Liderança - Referencial de Formação

REFERENCIAL DE FORMAÇÃO
Da Liderança
Situacional
à Liderança
Transformacional
Ficha técnica
Título:
Referencial de Formação – Da liderança situacional à liderança transformacional
Autores:
Bee Consulting
NEFOG – Núcleo de Estudos e Formação em Organização e Gestão da Faculdade de Psicologia

e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
Porto, 31 de Julho de 2007
Edição:
Bee Consulting
Design:
Xpto Design Lda
Projecto co-financiado por:
Programa Operacional Emprego, Governo da República Fundo Social Europeu

Formação e Desenvolvimento Social Portuguesa União Europeia
(POEDS)
www.aprender-a-liderar.com
Da Liderança
Situacional
à Liderança
Transformacional
DA LIDERANÇA SITUACIONAL À LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL
NOTA INTRODUTÓRIA DA COORDENAÇÃO DO PROJECTO
Nota introdutória da coordenação do projecto

O projecto “Da liderança situacional à liderança transformacional” consiste num conjunto de recur-
sos concebidos de forma coerente, lógica e entrosada. Os seus autores, a Bee Consulting e o NEFOG
(Núcleo de Estudos e Formação em Organização e Gestão da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra), procuraram conceber ferramentas, por um lado, que possi-
bilitassem aos seus utilizadores desenvolver processos de formação suportados em ferramentas com
qualidade pedagógica e, por outro lado, que facilitassem a auto-aprendizagem de competências de
liderança, nomeadamente as relacionadas com as competências de liderança situacional e liderança
transformacional. Temos, assim, duas populações-alvo diferentes: (1) formadores e gestores de for-
mação que exercem actividades directamente relacionadas com o desenvolvimento de competências
de liderança; (2) as chefias e gestores que aplicam e operacionalizam a liderança nos seus quoti-
dianos. Procurámos por isso conceber cada um dos recursos tendo em consideração o seu principal
utilizador e o tipo de necessidades que poderá ter:
Referencial de Formação – dirigido a formadores e gestores de formação, está concebido para ser
um guia para o desenvolvimento das acções de formação, contendo um programa-tipo que pode ser
utilizado na concepção e/ou preparação de acções de formação;
Manual do Formador – dirigido a formadores e gestores de formação, está concebido para ser o
sustentáculo teórico na preparação e desenvolvimento de acções de formação;
Colectânea de Textos – dirigido a formadores e gestores de formação, está concebido para aprofun-
dar as temáticas abordadas no Manual do Formador, proporcionando um conjunto de referências
bibliográficas e textos que podem ser utilizados na preparação de acções de formação;
Colectânea de Exercícios – dirigido a formadores e gestores de formação, está concebido para apoiar
a preparação das acções de formação, apresentando exercícios alternativos aos apresentados no
programa-tipo do Referencial de Formação;
Bateria de slides/transparências – está concebido para ser utilizado por formadores como recurso
pedagógico de suporte a uma acção de formação; tem como destinatários os formandos. Tem por
base o programa-tipo do Referencial de Formação;
Sítio de Internet (http://www.aprender-a-liderar.com) – dirigido a chefias e gestores (em activi-
dade ou em formação), está concebido para proporcionar a auto-aprendizagem dos modelos de
liderança situacional e transformacional, assim como competências com eles relacionadas;
Dossier dinâmico/referencial bibliográfico on-line – dirigido aos utilizadores do Sítio de Internet
(http://www.aprender-a-liderar.com), está concebido para apoiar a auto-aprendizagem dos modelos
abordados;
Manual do Formando – dirigido a chefias e gestores (em actividade ou em formação), está concebi-
do para ser utilizado como instrumento pedagógico de suporte a uma acção de formação (presencial
ou on-line). Tem por base o programa-tipo do Referencial de Formação.
4
NOTA INTRODUTÓRIA DA COORDENAÇÃO DO PROJECTO
Por ser um conjunto de recursos tão diversificados, na sua construção procurámos ter em conside-
ração a adequabilidade à população-alvo de cada um deles: nalguns casos obedecendo a regras
técnicas e científicas e noutros valorizando a sua acessibilidade por parte dos utilizadores.
Pelo que foi dito, e agora que estes trabalhos estão à disposição dos seus utilizadores, esperamos
alcançar os objectivos que nos propusemos. O resultado final deste projecto em muito se deve à par-
ceria entre a Bee Consulting e o NEFOG. Dificilmente estas duas entidades isoladamente construiriam
estes produtos, porque cada uma delas, com as suas vocações, missões, sensibilidades e competên-
cias, acabaram por entrosar-se, também com momentos de discussão mais ou menos acalorada, e
focalizar a atenção nos objectivos inicialmente propostos.
Também estas entidades têm rostos, as pessoas envolvidas neste projecto foram:
Rui Pedro Pena (consultor, formador e coordenador técnico do projecto);

Paulo André Guedes (consultor, formador e gestor da formação da Bee Consulting);
Carlos Anjos Ribeiro (consultor e formador da Bee Consulting);
Virgínia Trandafir (responsável administrativo-financeira da Bee Consulting);
Adelino Duarte Gomes (docente e investigador da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educa-
ção da Universidade de Coimbra; director do NEFOG);
Paulo Renato Lourenço (docente e investigador da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educa-
ção da Universidade de Coimbra; membro do NEFOG e coordenador científico do projecto);
Isabel Machado (mestranda em Psicologia das Organizações na Faculdade de Psicologia e de Ciên-
cias da Educação da Universidade de Coimbra e estagiária do NEFOG);
Alice Oliveira (técnica superior do NEFOG).
Para finalizar, registamos a compreensão e apoio que os técnicos do POEFDS (Programa Operacional
de Emprego e Desenvolvimento Social) sempre demonstraram ter para com o trabalho que aqui foi
desenvolvido.
A todos, o nosso obrigado,
Paulo Renato Lourenço

Rui Pena
5
ÍNDICE
6
ÍNDICE
Índice
1. Enquadramento página 08
2. Finalidade página 10
3. Objectivos Gerais/Competências Visadas página 11
4. Objectivos e Conteúdos Programáticos página 12
5. Metodologia de desenvolvimento página 14
6. População alvo página 15
7. Perfil de formador página 16
8. Avaliação da aprendizagem página 17
9. Planificação da formação página 18
10. Guia de desenvolvimento página 19
Bibliografia página 32
ANEXO 1 – Questionário para Avaliação da Aprendizagem página 33

ANEXO 2 – Exercício: Autobiografia relâmpago página 37
ANEXO 3 – Exercício: Jogo da “Confiança” página 39
ANEXO 4 – Exercício: Treino da Assertividade página 42
ANEXO 5 – Exercício: Trabalho em grupo sobre motivação. página 46
ANEXO 6 – Exercício: Definir objectivos. página 48
ANEXO 7 – Exercício: Exercício: Jogo do X e do Y. página 52
ANEXO 8 – Exercício: Jogo dos números página 57
ANEXO 9 – Exercício: Jogo da partilha de informação página 61
ANEXO 10 – Exercício: Brainstorming página 66
ANEXO 11 – Exercício: Definir a missão e a visão página 69
7
ENQUADRAMENTO
1. Enquadramento
Num contexto organizacional em que cada vez mais se exigem competências de cooperação e coor-
denação de pessoas e equipas em contextos complexos e multidisciplinares, a liderança assume-se
como uma competência fulcral no aglutinar de vontades dos vários actores que intervêm nessas
realidades.
Para lidar com a complexidade do sistema sócio-organizacional os gestores, aqueles que ocupam
cargos de chefia, desenvolvem um conjunto de ideias, estratégias e tácticas tendo em vista o alcance
de objectivos. Normalmente constroem “modelos de actuação” nos processos de liderança, visões
pessoais resultantes de anos de experiência e leituras de compêndios técnicos ou revistas da espe-
cialidade. Para que haja consistência nessa sua actuação é fundamental a capacidade de integrar
saberes técnico-científicos e experiências e saberes práticos/informais, tendo em vista a persona-
lização de um modelo de actuação próprio e eficaz. Também a formação é um mecanismo a que
recorrem as chefias e os gestores tendo em vista aprofundar e aperfeiçoar o respectivo “modelo de
actuação na liderança”. De entre os modelos técnico-científicos mais disseminados através da for-
mação encontra-se um dos que aqui nos propomos abordar: o modelo de liderança situacional. No
entanto, nos últimos anos, surgiram novas correntes e conceitos em torno da temática da liderança,
nomeadamente o conceito de liderança transformacional, que vamos aqui articular com a liderança
situacional. Serão, assim, abordadas dimensões da liderança que vão desde a actuação com o indi-
víduo e a equipa até à actuação na direcção de grandes organizações ou movimentos. Procuramos
desta forma ultrapassar limites que o modelo de liderança situacional deixa transparecer pela sua
perspectiva mais centrada na relação líder-colaborador.
O modelo de liderança situacional foi desenvolvido por Paul Hersey e Kenneth Blanchard no Center of
Leadership Studies, tendo sido publicado pela primeira vez pelos autores com o título de “Life-Cycle
Theory of Leadership” no “Training and Development Journal” em Maio de 1969.
Foi posteriormente desenvolvido e aprofundado tendo por base estudos realizados em contextos
organizacionais. Foi implementado e experimentado por grandes empresas como o Bank of América,
a Caterpillar, a IBM, a Mobil Oil e a Xerox. A sua utilização foi estudada e aprofundada em contexto
militar e pedagógico, estando actualmente disseminado pelas escolas de gestão, e integrado como
elemento estratégico na formação de quadros de grandes grupos económicos europeus com repre-
sentação em Portugal.
Relativamente ao modelo de liderança transformacional, os trabalhos desenvolvidos remontam ao
início dos anos 80 do século passado, com as publicações de James MacGregor Burns sobre lideran-
ça, tendo sido disseminado nas últimas décadas por impulso de Bernard Bass.
No contexto português, quer o modelo de liderança situacional quer o de liderança transformacio-
nal, são divulgados pelas escolas de gestão e utilizados como ferramentas de preparação de chefias
(desde altos quadros a chefias intermédias), através de programas de formação, que nem sempre
8
ENQUADRAMENTO
estão sistematizados e fundamentados1. Actualmente a liderança é percebida como uma competên-

cia crucial para as organizações, considerada um elemento estratégico na formação dos gestores.
Com a modernização da economia no pós-25 de Abril, e mais recentemente com a adesão à União
Europeia, a competência de liderança é cada vez mais valorizada.
É neste contexto que surge este pequeno referencial de formação, cuja pretensão é sistematizar um
“Programa de Formação”, integrando um conjunto de conteúdos, exercícios e actividades pedagó-
gicas tendo em vista o desenvolvimento de competências dos gestores e chefias do contexto portu-
guês.
Salientamos ainda que o programa que se segue deve ser entendido como uma base de trabalho
para apoiar e facilitar as actividades de entidades formadoras, gestores de formação e formadores
que actuem neste âmbito.
1. O Center of Leadership Studies, tem registada a propriedade de um conjunto de recursos para o treino de competências em liderança
situacional. O trabalho que aqui é apresentado é uma versão independente dos recursos do referido centro. Neste projecto, os referen-
ciais, manuais e exercícios são originais, ou contêm as referencias bibliográficas claramente identificadas.
9
FINALIDADE
2. Finalidade
Dotar os participantes de competências de liderança situacional na actuação perante colabo-
radores e equipas de trabalho e de liderança transformacional na actuação perante contextos
organizacionais, entendidos como estando em constante mudança.
Estas competências estão relacionadas, por um lado, com a capacitação para analisar e conhecer os
colaboradores, as equipas e os contextos organizacionais e, por outro lado, com a capacitação para
adaptar a respectiva postura perante a realidade analisada, tendo em vista o alcance de objectivos
organizacionais/contextuais.
O modelo de liderança situacional integra as seguintes competências:
• “Competência de comunicação e relacionamento interpessoal”, entendida como a capacidade
de ser “sensível ao outro”, às suas necessidades e às suas ideias, e de efectuar, com este, trocas
comunicacionais eficazes;
• “Competência de motivação”, entendida como a capacidade de conhecer o “outro” na dimensão
motivacional, assim como a capacidade de encetar acções que visem aumentar essa mesma moti-
vação;
• “Competência de gestão de equipas”, entendida como a capacidade de conhecer e motivar a
equipa de trabalho como um todo;
• “Competências de tomada de decisão”, entendida como a capacidade de tomar as melhores
decisões e de procurar implementá-las;
Por sua vez o modelo de liderança transformacional integra, para além das anteriores, as seguintes
competências:
• “Competências de gestão por objectivos”, entendida como a capacidade de prosseguir objectivos
que representem a eficácia das organizações;
• “Competências de gestão da mudança”, entendida como a capacidade de criar um ambiente
propenso à mudança e à melhoria contínua;
• “Competências de gestão organizacional”, entendida como a capacidade de gerir sistemas com-
plexos como são as organizações (constituídas por várias equipas e colaboradores) através da defini-
ção e partilha de uma visão e missão organizacional.
10
OBJECTIVOS GERAIS/COMPETÊNCIAS VISADAS
3. Objectivos Gerais/Competências Visadas
Objectivos Gerais Competências visadas

Dotar os formandos de conhecimentos sobre o Competência de liderança situacional.
modelo de liderança situacional.
Dotar os formandos de conhecimentos sobre o Competência de liderança transformacional.

modelo de liderança transformacional.
Desenvolver nos formandos atitudes de comunica- Competência de comunicação e relacionamento

ção e relacionamento interpessoal. interpessoal:
• Desenvolver a capacidade de “interesse real pelo
outro”;
• Desenvolver a capacidade de “escuta activa”;
• Desenvolver a “confiança nas relações interpessoais”;
Desenvolver nos formandos posturas de auto- Competências de auto-controlo e gestão emocional:

controlo e gestão das emoções. • Desenvolver a capacidade de gestão das próprias
emoções em situações de exigência e complexidade;
• Desenvolver a capacidade de agir de acordo com
objectivos auto-propostos.
Desenvolver nos formandos posturas motivadoras Competências de motivação do “outro”:

e estimulantes do desempenho dos “outros”. • Desenvolver mecanismos de actuação sobre o
“outro” em função das suas competências e grau de
empenhamento nas tarefas.
Dotar os formandos da capacidade de utilização Competências de gestão por objectivos:

da técnica de gestão por objectivos • Desenvolver a capacidade de prosseguir e fazer os
“outros” prosseguir objectivos.
Desenvolver nos formandos posturas de actu- Competências de gestão de equipas:

ação perante o funcionamento das equipas de • Identificar fenómenos específicos do funcionamen-
trabalho. to de uma equipa de trabalho.
• Desenvolver estratégias de dinamização de equipas.
Dotar os formandos de competências de tomada Competências de tomada de decisão:

de decisão • Desenvolver a proactividade na análise exaustiva de
variáveis e assunção de decisões.
Dotar os formandos de competências de adap- Competências de gestão da mudança:

tabilidade a diferentes situações relacionais e • Desenvolver a capacidade de facilitar e gerir a
contextuais. mudança nas organizações.
Competências de gestão organizacional:

• Desenvolver a capacidade de influenciar os contex-
tos organizacionais a prosseguir uma visão partilhada
de futuro.
11
OBJECTIVOS E CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
4. Objectivos e Conteúdos Programáticos
Objectivos Gerais Objectivos Específicos Conteúdos Programáticos

• Valorizar o processo 1. Gestão e liderança são processos diferentes:
de liderança no seio das I - O processo de liderança;
organizações; II - O processo de gestão.
• Distinguir liderança de
gestão. 2. Perspectiva histórica da investigação em liderança:
I - A liderança como traço de personalidade;
II - A perspectiva comportamental;
III - As abordagens contingenciais.
Dotar os formandos de • Identificar os princípios 3. O modelo de liderança situacional:
conhecimentos sobre subjacentes ao modelo I - O líder capaz de diagnosticar a envolvente e a
o modelo de liderança de liderança situacional. maturidade dos colaboradores/equipa;
situacional. II - O líder capaz de adaptar o seu estilo aos “outros” e
às contingências;
III - O grau de apoio e directividade em função da
maturidade dos colaboradores/equipa.
Dotar os formandos de • Identificar os princípios 4. O modelo de liderança transformacional:
conhecimentos sobre subjacentes ao modelo I - O líder transaccional vs o líder transformacional;
o modelo de liderança de liderança transforma- II - O líder carismático;
transformacional. cional. III - Condições para a inspiração e motivação dos
colaboradores para elevados desempenhos.
Desenvolver nos • Ter “interesse real pelos 5. A importância dos processos comunicacionais à luz
formandos atitudes outros” como mecanismo do modelo de liderança situacional;
de comunicação de conhecimento da
e relacionamento realidade específica dos 6. O relacionamento interpessoal e as suas variáveis
interpessoal. colaboradores; comunicacionais:
• Utilizar a “escuta activa” I - A “escuta activa”;
como mecanismo de co- II - A comunicação digital e analógica;
nhecimento do “outro”; III - A importância da confiança na relação com os
• Promover a confiança outros.
nas relações interpessoais.
Desenvolver nos for- • Gerir as próprias 8. A importância do auto-controlo emocional;

mandos posturas de emoções em situações de
auto-controlo e gestão exigência e complexidade; 9. A noção de Inteligência Emocional segundo Daniel
das emoções. Goleman:
• Actuar de acordo com I - Inteligência Emocional vs Quociente de Inteligência;
objectivos auto-propostos; II - Habilidades emocionais, segundo Goleman.
10. A gestão de situações de pressão;
• Actuar tendo em vista 11. A gestão de conflitos interpessoais:
a auto-motivação e auto- I - O modelo da assertividade.
satisfação. 12. A persistência e a auto-motivação na actuação de
um líder.
12
OBJECTIVOS E CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Desenvolver nos • Identificar os factores 13. A importância dos factores motivacionais;

formandos posturas motivacionais chave 14. O que é a motivação?
motivadoras e no desempenho das I - A pirâmide das necessidades de Maslow;
estimulantes do pessoas e equipas de II - Teoria dos factores motivacionais e higiénicos de
desempenho dos trabalho; Herzberg;
“outros”. III - A motivação intrínseca e extrínseca;
• Utilizar técnicas de IV - Estratégias de Motivação.
motivação.
15. A gestão do empowerment.
Dotar os formandos • Actuar em função de 16. A importância da gestão por objectivos à luz
da capacidade de objectivos; dos modelos de liderança situacional e liderança
utilização da técnica • Influenciar os outros transformacional;
de gestão por ob- na prossecução de
jectivos. objectivos. 17. A gestão por objectivos:
I - Estabelecimento de objectivos alcançáveis, mensu-
ráveis, verificáveis no tempo e recompensadores.
Desenvolver nos • Identificar fenómenos 18. O modelo de liderança situacional aplicado à

formandos posturas específicos do funciona- dinamização de equipas:
de actuação perante mento de uma equipa I - A dimensão formal e informal do desenvolvimento
o funcionamento de trabalho; grupal;
das equipas de • Identificar fases II - Dimensão afectiva e racional do funcionamento
trabalho. de desenvolvimento do grupo;
grupal; III - A génese e as fases de desenvolvimento grupal –
forming, storming, norming, performing.
• Utilizar técnicas de di-
namização de equipas 19. Técnicas de dinamização de equipas de trabalho.
de trabalho.
Dotar os formandos • Identificar variáveis 20. A importância da tomada de decisão nas

de competências de decisivas em processos organizações;
tomada de decisão. de tomada de decisão; 21. O processo de tomada de decisão:
I - A abordagem racional;
• Assumir decisões em II - Decisões em situações de incerteza e risco;
situações de exigência III - Decisões grupais vs individuais: as vantagens e
e complexidade. desvantagens.
Dotar os formandos • Influenciar os 22. A gestão da mudança organizacional:

de competências de contextos sociais e Planear a mudança emergente;
adaptabilidade a as situações em que I - A perspectiva de mudança dos estados psicoló-
diferentes situações actua; gicos;
relacionais e contex- • Utilizar técnicas para II - Concepção cíclica da mudança;
tuais. a gestão da mudança; III - POS - Positive Organizational Scholarship.
• Planear a mudança; 23. A visão e a estratégia organizacional – o seu
• Estabelecer a visão, papel na liderança;
a missão e a estratégia 24. A importância da comunicação na liderança.
de uma organização.
13
METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
5. Metodologia de desenvolvimento
A metodologia a utilizar privilegia os métodos activos, procurando potenciar em contexto formativo
as competências pessoais e profissionais dos participantes.
O processo deve prever a existência de momentos de discussão livre, valorizando experiências indivi-
duais e os respectivos “modelos de actuação” enquanto líderes, chefias e gestores. Será desta forma
possível a construção e desenvolvimento conjunto de aprendizagens e competências de liderança.
Como ponto de partida, a abordagem aqui proposta sugere uma introdução assente na apresenta-
ção/exposição das principais perspectivas teóricas da Psicologia das Organizações relativamente à te-
mática da liderança, enfatizando, posteriormente, o modelo de liderança situacional e o modelo de
liderança transformacional. A partir da partilha deste conhecimento desenvolve-se todo o programa
de formação e a incorporação da prática dos participantes. A aproximação à realidade específica dos
participantes neste tipo de programas deve ser feita pelos próprios, procurando “transportar-se para
a experiência formativa” a complexidade inerente a cada caso específico, através da interpretação e
articulação com as diferentes abordagens teóricas.
Os exercícios propostos na execução do programa procuram ter em consideração a simulação de
realidades organizacionais a que os indivíduos estão sujeitos no quotidiano laboral, devendo ser pri-
vilegiada a complexidade da situação, em si mesma. Por exemplo, deve privilegiar-se uma situação
em que o formando está sujeito a lidar com pressão (por exemplo num jogo pedagógico) e em que
a gestão das emoções é realmente posta à prova no contexto formativo. A preocupação em (re)criar
situações com semelhanças às características do contexto de onde são provenientes os formandos,
é um aspecto a considerar.
A abordagem que aqui é proposta está centrada na utilização de métodos activos, sendo também
valorizados princípios como:
A “contextualização” e a aproximação à experiência real dos formandos;
A “abertura ao outro (formando)”, às suas experiências e ideias específicas.
Por esta razão as principais ferramentas pedagógicas são:

• Jogos pedagógicos;
• Debates;
• Exercícios de grupo;
• Brainstorming.
Este programa sustenta-se na auto-motivação do formando para desenvolver competências de lide-

rança. Apesar de ser apresentada uma metodologia de avaliação das aprendizagens, a sua aplicação
deve ser ponderada. Quando essa aplicação for implementada, deve ser valorizada a motivação que
o formando tem para o desenvolvimento das competências, tendo em vista a sua apropriação e in-
corporação no contexto laboral, em detrimento do desempenho (avaliação) em contexto formativo.
14
POPULAÇÃO-ALVO
6. População-alvo
Este programa está dirigido a indivíduos com responsabilidades ao nível da gestão de organizações,
de equipas de trabalho e/ou de outros indivíduos.
Está programado para o contexto empresarial, podendo ser adaptado aos contextos recreativo, des-
portivo e pedagógico.
Populações específicas do contexto laboral: chefes de equipa, directores de departamento, quadros

médios, quadros superiores, gestores, empresários.
Populações específicas do contexto recreativo/desportivo: dirigentes associativos, técnicos despor-

tivos e dinamizadores de grupos culturais.
Populações específicas do contexto pedagógico: formadores, professores, consultores, animadores

sócio-culturais.
No contexto português encontramos indivíduos que ocupam posições de chefia quer com baixas
qualificações quer com elevadas qualificações. Deve ser valorizada a homogeneidade na constituição
de grupos de formação, uma vez que mais facilmente se adequam actividades, assim como se parti-
lham experiências se os participantes provêm de contextos similares.
15
PERFIL DO FORMADOR
7. Perfil do formador
Licenciatura ou formação técnica consolidada ao nível das ciências sociais, preferencialmente na área
da Psicologia das Organizações.
É desejável que tenha experiência de ocupação de cargos/funções em que são exigidas competên-
cias de liderança de equipas de trabalho, em contextos empresariais, recreativos/desportivos ou pe-
dagógicos, em função do grupo de formandos constituído.
16
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
8. Avaliação da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem poderá criar sentimentos difusos no participante, principalmente
quando esta se reduz ao “teste escrito” e à classificação do desempenho do formando no decurso
do processo formativo. Como referimos anteriormente, o participante na acção de formação deve
estar focalizado na transferência das aprendizagens para o respectivo contexto de trabalho, cabendo
ao modelo de avaliação aqui proposto o fornecimento de feedback sobre os pontos fortes e fracos
do formando, bem como sobre pistas desenvolvimentais quer para o decurso da acção de formação
quer para o período que se lhe segue.
A proposta traduz-se na administração de um instrumento de avaliação2 (ANEXO 1) antes do início

da acção de formação, repetindo-se essa administração após a sua conclusão. Quando a duração do
programa se prolonga no tempo pode haver uma outra administração do teste, funcionando como
avaliação intermédia.
Trata-se de um modelo com avaliação diagnostica contínua e final em que se utiliza um questionário
(grelha de auto-percepção de competências) em que é pedido ao participante na formação para ex-
pressar a percepção que tem acerca dos seus comportamentos, sentimentos e crenças relativamente
a sua actuação enquanto líder no contexto de trabalho. As respostas ao questionário revestem-se de
enviesamentos não sendo aconselhável a sua excessiva valorização, devendo funcionar apenas como
mecanismo de auto-conhecimento.
2. O instrumento proposto foi originalmente desenvolvido para avaliação da tendência individual para o Comportamento de Tipo X ou
Comportamento de Tipo Y (“Teoria X e Teoria Y de MacGregor”), estando testado como preditor do estilo de liderança.
17
PLANIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO
9. Planificação da formação
A formação tem a duração total de 21 horas.
A distribuição das 21 horas pode ser feita por sessões de 3,5 horas, ao longo de um determinado
período (1 mês, 1 semestre) ou num bloco de 3 dias consecutivos.
Esta planificação permite adaptar o programa a necessidades organizacionais em que os formandos
não necessitam de se ausentar do trabalho durante dias consecutivos ou realizar o programa quando
essa situação é possível.
Quer num caso quer no outro é possível desenvolver a formação sem que a qualidade do trabalho
pedagógico seja posta em causa.
18
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
10. Guia de desenvolvimento

Apresentamos de seguida um guião do planeamento das sessões, que pode servir de base para
formadores que desenvolvem acções de formação sobre esta temática.
Plano de Sessão – Sessão 1 (3,5 horas)
COMPETÊNCIAS VISADAS: OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:

• Valorizar o processo de liderança no seio das
organizações;
• Distinguir liderança de gestão;
Competência de liderança situacional. • Identificar os princípios subjacentes ao modelo
de liderança situacional;
Competência de liderança transformacional. • Identificar os princípios subjacentes ao modelo
de liderança transformacional.
Estratégia formativa
Desenvolvimento Métodos e Técnicas Pedagógicas Dispositivos
1. Apresentações e verificação de
pré-requisitos;
2. Administração do Questioná-
rio de Avaliação Diagnóstica;
3. Realização de dinâmica para Exercício 1 / (ANEXO 2)

quebrar o gelo (sugestão: “Auto-
biografia relâmpago”).
4. Discussão (constituição de pe- Método Activo Pode utilizar-se o flip-chart ou

quenos grupos). TEMA: Quais as (discussão em grupo) quadro branco para sistematiza-
competências necessárias para o ção das reflexões.
exercício da função de chefia?
5. Apresentação dos objectivos

do programa e motivação para
o tema;
6. Disponibilização dos resulta-

dos da Avaliação Diagnostica;
7. Distinção entre o processo de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

gestão e de liderança - DEBATE; Método Interrogativo multimédia
19
8. Revisão histórica das teorias Método Expositivo Bateria de transparências/slides

da liderança: Método Interrogativo multimédia
- As teorias dos traços de perso-
nalidade;
- As teorias comportamentais;
- As teorias contingenciais da
liderança.
6. Apresentação do Modelo de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

liderança situacional: Método Interrogativo multimédia
- O papel do líder à luz do mode-
lo (direcção e apoio);
- A maturidade dos colabora-
dores.
6. Apresentação do Modelo de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

liderança transformacional: Método Interrogativo multimédia
- A liderança transaccional vs
transformacional;
- Características do líder transfor-
macional;
- Da liderança transformacional
liderança carismática.
Pesquisa conceptual e Bibliográfica
CONCEITOS CHAVE A EXPLORAR:
Liderança formal
Liderança informal
Liderança emergente
Traço de personalidade
Comportamento de tarefa
Comportamento de relação
Maturidade
Habilidade
Motivação
Dirigir
Persuadir
Participar
Delegar
Liderança transaccional
Liderança transformacional
Modelo FRL (Full Range Leadership)
Influência ideológica
Inspiração motivacional
Estimulação Intelectual
Consideração Individual
20
Contingent Reward - Reforços Contingenciais

Management By Excepcion - Gestão Pela Excepção
Laissez-Faire
Liderança carismática
Bibliografia a explorar
BIBLIOGRAFIA BASE:
Lourenço, P. R. (2000). Liderança e eficácia: uma relação revisitada, Psychologica, 23 (119-130).
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior: Utilizing Human Resources (8ª
ed.). Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall.
Bass, Bernard M. & Reggio, Ronald E. (2006). Transformational leadership. New Jersey, Ed. Lawrence
Erlbaum Associates.
SÍTIO DE INTERNET:
http://www.aprender-a-liderar.com
21
Competência de comunicação e relacionamento • Ter “interesse real pelos outros” como mecanis-
interpessoal: mo de conhecimento da realidade específica dos
• Desenvolver a capacidade de “interesse real pelo colaboradores;
outro”; • Utilizar a “escuta activa” como mecanismo de
• Desenvolver a capacidade de “escuta activa”; conhecimento do “outro”;
• Desenvolver a “confiança nas relações interpes- • Promover a confiança nas relações interpessoais.
soais”;
Competências de auto-controlo e gestão emo- • Gerir as próprias emoções em situações de

cional: exigência e complexidade;
• Desenvolver a capacidade de gestão das próprias • Actuar de acordo com objectivos auto-propostos;
emoções em situações de exigência e complexi- • Actuar tendo em vista a auto-motivação e auto-
dade; satisfação.
• Desenvolver a capacidade de agir de acordo com
objectivos auto-propostos.
Desenvolvimento Métodos e Técnicas Dispositivos

Pedagógicas
1. O funcionamento das relações interpessoais na Método Expositivo Bateria de transparên-

perspectiva comunicacional. Método Interrogativo cias/slides multimédia
- Barreiras à comunicação;
- Comunicação analógica e comunicação digital;
Exercício 2 / (ANEXO 3)
2. Actividade sobre a importância da “confiança” Método Activo Pode utilizar-se o flip-
nas relações - EXPLORAÇÃO DO RESULTADO DA (Jogo da confiança) chart ou quadro branco
ACTIVIDADE; para sistematização das
reflexões.
3. A “escuta activa” nas relações interpessoais – Método Expositivo Bateria de transparên-

sugestões para potenciar a “escuta activa”. Método Interrogativo cias/slides multimédia
4. O conceito de Inteligência Emocional de Daniel Método Expositivo Bateria de transparên-

Goleman: Método Interrogativo cias/slides multimédia
- Inteligência Emocional vs Quociente de Inteli-
gência;
- Habilidades emocionais, segundo Goleman.
5. A gestão de conflitos: Método Expositivo Pode utilizar-se o flip-

- O papel do líder; Método Interrogativo chart ou quadro branco
- Estratégias de gestão de conflitos; para sistematização das
- O modelo da Assertividade. reflexões.
22
6. Actividade sobre gestão de conflitos e Método Activo Exercício 3 / (ANEXO 4)

auto-controlo.- EXPLORAÇÃO DO RESULTADO DA (Treino da Assertivi- Pode utilizar-se o flip-
ACTIVIDADE; dade) chart ou quadro branco
para sistematização das
reflexões.
7. Enquadramento das temáticas no modelo de Método Activo Bateria de transparên-

liderança situacional. (discussão em grupo) cias/slides multimédia
Relações Interpessoais
Comunicação Analógica
Comunicação Digital
Confiança
Escuta Activa
Inteligência Emocional (IE)
Quociente de Inteligência
Habilidades Emocionais
Auto-conhecimento
Auto-controlo
Auto-estima
Emoção
Razão
“Comportamento gera comportamento”
Conflito
Assertividade
Passividade
Responsividade
Agressividade
Manipulação
BIBLIOGRAFIA BASE:
Goleman, D. (1997). Inteligência Emocional, Ed. Temas e Debates.
Robbins, S. P. (2000). Essentials of Organizational Behaviour. (9ª ed.). Upper Sadle River, New Jersey:
Prentice Hall.
Watzlawick, P, Beavin, J.H., Jackson, D.D., (1967). Pragmática da Comunicação Humana, São Paulo, Ed.
Cultrix.
SÍTIO DE INTERNET:
23
Competências de motivação do “outro”: • Identificar os factores motivacionais chave no

• Desenvolver mecanismos de actuação sobre o desempenho das pessoas e equipas de trabalho;
“outro” em função das suas competências e grau • Utilizar técnicas de motivação.
de empenhamento nas tarefas.
Competências de gestão por objectivos: • Actuar em função de objectivos;

• Desenvolver a capacidade de prosseguir e fazer os • Influenciar os outros na prossecução de
“outros” prosseguir objectivos. objectivos.
1. Discussão (constituição de Método Activo Exercício 4 / (ANEXO 5)

pequenos grupos). TEMA: Que fac- Pode utilizar-se o flip-chart
tores motivam os seres humanos? ou quadro branco para sis-
tematização das reflexões.
2. A motivação humana: Método Expositivo Bateria de transparências/

- Motivação no trabalho; Metido Interrogativo slides multimédia
- Alguns modelos de motivação e
suas implicações na abordagem
do líder (Maslow e Herzberg);
- A motivação intrínseca e
extrínseca;
3. Enquadramento dos temas Método Activo

abordados no modelo de lideran- (discussão em grupo)
ça situacional – estratégicas de
motivação. Método Expositivo Bateria de transparências/
Método Interrogativo slides multimédia
4. A gestão do empowerment. Método Expositivo Bateria de transparências/

Método Interrogativo slides multimédia
6. A gestão por objectivos: Método Expositivo Bateria de transparências/

- A hierarquia de objectivos; Método Interrogativo slides multimédia
- A definição de objectivos men-
suráveis, verificáveis no tempo e
recompensadores;
- A prossecução de objectivos.
Exercício 5 / (ANEXO 6)
7. Actividade sobre gestão por Método Activo Pode utilizar-se o flip-chart
objectivos. EXPLORAÇÃO DO RESUL- (Definir objectivos) ou quadro branco para sis-
TADO DA ACTIVIDADE. tematização das reflexões.
24
Motivação
Desmotivação
Hierarquia de necessidades
Necessidades fisiológicas
Necessidades de segurança
Necessidades sociais
Necessidades de estima
Necessidades de auto-realização
Factores higiénicos
Factores motivacionais
Satisfação
Não satisfação
Insatisfação
Não insatisfação
Factores motiacionais intrínsecos
Factores motivacionais extrínsecos
Maturidade
Empenhamento
Empowerment
Gestão por Objectivos
BIBLIOGRAFIA BASE:
Dufficy, Martin (1998). The empowerment audit-measured improvement. Industrial and commercial training,
30, 4, (pp. 142-146).
Linstrom, Jonh (2006). Project objectives help you work smart-er. In Prism Business Media - April 2006.
Neves, Augusto (1998). Motivação para o trabalho. Lisboa: RH Editora
SÍTIO DE INTERNET:
25
Competências de gestão de equipas: • Identificar fenómenos específicos do funciona-

• Identificar fenómenos específicos do funcionamento de uma equipa de trabalho;
mento de uma equipa de trabalho. • Identificar fases de desenvolvimento grupal;
• Desenvolver estratégias de dinamização de • Utilizar técnicas de dinamização de equipas de
equipas. trabalho.
Desenvolvimento Métodos e Técnicas Dispositivos

Pedagógicas
1. Actividade sobre a cooperação e Método Activo Exercício 6 / (ANEXO 7)

a competição nas relações grupais (Jogo “Ganhar o mais que Pode utilizar-se o flip-chart ou
- EXPLORAÇÃO DO RESULTADO DA puder”) quadro branco para sistematização
ACTIVIDADE; das reflexões.
2. O funcionamento grupal: Método Expositivo Bateria de transparências/slides

- A dimensão formal e informal Método Interrogativo multimédia
dos grupos;
- A dimensão afectiva e racional
do funcionamento dos grupos;
- Génese e desenvolvimento dos
grupos;
3. Actividade sobre o funciona- Método Activo Exercício 7 / (ANEXO 8)

mento grupal - EXPLORAÇÃO DO (Jogo do fim comum) Pode utilizar-se o flip-chart ou
RESULTADO DA ACTIVIDADE; quadro branco para sistematização
das reflexões.

abordados no modelo de lideran- (Discussão em grupo)
ça situacional – DISCUSSÃO EM
GRUPO.
5. Técnicas de dinamização de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

equipas de trabalho. Método Interrogativo multimédia
26
Relações Grupais
Cooperação
Competição
Grupo formal
Grupo informal
Emoção
Razão
Forming
Storming
Norming
Performing
Adjoring
BIBLIOGRAFIA BASE:
Dimas, I. D.; Lourenço, P. R.; Miguez, J. (2005). Conflitos e Desenvolvimento nos grupos e equipas de
trabalho: uma abordagem integrada. Psychologica, 38, (pp. 103-119)
Lourenço, P. R., (2002). Concepções e dimensões da eficácia grupal: desempenho e níveis de desenvolvimen-
to. Dissertação de doutoramento não publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra, Coimbra.
SÍTIO DE INTERNET:
27
Competências de tomada de decisão: • Identificar variáveis decisivas em proces-

• Desenvolver a proactividade na análise exaustiva de sos de tomada de decisão;
variáveis e assunção de decisões • Assumir decisões em situações de exigên-
cia e complexidade.
Desenvolvimento Métodos e Técnicas Peda- Dispositivos

gógicas
1. O processo de tomada de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

decisão: Método Interrogativo multimédia
- A abordagem racional -
individual;
- Decisões em situações de
incerteza e risco;
- Limites da tomada de decisão.
2. Actividade sobre os limites de Método Activo Exercício 8 / (ANEXO 9)

processamento de informação (Jogo da partilha de infor- Pode utilizar-se o flip-chart ou
- EXPLORAÇÃO DO RESULTADO mação) quadro branco para sistematização
DA ACTIVIDADE; das reflexões.
3. Decisões grupais vs individu- Método Expositivo Bateria de transparências/slides

ais: as vantagens da decisão Método Interrogativo multimédia
tomada em grupo:
- Técnicas de tomada de deci-
são em grupo.
4. Actividade sobre tomada Método Activo Exercício 9 / (ANEXO 10)

de decisão em grupo- EXPLO- (Aplicação da técnica do Pode utilizar-se o flip-chart ou
RAÇÃO DO RESULTADO DA Brainstorming) quadro branco para sistematização
ACTIVIDADE; das reflexões.

no modelo de liderança situa- (Discussão em grupo)
cional – DISCUSSÃO EM GRUPO
e APRESENTAÇÃO ESTRUTU-
RADA.
28
Tomada de decisão
Processamento de Informação
Incerteza
Risco
Árvore de Decisão
Chapéus de Bono
Brainstorming
Técnica de Delphi
Técnica de grupos nominais
Técnica de reuniões electrónicas
BIBLIOGRAFIA BASE:
Cunha, Miguel Pina, et al (2003). Manual de comportamento organizacional e gestão. Lisboa: editora RH.
Koopman, P. L. & Pool, J. (1990). Decision Making in Organisations. In International Review of Industrial and
Organisational Psychology, vol. 5.
Sáiz, M. G. (2003). Toma de decisiones en las organizaciones. In Rodriguez, F.G & Alcover, C.M. (Coords).
Introducion a la psicologia de las organizaciones (pp 355-369). Madrid: Alianza Editora
SÍTIO DE INTERNET:
29
Competências de gestão da mudança: • Influenciar os contextos sociais e as situa-

• Desenvolver a capacidade de gerir a mudança nas ções em que actua;
organizações. • Utilizar técnicas para a gestão da mudança;
Planear a mudança;
Competências de gestão organizacional:
• Desenvolver a capacidade de influenciar os contextos • Estabelecer a visão, a missão e a estratégia
organizacionais a prosseguir uma visão partilhada de de uma organização.
futuro.
1. A mudança enquanto proces- Método Expositivo Bateria de transparências/slides

so permanente: Método Interrogativo multimédia.
- A mudança planeada e
emergente;
- O processo de mudança e os
estados psicológicos;
- A mudança cíclica;
- Positive organizational scholar-
ship (POS);
- Modelo para a gestão da
mudança organizacional.
2. Enquadramento da temática Método Activo Bateria de transparências/slides

da mudança no modelo de (Discussão em grupo) multimédia.
liderança transformacional;
3. A visão e a estratégia Método Expositivo

organizacional – o seu papel na Método Interrogativo
liderança;
4. Exercício de definição de Método Activo Exercício 10 / (ANEXO 11)

visões e missões - EXPLORAÇÃO (Definir a missão e a visão) Pode utilizar-se o flip-chart ou
DO RESULTADO DA ACTIVIDADE; quadro branco para sistematiza-
ção das reflexões.
5. A importância da comunica- Método Activo
ção na liderança. (Discussão em grupo e APRE-
DISCUSSÃO EM GRUPO; SENTAÇÃO ESTRUTURADA)
6. Administração do Questioná-
rio de Avaliação da Aprendi-
zagem;
30
7. Disponibilização dos resulta-

dos da Avaliação Diagnostica.
Mudança planeada
Mudança emergente
Mudança de primeira ordem
Mudança de segunda ordem
Mudança Desenvolvimental
Mudança Transformacional
Mudança Evolutiva
Mudança Revolucionária
Resistência à Mudança
Descongelamento
Recongelamento
Diagrama Espinha de Peixe
Árvore de Problemas
Diagrama de Pareto
METAPLAN
Positive organizational scholarship (POS)
Visão
Missão
Estratégia Organizacional
Liderança transaccional
Liderança transformacional
Liderança carismática
Comunicação horizontal
Comunicação vertical
BIBLIOGRAFIA BASE:
Cardona, Pablo & Rey, Carlos (2006). Management by mission: How to make the mission a part of mana-
gement. In Problems and perspectives in management, 1/2006
Mira, M. R. (2003). Desenvolvimento ou mudança nas/das organizações. Coimbra: FPCE-UC.
Schein (1982). Psicologia Organizacional (3ª Ed). Princice-Hall do Brasil.
SÍTIO DE INTERNET:
31
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia
Bass, Bernard M. & Reggio, Ronald E. (2006). Transformational leadership. New Jersey, Ed. Lawrence Erlbaum Asso-
ciates.
Cardona, Pablo & Rey, Carlos (2006). Management by mission: How to make the mission a part of management. In
Problems and perspectives in management, 1/2006.
Cunha, Miguel Pina, et al (2003). Manual de comportamento organizacional e gestão. Lisboa: editora RH.
Dimas, I. D.; Lourenço, P. R.; Miguez, J. (2005). Conflitos e Desenvolvimento nos grupos e equipas de trabalho: uma
abordagem integrada. Psychologica, 38, (pp. 103-119).
Dufficy, Martin (1998). The empowerment audit-measured improvement. Industrial and commercial training, 30, 4,
(pp. 142-146).
Goleman, D. (1997). Inteligência Emocional, Ed. Temas e Debates.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior: Utilizing Human Resources (8ª ed.).
Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall.
Koopman, P. L. & Pool, J. (1990). Decision Making in Organisations. In International Review of Industrial and Organi-
sational Psychology, vol. 5.
Linstrom, Jonh (2006). Project objectives help you work smart-er. In Prism Business Media - April 2006.
Lourenço, P. R. (2000). Liderança e eficácia: uma relação revisitada, Psychologica, 23 (119-130).
Lourenço, P. R., (2002). Concepções e dimensões da eficácia grupal: desempenho e níveis de desenvolvimento. Dis-
sertação de doutoramento não publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Coimbra, Coimbra.
Mira, M. R. (2003). Desenvolvimento ou mudança nas/das organizações. Coimbra: FPCE-UC.
Schein (1982). Psicologia Organizacional (3ª Ed). Princice-Hall do Brasil.
Neves, Augusto (1998). Motivação para o trabalho. Lisboa: RH Editora.
Robbins, S. P. (2000). Essentials of Organizational Behaviour. (9ª ed.). Upper Sadle River, New Jersey: Prentice Hall.
Sáiz, M. G. (2003). Toma de decisiones en las organizaciones. In Rodriguez, F.G & Alcover, C.M. (Coords). Introducion
a la psicologia de las organizaciones (pp 355-369). Madrid: Alianza Editora.
Watzlawick, P, Beavin, J.H., Jackson, D.D., (1967). Pragmática da Comunicação Humana, São Paulo, Ed. Cultrix.
32
ANEXO 1
Questionário a utilizar na Avaliação

da Aprendizagem:
EXERCÍCIO DE AUTO-DIAGNÓSTICO X e Y
ANEXO 1
Questionário a utilizar na Avaliação da Aprendizagem

EXERCÍCIO DE AUTO-DIAGNÓSTICO X e Y 3
3
Em seguida são apresentados dez pares de afirmações.
Atribua um peso de 0 a 10 a cada afirmação para que os pontos dados a cada par somem dez. Seja
tão honesto consigo mesmo quanto puder e resista à tendência natural de responder como você
“gostaria de pensar que as coisas fossem”. Este exercício foi planeado para servir como estímulo
para reflexão pessoal.
É da natureza humana que as pessoas façam tão pouco trabalho quanto puderem fazer
sem serem punidas.
Quando as pessoas evitam trabalhar, normalmente é porque seu trabalho perdeu seu
significado.
Se os empregados tiverem acesso a qualquer informação que desejarem, eles tenderão a

ter melhores atitudes e a compor tar-se mais responsavelmente.
Se eles tiverem acesso a mais informação do que precisarem para realizar suas tarefas
imediatas, normalmente usá-la-ão mal.
Um problema quando se solicitam ideias dos empregados, é que a sua perspectiva é

demasiado limitada para que as suas sugestões sejam de muito valor prático.
Solicitar ideias dos empregados amplia a sua perspectiva e resulta no desenvolvimento de

sugestões úteis.
Se as pessoas em geral não usam muita imaginação e engenho no seu trabalho, prova-
velmente é porque poucas têm grande dose de qualquer uma dessas qualidades.
A maioria das pessoas é imaginativa e criativa, mas não pode mostrar isso devido a
limitações impostas pelo trabalho e pela supervisão.
As pessoas tendem a elevar os seus padrões se forem responsáveis pelos seus próprios
comportamentos e pela correcção dos seus próprios erros.
As pessoas tendem a rebaixar os seus padrões se não forem punidas por seus erros e mau
comportamento.
3. Adaptado de Minicucci, A. (1985) – Psicologia Aplicada à Administração, S. Paulo, Atlas.
34
ANEXO 1
É melhor dar às pessoas tanto as boas quanto as más notícias, porque a maioria dos
empregados quer saber toda a história, não importa quão dolorosa seja.
É melhor não divulgar as notícias desfavoráveis sobre os negócios porque a maioria dos
empregados na verdade deseja ouvir apenas as boas novas.
Enfraquece o prestígio do supervisor admitir que um subordinado está certo ou errado,

porque ao supervisor deve-se maior respeito que àqueles que lhe são subordinados na
organização.
Como às pessoas em todos os níveis se deve igual respeito, o prestígio de um supervisor

aumenta quando ele sustenta esse princípio pelo reconhecimento de que um subordina-
do está certo ou errado.
Se você der suficiente dinheiro às pessoas, elas, provavelmente estarão menos preocupa-
das com aspectos intangíveis como responsabilidade e reconhecimento.
Se você der às pessoas trabalho estimulante e interessante, é menos provável que se

queixem a respeito de coisas como pagamento e benefícios suplementares.
Se se permitir que as pessoas estabeleçam seus próprios objectivos e padrões de desem-

penho, elas tenderão a colocá-los mais alto do que o chefe o faria.
Se se permitir que as pessoas estabeleçam seus próprios objectivos e padrões de desem-

penho, elas tenderão a colocá-los mais baixo do que o chefe o faria.
Quanto maior o conhecimento e a liberdade que uma pessoa tem a respeito de seu
trabalho, maior o controle necessário para mantê-la na linha.
Quanto maior o conhecimento e a liberdade que uma pessoa tem a respeito de seu
trabalho, menor o controle necessário para mantê-la na linha.
Para obter os seus resultados some os pontos que você marcou, da seguinte forma:
SOMA 1 -
Soma de a, d, e, g, j, l, m, o, r, s =
SOMA 2 -
Soma de b, c, f, h, i, k, n, p, q, t =
35
ANEXO 1
SUPOSIÇÕES DA TEORIA X SUPOSIÇÕES DA TEORIA Y

(SOMA 1 _________) (SOMA 2_________)
As pessoas são naturalmente preguiçosas; prefe- As pessoas são naturalmente activas; colocam objectivos
rem não fazer nada. e gostam de se esforçar.
As pessoas trabalham principalmente por dinheiro As pessoas procuram satisfações do tipo: orgulho pela rea-
e estatuto. lização; gosto pelo processo; sentimento de contribuição;
prazer de associação; estimulação de novos desafios, etc..
A principal força que mantém as pessoas produtivas A principal força para manter as pessoas produtivas no seu tra-
no seu trabalho é o medo de serem despedidas. balho é o desejo de realizar os seus objectivos pessoais e sociais.
As pessoas são apenas crianças crescidas; são As pessoas amadurecem após a infância, aspiram à inde-
naturalmente dependentes dos seus líderes. pendência, auto realização e responsabilidade.
As pessoas esperam e dependem das directrizes As pessoas perante situações são capazes de fazer diag-
superiores; não querem pensar por si mesmas. nósticos e de se auto-dirigirem.
É preciso que se diga, mostre e treine as pessoas As pessoas que compreendem e se mostram preocupadas
nos métodos adequados de trabalho. com o que fazem, podem planear e melhorar os seus
próprios métodos de trabalho.
As pessoas precisam de supervisores que as olhem As pessoas precisam de sentir que são respeitadas como
suficientemente de perto para serem capazes de capazes de assumir responsabilidade de auto-correcção.
elogiar um bom trabalho e criticar os erros.
As pessoas preocupam-se pouco com o que está As pessoas procuram dar um sentido à sua vida através de
além dos seus interesses materiais imediatos. identificação a causas, grupos, comunidades, etc..
As pessoas precisam de instruções específicas sobre As pessoas precisam sempre de apreender o significado
o que fazer e como fazê-lo; problemas mais amplos das actividades que realizam e do seu contributo a um
sobre questões mais estratégicas como a Política de nível que se não limita ao seu próprio trabalho; a necessi-
uma Organização não lhes dizem respeito. dade de conhecer cada vez mais, está sempre presente.
As pessoas gostam de ser tratadas com cortesia. As pessoas necessitam de respeito genuíno.
As pessoas são “compartimentadas”; as exigências As pessoas são naturalmente integradas; separar de

do trabalho são inteiramente diferentes das do lazer. forma rígida trabalho e lazer produz resultados negativos.
As pessoas resistem naturalmente à mudança; elas As pessoas cansam-se naturalmente das rotinas monóto-
preferem manter velhas rotinas. nas e gostam de novas experiências (todos são criativos
em alguma medida).
O trabalho é o principal e deve ser feito; as pessoas As pessoas são o principal e procuram auto-realização; os
são seleccionadas e treinadas para trabalhos trabalhos devem ser planeados, modificados e ajustados
predefinidos. também em sua função.
As pessoas formam-se até à idade adulta; a partir As pessoas “crescem” continuamente; nunca é tarde para
daí permanecem estáticas. aprender; elas gostam sempre de aprender, aumentar a
compreensão das coisas e desenvolver habilidades.
As pessoas precisam de ser “inspiradas”, pressiona- As pessoas precisam de ser “libertadas”, encorajadas e
das ou dirigidas. assistidas.
36
ANEXO 2
EXERCÍCIO:
Autobiografia relâmpago
ANEXO 1
Exercício nº 1: Autobiografia relâmpago 4
TEMA: Icebreaker.
OBJECTIVOS DO EXERCÍCIO:
Partilhar com o grupo aspectos da vida pessoal e profissional;
Iniciar uma relação baseada na partilha de informação pessoal e profissional.
Duração do exercício:
30’-40’
Desenvolvimento do exercício:
Cada elemento do grupo deve procurar um parceiro com quem vai desenvolver a primeira parte da
actividade;
Depois de encontrado o par, um dos elementos apresenta-se e descreve aspectos da sua vida pessoal
e profissional, do passado, presente e planos para o futuro;
Invertem-se os papéis e o outro elemento faz o mesmo ao seu par;
Após ambos terem feito a sua apresentação juntam-se a outro par e cada elemento apresenta o seu
respectivo parceiro, procurando recordar-se do máximo da sua autobiografia;
Depois de os quatro assim terem procedido vão, em situação de grande grupo, apresentar novamen-
te o parceiro inicialmente encontrado.
Numa última fase cada elemento do grande grupo dirige-se a todos os colegas enfatizando as curio-
sidades descobertas com a actividade, iniciando a sua prelecção com a afirmação “SOUBE QUE…”
4. Adaptado de Brandes, Donna & Philips, Howard (1977). Manual de jogos educativos: 104 jogos para professores e animadores de
grupo. Moraes editores.
38
ANEXO 3
EXERCÍCIO:
Jogo da confiança
ANEXO 3
Exercício nº 2: Jogo da confiança
TEMA: A confiança nas relações interpessoais.
Experimentar a confiança nas relações interpessoais;
Desenvolver a abertura ao “outro”;
Estabelecer relações de confiança.
20’-30’
Material necessário:
8 vendas de flanela (para vendar os olhos).
A sala de formação não deve ter obstáculos (as mesas e cadeiras devem ser removidas ou encos-
tadas às paredes). Como alternativa esta actividade poderá ser realizada num local amplo, livre de
situações que possam criar riscos de acidentes (móveis com arestas, cabos de electricidade no chão,
etc.).
O grupo é dividido em duas partes ao acaso (a cada um dos grupos é pedido para se colocar num dos
lados da sala) – devem ser grupos com o mesmo número de elementos;
Aos que estão de um dos lados é fornecida uma venda (que servirá para tapar os olhos);
Antes de taparem os olhos, o animador chama um dos elementos que vai ter os olhos vendados
para usar como exemplo na apresentação das regras. O animador coloca a venda neste elemento,
verificando e perguntando-lhe se este está vendado de forma a não conseguir ver nada;
É explicado aos elementos do grupo, a quem não foram entregues vendas, que o papel que vão
desempenhar é de guias daqueles que vão estar de olhos vendados;
No cumprimento do papel de guias, estes devem usar apenas indicações verbais, não sendo per-
mitidos “arrastões” ou “empurrões” (poderão ser dados pequenos toques, com a duração máxima
de um segundo , para que se sintam acompanhados) excepto em situações em que os elementos
vendados possam correr risco de acidente – o animador deve apelar ao cumprimento desta regra
como condição para o sucesso da actividade, assim como o cuidado que os guias devem ter para
impedir choques com colegas ou com outros objectos que se encontrem no espaço onde a actividade
vai ser realizada;
40
ANEXO 3
O animador exemplifica como devem proceder no papel de guias;

São definidos 5 pontos da sala onde todos os elementos de olhos vendados se devem deslocar com
as orientações dos guias;
É dado início à actividade, sendo concluída quando todos cumpriram a tarefa (nota: não se trata de
uma competição para estabelecer a classificação com que os diferentes grupos cumpriram a tarefa,
devendo também este aspecto ser mencionado);
Pode repetir-se a actividade com a troca de papéis: quem anteriormente estava de olhos vendados
passa a ter o papel de guia e vice-versa.
Exploração do exercício:
(pode ser utilizado um flip-chart ou um quadro branco na exploração do exercício)
Os participantes da actividade são questionados sobre os sentimentos que tiveram quando estava
no papel de “elemento de olhos vendados” – são anotados no quadro branco os sentimentos verba-
lizados. Normalmente poderão ser apresentados sentimentos negativos de “desconfiança”, “medo”,
“receio”, “desorientação”; podem também ser mencionados sentimentos positivos: “confiança no
outro”, “à vontade” (sendo mais usual a primeira situação);
São, posteriormente, questionados os elementos do grupo acerca das preocupações que tiveram
quando assumiram o papel de guias;
A resposta a esta questão poderá ser dada como fórmula para gerar confiança, ou reduzir a descon-
fiança:
Proximidade física;
Fornecer informação clara e desprovida de risos ou troça;
Valorizar o alcance de tarefas intermédias (alcance de cada um dos cinco pontos definidos como
resultado a obter com a actividade).
Pode ainda ser explorada a linguagem corporal utilizada pelos elementos que estavam de olhos
vendados (consoante esta significava confiança ou desconfiança/receio);
Pode ainda ser explorada a diferença com que os indivíduos confiaram ou desconfiaram do seu guia,
apelando-se à pluralidade de personalidades com que nos deparamos nas relações interpessoais
(também enquanto líderes).
41
ANEXO 4
EXERCÍCIO:
Teatro da Assertividade
ANEXO 4
Exercício nº 3: Teatro da Assertividade
TEMA: Assertividade.
Treinar aptidões sociais;
Desenvolver a flexibilidade atitudinal;
Experimentar o desempenho de papéis sociais diversificados.
Duração do exercício: 120’
Material necessário: Ficha do exercício nº 3 (Teatro da Assertividade).
Trata-se da realização de um teatro em que os participantes escrevem a peça, encenam e desempe-
nham a teatralização.
São constituídos grupos de 4 elementos;
É distribuída a ficha do exercício nº 7 (Teatro da Assertividade) onde é apresentada a sequência de
actividades a desenvolver:
Definir as personagens do teatro (pode haver total criatividade por parte dos formandos – o assunto
pode estar relacionado com o trabalho, ou pode ser a mera teatralização de uma história conhecida)
e as suas características personalísticas (ASSERTIVO, AGRESSIVO, MANIPULADOR e PASSIVO);
Redigir a peça de teatro (deve haver o cuidado do tempo disponível para cada grupo – 10’ a 15’ para
desempenhar a teatralização);
Definir que elementos do grupo vão desempenhar as diferentes personagens;
Podem ser concedido 5’ a 10’ para se fazer um pequeno treino (poderá ser numa outra sala, para que
o grupo não seja obrigado a revelar aos restantes colegas a história que criou);
Após cada desempenho, o público tenta “adivinhar” quem é que são as personagens que têm as
personalidades de ASSERTIVO, AGRESSIVO, MANIPULADOR e PASSIVO.
Deve ser explorada a facilidade com que os diferentes formandos identificaram as personagens com
as diferentes personalidades: ASSERTIVO, AGRESSIVO, MANIPULADOR e PASSIVO – esta exploração
pode ser utilizada para aprofundamento das noções a elas subjacentes;
Deve ser explorada a dificuldade que cada um tem em assumir personalidades muito diferentes
daquela que é a sua postura habitual de – nesta exploração pode ser enfatizada a importância da
flexibilidade comportamental, assim como o valor do teatro para conseguirmos conhecer “pessoas”
diferentes de nós mesmos.
43
ANEXO 4
Ficha do exercício nº 3 (Teatro da Assertividade)
Exercício:
O objectivo deste exercício é treinar aptidões sociais. Para isso vão efectuar teatralizações tendo por
base o Modelo da Assertividade. O empenho que colocarem neste exercício será recompensado com
um momento de aprendizagem.
1ª TAREFA:
O grupo tem que criar 4 personagens que vão fazer parte de uma história. Essa história será a peça de uma
teatralização que vão posteriormente colocar em cena.
NOTA: Cada uma destas personagens terá uma personalidade com as características do Modelo da Asserti-
vidade.
Personagem 1: _________________________________________________- Assertiva

Personagem 2: _________________________________________________- Manipuladora
Personagem 3: _________________________________________________- Agressiva
Personagem 4: _________________________________________________- Passiva
2ª TAREFA:
Desenvolva neste espaço o enredo da história:
44
ANEXO 4
3ª TAREFA:
O grupo deve decidir que elementos vão desempenhar os diferentes papéis.
Actor/Actriz 1: _________________________________________________- Assertiva

Actor/Actriz 2: _________________________________________________- Manipuladora
Actor/Actriz 3: _________________________________________________- Agressiva
Actor/Actriz 4: _________________________________________________- Passiva
4ª TAREFA:
O grupo vai agora realizar a teatralização que esteve a criar. Caso tenham condições, poderão fazer um pequeno
treino. Uma vez que vão ter como público os restantes colegas, devem fazer um esforço pela qualidade dos
vossos desempenhos.
5ª TAREFA:
Quando estiverem no papel de público, procurem identificar os colegas que desempenharam os diferentes
papéis com os estilos do Modelo da Assertividade:
Atitudes Agressivo Assertivo Manipulador Passivo

Comportamentais
GRUPO 1 (NOME) (NOME) (NOME) (NOME)
45
ANEXO 5
EXERCÍCIO:
Levantamento de factores motivacionais
ANEXO 5
Exercício nº 4: Levantamento de factores motivacionais
TEMA: Motivação humana.
Identificar factores motivacionais;
Tomar consciência da diversidade de factores que motivam o ser humano.
15’
Material necesário:
Cartões de papel ou post’it.
São distribuídos cartões, folhas de papel ou post’it aos diversos elementos do grupo (conjuntamente
com um lápis ou uma lapiseira);
É pedido para escreverem livremente factores que poderão motivar ou desmotivar o ser humano
(poderão pensar neles próprios ou no ser humano de forma geral);
No final são sistematizados num quadro branco ou num flip-chart os diferentes factores escritos por
cada elemento.
Este exercício pode ser explorado através dos modelos teóricos da motivação humana. Por exemplo,
depois de sistematizados os factores motivacionais apresentados pelos formandos, apresenta-se a
Teoria das Necessidades de Maslow e faz-se o seu enquadramento com visões do grupo.
A exploração deste exercício passa pela tomada de consciência que as teorias da motivação são
formas de estruturar o conhecimento sobre a motivação.
47
ANEXO 6
EXERCÍCIO:
Definir objectivos
ANEXO 6
Exercício nº 5: Definir objectivos
TEMA: Gestão por objectivos.
Definir objectivos de forma mensurável, quantificada e datada;
30’
Ficha do exercício nº 5: “Definir objectivos”.
Constituem-se pequenos grupos (aproximadamente 4 elementos) para resolver o exercício;
Depois da sua resolução em pequenos grupos é alargada a discussão ao grande grupo;
A exploração do debate em grande grupo é enquadrada pelo modelo SMART de formulação de
objectivos.
49
ANEXO 6
Ficha do exercício nº 5: Definir objectivos
Analise as situações que se seguem e formule objectivos coerentes. Procure fazê-lo de forma mensu-
rável, quantificável e datados.
Situação Formulação dos objectivos
1. A RTP1 tem um orçamento 20% superior para o

próximo ano de actividade. Tem actualmente 23%
da audiência em horário nobre e vai apresentar
uma nova grelha de programação. Esta nova
grelha de programação vai destacar a produção
portuguesa e os reality shows.
2. O presidente da Câmara Municipal de Matosi-

nhos quer concessionar mais 20% do espaço das
zonas balneares. Para isso vai abrir um concurso
público em que vão ser convidadas várias entidades
estrangeiras para apresentação de propostas.
Pretende investir a receita na beneficiação dessas
zonas balneares.
3. O governo português pretende realizar um

grande evento desportivo internacional por ano,
no decorrer dos próximos 10 anos. Para isso tem
previsto um orçamento médio de 1.000.000€/ano.
A secretaria de estado vai estabelecer contactos
próximos com Federações desportivas para analisar
todas as hipóteses com viabilidade.
50
ANEXO 6
Solução da ficha do exercício nº 5: Definir objectivos
As soluções apresentadas são apenas exemplos, havendo outras formulações igualmente correctas.
Situação Formulação dos objectivos
1. A RTP1 tem um orçamento 20% superior para o FORMULAÇÃO CORRECTA:

próximo ano de actividade. Tem actualmente 23% - Aumentar para 28% a audiência da RTP 1 em horário
da audiência em horário nobre e vai apresentar uma nobre, até ao fim do primeiro semestre do próximo
nova grelha de programação. Esta nova grelha de ano de actividade.
programação vai destacar a produção portuguesa e os
reality shows. FORMULAÇÃO INCORRECTA:
- Promover a produção audiovisual portuguesa;
NOTA: Esta formulação está incorrecta porque diz

respeito à execução da medida e não ao resultado da
sua implementação. Para além disso não é mensurável
e não está datado.
2. O presidente da Câmara Municipal de Matosinhos FORMULAÇÃO CORRECTA:

quer concessionar mais 20% do espaço das zonas bal- - Melhorar a qualidade das zonas balneares de
neares. Para isso vai abrir um concurso público em que Matosinhos nos próximos 3 anos (obter a bandeira
vão ser convidadas várias entidades estrangeiras para azul em 70% das zonas balneares do concelho ao fim
apresentação de propostas. Pretende investir a receita deste período).
na beneficiação dessas zonas balneares.
FORMULAÇÃO INCORRECTA:
- Concessionar 40% do espaço das zonas balneares;

respeito à execução da medida e não ao resultado da
sua implementação.
3. O governo português pretende realizar um grande FORMULAÇÕES CORRECTAS:

evento desportivo internacional por ano, no decorrer - Aumentar em 20%/ano o fluxo de turistas estrangei-
dos próximos 10 anos. Para isso tem previsto um ros para Portugal, nos próximos 10 anos;
orçamento médio de 1.000.000€/ano. A secretaria de - Aumentar em 25%/ano as exportações do sector
estado vai estabelecer contactos próximos com Federa- turístico português, nos próximos 10 anos.
ções desportivas para analisar todas as hipóteses com
viabilidade. FORMULAÇÃO INCORRECTA:
- Realizar um grande evento desportivo por ano, nos
próximos 10 anos;

respeito à execução de medidas e não ao resultado da
sua implementação.
51
ANEXO 7
EXERCÍCIO:
Ganhar o mais que puder
ANEXO 7
Exercício nº 6: Ganhar o mais que puder 5
TEMA: Trabalho em equipa.
Desenvolver competências de trabalho em equipa;
Desenvolver a cooperação em situação de trabalho em equipa.
60’
4 pares de cartões com as letras “X” e “Y”.
Ficha do exercício nº 6 (Ganhar o mais que puder).
• São constituídos 4 pequenos grupos, que vão trabalhar em equipa;
• É pedido a cada uma das equipas para arranjar um nome para identificação da equipa (esta tarefa
visa começar por criar os laços entre os diferentes elementos);
• É apresentado o objectivo de cada uma das equipas: “ganhar o máximo de pontos positivos
possível”. NOTA: O objectivo é igual para cada uma das equipas;
• São apresentadas as regras e fórmulas de atribuição de pontos positivos e negativos (ficha do
exercício 12);
• Dá-se início ao jogo, devendo o animador fazer cumprir as regras.
• Explorar a ideia de que as equipas que ganharam foram TODAS as que obtiveram pontos positivos;
• Se não há equipas com pontos positivos, pedir explicações para essa situação, uma vez que as
possibilidades de se obterem pontos positivos e pontos negativos eram exactamente as mesmas;
• Explorar a forma de maximizar o ganho de pontos positivos neste exercício;
• Explorar o limiar entre a competição e a cooperação;
• Explorar a dimensão emocional no desenvolvimento do exercício.
5. Adaptado de Myers (1984). Les bases de la comunication interpessonelle. MacGraw Hill. Quebe).
53
ANEXO 7
Ficha do exercício nº 6: Ganhar o mais que puder
Objectivo do jogo: GANHAR O MÁXIMO DE PONTOS POSITIVOS POSSÍVEL.
Condições do jogo:
• Serão efectuadas 10 jogadas, correspondentes ao levantamento de uma das duas cartas (ou o “X”
ou o “Y”) pelas quatro equipas em simultâneo, depois de autorizado pelo animador (o qual não vai
permitir que se levantem cartas depois de se perceber as cartas que as outras equipas vão levantar)
- a ordem de levantamento, por parte do animador, será feita depois de todas as equipas estarem
prontas para o fazer (com a decisão tomada);
• Antes de cada jogada a equipa pode discutir e decidir a carta que vai levantar (2’). Esta discussão
deve decorrer sem perturbar ou influenciar as discussões que as outras equipas estão a realizar. Os
pontos a distribuir em cada jogada têm em consideração as seguintes fórmulas:
- Se todas as equipas levantam “X”, cada uma recebe - 10 pontos (menos dez);
- Se todas as equipas levantam “Y”, cada uma recebe + 10 pontos (mais dez);
- Se 1 equipa levanta “Y” e as restantes levantam “X”, a que levantou “Y” recebe - 30 pontos
(menos trinta) e as que levantaram “X” recebem + 10 pontos (mais dez);
- Se 2 equipas levantam “Y” e as outras 2 levantam “X”, as que levantaram “Y” recebem - 20
pontos (menos vinte) e as que levantaram “X” recebem + 20 pontos (mais vinte);
- Se 1 equipa levanta “X” e as restantes levantam “Y”, a que levantou “X” recebe + 30 pontos
(mais 30) e as que levantaram “Y” recebem - 10 pontos (menos dez).
Pode registar os resultados que vão obtendo as diferentes equipas no quadro que se segue:
JOGADAS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 TOTAL
Equipa A
________
Equipa B
________
Equipa C
________
Equipa D
________
54
ANEXO 7
• Não são permitidas trocas de informação ou influências entre equipas no decorrer do jogo, excepto
nas jogadas 5, 8 e 10, que por essa razão são especiais;
• Nas jogadas 5, 8 e 10 é dada a possibilidade das equipas trocarem informações (5’);
As pontuações destas jogadas são mais valiosas:
- Na jogada 5 os pontos obtidos serão multiplicados por 3;
- Na jogada 8 os pontos obtidos serão multiplicados por 5;
- Na jogada 10 os pontos obtidos serão multiplicados por 10.
• Depois desse período de discussão o jogo retoma a sua normalidade, isto é, cada equipa pode
reunir, discutir e decidir a carta que vão levantar na respectiva jogada;
• No final é feito o somatório dos pontos que cada equipa obteve.
55
ANEXO 7
X X X X
Y Y Y Y
56
ANEXO 8
EXERCÍCIO:
Jogo do fim comum
ANEXO 8
Exercício nº 7: Jogo do fim comum 6
TTEMA: Trabalho em equipa.
Desenvolver competências de trabalho em equipa;
Desenvolver estratégias/tácticas para alcançar resultados no trabalho em equipa;
Identificar fenómenos do funcionamento do grupo.
45’
5 conjuntos de cartas numeradas de “0” a “9”.
É constituído um grupo de 5 elementos que vai ter de trabalhar em equipa;
A equipa é disposta em “V”, sentados e voltados para o animador e para um quadro branco ou flip-
chart:
Figura – Disposição dos participantes no jogo do fim comum.
6. Adaptado de Muchielli (1984). Le travaille en equipe, Paris, 4ª Ed. Les Editions ESF.
58
ANEXO 8
É entregue a cada elemento um conjunto de cartas numeradas de “0” a “9”;

É apresentado o objectivo do jogo: ACERTAR 3 VEZES CONSECUTIVAS NO NÚMERO DITO PELO ANI-
MADOR:
O animador vai dizer em voz alta, e escrever no quadro, um número entre “0” e “45”, devendo a
equipa conseguir levantar 5 cartas (uma cada elemento) cuja soma seja o número dito pelo anima-
dor e escrito no quadro;
Não é permitido haver trocas comunicacionais entre os elementos da equipa – inclui falar, olhar para
trás ou para o lado, ou de alguma forma procurar o contacto visual com colegas;
Antes de se iniciar o jogo a equipa tem 5’ para definir uma estratégia para, nas condições descritas,
alcançar o objectivo do jogo.
Depois da equipa definir a sua estratégia, dá-se início ao jogo, devendo o animador fazer cumprir
as regras;
Caso a equipa esteja com dificuldades em alcançar o objectivo do jogo, poderá ser dada nova opor-
tunidade para discussão/definição da estratégia (5’).
Explorar a estratégia definida, como tendo que ter a participação de todos – mesmo que desempe-
nhando diferentes papéis (uns mais simples e outros mais complexos);
Explorar a dimensão emocional do desenvolvimento do exercício – nomeadamente se surgiram con-
flitos e culpabilizações pelas falhas e que implicações isso teve no funcionamento da equipa.
59
ANEXO 8
56789
0 1 234
60
ANEXO 9
EXERCÍCIO:
Jogo da partilha de informação
ANEXO 9
Exercício nº 8: Jogo da partilha de informação 7
TEMA: Tomada de decisão.
Tomar consciência do impacto da informação limitada (do indivíduo) na tomada de decisão;
Desenvolver competências de partilha de informação em situação grupal.
60’-90’
Constituição dos grupos:

Grupos de 6 elementos.
Série de seis cartões de instruções (ver páginas que se seguem). Cada cartão contém dados diferen-
tes, e será entregue um a cada elemento;
Uma folha de papel e um lápis para cada participante.
O animador distribui aleatoriamente os cartões a cada elemento do grupo;
Os participantes têm três minutos para o estudar. NOTA: Todos os cartões têm a afirmação “Pode
comunicar aos outros os dados contidos neste cartão mas não o pode mostrar”, devendo o anima-
dor fazer respeitar esta regra, isto é, o cartão pode ser lido, mas nunca pode ser cedido ou mostrado
a outro elemento;
Incentiva-se o grupo para que iniciem o trabalho (20’);
Quando os membros do grupo chegarem a um consenso sobre uma solução passam à análise da
forma como procederam;
O animador pede ao grupo que apresente o método utilizado;
O grupo expõe a solução e, posteriormente, o animador apresenta a solução correcta;
Caso o grupo esteja com dificuldade em concluir o exercício o animador pode fornecer as seguintes
pistas:
a) Descobrir quem são os auxiliares;
b) Descobrir quem são os professores;
7. Berloquin, P. (1991). 100 Jogos lógicos, Gradiva, Lisboa.
62
ANEXO 9
c) O problema deve ser resolvido por dedução.
Solução correcta:
TEMPOS
SALAS 1º 2º 3º 4º
700 Sr. Gil Sr. Artur Maia Sr. Luís Santos D. Luísa Lopes
701 Sr. Artur Maia D. Luísa Lopes Sr. Gil Sr. Luís Santos
702 D. Luísa Lopes Sr. Luís Santos Sr. Artur Maia Sr. Gil
703 Sr. Luís Santos Sr. Gil D. Luísa Lopes Sr. Artur Maia
O animador pode afixar a solução e explicar aos participantes a forma como deveriam proceder:
Desenhar um quadro para nele inscrever os dados;
Colocar o nome dos professores nas salas apropriadas depois da sua presença numa determinada
sala durante um dos quatro tempos, segundo a informação que consta em cada um dos cartões (que
era essencial partilhar para que se conseguisse alcançar a solução). É mais fácil se se fizer uma lista
de professores e outra de auxiliares;
Procedendo por dedução, substituir os nomes nas casas, de forma a que cada professor esteja num
local diferente durante o mesmo tempo.
Explorar a forma como era imprescindível a partilha de toda a informação constante em cada um dos
cartões para que o exercício fosse resolvido;
Usar o exercício como metáfora da valorização da tomada de decisão em grupo.
Questões a explorar:
Como se explica o facto de algumas pessoas ignorarem as mensagens dos outros?

Houve alguém que tentasse encorajar os outros a dar-lhe as suas pistas?
Toda a gente participou na discussão do problema?
63
ANEXO 9
CARTÃO nº 1
Pode comunicar aos outros os dados contidos neste cartão mas não o pode mostrar.
PISTAS
Os membros do seu grupo detêm as instruções necessárias para responder à questão seguinte:
Qual a ordem em que os professores dão aulas na sala 703 no decurso dos quatro tempos?
Existe apenas uma resposta e vocês podem provar isso.
O seu grupo tem informações inúteis para resolver o problema.
CARTÃO nº 2
PISTAS
A D. Maria Antónia e o Sr. Jorge Gil não estão de acordo sobre a forma de lidar com a turma da sala 702
que tem tendência para abusar dos professores auxiliares.
O chefe de equipa trabalha na Escola Central há cerca de cinco anos.
CARTÃO nº 3
PISTAS
O chefe de equipa lecciona na sala 701 durante o segundo tempo.
Henrique trabalha na sala 702 durante o segundo tempo.
A D. Luísa Lopes foi a última a ser colocada na Escola Central.
64
ANEXO 9
CARTÃO nº 4
PISTAS
O Sr. Artur Maia dá aulas na sala 702 durante o terceiro tempo.
O Sr. Luís Santos e a D. Maria Antónia não se entendem e por isso não trabalham juntos.
Durante o primeiro tempo, o chefe de equipa, que tem uma óptima relação com Henrique, dá aulas na sala
702.
CARTÃO nº 5
PISTAS
Todos os professores dão aulas em simultâneo e mudam de sala após cada aula.
Cada professor tem uma turma favorita. Durante o segundo tempo cada professor dá aulas à sua turma
preferida.
Cada professor dá aulas a cada turma ao longo de um dos quatro tempos da tarde.
CARTÃO nº 6
PISTAS
A Escola Central tem quatro professores, dois auxiliares e quatro turmas.
A D. Luísa Lopes é a chefe de equipa.
O Sr. Artur Maia gosta de trabalhar com a turma da sala 700.
O Sr. Luís Santos dá aulas na sala 701 ao quarto tempo mas prefere a turma da sala 702.
65
ANEXO 10
EXERCÍCIO:
Brainstorming
ANEXO 10
Exercício nº 9: Aplicação da técnica do Brainstorming 8
TEMA: Tomada de decisão – pesquisa de alternativas.
Valorizar a capacidade criativa do grupo;
Experimentar a utilização da técnica de brainstorming;
Produzir ideias em situação grupal.
30’ a 45’
Número de participantes na actividade:

Entre 6 e 15 (idealmente 8 participantes).
A disposição da sala deve facilitar a comunicação entre todos os elementos;
Figura – Disposição do espaço de realização do brainstorming.
8. Adaptado de Fachada, Odete (1991). Psicologia das Relações Interpessoais. Ed Rumo. Lisboa.
67
ANEXO 10
Designação do dinamizador:
De entre os elementos que participarem na actividade um deles deve assumir o papel de dinamiza-
dor;
Poderão ser designados assistentes do dinamizador que terão como papel registar as ideias geradas.
Inicio da actividade de brainstorming:

Tarefas do dinamizador:
Apresentar o tema/assunto/problema sobre o qual o grupo se deve focalizar e pesquisar alternativas;
Incentivar à participação de todos os elementos;
Garantir que o ambiente é de abertura e de liberdade de expressão, não permitindo censuras (mes-
mo subtis) a qualquer ideia expressa. Deve mesmo incentivar a expressão de ideias que divirjam de
convencionalismos;
Utilizar as ideias que vão sendo apresentadas, enfatizando-as, repetindo-as ou procurando fazer com
que os outros elementos estabeleçam relações com elas, procurando a associação de ideias;
Garantir o registo das ideias que são apresentadas (o próprio, ou assistentes do dinamizador, tam-
bém designados no início da actividade).
Análise das ideias geradas:
Seleccionar as principais/melhores ideias e consubstanciá-las com argumentos e lógica (tarefa do
dinamizador, com a colaboração do grupo);
Podem ser utilizados critérios de selecção como “originalidade”, “realismo”, “possibilidade de apli-
cação”, “potencial de eficácia”.
Temas que poderão ser abordados na actividade:

• Sugestões para resolver um problema de trânsito local;
• Sugestões para que a região consiga atrair mais turistas,
• Sugestões para acabar com o problema da obesidade infantil;
Explorar a forma como o dinamizador conseguiu criar o ambiente de abertura, assim como a capa-
cidade que este demonstrou para desincentivar a censura e as intervenções preconceituosas. Este
aspecto deve ser enfatizado como uma das chaves da técnica do brainstorming;
Analisada a forma como o dinamizador, na fase inicial da actividade, apresentou o tema e incentivou
a concentração do grupo na actividade;
Analisar o processo de selecção e consubstanciação das ideias (e eventualmente da decisão toma-
da);
Explorar a forma como o grupo foi activo e contribuiu para o aparecimento de ideias.
68
ANEXO 11
EXERCÍCIO:
Definir a missão e a visão
ANEXO 11
Exercício nº 10: Definir a missão e a visão
TEMA: Missão, visão e estratégia empresarial.
Definir a missão de uma organização;
Definir a visão de uma organização;
Valorizar a missão e visão de uma organização.
Duração do exercício: 30’
Ficha do exercício nº 10 (Definir a missão e a visão).
O exercício pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, constituídos para o efeito;
Com base na ficha do exercício nº 21 (Definir a missão e a visão), cada participante (ou o grupo de
trabalho) define a missão e visão de duas organizações, procurando fazê-lo como se fosse o seu
gestor.
Sugestões de organizações:
• Clube de futebol (Sporting CP; FC Porto, SL Benfica; Académica)
• Associação de Acção Social da área de residência;
• Uma grande empresa conhecida (SONAE, Millenium BCP);
• Uma PME (local).
NOTA: Pode ser feita pesquisa na Internet sobre a organização seleccionada, mas não deve ser permi-
tido que se copie a missão e visão definida. O indivíduo (ou o grupo) elabora as definições tendo em
consideração a sua própria perspectiva de futuro da empresa e a análise que faz do sector (mesmo
que não muito aprofundado).
Explorar o conteúdo das definições de missão e visão;
Explorar a comunicabilidade das definições (clareza, facilidade de apropriação, atractividade);
Analisar o processo de definição dos conceitos (partilha dos raciocínios/discussões do grupo, valor
atribuído à envolvente e às convicções de cada um).
70
ANEXO 11
Ficha do exercício nº 10 (Definir a missão e a visão)
1. Nos campos que se seguem, preencha a missão e a visão das organizações por si seleccionadas:
Tenha em consideração o que faria se fosse a gestão de topo dessas organizações - caso este exercício
seja feito em grupo, considerem que são o Conselho de Administração da empresa;
Procure incorporar nos seus raciocínios o conhecimento que tem das organizações, o mercado em
que actua (a envolvente) e como perspectiva essas organizações no futuro;
Sugestões de organizações:
Clube de futebol (Sporting CP; FC Porto, SL Benfica)
Associação de Acção Social da área de residência;
Uma grande empresa conhecida (SONAE, Millenium BCP);
Uma PME (local).
ORGANIZAÇÃO MISSÃO
____________________________
VISÃO
ORGANIZAÇÃO MISSÃO
____________________________
VISÃO
71
Co-financiado por
Programa Operacional Emprego, Governo da República Fundo Social Europeu

Formação e Desenvolvimento Portuguesa União Europeia
Social (POEDS)

Liderança - Referencial de Formação

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REFERENCIAL DE FORMAÇÃO

NEFOG – Núcleo de Estudos e Formação em Organização e Gestão da Faculdade de Psicologia

Porto, 31 de Julho de 2007

Projecto co-financiado por:

Programa Operacional Emprego, Governo da República Fundo Social Europeu

Nota introdutória da coordenação do projecto

Rui Pedro Pena (consultor, formador e coordenador técnico do projecto);

A todos, o nosso obrigado,

Paulo Renato Lourenço

ANEXO 1 – Questionário para Avaliação da Aprendizagem página 33

estão sistematizados e fundamentados1. Actualmente a liderança é percebida como uma competên-

3. Objectivos Gerais/Competências Visadas

Objectivos Gerais Competências visadas

Dotar os formandos de conhecimentos sobre o Competência de liderança transformacional.

Desenvolver nos formandos atitudes de comunica- Competência de comunicação e relacionamento

Desenvolver nos formandos posturas de auto- Competências de auto-controlo e gestão emocional:

Desenvolver nos formandos posturas motivadoras Competências de motivação do “outro”:

Dotar os formandos da capacidade de utilização Competências de gestão por objectivos:

Desenvolver nos formandos posturas de actu- Competências de gestão de equipas:

Dotar os formandos de competências de tomada Competências de tomada de decisão:

Dotar os formandos de competências de adap- Competências de gestão da mudança:

Competências de gestão organizacional:

4. Objectivos e Conteúdos Programáticos

Objectivos Gerais Objectivos Específicos Conteúdos Programáticos

Desenvolver nos for- • Gerir as próprias 8. A importância do auto-controlo emocional;

Desenvolver nos • Identificar os factores 13. A importância dos factores motivacionais;

Desenvolver nos • Identificar fenómenos 18. O modelo de liderança situacional aplicado à

Dotar os formandos • Identificar variáveis 20. A importância da tomada de decisão nas

Dotar os formandos • Influenciar os 22. A gestão da mudança organizacional:

Por esta razão as principais ferramentas pedagógicas são:

Este programa sustenta-se na auto-motivação do formando para desenvolver competências de lide-

Populações específicas do contexto laboral: chefes de equipa, directores de departamento, quadros

Populações específicas do contexto recreativo/desportivo: dirigentes associativos, técnicos despor-

Populações específicas do contexto pedagógico: formadores, professores, consultores, animadores

A proposta traduz-se na administração de um instrumento de avaliação2 (ANEXO 1) antes do início

10. Guia de desenvolvimento

Plano de Sessão – Sessão 1 (3,5 horas)

COMPETÊNCIAS VISADAS: OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:

Desenvolvimento Métodos e Técnicas Pedagógicas Dispositivos

3. Realização de dinâmica para Exercício 1 / (ANEXO 2)

4. Discussão (constituição de pe- Método Activo Pode utilizar-se o flip-chart ou

5. Apresentação dos objectivos

6. Disponibilização dos resulta-

7. Distinção entre o processo de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

8. Revisão histórica das teorias Método Expositivo Bateria de transparências/slides

6. Apresentação do Modelo de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

6. Apresentação do Modelo de Método Expositivo Bateria de transparências/slides

Pesquisa conceptual e Bibliográfica

CONCEITOS CHAVE A EXPLORAR:

Contingent Reward - Reforços Contingenciais

Plano de Sessão – Sessão 2 (3,5 horas)

COMPETÊNCIAS VISADAS: OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:

Competências de auto-controlo e gestão emo- • Gerir as próprias emoções em situações de

Desenvolvimento Métodos e Técnicas Dispositivos

1. O funcionamento das relações interpessoais na Método Expositivo Bateria de transparên-

3. A “escuta activa” nas relações interpessoais – Método Expositivo Bateria de transparên-

4. O conceito de Inteligência Emocional de Daniel Método Expositivo Bateria de transparên-

5. A gestão de conflitos: Método Expositivo Pode utilizar-se o flip-

6. Actividade sobre gestão de conflitos e Método Activo Exercício 3 / (ANEXO 4)

7. Enquadramento das temáticas no modelo de Método Activo Bateria de transparên-

Pesquisa conceptual e Bibliográfica

CONCEITOS CHAVE A EXPLORAR:

Plano de Sessão – Sessão 3 (3,5 horas)