Psicologia do Desenvolvimento II

Resumo Global

2º Semestre
2015/2016
Mestre Sofia Menéres e Mestre Teresa Almeida Rocha

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

A Teoria de Piaget acenta no objectivo de estudar como o sujeito pensa e se

comporta no mundo físico. O autor não estava interessado no conteúdo das leis
(processo declarativo), mas em perceber quais as estruturas lógicas que o sujeito usa
para se conhecer. Esta teoria assume como FACTORES DE DESENVOLVIMENTO:

 A MATURAÇÃO que está relacionada com o desenvolvimento, isto é, a

embriogénese. Para Piaget, é a criança que gere o seu desenvolvimento, sendo
esta uma teoria construtivista. De acordo com esta teoria, a criança não se limita
a explorar o mundo e forma como este funciona, mas constrói activamente uma
realidade com base nas suas experiências nesse mundo.
 Ainda, há um EXERCÍCIO DE EXPERIÊNCIA ADQUIRIDA
 Uma INTERACÇÕES E TRANSMISSÕES SOCIAIS
 E a EQUILIBRAÇÃO passa pelo Conflito Cognitivo, sendo este equilíbrio
majorante, isto é, há uma construção de um equilíbrio superior que se apresenta
como um melhoramento relativamente ao anterior.

COMO MUDA?
Piaget assume como INVARIANTES FUNCIONAIS do desenvolvimento, os
processos de assimilação, isto é, a compreensão do problema em função do nível de
desenvolvimento cognitivo em que se encontra e a acomodação que consiste na
modificação de esquemas em confronto com a realidade. Assim, há uma
DESCONTINUIDADE ESTRUTURAL onde, o desenvolvimento cognitivo traduz-se pela
emergência e evolução de estruturas ou formas globais de pensar qualitativamente
diferentes e uma CONTINUIDADE FUNCIONAL em que seja qual for o tipo de inteligência
e estrutura que um dado sujeito revela na resolução de determinado problema, resolve-o
sempre por assimilação e acomodação.

OBJECTIVOS DE PIAGET

GÉNESE DAS ESTRUTURAS LÓGICAS:

 Inteligência sensória-motora
 Inteligência pré-operatória

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  Inteligência operatória concreta
 Inteligência operatória formal

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NECESSÁRIO:

 Conhecimento verdadeiro
 Conhecimento necessário

CRITÉRIOS DE DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DOS ESTÁDIOS:

 SUCESSÃO INVARIANTE (cronologia variável: as idades onde se passa podem

variar) – as estruturas lógicas seguem uma sucessão única. Isto porque as
estruturas posteriores integram as anteriores. Exemplo: uma criança sobredotada
percorre mais rapidamente os estádios mas não salta nenhum.
 CARÁCTER INTEGRADOR – maior equilíbrio e mobilidade
 ESTRUTURAS DE CONJUNTO – Serve para descrever cada estádio, ajudando-
nos a percebe-lo
 Nível de preparação e de acabamento – Formação pu génese das estruturas e
formas de equilíbrio finais
 DESFASAMENTOS – Ideia de estádio mais duradoura que pressupõe que
quando o sujeito constrói esquemas, pode usa-los em qualquer área ou domínio
 Horizontais
 Verticais: a criança constrói a noção de espaço de uma
determinada forma. Exemplo: no estádio sensório-motor a criança sabe ir
no espaço, ou seja, vai da sala para a cozinha a gatinhar mas não pensa
“vou por ali, viro ali, depois ali e chego à cozinha”. Já no pré-operatório,
pensa no espaço com uma organização mental.
 CONHECIMENTO FÍSICO – provém das acções que o sujeito exerce
directamente sobre os objectos. Exemplo: pegar em duas bolas e ver qual
a mais pesada.
 CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO – provém da coordenação de várias
acções exercidas pelo sujeito sobre os objectos. Exemplo: A criança está
a contar gomas. Qual seja a forma como as organiza e como as conta, são
sempre 5.

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 A teoria de Piaget é ESTRUTURALISTA porque o conhecimento é sempre
organizado, DESENVOLVIMENTISTA porque nenhum conhecimento começa em abrupto
e, ainda, CONSTRUTIVISTA pois conhecer é agir sobre a realidade. Em qualquer acto de
conhecimento, esta teoria acentua um aspecto estrutural e organizado e numa dimensão
genética e evolutiva.

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ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO

1º Estádio: INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA (0 aos 2 anos)

Este estádio é o ponto de partida e remete para a prática. O conhecimento deriva

dos sentidos, da exploração directa do objecto (pegar/tocar no objecto para obter
conhecimento). O bebé, ainda, não tem representações mentais dos objectos, nem as
consegue construir, então, tem que haver um contacto prático/físico com eles, que é
muito importante neste estádio. A INTENÇÃO é nesta fase muito importante, isto é, a
intenção que o bebé tem de explorar. O bebé começa, nesta fase, a adquirir a noção de
permanência de objecto, bem como do tempo, espaço e causalidade. Segundo Piaget,
este é um dos períodos mais importantes, é o primeiro degrau que a criança sobe, sem
dar este passo não é possível seguir caminho.

Antes dos 8 meses é como se o mundo não fosse constituído por objectos, mas
sim por uma sucessão de imagens, sem ligação entre si, em que as coisas deixam de
existir quando deixam de ser percepcionadas. Por volta dessa idade adquire a NOÇÃO DE

PERMANÊNCIA DO OBJECTO é, assim que percebe que, existem objectos

independentemente de os estar a percepcionar.
Progressivamente, vai sendo capaz de agir intencionalmente, de modo cada vez
mais coordenado, para obter o fim pretendido (ex.: obter um objecto), utilizando, para
tal, não só a acção do próprio corpo, como fazia anteriormente, mas também outros
objectos.
No final deste estádio surge a capacidade de representação mental e de
simbolização (representa mentalmente não só a permanência do objecto, mas também as
relações que se estabelecem entre os objectos).
Tudo o que é construído neste estádio vai acompanhar a criança e, ainda que, de
uma forma mais avançada, vai ser usado nos estádios posteriores, serve de base para
futuros estádios, até se atingir o chamado equilíbrio majorante, isto é, um equilíbrio
mais estável que, inclui o estádio anterior, mas permite resolver problemas que o
anterior não permitia. Apesar de ser o estádio mais básico, as aprendizagens/patamares
atingidos nesta fase são fundamentais e serão utilizados posteriormente, vão permanecer
com a criança. Ainda, é neste estádio que nasce o raciocínio.

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 ESQUEMAS INATOS –
ACTIVIDADE REFLEXA

ACTOS PRÉ-INTELIGENTES

6 sub-estádios

ACTOS INTELIGENTES
DESCENTRAÇÃO SENSÓRIO-MOTORA
GRUPO PRÁTICO DOS DESLOCAMENTOS

SUB-ESTÁDIOS

SUB- ESTÁDIO I E II consiste em

comportamentos pré-inteligentes, sem
intencionalidade e sem diferenciação
entre meios e fins.

SUB-ESTÁDIOS IV, V E VI consiste

em actos inteligentes

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 SUB-ESTÁDIO I – EXERCÍCIO DOS REFLEXOS (0- 1 mês), isto é um sub-estádio
de hábitos.

 Adualismo inicial: a criança não tem a noção da diferença entre o “eu” e o “não
eu”.
 Reflexos: vão dar origem a estruturas lógicas. Os actos reflexos não são
intencionais, no entanto, são ferramentas que o bebé usa mais tarde para resolver
problemas.

O funcionamento dos reflexos dará lugar a esquemas mais especializados do que

os reflexos. Logo, o exercício da sucção consolida o reflexo da sucção. Ao fim de
alguns dias o bebé é mais eficiente a mamar do que no decurso das primeiras tentativas
(Piaget, 1932).

SUB-ESTÁDIO II – AS PRIMEIRAS ADAPTAÇÕES ADQUIRIDAS, isto é, as

REACÇÃO CIRCULAR PRIMÁRIA (1 mês– 4 meses): As actividades sensório-
motoras que o bebé repete vão originar:

 As primeiras adaptações adquiridas: Estas não se explicam por uma

actividade reflexa. Já, são esquemas adquiridos e não algo hereditário ou
automático, isto é, são esquemas mais diferenciados e evoluídos.

 Reacção (a algo novo) circular (que se repete) primária (dirigida ao próprio

corpo): relaciona-se com o próprio corpo. O bebé descobre algo relacionado
com o corpo que lhe dá prazer. Ex: chuchar no dedo. Ao início é casual, mas
depois acaba por se tornar um acto repetido.

NOVIDADE COGNITIVA: Condutas francamente aprendidas, comportamentos onde já

não faz, muito sentido, pensar em propagação biológica, mas sim em assimilação e
acomodação psicológicas.

CONSTRUÇÃO DO REAL/PERMANÊNCIA DO OBJECTO: Nos Sub-estádio I e II, não há

nenhum comportamento especial face ao objecto desaparecido (0-4M). Quando
desaparecem, mudam de estado, aniquilam-se, em vez de mudarem de posição e
continuarem a existir.

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 SUB-ESTÁDIO III – AS ADAPTAÇÕES SENSÓRIO-MOTORAS INTENCIONAIS, isto
é, REACÇÕES CIRCULARES SECUNDÁRIAS (4– 8meses)

Verifica-se que, neste sub-estádio, há uma transição, isto é, já há alguma

intencionalidade, antes de desenvolver a acção já tem um objectivo definido, mas ainda
é limitado. A coordenação da visão e da preensão inicia o começo das reacções
circulares secundárias. Estas são esquemas secundários em que, as acções já são mais
viradas para o exterior e não, apenas, para o próprio corpo. Não altera os
objectos/esquemas intermediários para atingir o objectivo final. Usa sempre os mesmos
meios para atingir os seus fins, limita-se a reproduzir comportamentos que descobriu
casualmente.

NOVIDADE COGNITIVA: Aplicação de esquemas ao meio exterior e perpetua

acontecimentos interessantes.

CONSTRUÇÃO DO REAL/PERMANÊNCIA DO OBJECTO: No Início da permanência (4M-

8M), deixa de procurar um objecto que desaparece totalmente do campo visual, mas
procura um objecto que tem uma parte visível. Há, uma reconstituição de um todo
(invisível) a partir de uma pequena parte (visível).

SUB-ESTÁDIO IV – A COORDENAÇÃO DE ESQUEMAS SECUNDÁRIOS , isto é, há

uma aplicação às novas situações (8– 12meses):

Os comportamentos já são inteligentes e manifestam intencionalidade. Assim, a

criança já consegue fazer variações e coordenar esquemas secundários para atingir um
objectivo, por isso já pressupõe uma planificação a priori e uma Coordenação de
esquemas secundários, aplicados a situações novas. A intencionalidade precede a acção,
isto é, o fim é estabelecido sem ser previamente atingido e há uma Dissociação entre
fins e meios - os meios são improvisados.

NOVIDADE COGNITIVA: aplicação de esquemas secundários a novas situações.

CONSTRUÇÃO DO REAL/PERMANÊNCIA DO OBJECTO: Há uma Procura activa dos

objectos desaparecidos (8M-12M) porque o Bebé procura activamente o objecto
desaparecido e Não acompanha deslocamentos visíveis: “Erro A não-B”.

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 Sub-Estádio V - DESCOBERTA DE NOVOS MEIOS POR EXPERIMENTAÇÃO

ACTIVA, isto é, REACÇÃO CIRCULATÓRIA TERCIÁRIA (12 – 18meses)

No 5º sub-estádio, o bebé continua a explorar, mas varia na forma como lá

chega, diversifica os meios. No entanto, o bebé não fica satisfeito, quer ligar mais e
mais esquemas, num processo cada vez mais complexo. Temos assim a
experimentação activa (experiências para ver; tentativa e erro; varia, gradua) - Aqui já
não são necessários indícios, o bebé começa imediatamente a explorar. Ex: tem 2 panos
em cima de uma mesa, um deles tem um objecto por baixo, o bebé não procura “pistas”,
puxa de imediato o(s) pano(s), explora. Logo, há uma diferenciação dos esquemas de
acção por reacção circular terciária (uma reacção não descoberta ocasionalmente, mas
sim numa situação problemática) e descoberta de meios novos.

NOVIDADE COGNITIVA: Capacidade para descobrir, através de experimentações ou

explorações activas, novos meios de resolver e se adaptar mais eficazmente a certas
situações e problemas que o meio lhe coloca. CONSTRUÇÃO DO REAL/PERMANÊNCIA

DO OBJECTO: Há uma tomada em conta dos deslocamentos visíveis (12M-18M), isto é,

tem em conta os deslocamentos sucessivos percebidos no campo visual e procura o
objecto na posição que resulta do último deslocamento visível.

Sub-Estádio VI – A INVENÇÃO DE NOVOS MEIOS POR COMBINAÇÃO MENTAL

(18 – 24meses):

Há capacidade para prever o resultado de uma acção motora antes de a executar.

Sendo capaz de executar em termos mentais ou representativos o que já fazia
anteriormente em termos motores.

NOVIDADE COGNITIVA: capaz de chegar a novos esquemas cognitivos não por

experimentação mas por descoberta súbita, ou seja, por invenção mental ou insight. As
invenções já não se efectuam de modo prático, mas de forma mental, por invenção
mental.
CONSTRUÇÃO DO REAL/PERMANÊNCIA DO OBJECTO: Toma em conta dos
deslocamentos invisíveis (18/20M-24/30M) e procura o objecto desaparecido, mesmo
quando este sofre diversos deslocamentos invisíveis.

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MANUAL DE APLICAÇÃO DA ESCALA DE CASATI-LÉZINI: Esta escala é constituída por
quatro séries: a) exploração do objecto, b) procura do objecto desaparecido, c) utilização
de intermediários e d) combinação de objectos.
Na primeira série, há duas técnicas, uma inicial – o espelho – em que se
apresenta um espelho com a sua face reflectida a 30 cm durante cerca de 10 segundos,
atraindo-se a sua atenção produzindo pequenas oscilações no espelho, em seguida,
estende-se o mesmo à criança, voltado ao contrário: uma criança no primeiro sub-
estádio, agarra no espelho para manipulação habitual, sem qualquer orientação (4-5
meses), aos 9 meses começa a existir uma orientação para um objecto simples com
exploração activa do mesmo, encontrando-se já no terceiro sub-estádio. Só aos 11
meses, se encontra no quarto sub-estádio, em que, há uma orientação nítida e
intencional de um objecto. Na segunda técnica, a caixa de fósforos, coloca-se diante da
criança dois alfinetes dentro da caixa e fecha-se rapidamente e deixa-se a caixa na mesa
à disposição da criança. Só aos 13-14 meses a criança, a criança inicia a orientação,
ainda sem tentativa de abertura no sentido de descoberta (IV estádio), esta só acontece
activamente de forma simples aos 16 meses (V estádio), mas a tentativa erro de voltar a
fechar a caixa, após a descoberta, só aparece aos 17 meses (VI estádio), ainda, num item
mais desenvolvido, aos 20 meses, a criança já não usa o mecanismo de fechar.
Na segunda série, a as técnicas variam consoante os itens apresentados. Num
item inicial, apresenta-se uma boneca que lhe desperte interesse e, quando a criança faz
um gesto de pegar na boneca o experimentador esconde-a por de trás de um cartão, por
volta dos 8-9 meses, é quando a criança procura agarrar a parte visível da boneca, antes
disso há uma paragem definitiva do gesto de apreensão. No segundo item, a criança
mostra uma procura activa do objecto desaparecido quando levanta o ecran para agarra
o carro, ocorre por volta dos 9-12 meses (estádio IV). No final deste, num item
posterior, a criança deliberadamente levanta o ecran rapidamente, percebendo os
obstáculos, no caso de não existir procura, apenas olha encontra-se menos desenvolvida.
No item 4, fazem-se dois ensaios, para além do anterior, a frente da criança muda-se o
carro de esconderijo. Quando a criança localiza o objecto no segundo esconderijo, por
volta dos 14-15 meses, está V estádio, e encontra-se mais desenvolvida do que quando
apenas procura no primeiro. Ainda, o item 5 consiste numa procura activa de um
objecto desaparecido num só deslocamento invisível, em que a criança já percebe, em
estádio V, que ao despejar a caixa os objectos da mesma estão noutro lado, na mesma

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tarefa, mas com uma sequência de deslocamentos, em estádio VI, a criança encontra
primeiro no I e depois no II (16-17 meses). No último item desta série, que apela à
dedução, só aos 18-24 meses, a criança consegue achar a boneca por dedução, usando a
sua representação da trajectória do objecto (fim do estádio VI).
Na série III, há três objectivos: a) utilização de um prolongamento de objecto –
fios, b)utilização da relação entre o objecto e o seu suporte, c) utilização de um
instrumento. Aos 6-9 meses (estádio III) a criança estabelece uma relação entre o fio e a
argola, embora seja uma diferenciação simples, aos 9-12 meses (estádio IV), escolhe o
gesto adequado para o seu objectivo com alguma hesitação, só aos 12-14 meses há uma
acção de puxar que é encadeada logo pelo agarrar, embora com tentativas porque há
uma certa fragilidade da acção espacial (estádio V). Quanto à relação entre o objecto e o
suporte, aos 6-9 meses está não está conseguida, aos 8-10 meses, estádio IV, há já uma
escolha de meio – o puxar - para um fim, aos 9-14 meses utiliza-se suportes por
combinação de esquemas – há puxar do pano e agarrar o objecto sem hesitação. Quando
o brinquedo está fora do alcance da criança, a criança deve pedir ajuda ou ir lá sem usar
o intermediário do item anterior que agora não ajudará (12-16 meses). Aos 16-18 meses,
compreende a superposição, mas não a rotação, só aos 18-19 meses (estádio VI) a
começa a perceber com hesitação e aos 20 meses já não hesita porque já há uma
construção mental súbita. No terceiro objectivo, aos 9-12 meses a criança consegue
coordenar esquemas, manipulando o ancinho, mas não o utiliza para alcançar o objecto,
aos 12-14 meses (estádio V) já faz uma experimentação activa do mesmo, e com vários
ensaios de deslocamento consegue, por acaso esforçado, o objectivo. Só aos 14-17
meses, o faz correctamente após demonstração, e aos 20 meses com ensaios
espontâneos (inicio estádio VI) que posteriormente passa a um uso sem ensaio prévio de
instrumento e em situações complexas.
Na série VI, aos 12-15 meses, não há ainda uma combinação dos objectos, mas
uma acção directa, no início do estádio V. Aos 16 meses, há uma utilização pouco
durável do ancinho, aos 19 meses há ensaios orientados, mas sem resultado, só aos 20
meses, acabam por resultar, no estádio VI, que posteriormente acaba por ser uma acção
imediata e correcta. Ainda, o processo de transformação começa por ser parcial aos 18
meses, passa a ser adaptada aos 20 meses, onde se inventa um processo a partir de um
resultado observado (estádio VI) que, mais tarde, é imediata (fim do estádio VI)

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REPRESENTAÇÃO OU PENSAMENTO: TRANSIÇÃO PARA O ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO.

2º Estádio: PRÉ-OPERATÓRIO (A génese das operações concretas)

 1ª fase – Pensamento Simbólico (2 – 4 anos).
 2ª fase – Pensamento Intuitivo ( 4 – 6/7 anos).

Este estádio tem dificuldade em destacar-se dos restantes pois, comporta características
dos estádios sensório-motor e operações concretas. É considerado um estádio preparatório para
o concreto/representativo, ainda não há operações propriamente ditas. Nesta altura inicia-se o da
linguagem desenvolvimento e, com ela a capacidade de representar, de pensar e de criar
símbolos. Inicia-se uma preparação para transformar o conhecimento em representações.

Por volta dos dois anos aparece a função simbólica, ou seja, a capacidade de representar
um objecto. Este estádio vai buscar a sua designação – pré-operatório – ao facto da criança já
pensar, mas ainda não ser capaz de fazer operações mentais (acção interiorizada reversível).

Piaget considera o Estádio Pré-Operatório, o estádio do egocentrismo, a criança centra-

se muito numa característica e, portanto, tudo é possível, pode imaginar tudo. Aqui, o
egocentrismo é definido como, a criança centra-se em si mesma, a imaginação não tem limites e
manipula a realidade. Após a criança conhecer o seu corpo, já pode explorar o meio à sua volta.

A criança pré-operatória é capaz de considerar simultaneamente diferentes

acontecimentos. No Sensório-Motor, só conseguia centrar-se ou resolver duas situações
semelhantes ao mesmo tempo. Isto pode fazer-se pela brincadeira, por exemplo: “O comando da
TV é um telefone”. A criança prescinde do contacto físico com os objectos e isso permite o
desenvolvimento da actividade reflexiva. Esta criança pré-operatória é também reflexiva porque
interessa mais reflectir e explicar as coisas do que a resolução dos problemas.

Os 2 anos é o início das explicações causais, caracterizado pela fase dos “porquês”. A
“idade dos porquês”, associada a esta preocupação de explicar as coisas. A experiência privada
passa a ser partilhada com os outros e para isso é essencial o desenvolvimento da linguagem.
Utiliza um diferente campo de aplicação e partilha a experiência. A criança quer perceber o que
está a acontecer e por isso começa a partilhar as suas experiências com os outros. Além disso,
nesta altura os pares adquirem grande importância e dão algo diferente aos bebés que os pais
não conseguem dar. Começam a falar muito uns com os outros. Ainda, estamos numa fase de
existência de pré-conceitos porque há dificuldade em generalizar os conceitos.

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 1ª FASE - PENSAMENTO SIMBÓLICO/PRÉ-CONCEPTUAL

 Ausência de reversibilidade de pensamentos- acções humanas, não operatório;

 Representaçãoes baseadas em configurações estáticas (próximas da percepção);
 O mundo não se distribui em categorias lógicas gerais mas em elementos particulares,
individuais baseados na experiência pessoal;
 Racicionio pré-conceptual (pré-conceitos, transdução);
 Egocentrismo intelectual: Não vale a pena dar explicações densas e complexas dos
fenómenos às crianças. Elas, ainda, não atingiram um patamar cognitivo que lhes
permita considerar isso, há predomínio da causalidade mágica. A criança, ainda, não se
consegue descentrar de si mesma e entender outras perspectivas, para mais se forem
abstractas. A realidade, encarada por um pensamento mágico, é o que a criança sonha e
imagina no jogo simbólico. Por exemplo: Há vento porque estou com muito calor. A
característica predominante deste estádio é o EGOCENTRISMO, essencialmente de ordem
intelectual. A centração impede a criança de compreender que, sobre a realidade, há
outras perspectivas para além da sua.

COMPONENTES DO EGOCENTRISMO INTELECTUAL:

 Animismo: Como a criança está muito centrada em si mesma atribui
características humanas a objectos inanimados. Atribuição de emoções e pensamentos a
objectos inanimados. Exemplo: a criança bate na mesa onde se magoou; diz à boneca que
tem que comer a sopa. Desenham o Sol e a Lua com uma cara.
 Artificialismo: Tudo é atribuído ao homem. A explicação dos fenómenos
naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os
outros objectos: “ o sol foi aceso por um fósforo gigante”; a praia tem areia para nós
brincarmos. Ex: Se a criança vê uma cordilheira montanhosa, atribui o seu aparecimento ao
ser humano.
 Finalismo: Tudo tem de ter uma finalidade e uma explicação, de acordo com a
experiência da criança. As acções interessam pelos resultados práticos. As crianças estão
sempre a questionar os adultos; no entanto, embora se diga que estão na “idade dos porquês”,
nesta idade, procura-se, sobretudo, saber “para quê”.

TRIUNFO DA PERCEPÇÃO SOBRE A INFERÊNCIA OU CONSTRUÇÃO: Afirmação vs. Negação

O pensamento da criança neste estádio é sincrético, isto é, global e confuso, não

diferenciando o essencial do acessório, a parte do todo, o particular do geral.

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  Raciocínio pré-conceptual (transdução – raciocínio do particular ao particular).
E.g. Caracol e vizinho. Associa indevidamente situações que nada têm a ver e,
chega a conclusões erradas. Considera 2 coisas em simultâneo, mas
indevidamente. (Relacionado com o egocentrismo intelectual)
 Pensamento comparativo (Pseudo-metáforas) - Ex: Vê uma cascata - o “muro”
está a chorar. Apesar de ser uma limitação e estar no seguimento da transdução,
mostra que há uma complexificação do pensamento.
 Ausência de reversibilidade do pensamento
 Exemplo: Conservações de líquidos: na passagem de um recipiente largo para
um recipiente estreito, numa primeira fase, a criança diz que há mais água no
recipiente estreito. Assim, ainda não há conservação. Há vários tipos de
conservação: superfícies (áreas), matéria, etc.
 Uma crítica que se pode fazer a Piaget é o facto de ele considerar que,
gradualmente a criança caminha para a lógica, negando que também o
pensamento intuitivo tem um papel importante. Nem tudo se reduz ao
racional. Pode estar relacionado com a desfazagem horizontal: esta mesma
tarefa em idades diferentes, neste sub-estádio, pode produzir resultados
diferentes.

DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA E LINGUAGEM:

Pré-Conceito
Inicialmente, Que depois
Pensamento origina,
por Imagens
Esquema
Conceito
verbal

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AUSÊNCIA DA REVERSIBILIDADE PERCEPTIVA:
EXEMPLO DAS “TRÊS MONTANHAS”: No Modelo tridimensional, o experimentador e
criança observam, em perspectivas diferentes, o mesmo modelo. A questão que se
coloca é se a criança será capaz de se descentrar e avaliar correctamente a perspectiva
do outro?
Numa primeira fase, a criança não consegue apontar directamente nenhuma das
duas perspectivas, está dividida e confusa; numa segunda fase, já refere a sua
perspectiva e, por fim, numa terceira fase, já consegue referir a perspectiva do outro.

A IMPORTÂNCIA DO JOGO SIMBÓLICO E DA IMITAÇÃO (2 – 4 ANOS)

A imitação é global porque não há muitas alterações a ela, ainda está “colada”
aos diversos papéis que a criança vê as pessoas à sua volta representar e quer imitar,
global porque não há especialização, a criança ainda se centra nos outros. Não há
diferenciação dos pontos de vista - JOGO INDIVIDUAL.

JOGO SIMBÓLICO E DESCENTRAÇÃO SOCIAL: A importância da interacção entre crianças

e jogo simbólico colectivo é extrema, através da interacção com o outro, consegue obter
diversos conceitos como a amizade, a justiça e adquire uma teoria da mente.

2º FASE – PENSAMENTO INTUITIVO OU PRÉ-LÓGICO

Nesta fase, há um declínio do Egocentrismo Intelectual e o início da reversibilidade e da

descentração perceptiva e social, maior descentração da actividade própria e diminuição dos
raciocínios transdutivos: animismo, realismo intelectual, etc. Assim, há uma intuição articulada,
isto é, com aspectos figurativos do pensamento (pensamento simbólico). Ou seja, criança apoia-
se na correspondência termo a termo. Por outro lado, há a aquisição de noções genéricas porque
aparece o conceito de “todos”, espécie e classe. Ainda, há centrações sucessivas em
configurações e percepções, agora, já não cai em erro pela percepção porque há uma
descentração.

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 A CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES NUMÉRICAS deixa de ser de Intuição
Simples: só têm em conta o comprimento da fila e passa a ser uma Intuição
articulada, a criança apoia-se na correspondência termo a termo.
 A CONSERVAÇÃO DOS COMPRIMENTOS: Qual dos carros tem mais estrada para
percorrer? Um linha recta ou uma linha em zingue-zagues, ambas com a mesma
distância, mas com configuração perceptiva diferente.
 Na CONSERVAÇÃO DOS LÍQUIDOS, a criança deve dizer algo como “Se calhar
tem a mesma coisa, porque este copo é muito fininho”. Quando passamos o
líquido para um copo em que a diferença de diâmetro não é tão evidente, voltam
as respostas de não conservação. O procedimento consiste em apresentar à
criança dois copos iguais com a mesma quantidade de água. À sua frente, verte-
se a água de um copo para um outro copo mais alto e fino. A criança afirma,
agora, que este copo alto e fino possui mais água do que o outro. Não
compreende que a quantidade de água permanece a mesma, independentemente
do recipiente em que é colocada. Ou seja, responde com base na aparência
(como o segundo copo parece maior, porque é mais alto, a criança pensa que
tem mais água).
 Na QUANTIFICAÇÃO DA INCLUSÃO, isto é, nas classificações, pergunta-se à
criança se “Há aqui mais animais ou cavalos?” “Há mais animais, porque são 4
leões e só três cavalos.” “Os cavalos são animais?” “São.” Permite à criança
solucionar alguns problemas e, possibilita-lhe muitas aprendizagens. No
entanto, este pensamento é irreversível, isto é, a criança está sujeita a
configurações perceptivas sem compreender a diferença entre as transformações
reais e aparentes. A criança não tem noção da conservação de substância.
 Não se baseia exclusivamente em acções práticas e ainda não se organiza em
verdadeiras operações mentais. Embora se afastem dos esquemas sensório-
motores e concretos, os esquemas cognitivos não atingem o carácter
respectivamente geral e abstracto que é típico dos conceitos ou categorias
operatórias. Ex: CONSERVAÇÕES

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 3º Estádio: OPERAÇÕES CONCRETAS (dos 6/7 até aos 11/12 anos)
A criança pré-operatória não possui ainda a flexibilidade para operar mentalmente as
transformações. A inteligência operatória concreta implica a capacidade de abstrair a
informação relativa à acção sobre os objectos.

Neste estádio já há a capacidade operatória. Contudo, a criança ainda está muito

dependente da sua experiência e da presença dos objectos. Ainda, há conceitos que necessitam
de se alastrar, são complexos para a criança por serem demasiado abstractos. A ponte com a
prática/realidade é necessária para um bom desenvolvimento destas operações. Já, há
representação e simbolização, mas ainda não é suficiente.

Neste estádio, as crianças começam a ultrapassar o egocentrismo. O seu

pensamento é lógico, permitindo-lhe desenvolver conceitos e sendo capaz de realizar
operações mentais. Contudo, como a designação do estádio indica, só é capaz de operar,
isto é, de resolver problemas concretamente, se estiver na presença dos objectos, das
situações.
Assim, ocorrem mudanças cognitivas, sendo estas Mudanças nas estruturas de
conhecer e pensar e não entendidas em termos de aquisição de conhecimentos. Assim, o
maior interesse pelas mudanças nas estruturas resulta do facto de que de que as teorias
cognitivistas e do processamento da informação tenderem, ao invés da teoria de Piaget,
a esbater a diferença entre as crianças pré-escolares e as escolares no que às suas
competências cognitivas se refere.
Este estágio aparece por volta dos 6/7 anos e vai até aos 10/11 anos e, nesta
altura, a criança relaciona-se com o mundo, não apenas por acções sensoriais e motoras
(e.g., bater contra o chão um brinquedo que lhe é oferecido) e acções mentais
executadas de forma unidireccional ou irreversível (e.g., como perceber que tem um
irmão, embora sentindo algum embaraço em compreender que esse irmão a tem a si,
como irmã; ou chamar rosa a uma flor sem compreender que todas as rosas são flores),
mas ainda, também, por intermédio de acções mentais que vão além da informação dada
em termos perceptivos (e.g., como compreender que há mais flores que rosas porque
todas as rosas são flores, mas que há flores que não são rosas – este tipo de acções
mentais - operações concretas).
Para perceber se a criança se encontra realmente nesta fase, há que fazer a
distinção entre conhecimento necessário e verdadeiro. Ou seja, a criança tem que
perceber que algo é realmente assim – conhecimento verdadeiro, e que não pode ser de

17
outra forma- conhecimento verdadeiro. Ainda, não chega saber que a criança contar os
elementos, isto não nos permite tirar uma conclusão de que estado se encontra, é preciso
saber se ela considera que são iguais independentemente da configuração preceptiva, e,
ainda, quando confrontada com o facto de outra criança da mesma idade ter uma
diferente opinião, saber que essa criança está errada porque os elementos são iguais,
mesmo com diferente configuração preceptiva.
Nesta altura, é pertinente definir o conceito de operações concretas. Assim,
podemos dizer que operações são acções interiorizadas, reversíveis que comportam a lei
de totalidade e que concretas pressupõem que, embora executadas a um nível interno ou
mental, aplicam-se a conteúdos concretos (e.g., flores, para classificar a sua família,
seriar pelo seu tamanho, ou quantificar pelo seu número).

Ainda, este estádio é descrito por diversas características: a) Descentração, b)

Perspectivismo, c) Reversibilidade, d) Coordenação entre afirmações e negações, e)
Subordinação das configurações às transformações, f) Distinção entre transformações
relevantes e irrelevantes, g) Transformações vistas em termos de relações autónomas,
não de relação pessoal, h) Sensibilidade à contradição.

DESCENTRAÇÃO
O Desenvolvimento cognitivo vai desde a centração até a descentração. Nesta
altura, não vem tudo em função de uma só dimensão ou ponto de vista. Aqui, a
capacidade de resolver problemas atendendo a vários pontos de vista e dimensões.
Exemplo: Na Prova de Conservações do Comprimento, prova em que duas
varinhas de igual tamanho são colocadas inicialmente lado a lado, sendo depois uma
delas puxada levemente para a direita, uma criança neste estádio percebe que essa
varinha é maior que a outra, mas não compreende que uma dada varinha © é maior que
uma B e, ao mesmo tempo menor que uma E.

PERSPECTIVISMO
Com esta dimensão, a criança não se centra em apenas uma dimensão, mas já é
capaz de atender a várias perspectivas, dimensões ou pontos de vista. Aqui, o
perspectivismo está, como o egocentrismo está no estádio pré-operatório. Este princípio
é outra forma de designar a característica de descentração acabada de referir.

18
 Exemplo: Na prova das três montanhas, a criança já percebe por exemplo que,
tais montanhas podem ser vistas de modo diferente por observações colocadas em
posições diferentes. Deste modo, nesta fase, os desenhos já não são feitos com base no
que se sabe de como a realidade é.

REVERSIBILIDADE
Este ponto é muito importante do pensamento concreto, aqui o pensamento é
caracterizado como móvel, flexível e coerente e permite a execução de acções nos dois
sentidos: a) Directo, imagina a passagem do líquido do copo A para o B e b) Inverso ou
Reciproco, imagina o contrário. Ainda, na primeira imaginação ganha-se uma dimensão
que é perdida no inverso – reversibilidade por reciprocidade. Para este critério de
classificação há três argumentos lógicos: a) Identidade (“é igual porque é o mesmo”), b)
Reversibilidade (“é igual porque se fizer a operação inversa volta ao inicial”) e c)
Compensação (“é mais comprido, mas há mais espaços entre as fichas por isso é o
mesmo”).

COORDENAÇÃO ENTRE AFIRMAÇÕES E NEGAÇÕES

A construção da negação aparece apenas neste estádio. O Pensamento Negativo
tem muita força, vai além do que é dado perceptiva ou directamente. Assim, no estádio
das operações concretas os pensamentos baseiam-se, não só em compreensões de forma
directa, mas por inferências.
•Prova de afirmação-negação: Dá-se cinco moedas a cada um: à criança e ao
experimentador, tendo algo a tapar as duas linhas, em seguida o experimentador dá uma
moeda da sua colecção à criança e, pergunta à crianças quantos tem a mais, esta, nesta
fase, consegue perceber que ficou com duas a mais do que o experimentador.
•Prova de inclusão de classes: Baseia-se entre relações de classes e subclasses.
Todas as rosas são flores é uma afirmação, já nem todas as rosas são flores é uma
negação, bem como existem flores que não são rosas (cravos).

SUBORDINAÇÃO DAS CONFIGURAÇÕES ÀS TRANSFORMAÇÕES

Agora, o modo de pensar sobre situações sofre transformações. A criança não
vai atrás de aspectos perceptivos envolvidos nas transformações, mas atende às
transformações em si mesmas.

19
DISTINÇÃO ENTRE TRANSFORMAÇÕES RELEVANTES E IRRELEVANTES
Agora, compreende-se que, há transformações que são superficiais e que não
afectam, por exemplo, a quantidade de substância envolvida e outras que são
profundamente relevantes.
Exemplo: Prova da determinação do valor cardinal (Piaget & Szeminska, 1941):
Numa primeira fase, há uma correspondência termo a termo, sem equivalência durável,
a avaliação da quantidade é preceptiva e ordinal, há confusão entre as transformações
irrelevantes e a relevantes. Na seguinte, a partir dos 7 anos, já há uma distinção entre as
transformações, denomina-se de, fase de correspondência termo a termo, com
equivalência durável.

TRANSFORMAÇÕES VISTAS EM TERMOS DE RELAÇÕES AUTÓNOMAS, NÃO DE RELAÇÃO

PESSOAL

No Pré-operatório, tende a invocar factores de ordem pessoal e subjectiva para

explicar situações e ocorrências onde esses factores não têm qualquer interferência e, no
Operatório concreto, há razões autónomas e objectivas, não razões de ordem pessoal ou
subjectiva.
Exemplo: Na Prova de Transferência de um elemento (Prova da Afirmação-
Negação) se der uma justificação do género psicológico, isto é, “Tu agora tens dois a
mais porque és mágico ou fizeste batota” ainda se encontra num estádio pré-operatório.
Caso de justificações lógicas, por exemplo, “Tens mais dois porque eu tirei um da
minha e meti-o na tua, um mais um são dois”.

SENSIBILIDADE À CONTRADIÇÃO
Subtrair um conjunto de elementos que antes lhes tinham sido adicionados, não
podem, sob pena de incorrerem em contradição, levar senão a dados resultados (e.g.,
Repor cardinalidade inicial do conjunto) A base deste domínio é o aspecto lógico em
contraste com o preceptivo. Aqui, é se sensível à contradição, e não é impossível dizer
que um copo se encontra meio cheio e meio vazio ao mesmo tempo.

As Regulações Operatórias são a característica que confere à inteligência o seu

estatuto de operatória. Perante situações de perturbação ou desequilíbrio cognitivo, isto
é, certa transformação modifica uma certa configuração inicial e acentua, por isso, o seu
grau de sedução perceptiva, já é capaz de dar a volta e compensar tal perturbação ou

20
desequilíbrio, repondo um equilíbrio novo, melhor e mais móvel – Reequilíbrio
majorante (Piaget, 1975).

Ainda, a Regulação Não Operatória baseia-se na Negação, isto é, negar uma

perturbação ou nem sequer ter consciência dela.
Exemplo: Prova de classificação de veículos (Piaget & Inhelder, 1959), depois
de ter classificado pelo número de rodas (duas vs quatro), volta sempre a essa dicotomia
quando lhe é pedido para os classificar de outro modo. Não se apercebe que também
podem ser classificados em termos de terem ou não terem motor, por exemplo.
Ou em processos de Compensação, na antecipação de um certo critério que
permite a resolução de um dado problema ou mesmo a antecipação de uma determinada
dificuldade que vamos encontrar em determinada situação.
Exemplo: Prova de conservação do peso (Piaget & Szeminska, 1941), que a bola
que adquire a forma de uma salsicha fica mais comprida e alongada, mas também mais
fina e delgada.

No Sensório-motor, há um grupo prático dos deslocamentos, isto é uma entidade

ou noção matemática ideal para servir de modelo às competências mais profundas da
inteligência sensório-motora. Enquanto no operatório concreto, há um agrupamento, ou
seja, há uma estrutura que não faz parte dos tratados de lógica - híbrida ou mista. Tem
propriedades de grupo, como composição, associatividade, identidade ou elemento
neutro, e reversibilidade ou elemento oposto, mas outras que, não são de grupo, por
exemplo as identidades especiais. Há, ainda, algumas p ropriedades de reticulado, i.e.,
limite superior mínimo, mas não limite inferior máximo. Por exemplo, uma criança pré-escolar,
numa prova de inclusão de classes já consegue perceber composição operatória de classes, isto
é, por exemplo, consegue perceber que num ramo de 10 flores, formado por subclasses, há mais
flores que cravos porque as flores são todas e os cravos são só uma subclasse.

O Agrupamento há uma soma primária de classes, isto é uma composição

operatória na prova de inclusão de classes: Do ponto de vista formal as competências
envolvidas nesta operação concreta, envolvem (grupo) e a Composição consiste em que
a classe B pode ser obtida reunindo A e A’ (i.e., A’+A=B), isto é, percebe-se que, num
ramo de 10 flores (classe B) formado pelas subclasses A (4 rosas) e A’ (6 cravos), há
mais flores do que cravos porque, enquanto A’=B-A; B=A’+A. Com vários argumentos,

21
a) Reversibilidade – resultado de tal composição pode ser anulado (i.e., B-A=A’); b)
Identidade – classe B não aumenta em extensão se não juntarmos mais flores ao ramo
(i.e., B + 0 = B); c) Associatividade – se classe B fosse formada por três subclasses (A,
A’ e A’’), tanto obteríamos B deste modo (i.e., B = A + A’ + A’’) como de outro modo
(ie., por exemplo, B = A + (A’ + A’’).
Contudo, na estrutura do argumento os argumentos são a) Identidades especiais
(não são propriedades de grupo) em que, ocorre ou Tautologia – a quantidade de flores
B não aumenta se as contarmos duas vezes - B + B = B (b reunido com b) ou por
Reabsorção – a quantidade de flores não aumenta se contarmos, de uma vez, as flores e,
de outra vez as flores e os cravos - B + A’ = B (grupo imperfeito). Além de um grupo
imperfeito, o agrupamento é também um reticulado imperfeito, comporta lsm, mas não
comporta lim.
 Limite superior mínimo – representa o menor elemento que, ao mesmo tempo,
contém ambos os elementos do par em causa (e.g., 3 e 4, 4 é o limite superior
mínimo);
 Limite inferior máximo – representa o maior elemento que, ao mesmo tempo,
está contido em ambos os elementos do par (e.g., 3 e 4, 3 é o limite inferior
máximo).

Na estrutura de inclusão de classes é possível definir lsm (i.e, a classe de B,

flores, representa o limite superior mínimo das subclasses A, rosas, e A’ cravos).
Contudo, Não é possível definir lim porque não há uma classe de flores que seja, ao
mesmo tempo, rosas e cravos.

ESTRUTURAS LÓGICO-MATEMÁTICAS
Designam uma realidade psicológica causalmente activa na mente da criança que
executa operações concretas, ou são, apenas, construções teóricas utilizadas pelo
observador ou psicólogo para descrever essas actividades cognitivas? Isto é, Qual o seu
estatuto psicológico?
Problema do seu estatuto ou natureza, bem como das suas correlativas
implicações na maior ou menor heterogeneidade ou assincronia do funcionamento da
inteligência operatória que mais controvérsia tem gerado (ver Demetriou et al., Fisher,
1983; Flavell, 1982a; 1982b).

22
IMPORTÂNCIA TEÓRICA
As estruturas lógico-matemáticas podem ser analisadas por uma interpretação
funcionalista em que, há causas internas e funcionais dentro do sujeito - críticas à teoria
(e.g., Demetriou et al., 1993) ou por uma interpretação formalista, isto é, por metáforas
ou construções teóricas de carácter lógico utilizadas para descrever de um ponto de vista
formal o nível de organização estrutural envolvido nos comportamentos mais associados
às idades (e.g., Chapman & Lindenberger, 1992). Assim, d izer que as operações concretas
de classificação, de seriação ou de enumeração são todas operações concretas não significa
dizer que são causadas funcionalmente pela mesma estrutura de conjunto ou pelo mesmo tipo de
agrupamento, mas sim que, de um ponto de vista formal envolvem todas o mesmo nível de
organização estrutural (i.e., de agrupamento)

IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
As Competências globais dentro do sujeito que se aplicam a qualquer conteúdo e
em qualquer circunstância, então em termos escolares, seria apenas necessário ensinar a
criança a “pensar bem” em torno de um conteúdo. Logo, pensar bem noutros conteúdos
seria um dado adquirido. Compreender é inventar ou reconstruir por reinvenção.
(Piaget, 1972, p.24). Há, assim, uma promoção cognitiva em contraste às condições de
interacção e de vida.

4º Estádio: INTELIGÊNCIA OPERATÓRIA FORMAL (11/12 anos)

A partir dos 11-12 anos, adolescência, liberta-se dos constrangimentos e

limitações do pensamento concreto e é capaz de pensar em termos formais, abstractos.
Assim, além de ser capaz de operar conteúdos concretos, tal como colegas de turma em
meninos e meninas, em termos de altura ou concluir que há mais meninos que meninas
na turma, consegue perceber que, em termos gerais e genéricos, três raparigas
hipotéticas, sendo a Maria mais inteligente que a Clara e menos que a Ana, a Ana é a
mais inteligente de todas. Aqui, os aspectos mais distintivos desta forma elaborada de
inteligência (i.e., operações formais) é a existência de estruturas lógico-matemáticas
que, Piaget propôs para captar o seu nível de organização e estrutural. Opera sobre
conteúdos enunciados apenas verbalmente, não concretos, como os colegas da turma,
consegue fazer operações sobre operações, isto é, Operações de segunda ordem. Por

23
Exemplo: Seriação verbal (a mais esperta, a intermédia e a menos esperta) sobre
classificações (as espertas, as menos espertas e as intermédias). Ainda, em relação às
formas anteriores de inteligência, o sujeito é capaz de pensar sobre conteúdos abstractos
ou formais - propriedade ausente na operações concretas, ser operatório, i.e., capaz de
pensar sobre através de um conjunto de actos representativos e interligados de forma
reversível – propriedade ausente no pensamento pré-operatório, ainda é capaz de pensar
internamente, i.e., capaz de acções internas – propriedade ausente na inteligência
sensório-motora, e ter uma inteligência formal interna, operatória e abstracta em
contraste à do sensório-motora que é externa, operativa, envolvendo acções ou
transformações não contidas numa estrutura de relações reversíveis e prática.

INVERTE O SENTIDO ENTRE O REAL E O POSSÍVEL

O pensamento é combinatório, proposicional, Hipotético-Dedutivo, abstracto e
dissocia factores ou variáveis que estão envolvidas na produção de um certo fenómeno.
Neste domínio, inverte o sentido entre o real e o possível, isto é, subordina o real ao
possível. O real existente é, apenas, uma das múltiplas possibilidades que eram
possíveis. Algumas virtualidades actualizam-se no dia-a-dia sem, contudo, esta
actualização esgotar o universo (indefinido) dos possíveis. Apresentam comportamentos
de reivindicação.

COMBINATÓRIO
A criança é capaz de imaginar antecipadamente todas as possibilidades de
combinação entre um determinado número de elementos, classes ou proposições.
(Método Sistemático): Exemplo: Prova da combinação dos líquidos incolores, em que
há quatro líquidos de base e deve-se descobrir todos os modos de produzir a cor
amarela, em que uma criança pré-operatória acha que a cor resulta de combinações
simples, tenta poucas combinações e faz-o de modo aleatório, uma em operatório
concreto, tenta mais combinações, usa um método menos aleatório, contudo opta por
combinações simples não concebendo mais possibilidades possíveis depois de descobrir
uma. Já uma em operatório formal, antecipa à priori todas as combinações possíveis,
utiliza um método exaustivo e sistemático, verifica quais as combinações possíveis que
são reais e tira ilasões sobre as relações entre os líquidos.

24
PROPOSICIONAL
Nesta fase, opera-se sobre proposições que, toma como verdadeiras ou como
falsas, esta operação é feita de forma independentemente da sua verdade ou falsidade
material.
Exemplo: Eu sou médico ou psicólogo
•p – sou médico
•q – sou psicólogo
•Pensamento concreto - lógica de classes, relações ou número;
•Pensamento formal – lógica das proposições.

HIPOTÉTICO-DEDUTIVO
Agora, admite determinados enunciados ou proposições a título de meras
hipóteses formais e deduz conclusões logicamente necessárias. Por exemplo, se o João
está na escola, então a Maria também, isto é, se p então q.
Argumentos lógicos
Modus Ponens p => q
Modus Tollens ~ q => ~ p
Afirmação do Consequente Nada se pode concluir
Negação do Antecedente Nada se pode inferir

DISSOCIA FACTORES OU VARIÁVEIS QUE ESTÃO ENVOLVIDAS NA PRODUÇÃO DE UM

CERTO FENÓMENO

Exemplo: Prova do pêndulo (Inhelder e Piaget, 1955) que analisa a capacidade

do sujeito para dissociar o efeito de quatro factores: Comprimento do fio, Peso do
pêndulo, Altura da queda e Impulso dado. A criança pré-operatória percebe-se que um
fio mais curto anda menos, mas não percebe que esta diferença deve ser testada com o
manter os outros factores inalteráveis. Uma criança em operatório concreto define se
por uma leitura mais objectiva, pelo estabelecimento de seriações e correspondências,
mas não se lembra de manter os outros factores constantes. Um sujeito formal procede a
uma dissociação espontânea de factores de modo a excluir os factores inoperantes.

Estruturas lógico-matemáticas do pensamento formal

–Reticulado – 16 operações binárias
–Grupo INRC

25
CONCEITOS CHAVE EM PIAGET
 Construtivismo – criança activa enquanto construtor do seu próprio
conhecimento.
 Interaccionismo – o sujeito desenvolve-se através da sua interacção com o
meio, do conflito com os objectos, das suas acções e interpretações sobre o
meio.

 Esquemas – Padrões de comportamento e de pensamento que organizam a

interacção entre sujeito e meio. São padrões de acção e estruturas mentais que,
organizando a nossa experiência, estão envolvidas na aquisição de
conhecimentos. A criação dos esquemas é possível pela interacção entre sujeito
e meio e devido a duas actividades complementares: assimilação e acomodação.

 Assimilação – É o processo cognitivo de integrar novas informações em

esquemas já existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objecto,
acontecimento, etc.) num esquema ou estrutura do sujeito. Ou seja, é o processo
pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza,
possibilitando assim a ampliação dos seus esquemas. Na assimilação o indivíduo
usa as estruturas que já possui.

 Acomodação – É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função

das particularidades do objecto a ser assimilado. A acomodação pode ocorrer de
duas formas: ou se cria um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estímulo, ou modifica-se um já existente de modo a que o estímulo possa ser
incluído nele. Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente
encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a
acomodação não é determinada pelo objecto e sim pela actividade do sujeito
sobre este, para tentar assimilá-lo.
 Adaptação – com base na interacção com o meio, a criança vai reforçar ou
transformar os seus esquemas através de dois processos: assimilação e
acomodação.

 Equilibração – É o processo de auto-regulação entre os processos de

assimilação e acomodação que permite a adaptação do indivíduo ao meio,
permitindo uma progressão no sentido de um pensamento mais complexo.
Consiste numa compensação activa entre as novas aquisições e as anteriores.

26
 Contudo, posteriormente o equilíbrio dará lugar a um novo desequilíbrio. É
precisamente este movimento de equilíbrio-desequilíbrio que permite o
desenvolvimento individual, a adaptação.

CONSTRUÇÃO SOCIAL DA INTELIGÊNCIA

EXERCÍCIO NUM
PLANO
INDIVIDUAL INTERPRETAÇÃO
(ESQUEMAS ACTIVA E
EXTERNOS) INETRIORIZAÇÃO
DOS ESQUEMAS

A TEORIA DO CONFLITO SÓCIO-COGNITIVO (e.g., Doise, Mugny, Perret-

Clermont - anos 70) tem como objectivo estudar os mecanismos pelos quais os factores
sociais mediatizam a construção de processos cognitivos e insere-se no quadro da
Psicologia Social Genética, numa perspectiva estruturalista da teoria Piagetiana,
adoptando um ponto de vista construtivista e interacionista que conferem um papel
central ao conflito. Esta deu um importante contributo com um papel necessário das
interacções sociais em certos mecanismos chave da ontogénese. Esta foi inovadora, ao
considerarem as variáveis sociais como elementos constitutivos dos próprios
mecanismos de construção cognitiva e não como factores externos que podiam quanto
muito influenciar a emergência de um mecanismo psicológico ao qual elas são
intrínsecas.

27
CONFLITO
Enquanto a TEORIA PIAGETIANA considera um conflito Psicológico, Intra-
individual e resulta das confrontações e contradições entre as acções ou antecipações do
sujeito e o que ele observa nos resultados da sua acção.
Na TEORIA DO CONFLITO SÓCIO-COGNITIVO este conflito é
interindividual, mas um conflito de natureza exclusivamente intraindividual não deixa de ser
necessário, mas não pode ser tomado como suficiente e único em certos momentos chave do
desenvolvimento, como causa dos progressos individuais. Este C ONFLITO
INTERINDIVIDUAL para que seja eficaz deve haver uma coexistência, numa mesma
situação, de centrações divergentes e a resolução deste conflito deve ser feita de modo
activo e não puramente relacional. A dimensão social desempenha um importante papel
nas duas faces do “conflito sócio-cognitivo”.

As OPÇÕES METODOLÓGICAS baseiam-se no Paradigma clássico, com um

Pré-teste, uma Situação Experimental e um Pós-teste, em Interacções simétricas e
Interacções assimétricas.

Num estudo sobre as Interacções sociais e benefícios cognitivos individuais:

Efeito da percepção da competência do par na dinâmica interactiva e nos
procedimentos de resolução (Peixoto e Menéres, 1998) Os RESULTADOS mostram
que as I.S. são Facilitadoras de progressos cognitivos individuais. Não se observaram
diferenças significativas entre as dinâmicas interactivas que se estabeleceram nos
grupos I.S., A.I., A.R. Contudo, verificaram-se diferenças significativas nas dinâmicas
interactivas que se estabeleceram entre os grupos D.E e D.N.E

28
 Assim, Vygostky, autor desta teoria, era co-construtivista, isto é, acreditava num
papel activo do sujeito, que era mediado por aspectos culturais. Ou seja, á uma
interacção entre o genético e o ambiente, mediado pela cultura. A criança deve interagir
com um par que de alguma forma sabe mais.
O Desenvolvimento é visto como as interacção de factores biológicos/ambientais
mediada pela cultura, ou seja, é construído em interacção com o outro, sendo a acção
mediada pela cultura. O sujeito só se desenvolve na medida em que participa em formas
diversas de interacção social, utilizando instrumentos (e.g., ábaco, lápis, martelo) e
símbolos (e.g., linguagem, jogos, fórmulas matemáticas). Aqui, é possível distinguir
dois níveis de contexto social: a) Distal, contexto de sistemas alfabético e numérico,
sistema de valores, etc, com história e conjuntura social, que transmitem à criança
valores, crenças e possibilidades, e b) Imediato, sendo o contexto de interacções
quotidianas (pais, irmãos, pares, professores), com adultos que são “incentivadores
cognitivos” porque estimulam e orientam a criança;

LINHA
CULTURAL
O que emerge
naturalmente no O que é construido pelo

sujeito sujeito resultado da

interacção com o meio.
LINHA
NATURAL

29
 Aqui há predomínio das relações assimétricas, em que a criança é o aprendiz e
vai exercitar as competências, observando e ouvindo as instruções e explicações de
outro mais sabedor, aprendendo com este feedback a usar estratégias e ferramentas para
resolver problemas. O que contrasta com Piaget que, assume as relações simétricas
principais. Contudo, em ambas as perspectivas, há uma criança crítica e activa, que
interpretar e desenvolve os seus esquemas cognitivos.

Assim, há um desenvolvimento numa interação directa, com ajuda de interações

indirectas e simbólicas porque nada acontece no vazio – duplamente social e colectivo.
Para este autor, não se pode percepcionar o desenvolvimento, sem ser a luz dos
instrumentos e símbolos culturais existentes.

Toda a teoria de Vygostky centra-se em três conceitos fundamentais: a) Zona de

Desenvolvimento Proximal ou Potencial, b) Scaffolding e c) Lei do Desenvolvimento
Geral.

 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL OU POTENCIAL:

“… distância entre o nível de desenvolvimento real, tal como determinado pela
capacidade da criança para resolver problemas de modo independente, e o nível de
desenvolvimento potencial, tal como determinado sob a orientação de um adulto ou
colegas mais capazes.” (Vygotsky, 1978, p. 86).
“qualquer nova forma de experiência cultural não vem simplesmente do exterior,
independentemente do estado do organismo em determinado ponto do
desenvolvimento” (Vygotsky, 1981, p. 168).
Assim, a ZDP é a zona entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que
consegue fazer com ajuda. Esta noção trouxe várias implicações educacionais, sendo
apenas possível ensinar coisas que estejam compreendidas nesta área, caso contrário à
aprendizagem não é possível. Esta zona varia consoante o nível de desenvolvimento do
sujeito.

 SCAFFOLDING - “apoio-para-se-chegar-mais-longe”, isto é, apoio que o sujeito

precisa de outro experiente para conseguir chegar mais além.

30
  LEI GERAL DE DESENVOLVIMENTO:

No desenvolvimento da criança, qualquer função ocorre duas vezes: Co-

construtivismo – Vygotsky. Assim, não se pode explicar as funções psicológicas
superiores, sem a aplicação desta lei.
Primeiramente, a função ocorre a um nível interpsicológico, isto é, num plano
externo com o outro mais conhecedor – tudo se passa no exterior, sendo aqui que o
sujeito exercita os esquemas para a ZDP, tendo a linguagem um papel fulcral.
Em seguida, há uma reconstrução activa que é internalizada, e só nessa altura, as
funções ocorrem a um nível intrapsicológico, realizando-se uma construção individual
dos esquemas. Assim, as funções psicológicas superiores são de origem social.
Esta é uma diferença entre Vygostky e Piaget. Para o primeiro, há um
desenvolvimento individual no confronto com o meio. Contudo, já para o segundo, o
desenvolvimento ocorre de dentro para fora, com um exercício no exterior.

IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM:

Esta é outra diferença entre os autores. Para Vygostky, começa-se com uma
linguagem social, exercitada no plano externo que regula o indivíduo. Esta tem um
papel comunicativo, mediatiza as interacções com outros. Só mais tarde é interiorizada,
passando a ser uma linguem interna, que serve a criança internamente e regula as suas
próprias acções. Já para Piaget, começa-se uma linguagem egocêntrica e só depois se
vira para o outro.
Estudos mostram que perante criança surda-mudas, as crianças decrescem a
linguagem verbal, o que prova o papel comunicativo da mesma (descrito por Wertsch,
1985). Ainda, a linguagem interna, aumenta com aumento do grau de dificuldade da
tarefa, provando a sua função auto – reguladora. (Vygotsky, 1934/1987; replicado por
Kohlberg, et al, 1968)

JEROME BRUNER (Teoria da Aprendizagem Social)

31
 Todo o desenvolvimento só pode ser entendido quando enquadrado no meio
cultural – Motivos internos e externos porque direntes motivos levam a diferentes
desenvolvimentos cognitivos.
JAMES WERTSCH
Segue uma linha directa de Vygostky, testando os seus pressupostos,
operacionalizando, assim, com o desenvolvimento de grelhas, analisou as interacções
assimétricas entre adultos e crianças em situações de resolução conjunta de problemas,
verificando os efeitos da idade da criança. Assumiu que, a linguagem egocêntrica antes
de ser usada pela criança para regular a sua acção é usada pelo adulto para regular a
acção da criança (interiorização).

BARBARA ROGOFF - Apprenticeship in Thinking (1990)

Testou, também teses de Vygostky, nomeadamente, operacionalizou as

interacções mãe-criança, educadora-criança em actividades de planificação de um
trajecto e memorização, em aspectos da ZDP - Participação guiada. Afirma que a
criança tem que fazer sozinha para aprender e que a cultura é um factor muito influente
(estudos etnográficos).

PONTOS COMUNS
 PERSPECTIVA GENÉTICA: abordagem desenvolvimentista essencial para a
compreensão dos fenómenos.
 ABORDAGEM DIALÉCTICA: interacção continua de processos distintos, mas
interdependentes, por exemplo assimilação/acomodação e
interiorização/exteriorização.
 VISÃO NÃO REDUCIONISTA: a inteligência é uma forma de organização e
adaptação ao meio, não redutível a conjuntos reflexos, nem às primeiras
manifestações externas em que essas formas de organização muitas vezes se
expressam.
 VISÃO NÃO DUALISTA: o sujeito individual e o seu contexto físico e social não
são dicotomias ou polaridades independentes e isoladas; são antes realidades
interdependentes e relacionais.

32
  IMPORTÂNCIA DA ACÇÃO: na génese das diversas formas de inteligência e de
todas as funções da consciência. “conhecer não consiste em copiar o real, mas
em agir sobre ele e transformá-lo.” (Piaget, 1967) e “no princípio está a acção. A
palavra não foi o princípio, a acção existia antes dela; a palavra está no fim do
desenvolvimento, é o coroar da acção.” (Vygotsky, 1962, p. 153)
 PRIMAZIA DOS PROCESSOS: preferem os processos aos produtos de
desenvolvimento, simpatizando pouco com os testes psicométricos.
 FOCO NAS MUDANÇAS QUALITATIVAS, isto é, nas operações formais/operações
concretas, na Memória natural/memória mediada.

PONTOS DE RUPTURA

 ORIGEM DO CONHECIMENTO / MOTOR DO DESENVOLVIMENTO:

Para Piaget o importante é o próprio (desenvolvimento construído - Psicogénese)
–Equilibração majorante, isto é, há uma progressão para formas mais avançadas de
pensar resulta sobretudo de reestruturações internas. Já para Vygostky, o fundamental é
o outro (desenvolvimento co-construído - Sociogénese) – Scaffolding, havendo
progressão para formas mais avançadas de pensar resulta sobretudo de ajudas externas.
 MÉTODO DE ANÁLISE
Apesar de partilharem uma abordagem genética, enquanto método da
compreensão dos fenómenos psicológicos e praticando um estudo dos processos de
desenvolvimento, não tanto para os resultados externos, usam métodos diferentes.
Piaget usa o Método clínico que capta a emergência e génese das competências
estruturais da criança e Vygostky o Método microgenético que é, especialmente
adaptado para se examinar quanto é que certas competências intelectuais, ou o uso de
certas estratégias de resolução de problemas beneficiam de um apoio de outro que sabe
mais.
 RELAÇÃO VALORIZADA
Piaget valoriza as relações simétrica, isto é, de igualdade, respeito mútuo,
cooperação, em contra ponto à Vygostky que afirma que o importante são as relações
assimétrica porque as aquisições são feitas a partir de uma definição formal e precisa
fornecida por professores e adultos - Zona de Desenvolvimento potencial
 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

33
 Enquanto num, o Desenvolvimento é uma condição prévia da aprendizagem
(Piaget), noutro, a Aprendizagem é condição prévia do desenvolvimento (Vygotsky).

DESENVOLVIMENTO SÓCIO-COGNITIVO

O que é a compreensão social (desenvolvimento sóciocognitivo)? A compreensão

social consiste em compreender o mundo social.

Como é que as crianças compreendem as complexidades do comportamento social

humano? Porque é que as pessoas se comportam do modo como se comportam? Qual é
a motivação que está por detrás do comportamento? Quais as relações entre os
sentimentos, crenças, desejos das pessoas e o seu comportamento?

Como é que esta compreensão se desenvolve ao longo do ciclo de vida? Pela génese e
desenvolvimento.

DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO

TOMADA DE PERSPECTIVA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (Piaget, 1923, 1924,

1926, 1927, 1946)

A Inteligência é simbólica, intuitiva e pré-operatória. Ainda, este

desenvolvimento segue algumas características, sendo estas de Egocentrismo (Piaget,
1969), ou seja, há uma centração, uma irreversibilidade e um triunfo das afirmações
sobre as negações.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (Piaget, & Inhelder, 1956)

Para estes autores, há uma tomada de perspectiva visual e uma descentração

perceptiva, isto é, uma descentração social, verificando-se uma dificuldade da prova
(Flavell, Anos 70/80 e Premack & Woodruff, 1979) - Primatologistas

A TEORIA DA MENTE consiste em Crenças, Desejos e Intenções de

Compreender e Prever o Comportamento. Assim, as Crenças Falsas são um indicador de
“Tomada de perspectiva mental”. Ainda, a “Teoria da mente” é um Sistema causal-
explicativo abstrato e coerente que permite à criança explicar e prever o comportamento

34
referindo-se a estados mentais (e.g., crenças, desejos, intenções) não observáveis.
(Flavel, Miller & Miller, 1999, p. 87). As Provas Aplicadas consistem na Resolução de
uma tarefa – por volta dos 4 anos, há uma atribuição de estados mentais aos outros e
baseiam-se neles para prever o comportamento.

DESENVOLVIMENTO MORAL

Existem, várias perspectivas para abordar este desenvolvimento. Contudo, só

abordaremos a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista de Piaget (1965) e Kohlberg
(1969).

DOMÍNIO MORAL
Estamos num domínio de natureza prescritiva e normativa, isto é “no que deve
ser feito” e não “no que é necessariamente feito”. O objectivo é estudar a forma
como os sujeitos desenvolvem o seu raciocínio moral. Sabe-se, que o que se
desenvolve é a forma de pensar as questões morais.

CATEGORIAS ESTRUTURANTES DA ACÇÃO:

Sem as categorias estruturantes, tudo era relativo, no caso do desenvolvimento
moral estas estruturas são estruturas do BEM e do MAL, sendo estas muito polémicas,
em contextos políticos, principalmente.

DEVERES
Os deveres são o que deve ser feito. Assim, temos DEVERES NEGATIVOS (e.g.,
não bater, não roubar, etc), isto é, o que não deve ser feito e os DEVERES POSITIVOS

(e.g., confortar, partilhar), ou seja, o que deve ser feito, sendo estes últimos do domínio
do pró-social. Contudo, é visto, como mais grave, não cumprir os deveres negativos
porque há um domínio da moralidade no negativo.

CONVENÇÕES, NORMAS E PRINCÍPIOS MORAIS DO CÓDIGO MORAL

O Código Moral é o que o grupo convenciona que deve ser feito, isto é, as
normas de conduta a cumprir, apresentadas numa listagem de coisas a fazer. Esta
convenção permite uma coordenação da perspectiva de interesses e uma regulação da

35
forma de pensar e de nos relacionarmos com os outros. Para estes benefícios existirem é
necessário pensar a longo prazo, para não existir um conflito. Para cumprir este código
de conduta é necessário, ainda, perceber os princípios morais que estão subjacentes a
estas normas morais.
 PRINCÍPIOS MORAIS VS NORMAS MORAIS: As normas não devem ser vistas
como um fim em si mesmas, isto mostra uma moralidade muito infantil. Deve-se
perceber que as normas são heurísticas que indicam como actuar que seguem
princípios morais. Contudo, quando os princípios não são cumpridos, as normas
devem ser quebradas. Assim, se a pessoa não sabe porque as normas existem,
não a consegue quebrar em prole de princípios morais. Ainda, estas devem ser
apenas quebradas em nome de princípios morais, e não por princípios
individuais.

EXEMPLO DA FALSIFICAÇÃO DE PASSAPORTES POR EXISTIR UMA QUEBRA DO PRINCÍPIO

DO DIREITO À VIDA E DIGNIDADE.

CRITÉRIOS DE DESENVOLVIMENTO
Existem dois critérios de desenvolvimento moral, a) Cognição moral, ou de
cognição do juízo moral, assenta na base de perceber como a pessoa pensa e b) acção
moral, isto é, no cumprimento ou não de regras pelo agir em conformidade ou não com
a moralidade. A crítica aos autores consiste em que estes, não fazem a distinção entre os
dois critérios, e as técnicas assentam mais na cognição.

36
O QUE É O DESENVOLVIMENTO MORAL? Piaget (1932)

“Toda a moral consiste num sistema de regras, sendo da essência da moralidade

estudar o respeito que o indivíduo vai adquirindo por essas regras”.

Com esta definição, percebe-se que, apesar de não rejeitar o conceito, não fala
em princípios, mas em regras. O autor usa os métodos de i) Entrevista, usando várias
histórias e ii) Observação.

 Situação 1: Centra-se no predomínio da consequência sobre a

intencionalidade de uma criança com moralidade heterónoma. Assim, é
a consequência visível que torna a acção pior e não a intenção existente
na acção.
A. O João estava no seu quarto quando a mãe o chamou para jantar. Quando
chegou à sala não sabia que estava uma mesa atrás da porta. Abriu a porta e sem
querer bateu com a porta na mesa. Quinze chávenas caíram e partiram-se.
B. Um dia, quando a mãe do Henrique não estava em casa, ele decidiu comer
alguns biscoitos, mesmo sabendo que a mãe não queria que ele os comesse.
Quando estava a tirar os biscoitos, deixou cair uma chávena que se partiu.
Qual destes meninos se comportou pior? Porquê?

OUTROS EXEMPLOS: História do rasgão/corte no vestido novo

 Situação 2: Centra-se no medo do castigo que a criança com

desenvolvimento moral heterónomo tem. Esta criança não volta a fazer
porque tem medo de ser castigada. Já uma criança de desenvolvimento
moral autónomo utiliza valores de ajuda e cooperação para resolver
uma situação-problema.

37
O António estava a brincar com o carrinho do irmão e partiu-o. O pai pensou em
duas maneiras de o castigar: dar-lhe um castigo grande ou um castigo pequeno.
A. O castigo pequeno era fazer com que o António ajudasse a arranjar o carro ou
a comprar um novo.
B. O castigo grande era proibir o António de brincar durante muito tempo, com
os brinquedos do irmão e com os seus próprios brinquedos.

 Situação 3: Centra-se no constrangimento e no medo que a criança de

moralidade heterónoma tem da punição. A criança com
desenvolvimento moral heterónomo não volta a fazer porque tem medo
de voltar a levar uma palmada. Já uma criança com moralidade
autónoma usa a explicação para perceber o que fez de errado e não
voltar a repetir.

A. Um menino estava a brincar no seu quarto enquanto o pai estava no trabalho.

Passado algum tempo, o menino pensou que gostaria de desenhar, mas não tinha
papel. Lembrou-se, então, que havia papel na secretária do pai. Mas lembrou-se
também que o pai lhe tinha dito para não mexer na secretária. Mesmo assim, foi
tirar o papel à secretária do pai. Quando o pai descobriu que ele tinha andado a
mexer na secretária, ficou muito zangado e deu-lhe uma boa palmada.
B. Agora vou contar-te uma história muito parecida. Outro menino estava
também a brincar no seu quarto e pensou que gostaria de desenhar, mas não
tinha papel. Também ele se lembrou que havia papel na secretária do pai e de
que este lhe tinha dito para não mexer na secretária. Mesmo assim, também foi
tirar o papel à secretária do pai. Quando o pai descobriu que ele tinha andado a
mexer na secretária, deu-lhe uma grande repreensão, mostrando-lhe porque é
que não estava certo mexer nas coisas que não eram nossas.
Alguns dias depois, estes dois meninos estavam outra vez a brincar nos seus
quartos e quiseram fazer novamente desenhos.
És capaz de adivinhar qual dos dois não voltaria a ir buscar papel à secretária do
pai? O menino que levou uma palmada ou que teve uma conversa com o pai?
Porquê?

38
  Situação 4: Centra-se na obediência à autoridade da criança de
desenvolvimento heterónoma, que ainda, não tem um sentido de
relações simétricas.
Havia um pai que tinha dois filhos, a quem estava sempre a pedir para fazer
recados. Um deles não gostava nada e queixava-se sempre que tinha algum
recado para fazer. O outro também não gostava, mas não se queixava. Então, o
pai mandava este segundo menino fazer mais recados do que o outro que se
queixava.
Achas que é justa a atitude do pai? Porquê?

FASES, NÍVEIS E ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL Piaget (1932/1973)

“A pessoa não é autónoma ou heterónoma,

é a moralidade da pessoa que é autónoma ou heterónoma”.

A moralidade heterónoma ocorre até aos 8 / 9 anos, sendo esta uma moral de
obediência, de constrangimento e de respeito unilateral. Baseia-se no medo do castigo e
na obediência à autoridade. O sujeito respeita um código exterior que adere por pressão,
sem percebe-lo. Assim, as características desta fase são: a) Submissão às regras que são
sagradas e inalteráveis, caso se alteram as regras do jogo, mesmo com o acordo de todos
está-se a fazer batota, não é correcto fazê-lo, b) a moralidade do acto é determinada
pelas consequências materiais, as sanções que considera mais justas são as expiatórias,
assim, ficar de castigo um mês sem ver televisão e brincar é mais justo que repor a
situação inicial e d) há um respeito unilateral porque a autoridade é que manda por isso
é justo faze-lo.
A moral autónoma aparece por volta dos 10 / 11 anos, sendo uma moral de
cooperação e respeito mútuo. Aqui, a criança já interiorizou as normas e as convenções
sociais, seguindo as seguintes características: a) baseia-se na cooperação e respeito
mútuo, usando o princípio de justiça e de igualdade de tratamento na situação, b) admite
que as regras são modificáveis em função das necessidades e do contexto, podem ser
alteradas se todas as partes envolvidas concordarem, c) as intenções são mais
importantes do que os resultados materiais e d) as sanções mais justas são as sanções
por reciprocidade e adequadas.

39
 Uma criança que consegue intuir a regra da moralidade autónoma, mas não
consegue justificar convenientemente a sua escolha, está numa fase de transição, e diz-
se que tem, uma moralidade intermédia. Esta falha deve-se a criança primeiro aprender
no exterior, exercitando, essa regra, e só depois a conseguir explicitar verbalmente.

O desenvolvimento moral para o autor é, então, a forma como a criança

interioriza as regras, que vai se diferenciado desde relações assimétricas para as
interacção com os pares, verificando-se um desenvolvimento de uma concepção
autónoma de justiça.

Ainda, a acção precede a “moralidade conceptual”, ou seja, aparece primeiro

uma experiencia sem verbalização, e só mais tarde a concepção é explicita, mas não
garante concordância do comportamento.

DESENVOLVIMENTO MORAL (KOHLBERG,1969)

Trabalhou, como Piaget, sobretudo o Raciocínio Moral, para isso Piaget usava
histórias simples, mas Kohlberg apresentava dilemas éticos e perguntava qual a razão
para escolher A ou B, sendo a pergunta do domínio moral “o que deve ser feito, numa
situação de dilema hipotético”. Assim, pedindo para justificar o porque – parte
importante é a razão - encontrou seis estádios de desenvolvimento moral.

“A essência da moralidade reside mais no sentido de justiça do que no respeito pelas

normas sociais ou mesmo morais. Tem mais a ver com considerações de igualdade,
equidade, de contratos sociais e de reciprocidade nas relações humanas e menos a ver
com o cumprimento ou violação de normas sociais ou até morais”.

40
 Apesar de só se debruçar sobre Raciocínio moral, o autor sabe que a forma como
as pessoas pensam as questões morais é uma forma motivadora da acção moral. Assim,
o autor não estudou o comportamento propriamente dito, mas sim a variável forte na
relação com as acções morais.

DILEMA DE HEINZ:

Na Europa uma mulher estava muito doente a morrer de cancro. Um

medicamento descoberto recentemente podia salvar-lhe a vida. A descoberta desse
medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacêutico que agora pedia dez vezes
mais por uma pequena porção desse remédio. Heinz pediu emprestado todo o dinheiro
que pode, mas só conseguiu metade. Ele pediu ao farmacêutico que lhe vendesse o
medicamento mais barato ou que o deixasse pagar mais tarde a metade do dinheiro que
ainda lhe faltava. O Farmacêutico respondeu que tinha descoberto o medicamento e que
queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. Heinz que tinha feito tudo ao seu alcance
para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a pensar em assaltar a
farmácia e roubar o medicamento para a sua mulher. Analisa o racional utilizado nas
respostas aos vários dilemas morais que desenvolveu. A entrevista consiste em diversas
perguntas que servem para testar a moralidade e perceber em que moralidade se está
concretamente. Tenta perceber se se está agarrado à lei, ao “bom menino” ou se
realmente os direitos prevalecem em qualquer situação.

1. Deve ou não Heinz assaltar a farmácia e roubar o medicamento? Porquê?

2. Se o Heinz não gostar da mulher devia roubar ou não o medicamento? Porquê?
3. Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher, mas um desconhecido, devia ou
não o Heinz roubar o medicamento? Porquê?
4. Como deve o Heinz roubar o medicamento, sabendo que por lei é proibido roubar?
5. É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida de alguém?
Porquê?

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 ☺ Valor da Vida vs Valor da Propriedade. Quais os valores? Como os
hierarquizam? Define-se, assim, várias FASES, NÍVEIS E ESTÁDIOS DE

DESENVOLVIMENTO MORAL

O DESENVOLVIMENTO MORAL DO ADOLESCENTE E DO ADULTO define-se por seis

estádios dentro de três níveis:

☺ MORALIDADE PRÉ-CONVENCIONAL: a pessoa não se comprometeu a esses

princípios, usa-os como mais lhes interessa. Assim, quebras as convenções em
nome de interesses individuais.

☺ MORALIDADE CONVENCIONAL: segue os códigos do bom cidadão à lei, o que

deve ser feito por uma boa pessoa e por parte da lei, a pessoa aderiu a essas
condições.

☺ MORALIDADE PÓS-CONVENCIONAL: as condições são fundamentais, e servem

para servir princípios morais, mas não são um fim em si mesmo, dizem como
devemos fazer as coisas, mas quando não prevalecem o princípio mais elementar
de justiça, pode-se quebrar as convenções. Assim, quebra os códigos em nome
de princípios morais.

MORALIDADE PRÉ-CONVENCIONAL

ESTÁDIO I: A MORAL DO CASTIGO: a obediência e as decisões morais são baseadas em

formas de poder muito simples, de tipo físico e material. O comportamento é baseado
no desejo de evitar uma punição física severa por parte de um poder superior. O que é
definido como o que deve ser feito é em função daquilo que a autoridade externa define
e, ainda, em função do castigo ou punição que a autoridade vai exercer. Não há
distinção dos valores, nem tomada de perspectiva.
“O Heinz não devia roubar, porque se o fizer vai para à cadeia”

42
ESTÁDIO II: A MORAL DO INTERESSE: as acções baseiam-se na satisfação das
necessidades pessoais do indivíduo. A ideia é fazer negócio ou trocar favores, mas
obtendo pequenas vantagens. Existe uma orientação materialista, isto é, uma moralidade
instrumental e em função dos interesses pessoais, não há grande diferenciação dos
valores e sua hierarquização. O que acontece aqui é uma existência de perspectiva, mas
não em função dos valores e sua importância.
“ O Heinz deve roubar porque não quer que a sua mulher morra e estava atrapalhado”

MORALIDADE CONVENCIONAL

ESTÁDIO III: A MORAL DO CORAÇÃO OU DO BOM MENINO/CIDADÃO: conformismo

social – a resposta é em junção dos códigos vigentes. A pessoa age de forma a fazer o
que é apropriado e o que agrada aos outros. O julgamento moral é equacionado de
acordo com a ideia de seguir a massa popular dominante. O egocentrismo do estádio II é
substituído pela capacidade de empatizar. Por isto, este estádio é mais avançado porque
vai além dos interesses profissionais. O que deve se feito assenta no que é comprovado
socialmente, ligada a aprovação social de forma implícita ou explícita. Já há uma adesão
a códigos porque levam a situações mais justas, mas estes códigos são um fim em si
mesmo, não devem ser quebrados em nenhuma razão. Uma moralidade muito afectiva e
relacional

“Não deve roubar porque deve estar preocupado

em mostrar que é um bom cidadão é honesto e cumpridor da lei”
ou
“O Heinz deve roubar porque um bom marido faz tudo pela sua mulher.

ESTÁDIO IV: A MORAL DA LEI: o indivíduo recorre ás regras, leis ou códigos para se
orientar nas situações dilemáticas. Apesar de estudo e de existir uma moralidade com
código, está mais desprendida desta dimensão afectiva e relacional, e desta aprovação
social. Aqui, há uma perspectiva mais racional, sendo a lei e as convenções um fim em
si mesmo.

43
 “Não deve roubar. Se todos começam a roubar, então isso é tomar as leis nas nossas
mãos, começar a dar lugar à lei do mais forte e criar inúmeras injustiças. Não roubar é
uma obrigação de todos”
Ou
“Deve roubar porque na lei diz que se deve proteger os mais fracos”

Normalmente, a maior parte da população adulta é nestes dois estádios que se

situam, ou seja, encontram-se na moralidade convencional.
MORALIDADE PÓS-CONVENCIONAL

ESTÁDIO V: A MORAL DO RELATIVISMO DA LEI: o indivíduo age de acordo com um

contrato social. Os princípios assumem geralmente a forma de um documento escrito
que inclui pressupostos ou uma declaração de ideias. Aqui, ilegal, não é,
necessariamente, imoral, deve se agir no limite em nome da sua consciência, sendo que
esta deve reger-se em função de princípios morais. A distinção entre os valores e a sua
hierarquia é feita de forma implícita, mas sem interesses afectivos subjacentes, existe a
lei, mas não é um fim em si mesma.

“O Heinz deve roubar o medicamento. Embora roubar seja ilegal, aqui não é imoral. A
lei não foi feita para estes casos. Mais, o Heinz não poderá ser condenado: agiu em
nome da sua consciência”

ESTÁDIO VI: A MORAL DA RAZÃO UNIVERSAL: Age de acordo com um princípio

universal, como a justiça, a reciprocidade, a igualdade de direitos humanos e o respeito
pela dignidade dos seres humanos como indivíduos. Distinção claríssima e explícita dos
valores em causa na resposta, aplicando não só a interesses individuais, mas também a
desconhecidos. Assim, aquilo que é mais moral é sempre assim, não só nesta situação,
mas aplica-se sempre, considerações afectiva não tem qualquer cabimento.

44
“O Heinz deve roubar. O direito à vida transcende o direito à propriedade. O mesmo se
poderia dizer se fosse um desconhecido; considerações afectivas não têm aqui qualquer
cabimento.”

Este é um estádio mais ideal e utópico. As pessoas acedem a este estádio só com
formação a este nível, sendo retirado da teoria.

Neste sentido, o Desenvolvimento Moral para Kolberg (1969) a maioria dos

indivíduos não atinge o estádio VI da moralidade pós convencional. Ainda, segundo
Kolberg o desenvolvimento da moral está intimamente ligado ao desenvolvimento
cognitivo e as interacções sociais, especificamente a tomada de perspectiva do outro.

A avaliação do desenvolvimento moral

☺ Histórias Piagetianas
☺ Escala de heteronomia e de autonomia moral
☺ Entrevista de juízo moral de Kohlberg: há uma entrevista muito complexa, que
mede não a moralidade da pessoa, mas naquele dilema específico.
☺ DIT (Teste de Definir Valores Morais de Rest): Devido a entrevista de Kohlberg
ser bastante complexa, há uma que é um resumo dos dilemas de Heinz, mais
simples em que as respostas são apresentadas e deve-se fazer uma hierarquia das
mesmas. Contudo, esta última tem problemas porque a moralidade acaba por ser
superior.

COGNIÇÃO E ACÇÃO MORAL

“Quem conhece o bem pratica o bem”

INCONSISTÊNCIA E ACRASIA (Aristóteles)

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 Juízos de responsabilidade são o dever para pôr em pratica o que acham que
são as suas considerações morais, (juízos deônticos). Os juízos de
responsabilidade são mais fortes em níveis de moralidade pós-convencional, isto
é, “deve ser feito isto, logo vai ser feito isto”. Para o autor, isto explica a relação
entre acção e raciocínio moral, sendo os juízos de responsabilidade mediadores
entre a cognição e a acção.

☺ Sensibilidade
☺ Emoção
☺ Motivação moral

DESENVOLVIMENTO MORAL DE GILLIGAN

Gilligan (1982), chama a atenção para o facto do processo de desenvolvimento

ser diferente em função do género. Assim, há um erro em Kolhberg que não toma esta
variável em atenção. As Raparigas assumem mais uma parte Relacional e de Cuidado,
sendo que os Rapazes são mais Racionais. Contudo, estudos mostram que esta crítica
não está bem fundamentada e não põe em causa a teoria de Kolhberg.

DESENVOLVIMENTO MORAL DE TURIEL (1983)

Demonstrou que o conflito sócio cognitivo pode favorecer a passagem de um

estádio para o outro - Diferencia regras morais de convenções sociais. Assim, desde
muito cedo que as crianças separam os domínios morais e convencionais, sendo muito
menos rígidas e radicais ao domínio convencional do que ao domínio moral. Contudo,
há uma crítica porque as situações são sempre apresentadas como más e se for feito ao
contrário os dados não são válidos. A Teoria dos Domínios é, no entanto, dominante.

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