma sexualidade “normal” que direciona o
olhar apenas para o que é comum, distorcendo o modo como alguém
compreende alguém que desvia deste padrão, no caso, alguém que
tenha uma deficiência física. Se algo no outro é ressaltado como não
normal, tudo o mais deve ser engessado nesse rótulo. (MAIA, 2011,
p. 64).
Para além desta questão, o preconceito acerca da sexualidade perpassa o

âmbito da deficiência, pois ainda está muito atrelado à crença do corpo
perfeito. Tudo que for desviante do padrão estabelecido sugere dificuldades
em viver a sexualidade, seja a velhice, obesidade, deficiência ou qualquer
outro fator.
Figura 4.6 – Sexualidade
104

CAPÍTULO 4
Falar de deficiência e sexualidade continua sendo um tabu a ser superado,
isto ocorre devido às concepções apresentadas acerca das pessoas com
deficiência e sobre a multiplicidade de cada um. Silva (2000, p. 100-101)
apresenta que
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na

aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma
ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade
é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de
produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade.
A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e
multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado - da natureza
ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade
reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se
recusa a se fundir com o idêntico.
Proporcionar espaços de diálogo no contexto escolar, de maneira natural,

possibilitando a todos os estudantes os esclarecimentos necessários, vem a
auxiliar na superação dos preconceitos existentes.
Deficiência é herança familiar? Existem curas para as deficiências?
Há diferentes maneiras de uma pessoa ter adquirido ou nascido com

deficiência. Algumas deficiências são genéticas, como é o caso da Síndrome
de Down, outras são ocasionadas por fatores externos, como: acidentes,
doenças infecciosas, uso de drogas, entre outros. Estas últimas podem
ocorrer em três momentos distintos: Síndrome de Down ou
(Trissomia do cromossoma
21): indivíduo apresenta
cromossomo 21 extra,
Pré-natal Ocorrendo antes do parto, podendo ser ocasionado pode ocorrer naturalmente
por uso de drogas, por alguma doença infecciosa como em qualquer indivíduo no
período pré-natal.
rubéola, por má formação congênita, entre outros.
Perinatal Ocorrem no momento do nascimento - no parto, e
geralmente ocorrem por anóxia (falta de oxigenação no
cérebro).
Pós-natal São bastante comuns, são os que ocorrem ao longo da
vida, e os motivos são os mais diversos.
Quadro 4.1 – Ocorrência de deficiências por fatores externos
105

CAPÍTULO 4
Na grande maioria das vezes, não há cura para as deficiências, como é o caso
das deficiências permanentes, mas há aquelas chamadas de temporárias,
que podem ter reversão.
Catarata congênita
Figura 4.7
Camila nasceu com catarata congênita, sendo
diagnosticada com uma deficiência visual: baixa
visão. No entanto, houve a possibilidade de realizar
uma cirurgia, removendo-se e substituindo o
cristalino opaco por um cristalino artificial novo e
claro. Após a cirurgia, ela recuperou a visão e saiu da
situação de deficiência, a qual era transitória.
Toda pessoa com paralisia cerebral (PC) possui um atraso no

desenvolvimento cognitivo?
A definição correta é encefalopatia crônica não progressiva que ocorre

quando há uma lesão no cérebro, em uma ou mais partes, provocada,
muitas vezes, pela falta de oxigenação das células cerebrais. Muitas das
pessoas com as chamadas PCs possuem dificuldades de comunicação, que
são interpretadas erroneamente como atraso cognitivo. Muitas delas têm a
cognição preservada e, dependendo da região cerebral afetada, manifestar-
se-á de forma diferente no organismo do sujeito.
Paralisia cerebral Figura 4.8
Mariana possui uma deficiência visual cortical (DVC).

Seu cortex visual, localizado na região occipital, que é
responsável pela recepção e decodificação da informação
enviada pelos olhos, sofreu uma lesão por anóxia perinatal
(na hora do parto). Teve uma paralisia cerebral, no entanto o
único comprometimento é na área visual. Apesar dos testes
iniciais indicarem deficiência importante, Mariana participou de programas de estimulação
essencial e após rigoroso acompanhamento percebe-se o desenvolvimento da sua função
visual.
106

CAPÍTULO 4
Todo surdo é mudo?
Este é um dos mitos mais presentes na fala das pessoas. Normalmente ao

verem uma pessoa surda, seja falando em LIBRAS ou oralizado, referem-se
a ela pejorativamente como mudinha, ou ainda surda-muda. Pela ausência
da audição, a pessoa com surdez não aprende a falar em tempo análogo ao
ouvinte. Para que haja a articulação das palavras, é preciso reconhecê-las,
decodificá-las, e na ausência da audição será preciso acompanhamento de
um profissional da fonoaudiologia para desenvolver a fala amparando em
outras pistas (visuais, vibração etc.).
Há também que referenciar aqui a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais.

Ao contrário do que muitos acreditam, as línguas de sinais não são
simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar
a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias. O que
diferencia as línguas de sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-
espacial. Elas são consideradas língua materna de pessoas com surdez, ou
seja, a L1, e a Língua Portuguesa (no Brasil) a L2.
A aprendizagem da LIBRAS não é impeditivo para o

desenvolvimento da fala, crianças que aprendem LIBRAS
também podem ser oralizadas.
Não se esgota aqui o assunto referente à multiplicidade de conceituações

equivocadas que acabam por produzir mais discriminação e preconceito na
educação de pessoas com deficiência. Este é um ponto de partida para a
reflexão e, consequentemente, para uma ação que contemple diferentes
formas de atuação, interação, inclusão, respeito e valorização das pessoas
com deficiência. Lembre-se que muitas barreiras atitudinais, das emoções,
do sentido humanitário encontram-se intrinsecamente ligadas aos mitos, e,
portanto faz-se necessário superá-las.
107

CAPÍTULO 4
Neste capítulo, os principais pontos apresentados foram:
»» O preconceito é uma forma de violência, velada ou explícita.
»» O estigma é uma marca que categoriza os sujeitos e a escola

deve assumir um posicionamento frente a este processo de
estigmatização.
»» A cidadania deve ser vista como uma aquisição individual, que

possui reflexos nas decisões coletivas.
»» Na concepção inclusiva, o limite de uma pessoa com deficiência

é imposto pelo meio e não por sua deficiência. Para consolidação
dessa proposta algumas barreiras atitudinais, que foram alicerçadas
pelo preconceito, pela padronização estabelecida nas instituições
sociais e pela crença na separatividade, precisam ser superadas.
»» O conceito de pessoa com deficiência e pessoas com necessidades

educativas especiais não são sinônimos.
»» A Educação Inclusiva desloca o enfoque individual, centrado no

aluno, para a escola, reconhecendo no seu interior a diversidade
de diferenças: individuais, físicas, culturais e sociais.
»» A adaptação curricular foi uma estratégia bastante utilizada no

período da integração. Existe sim a necessidade de currículos
adequados, flexíveis, que contemplem o mais variado grupo de
estudantes e os seus respectivos processos de aprendizagem.
»» O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço

da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas.
»» É considerado público-alvo da Educação Especial os alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
»» Pessoas com deficiências podem e devem viver a sua sexualidade,

a seu modo, tendo sempre sua segurança preservada.
108

CAPÍTULO 4
»» Algumas deficiências são genéticas, outras são ocasionadas por
fatores externos, como acidentes, doenças infecciosas, uso de
drogas, entre outros. Estas podem ocorrer nos períodos: pré-natal,
perinatal ou pós-natal.
»» As pessoas com as chamadas paralisias cerebrais, muitas vezes,

possuem dificuldades de comunicação que são interpretadas
erroneamente como atraso cognitivo.
»» Pessoas com surdez não são mudas, e crianças que aprendem

LIBRAS podem desenvolver a fala com apoio de fonoaudiólogos.
109

CAPÍTULO 4
1. Veja a seguinte imagem com atenção:
Considerando a imagem e as discussões trazidas neste capítulo acerca da

diferença como parte da nossa identidade, registre, em no mínimo 10 linhas,
suas reflexões pontuando as possibilidades de efetivação da proposta
inclusiva no contexto educacional.
110

CAPÍTULO 4
2. Você estudou alguns mitos, compreendeu que eles são construídos
com os nossos olhares, crenças e valores culturais. Agora, pesquise outras
afirmações referentes às pessoas com deficiência e relacione abaixo as que
você considerar MITO.
111

CAPÍTULO 4
Aprenda mais...
Para ampliar a discussão sobre as temáticas trabalhadas, neste capítulo,

indicamos alguns filmes que talvez você já conheça, mas que, a partir da
teoria abordada na disciplina, podem ser resignificados. Portanto, sugerimos
que você os assista novamente.
»» O Oitavo Dia
Neste filme de Philippe Godeau você realizará uma viagem com

os dois protagonistas que descobrem as dificuldades existentes
na convivência onde as suas diferenças são evidenciadas. O jovem
Georges, portador de Síndrome de Down, e Harry, um homem
aparentemente comum, mas, terrivelmente obcecado por seu
trabalho, envolvem-se em um acidente e, se não fosse por esse fato,
jamais teriam seus caminhos cruzados e alterados para sempre.
»» Loucos de Amor
É um filme brilhante que aborda uma questão polêmica: o

relacionamento amoroso entre pessoas com deficiência. O que
você pensa sobre isso? Assista e encante-se.
»» Nell
Neste filme você terá a oportunidade de visualizar o processo de

aquisição e desenvolvimento da linguagem, assim como poderá
perceber de que maneira as relações sociais e o meio influenciam
nesse processo. Nell é uma jovem que nunca entrou em contato
com a sociedade, que vive apenas com sua mãe eremita e fala um
dialeto próprio. Após a morte da mãe, ela é encontrada por um
médico que a ajudará a se integrar na sociedade, ao mesmo tempo
em que demonstra seu fascínio por sua descoberta.
»» Amistad
Você é convidado a transitar entre a indignação e a piedade

ao conhecer o destino dos escravos de um navio negreiro ao
112

CAPÍTULO 4
depararem-se com os interesses políticos que norteiam destinos
tendo como base o preconceito. Este filme conta a história
dezenas de escravos negros se libertam das correntes e assumem
o comando do navio negreiro La Amistad. Eles sonham retornar
para a África, mas desconhecem navegação e se veem obrigados
a confiar em dois tripulantes sobreviventes, que os engana e
fazem com que, após dois meses, sejam capturados por um navio
americano, quando desordenadamente navegaram até a costa de
Connecticut.
Ainda, não deixem de conhecer o projeto Pipas no Ar - Educação Sexual

para Jovens com Deficiência Mental, existem alguns documentários, com
diálogos de adolescentes e adultos, disponíveis na internet.
113

Considerações
finais
Você foi convidado durante esta disciplina a trilhar uma jornada teórica
nos diferentes aspectos que envolvem a vida das pessoas com deficiência,
aproximando-se, assim, da realidade destas pessoas. Isso ajuda a
compreender o quanto, através das relações sociais, influenciamos e
somos influenciados pela presença daqueles que consideramos diferentes
de nós. Aqui, partiu-se do princípio que a presença do preconceito para
com as pessoas com deficiência, existente no contexto social, ainda é
fortalecida pela ignorância no que tange aos diferentes aspectos da
vida e realidade dessas pessoas. As barreiras atitudinais reforçam as
dificuldades vividas por esses sujeitos à medida que impedem o exercício
da sua cidadania.
Este Caderno Pedagógico foi pensado e estruturado especialmente para

que você conhecesse melhor sobre a proposta da Educação Inclusiva,
levando-o a participar como agente ativo durante o percurso. Isso com o
objetivo de lhe oferecer a oportunidade de conhecer, desvendar, indignar-
se, solidarizar-se com a realidade vivida pelas pessoas com deficiência
e, nesse processo, rever seus (pré)conceitos, suas verdades absolutas,
seus saberes e seus sentimentos. Para tanto, apresentou-se o processo
histórico da Educação Especial e, consequentemente, das pessoas com
deficiência, além dos aspectos legais de inserção social dessas pessoas
na busca da garantia de seus direitos. Você, ainda, foi desafiado a rever
seus conceitos sobre diferença, diversidade e deficiência. Além disso,
pôde entender por que há necessidade de uma proposta pedagógica
diferenciada para atender aos alunos com deficiência, assim como, de
adaptações para que o espaço pedagógico seja respeitoso e acolhedor
para todos, indistintamente. Por fim, pôde conhecer o conceito de
cidadania, tendo como base o respeito às diferenças individuais, e
alguns mitos existentes sobre as pessoas com deficiência. Dessa forma,
desvelando, consistentemente, o preconceito ainda fortalecido na
ausência de informações do que é ser deficiente em um contexto social
que preza pela normalidade, mas preconiza a diferença.
Esta disciplina deve ajudá-lo a refletir sobre a presença dessas pessoas

nos diferentes espaços sociais, especialmente no contexto da escola,

Educação - Inclusiva - Web 2 (11) - 46-116

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Igualdade e Diferença

Objetivo geral de aprendizagem

»» Entender a importância das relações sociais na

Seção 1 – Ser diferente, ser deficiente

Seção 2 – Deficiência: enfoque biológico e social

Seção 3 – A perspectiva sócio-histórica e a Educação Inclusiva

Educação_Inclusiva.indb 45 14/12/2018 15:41:25

Neste capítulo, você será apresentado a uma discussão teórica sobre a

»» Entender como a identidade é constituída.

»» Compreender as concepções de diferença e deficiência.

Observe o quadro e reflita:

Figura 2.1 – Diferenças

Quais são as diferenças individuais que mais chamam a atenção?

Na verdade, você já parou para refletir por que somos diferentes?

Educação_Inclusiva.indb 46 14/12/2018 15:41:25

As diferenças, tão observadas e questionadas, fazem parte de cada um,

[...] nascemos corpo e consciência na relação com o mundo e é a partir

Assim, a criança vai adquirindo ao longo da vida, através da convivência com

Inicialmente, é de responsabilidade dos adultos

Educação_Inclusiva.indb 47 14/12/2018 15:41:25

Aprende-se nas relações com os outros, quais são os comportamentos

Assim, existe a definição de ocidental porque se conhecem os orientais,

Não há superioridade, há diferença. A diferença

O reconhecimento das diferenças constitui a identidade. No entanto, por

Historicamente, se mantém “os outros” distantes: fora dos muros das

Educação_Inclusiva.indb 48 14/12/2018 15:41:25

Assim, repentinamente surge a necessidade de (re)conhecer e desvendar

A discussão trazida pelo multiculturalismo

Sob esta ótica, só resta posicionar-se frente às

No contexto da Pós-Modernidade, a presença de tantas diferenças

Educação_Inclusiva.indb 49 14/12/2018 15:41:25

as “vozes das margens”. Sujeitos antes excluídos, que agora reforçados

No contexto em que se considera a diferença entre os sujeitos como algo

Como ficam as pessoas com deficiência neste contexto?

Quando se considera a deficiência como uma das diferenças comumente

Conceber o sujeito como diferente oportuniza que ele tenha

Educação_Inclusiva.indb 50 14/12/2018 15:41:25

Agora, o mundo precisa se reorganizar para acolher as

Conceber à pessoa com deficiência o direito de ser diferente, reconhecer

A diferença como significação política, é construída histórica e

A partir dessa concepção, a pessoa com deficiência deixa de ser a única

Quando é utilizada a terminologia deficiente se está

Educação_Inclusiva.indb 51 14/12/2018 15:41:25

Desta forma, se for atribuída a responsabilidade por determinada deficiência

Nesta perspectiva, é possível vislumbrar possibilidades de, por meio do

»» Conhecer os diferentes tipos de deficiências a partir do

Você certamente já se deparou com uma pessoa com deficiência ao longo

Mas, afinal, o que é deficiência?

Ao longo da história, as pessoas com deficiência eram vistas de acordo com

Educação_Inclusiva.indb 52 14/12/2018 15:41:25

Deficiência a partir do enfoque biológico

Há diferentes tipos de deficiências. Estas são apresentadas no Decreto

»» Deficiência mental ou intelectual:

Educação_Inclusiva.indb 53 14/12/2018 15:41:25

Acompanhe, a seguir, um caso fictício, pautado na realidade que se observa:

Pedro toca teclado

O aspecto biológico é importante para se conhecer a estrutura da deficiência,

Educação_Inclusiva.indb 54 14/12/2018 15:41:25

A teoria histórico-cultural oferece aporte teórico para o estudo da

Para Vigotsky, a deficiência é uma construção histórica e social, que se

a) Primária – que seria o aspecto biológico, a representação do

b) Secundária – que seriam as consequências psicossociais do

Para Diniz (2007, p. 9), a deficiência “é um conceito complexo que reconhece