Contribuição da Análise do Comportamento

para o déficit em aprendizagem escolar

Prof. Dr. Saulo Velasco
 1.Comportamento e aprendizagem

2.Análise funcional no contexto escolar

Estrutura
3.Como ensinar (princípios e procedimentos)

4.O que ensinar (objetivos de aprendizagem)

Comportamento e aprendizagem
 Educação é o estabelecimento de
comportamentos que serão vantajosos
para o indivíduo e para os outros em
algum tempo futuro.
(Skinner, 1972, p. 4)
 Indivíduo Ambiente
(respostas) (estímulos)
Comportamento
Resposta Estímulo
Motora Físico
Manifesta Público
Emocional Social

Perceptual Perceptual
Encoberta Privado
Emocional Emocional
 Antecedente Resposta Consequência

Informações, instruções, Ler, escrever, Sucesso, acerto, aprovação,

explicações, calcular, descrever, atenção, elogio,
demonstrações, pedidos, explicar, destacar reconhecimento, tempo
avisos, advertências, informações, anotar, livre, feedback positivo,
textos, enunciados, consultar, resumir, ponto, prêmio...
fórmulas, mapas, gráficos, organizar material,
tabelas, imagens... construir Solução de problema,
cronograma, alívio, ajuda, redução de
eliminar distratores, trabalho, adiamento de
fórmulas, revisar prazo, redução de custo da
passos de resposta, remoção de
resolução... demanda...
Tipos de consequências
REFORÇO POSITIVO

OBTER UM REFORÇADOR REFORÇO NEGATIVO

ESCAPAR DE OU EVITAR UM
ESTÍMULO AVERSIVO
COMPORTAMENTO
OBTER UM ESTÍMULO
AVERSIVO

PERDER UM REFORÇADOR PUNIÇÃO POSITIVA

PUNIÇÃO NEGATIVA

O valor da consequência para cada pessoa determina o seu efeito

 Comestíveis Alimentos e líquidos
Primários
Sensoriais Estimulação sensorial ou
experiência cinestésica controlada

Tangíveis brinquedos, eletrônicos, adesivos,

Reforçadores medalhas, figurinhas, itens de papelaria

Sociais Contato visual, expressões faciais,

aproximação, contato físico, palavras

Generalizados pontos, créditos, fichas

Secundários
Privilégios monitoria, ajudante, escolha de parceiro,
isenção de tarefa

Atividades atividades lúdicas, projetos especiais,

acesso a dispositivos de mídia
 Medo

Ansiedade
Punições e
castigos
Fuga

Mentira
 Reações emocionais

Desmotivação para se engajar nas atividades

Efeitos da
coerção
Aversão à escola, aos materiais e ao aprender

Aversão aos agentes punidores

Análise funcional no contexto escolar
 • Comportamento como outro qualquer
Comportamento • Útil e funcional ao indivíduo
problema
• Causa prejuízo ao indivíduo ou aos outros
Consequências conflitantes

SR para ele mesmo

R
SAV para ele mesmo
para outra pessoa
Análise funcional

Descrever os determinantes funcionais do comportamento

Antecedentes Resposta Consequência

Análise dos antecedentes
Follete, Naugle e Linnerooth (2000); Meyer (2003)

• Ambiente antecedente é inconsistente ou falta

Faltam antecedentes? discriminação do contexto?

Controle discriminativo • Contexto sinaliza que o comportamento inadequado

inadequado? será reforçado?

Excesso de controle por • Estímulos internos controlam mais que o ambiente

eventos privados? externo?
Análise de consequências
Follete, Naugle e Linnerooth (2000); Matos (1999); Meyer (2003)

Faltam consequências reforçadoras para o comportamento desejado?

Há consequências punitivas para o comportamento desejado?

criança distraida que faz pergunta
e não é atendida

Há consequências reforçadoras para o comportamento inadequado?

Há consequências concorrentes?
 Funções de comportamento-problema
Cooper, Heron & Heward (2007)

sorriso
aprovacao
reprovacao ão os reforçadores que resultam
Social da nossa relação com os outros.
Nessa categoria, podemos incluir
coisas como atenção, abraços, elogios etc.

são os itens/objetos que funcionam

como reforçadores, como, por exemplo,
ganhar um celular, um brinquedo favorito, u
ma roupa depois de fazer alguma atividade

Tangível REFORÇO Automático

Negativo
 Análise funcional

•Uso de escalas e entrevista para levantar hipóteses

Informativa sobre a função do comportamento. (usado no
consultório
Facilidade

•Observação direta, em ambiente natural, do

Precisão
Descritiva comportamento e variáveis ambientais
antecedentes e consequentes relacionadas

•Análogos experimentais de contingências naturais

Experimental •Manipulação sistemática de antecedentes e/ou
consequentes do comportamento
Análise funcional descritiva
Tempo Antecedente Respostas Consequência
15:30 Tutor solicita que o aluno Diz que não precisa porque Tutor explica porque é
leia o capítulo antes de prestou atenção à aula importante que ele leia o
responder às questões da texto antes de responder às
lição questões
15:32 ß Diz que o texto é muito Tutor explica novamente a
grande e que vai perder importância da leitura
muito tempo lendo
15:35 ß Pede para o tutor começar Tutor aceita e começa a
lendo e diz que depois será leitura
sua vez
15:40 Tutor lendo o texto Olha em direção à janela Tutor interrompe a leitura e
pergunta o que ele
entendeu até ali
15:42 ß Diz que se distraiu e pede Tutor dá uma bronca no
para o tutor começar de aluno e depois recomeça a
novo leitura
Análise funcional descritiva

Folha de registro ABC

Cliente: _______________________________
Observador: ___________________________
Início:_____________ Fim:______________
Data:___/___/___

Antecedente Resposta Consequência

[ ] Solicitação de tarefa [ ] Birra [ ] Atenção social
[ ] Retirada de Atenção [ ] Agressão [ ] Bronca
[ ] Interação social [ ] Autolesão [ ] Demanda
[ ] Atividade preferida [ ] Retirada de demanda
[ ] Atividade preferida removida [ ] Retirada de atenção
[ ] Sozinho sem tarefa/atenção [ ] Acesso item preferido
Análise funcional EXPERIMENTAL

• Manipulação direta de variáveis;

• Ambiente controlado;
• Condições experimentais:
- Atenção, v
- Acesso a item reforçador
- Fuga de demanda
- Sozinho
- Controle
Análise funcional EXPERIMENTAL
 Participantes

• Brooke: menina de 7 anos com paralisia cerebral e deficiência cognitiva

• Maggie: menina de 10 anos com diagnóstico de autismo

• Gary: menino de 7 anos com diagnóstico de retardo mental

• Riley: menino de 5 anos com transtorno de aprendizagem

• Christy: menina de 9 anos com síndrome de down

• Rick: menino de 7 anos com diagnóstico de TDAH

 Comportamentos-alvo

• Observados em alta frequência na escola

– Morder pessoas e objetos
– Bater nos outros
– Atirar objetos
– Recusar a fazer tarefas
– Gritar fora de hora
– Levantar da cadeira fora de hora
– Chorar demais
– Mandar os outros calar a boca
 Condições experimentais

• Frequência dos comportamentos-problema comparada ao longo

de 3 condições
• Condição de fuga (parada de 10 s)

• Condição de atenção negativa (bronca de 5 s)

• Estímulo preferido não contingente

• 8 a 10 tarefas escolares típicas selecionadas

• 3 a 4 sessões de 5 min, 2 a 3 vezes por semana
FUGA
ATENÇÃO
ATIVIDADE 1 – Análise funcional
DRA- REFORÇAMENTO DIFERENCIAL ALTERNATIVO
DRI - REFORÇAMENTO DIFERENCIAL INCOMPATIVEL
Como Ensinar
(PRINCÍPIOS e PROCEDIMENTOS)
 Antecedente Resposta Consequência

Antecedente à Resposta
Estabelecer novas
relações Resposta à consequência

Aprender

Alterar repertório Modelar novas respostas e refinar

respostas existentes
 Ensinar é arranjar contingências de reforço
para facilitar a aprendizagem e acelerar o
aparecimento de comportamentos que, de
Ensinar outro modo, surgiriam muito lentamente
ou nem surgiriam
(Skinner, 1972, p. 4)
PROCEDIMENTOS DE ENSINO

• Instrução
• Demonstração
• Modelagem
• Encadeamento
1. Aprendo
fazendo

Aprendizagem requer ação ativa do

estudante
• É necessário fazer para aprender
• Recepção passiva de informação gera pouca
ou nenhuma aprendizagem

Vargas (2009)
 Explicar o conteúdo didaticamente

Demonstrar uma resolução claramente

Não basta Oferecer materiais apropriados

Disponibilizar exercícios de fixação

Instruir os comportamentos necessários

B.S.T
1-INSTRUÇÃO
2- MODELOAÇÃO (DEMONSTRAÇÃO)
3- ENSAIO (DESEMPENHO, HABILIDADE)
4- FEEDBACK
O que o aluno faz para aprender?

• Desempenha as ações que se espera que ele aprenda?

• Só Assiste ao professor falar e demonstrar solução de
problemas?
• Demonstração comunica bem o que é esperado, mas é só o primeiro passo
• O comportamento do aluno deve ser o centro do procedimento de ensino

Vargas (2009)
Só fazer não é suficiente

Ensinar é arranjar consequências reforçadoras apropriadas para

selecionar ações efetivas
• Algumas consequências ocorrem naturalmente
• Outras precisam ser mediadas pelo professor
• Consequências naturais são mais poderosas
• Quanto mais imediata, mais efetiva a consequência
• Consequências precisam ser contingentes
Vargas (2009)
 Promover o sucesso
Resolver problema
Conseguir sem ajuda

Quando o individo se engaja na atividade

Natural/intrínseco sem nenhum reforço externo(autoreforço)

Arranjar
reforçadores Artificial/arbitrário

Sistema de pontos
Reforçadores sociais
Privilégios e atividades
Privilégio e atividades
• Liderar uma atividade de aula.
• Escolher um parceiro para uma tarefa.
• Colocar uma peça ou dirigir a próxima jogada da classe.
• Decorar um quadro de avisos.
• Editar o boletim informativo da turma.
• Definir cronograma de dias de aulas e atividades.
• Participar de um programa de tutoria de pares.
• Fazer uma aula em um tópico de sua escolha.
• Ser dispensado de um dever de casa.
• Ser dispensado de um teste.
• Ser dispensado de uma atividade de escolha.
• Escrever uma redação no lugar de uma prova.
• Ganhar pontos.
Alberto & Troutman (2006)
• Passar um tempo no computador.
• Faz uma vídeo-aula para mostrar à turma.
• Liderar equipe de resolução de problemas.
• Ter acesso à biblioteca.
• Assistir a um videoclipe.
• Ser o primeiro na fila do almoço.
• Obter ingressos para o jogo do ensino médio.
• Ser o bibliotecário de sala de aula.
• Ser um monitor.
• Ser o capitão da semana do grupo de leitura.
• Usar equipamento de mídia.
• Jogar jogos ou brinquedos.
• Use materiais de artes e papelaria.
Princípio de Premack
Cpto são eventos reforçadores

• Comportamentos possuem propriedades reforçadoras

• Um comportamento mais provável funciona como um reforçador para um
comportamento menos provável.

• O valor reforçador de um evento é relativo

• Um comportamento pode ser reforçador ou punidor dependendo do seu
valor relativo ao comportamento em questão.
Princípio de Premack
• Procedimento básico:
• Medir a probabilidade independente de diversos comportamento.
• Ranquear os comportamentos em uma escala contínua.
• Exigir que o indivíduo se engaje em um comportamento menos
provável para ganhar acesso a outro mais provável.
 30%

5% 20%

35% 10%
5% 10% 20% 30% 35%
DRI
Reforçar um comportamento incompatível com
o comportamento que se pretende reduzir

Resposta incompatível é aquela que NÃO pode ser

emitida simultaneamente à resposta problema
DRA
Reforçar um comportamento alternativo ao que
se pretende reduzir

Resposta alternativa é diferente da resposta problema

mas não é incompatível com ela
DRO
Reforçar a não ocorrência do comportamento problema
por um determinado tempo

Critério de reforço:
• Omissão do comportamento problema:
a) ao longo de um intervalo de tempo determinado
b) em um momento específico do tempo
NCR
Disponibilizar reforçadores de tempos em tempos
independentemente do comportamento

Critério de reforço:
a) Passagem de um tempo fixo
b) Passagem de um tempo variável (imprevisível)
2. Mudanças
graduais

Modelagem:
• Reforçamento diferencial de aproximações
sucessivas e graduais a um comportamento-
alvo
• Cada passo depende daquilo que o aluno já faz
• A mudança do critério de reforço é controlada
pelo próprio desempenho do aluno

Matos (1993)
 Contexto antecedente permanece o mesmo,
respostas enquanto a resposta muda gradativamente

Modelagem

Contexto antecedente muda gradativamente,

estímulos enquanto a resposta permanece a mesma

Cooper et al. (2014); Matos (1993)

Modelagem de respostas
1. Defina o comportamento final
2. Determine o critério de sucesso
3. Identificar comportamento inicial já emitido
4. Definir os passos de aproximação
5. Prosseguir em estágios graduais
6. Mudar o critério a partir do desempenho
7. Limite o número de reforços em cada nível
8. Continue a reforçar quando o comportamento do terminal for alcançado

Cooper et al. (2014); Matos (1993)

Dimensões modeláveis do comportamento
Topografia e • Forma e intensidade do comportamento
magnitude

Frequência • Número de ocorrências do comportamento

Duração • Por quanto tempo o comportamento ocorre

• Quanto tempo demora entre a sinalização para

Latência emissão de um comportamento e sua emissão

Intervalo entre • Tempo decorrido entre duas instâncias

respostas consecutivas de respostas da mesma classe
Modelagem de CONTROLE DE estímulos

• Mudar gradualmente uma dimensão do estímulo

• Acentuar ou esvanecer um aspecto do ambiente
• Transformar gradualmente um estímulo em outro
Acentuação (Fading in)

acenturar o estímulo até que controle sobre ele se estabeleça

Acentuação do (S∆)
“Aponte a bola”
“Aponte a bola”
“Aponte a bola”
“Aponte a bola”
“Aponte a bola”
Transferência de Controle de estímulos

• Transformação de estímulos
• Esvanecimento
• Mais para menos
• Ajuda graduada
• Menos para mais
• Dica atrasada

Cooper et al. (2014)

Transformação de estímulo

Cooper et al. (2014)

Esvanecimento
Retirada de dica

Cooper et al. (2014)

Retirada de dica

MACACO MACA... MA... M...

Mais para menos

Ajuda Dicas Dicas Estímulos

física visuais verbais naturais
Ajuda graduada

Ajuda Seguir
física sem tocar
Menos para mais

Sem Dica Dica Ajuda

ajuda verbal visual física
Dica atrasada

Tempo constante ou
S D progressivo Dica
Ensino eficaz
1. Especifique completamente o comportamento
2. Reforce apenas respostas efetivamente emitidas
3. Oportunize e exija respostas do aluno
4. Use situações de aprendizagem naturalmente reforçadoras
5. Use a progressão gradual para estabelecer repertórios complexos
6. Programe e monitore respostas de observação e imitação
7. Evite erros para não produzir paradas no comportamento

Matos (1993)
Competências do educador
• Conhecer competências e habilidades acadêmicas
• Decompor competências e habilidades complexas
• Avaliar o repertório acadêmico
• Definir objetivos comportamentais
• Combinar dados da avaliação com uma estratégia de ensino
• Manejar comportamento, ambiente e contingências de ensino
• Avaliar continuamente para alterar o programa quando preciso
O que Ensinar
(objetivos de aprendizagem)

Objetivos do ensino
Fredrick & Hummel (2004, p. 10)
“O objetivo último do ensino efetivo é que as
pessoas se tornem lifelong learners
[aprendizes para a vida toda]. Para se tornar
aprendizes para a vida toda, estudantes
precisam aprender tanto conteúdos quanto
como aprender independentemente. Não é
possível, e nem é responsabilidade da
educação, ensinar tudo que os estudantes
precisarão saber”.
 1. Habilidades conceituais
2. Habilidades instrumentais
pre-requisitos para
atividades mais complexas

Objetivos do ensino 3. Habilidades cognitivas

• Aprender a pensar
• Aprender a aprender
Objetivos de aprendizagem

1. Habilidades acadêmicas
2. Habilidades cognitivas
3. Habilidades de estudo
1. ENSINAR HABILIDADES CONCEITUAIS

• A relação entre conteúdos e comportamentos

• Funcionam como indicadores de aprendizagem
• Devem ser descritas de modo objetivo, mensurável e
observável (objetivos comportamentais)
APRENDIZAGEM
Taxonomia de Bloom
1956
 2
Compreender

Ap
1 3

bra

lica
Lem
APRENDIZAGEM

r
Taxonomia de Bloom

ar
1956

C ri

alis
6 4

ar

An
Avaliar
5
 Explicar, resumir ou demonstrar algo com base em
conhecimento prévio
Definição
Aplicar um conceito
Lembrar ou 2 geral para solucionar
reconhecer algo sem
problemas em uma
necessariamente Compreender
situação particular,
compreendê-lo, usá-

Ap
1 3 nova e concreta

bra
lo ou modificá-lo

lica
Lem
APRENDIZAGEM

r
Taxonomia de Bloom

ar
1956

C ri
Decompor algo

alis
Criar algo novo 6 4 em suas partes,

ar

An
e coerente relacioná-las ou
combinando Avaliar descrever seus
conhecimentos princípios de
adquiridos 5
organização
separadamente

Julgar o valor ou a pertinência de algo

com base em padrões e critérios
específicos
Verbos Ilustrar Parafrasear Relacionar Reescrever
Exemplificar Explicar Generalizar Resumir

Aplicar
Definir Usar
Descrever Empregar
Relatar Explicar, resumir ou demonstrar algo com base em Resolver
Listar conhecimento prévio Interpretar
Nomear Definição Desenhar
Identificar Ensinar
Reconhecer Aplicar um conceito
Lembrar ou 2 Mensurar
Reproduzir geral para solucionar
reconhecer algo sem
problemas em uma
necessariamente Compreender
situação particular,
compreendê-lo, usá-

Ap
1 3 nova e concreta

bra
lo ou modificá-lo

lica
Lem
APRENDIZAGEM

r
Taxonomia de Bloom

ar
1956

C ri
Decompor algo

alis
Criar algo novo 6 4 em suas partes,

ar

An
e coerente relacioná-las ou Analisar
Criar
Planejar
combinando Avaliar descrever seus
Decompor
conhecimentos Classificar
Produzir 5 princípios de
adquiridos Distinguir
Projetar organização
separadamente Examinar
Combinar
Separar
Inventar Julgar o valor ou a pertinência de algo Dividir
Elaborar com base em padrões e critérios Relacionar
Desenvolver específicos

Avaliar Criticar Ponderar Justificar

Julgar Recomendar Comparar Argumentar
Objetivos comportamentos específicos, observáveis e mensuráveis a
comportamentais serem ensinados

• Indica o que o estudante deve ser capaz de

fazer ao completar o programa de ensino

• Especifica o nível de desempenho que deve

resultar do programa de ensino

• Permite planejamento e mudanças rápidas no

plano
 Circular, grifar, marcar, copiar, repetir, escrever, preencher,
Observáveis riscar, desenhar, apontar, contar, dizer, ler, nomear...

Ambíguos ou Combinar, arranjar, escolher, selecionar, usar, medir,

amplos demonstrar, checar, localizar, identificar, rejeitar, encontrar...

Distinguir, concluir, desenvolver, concentrar, reconhecer,

Inobserváveis inferir, determinar, perceber, compreender, analisar.
inobservável Reconhecer a diferença entre pequeno e grande

Diante de dois objetos de tamanhos diferentes, apontar

para o item maior quando requisitado a mostrar o maior
observável
e para o item menor quando requisitado a mostrar o
menor, com pelo menos 10 pares de objetos diferentes
inobservável Compreender o valor das moedas

Dada uma lista de 10 itens com valores em Reais,

observável contar e separar o número de moedas equivalente
ao valor de cada item
inobservável Dominar os fundamentos da operação de adição

Dada uma lista de 30 contas de adição, com 2 e 3

observável dígitos, e a instrução escrita “calcule a soma”, o
estudante resolverá todos os exercícios corretamente.
amplo ou
ambíguo Identificar as partes principais de uma narrativa

Após a leitura da narrativa, o estudante escreverá um

observável resumo de pelo menos 200 palavras, contendo a lista
dos principais personagens e a sequência dos
principais fatos narrados
amplo ou
ambíguo Demonstrar conhecimento sobre a estrutura do sistema solar

Dado um mapa do sistema solar, o aluno nomeará cada

observável planeta em sua posição correta a partir do sol com 100% de
precisão
Avaliando objetivos de aprendizagem

1. É possível observar o comportamento e contar sua

ocorrência e/ou duração?

2. Outra pessoa saberá exatamente o que observar se

receber a descrição do comportamento?
ATIVIDADE 2 – objetivos de APRENDIZAGEM
2. HABILIDADES INSTRUMENTAIS

HABILIDADES
LEITURA ESCRITA MATEMÁTICA
DE ESTUDO

Decodificar Escrever letras

Ler e escrever Identificar partes
números de um texto
Combinar sons Escrever palavras
didático
formando
Efetuar cálculos
palavras Escrever
Descrever o
sentenças e
Resolver assunto de um
Ler passagens parágrafos
problemas parágrafo
com entonação
 Combinação de fluida de
Fluência precisão + velocidade que
caracteriza o desempenho
competente.

Binder (1996)
 Constrói comportamentos
acadêmicos resistentes que,
mesmo após períodos sem
Fluência prática, ocorrem com latências
curtas, são imunes à distração e
são facilmente acessíveis em
novas situações.

Johnson e Street (2004)

 Retenção

Resistência
Fluência
5 efeitos Estabilidade
Aplicação
Geratividade
 Retenção (ou manutenção)
Fluência Desempenhar bem uma habilidade
5 efeitos ou lembrar um conhecimento
mesmo após períodos longos sem
prática
Binder, Haughton & Bateman (2002)
 Resistência
Fluência Permanecer engajado ou persistir
5 efeitos na tarefa por tempo suficiente
para atender às exigências do
ambiente natural
Binder (1996)
 Estabilidade
Fluência Manter alto nível de atenção e
5 efeitos engajamento na tarefa mesmo na
presença de distratores
ambientais
Binder (1996)
 Aplicação
Fluência Combinar elementos
5 efeitos comportamentais aprendidos
separadamente para formar um
composto comportamental
Binder (1996)
 Geratividade
Fluência Emergência de repertórios
5 efeitos comportamentais mais complexos
do que a habilidade que foi
ensinada, sem instrução explícita
(Johnson & Street, 2004)
 Geratividade
componente-composto

Fluência nos comportamentos

componentes prediz competência nos
comportamentos compostos
ENSINO PRECISO
GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO
 Princípios norteadores

F ocar no comportamento ativo diretamente obs ervável

Prover muitas oportunidades para desempenhar uma ação
ação
Fornecer feedback imediato acerca da acurácia
Marcar o desempenho imediatamente no gráfico
Medir direta e repetidamente os comportamentos objetivos
Usar as medidas para tomar decisões
decisões
 Sondagem

MEDIÇÃO DO CONTAGEM DE REGISTRO NO

TEMPO ERROS E ACERTOS GRÁFICO
WORKSHEETS
FOLHAS DE ATIVIDADES
 Materiais de sondagens diárias

Itens escritos sempre da mesma

maneira
Worksheet
Deve exceder o teto possível

Itens randomizados para não

aprender a sequência
Fatos matemáticos – Soma até 10
Escreva o terceiro número
 Fatos matemáticos – Soma até 7
SOMA
Escreva o 7 - V4
resultado

2 7 5 7 3 7 6 7 4 7
+ 5 - 2 + 2 - 3 + 4 - 1 + 1 - 6 + 3 - 5

6 7 1 3 7 7 4 2 7 7
+ 1 - 1 + 6 + 4 - 6 - 4 + 3 + 5 - 3 - 5

3 7 7 2 7 1 7 3 7 4
+ 4 - 3 - 2 + 5 - 6 + 6 - 1 + 4 - 4 + 3

7 1 7 4 7 7 6 7 2 7
- 1 + 6 - 6 + 3 - 2 - 3 + 1 - 4 + 5 - 5

7 3 7 7 1 5 7 4 7 6
- 1 + 4 - 6 - 5 + 6 + 2 - 3 + 3 - 4 + 1

3 7 1 7 4 7 5 7 7 2
+ 4 - 1 + 6 - 6 + 3 - 5 + 2 - 4 - 2 + 5

5 7 3 7 6 7 7 7 7 2
+ 2 - 2 + 4 - 4 + 1 - 3 - 4 - 3 - 5 + 5

5 7 6 2 7 1 7 7 5 7
+ 2 - 4 + 1 + 5 - 1 + 6 - 6 - 2 + 2 - 5

5 7 6 3 7 4 7 7 1 7
+ 2 - 3 + 1 + 4 - 6 + 3 - 2 - 4 + 6 - 1

1 7 2 7 6 7 4 7 5 7
+ 6 - 5 + 5 - 6 + 1 - 4 + 3 - 3 + 2 - 2
boneca rebola mala ditado lavada reta fígado tigela limonada

saboroso bota risada serena bituca zebu janela novela cebola

papagaio parede boca telefone cavalo buzina cabide xilofane gotícula

cabana dedo sucuri bonito zelo volume número sacola vivo

tomada menina luva vaca farofa visita mesa camelo butina

rapadura faca dezena zureta xícara garupa xarope pedalada jabuticaba

lima teto tomada negativo gelo metade penoso tatu dica

gari casaco vatapá nota xale cera rito lorota meta

fofo socado canela dúvida zero nada movida xerife fofoca

vexame pipoca sabonete sopa coloca muleta soneto malote camisola

3. ENSINAR HABILIDADES COGNITIVAS

• Autogerenciamento intelectual:
• Resolver problemas, tomar decisões e se autoconhecer e se autocontrolar

• Raciocínio lógico: analogia

• Deduzir conclusões lógicas a partir de premissas fornecidas;

• Flexibilidade cognitiva:
• Variar e flexibilizar regras e estratégias de resolução; descrever diferentes
perspectivas para se interpretar um mesmo evento;

• Criatividade:
• Criar algo novo e coerente a partir da recombinação inédita de elementos conhecidos
separadamente.
 Conhecer nossos valores e propósitos,
nossos determinantes, nossas habilidades,
Autogerenciamento Autoconhecimento o que nos motiva, como aprendemos,
nossas forças e recursos.
intelectual
Resolução de Descobrir, planejar e implementar soluções
eficazes para problemas acadêmicos e
problemas cotidianos.

Avaliar as consequências positivas e

Tomada de negativas, de curto e longo prazo, de cada
decisão possível curso de ação para escolher a
melhor opção.

Gerenciar condições pessoais e ambientais

para conseguir realizar tarefas, aprender
Autocontrole habilidades, reverter hábitos indesejados e
regular emoções.
 Condição aversiva ou
estado de privação
para o qual não se tem
uma resposta solução
imediatamente
Problema disponível

Skinner (1968)
 “Há muitas maneiras de mudar uma situação
de modo que seja possível responder a ela
mais eficazmente. Podemos sempre clarificar
Resolver os estímulos, mudá-los, convertê-los em
Problema outras modalidades, isolá-los, tornar a
arranjá-los para facilitar a comparação,
agrupá- los e reagrupá-los, organizá-los ou
acrescentar outros estímulos” (p. 124).

Skinner (1968)
 Arranjar e rearranjar
estímulos para aumentar a
probabilidade de uma
Resolver resposta-solução aparecer
Problema
Olhar para a situação de
diferentes pontos de vista,
identificar, classificar,
destacar, ampliar,
aperfeiçoar, suplementar e
construir estímulos relevantes
Skinner (1968)
Treino de comportamentos precorrentes na matemática

Uma pipa é presa a um fio esticado que forma um ângulo de 45o com o solo. O
comprimento do fio é 80m. Determine a altura da pipa em relação ao solo. Dado √2= 1,4

hipotenusa 80m X cateto

oposto

comprimento = 80 m 45o . ângulo

Sen 45º = X/80 reto
ângulo = 45o
1,4/2 = X/80 Fórmulas:
altura = ? = X 0,7 = X/80 Sen α = cateto oposto / hipotenusa
Cos α = cateto adjacente / hipotenusa
X = 0,7 . 80 = 56m Tg α = cateto oposto / cateto adjacente
 Destacar
Ações Transcrever
Agrupar
Ao ler o
enunciado

Atentar para as informações relevantes

Consequências Reconhecer o tipo de problema

Identificar a operação a ser realizada
Localizar a fórmula a ser aplicada
Ao resolver o
Encadeamento de passos de resolução
exercício
Traduzir informações textuais em símbolos
Arranjar símbolos de maneira padronizada
Construir figuras/esquemas/expressões
Converter uma expressão em outra
Simplificar frações e extrair raízes...
Efetuar todos os cálculos e passos por escrito
Revisar os cálculos e passos de resolução
Treino de comportamentos precorrentes na leitura

Ao Estudar um
texto didá`co

- Inspecionar o texto antes de ler

- Grifar as ideias centrais do texto
- Dar títulos aos parágrafos
- Fazer anotações marginais
- Construir esquema ou mapa conceitual
- Escrever resumo com as próprias palavras
Inspeção do texto
 Grifos e anotações marginais

DEFINIÇÕES DE VIDA

O QUE SÃO SERES

VIVOS

CARACTERÍSTICAS DO
SERES VIVOS
 Esquemas

Definição de vida (Horowitz):

• Autorreplicação
• Mutabilidade
• Troca de matéria e energia com o ambiente

Definição de vida (Smith):

• Multiplicação
• Variação
• Hereditariedade

Seres vivos = sistemas químicos altamente organizados

• Gastam energia para se manterem
• Multiplicam-se
• Evoluem adaptando-se aos ambientes

Características do seres vivos (Ernst Mayr):

1. Composição química
2. Organização
3. Metabolismo
4. Reação e/ou movimento
5. Crescimento e reprodução
6. Hereditariedade
7. Variabilidade genética
8. Seleção natural e adaptação
Mapa mental
1. O que é vida?

Composição Crescimento e Variabilidade

química reprodução genética

Características dos
Organização Metabolismo
seres vivos

Reação e/ou Seleção natural e

Hereditariedade
movimento adaptação
Mapa mental
2. Composição química dos seres vivos

Moléculas das
substâncias orgânicas

Elementos químicos em
maior proporção Elementos químicos em
menor proporção
• Carbono (C)
• Hidrogênio (H) • Fósforo (P)
• Oxigênio (O) • Enxofre (S)
• Nitrogênio (N)
Mapa mental
3. Organização da matéria vida

Bactéria Planta Vírus

Celular ✔ ✔

Acelular ✔

Célula procariótica ✔

Célula eucariótica ✔ ✔

Unicelular ✔

Multicelular ✔
Mapa mental
4. Metabolismo
Metabolismo

Conjunto de reações químicas que ocorrem no

interior das células

Anabolismo Catabolismo

Conjunto de reações em que há produção de

novas substâncias a partir de substâncias mais Conjunto de reações em que há degradação de
simples substâncias complexas
 Pensar
encoberto
Difícil de ser ensinado A solução é pensar de forma
pública
 Escrever Riscar/marcar

Pensar
Desenhar Circular
manifesto

Calcular por Falar em voz

escrito alta
 TAPPS / TAPS

Think Aloud Pair Whimbey, A. & Lochhead, J. (1985). Problem solving and comprehension.
Problem Solving Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Talk Aloud Robbins, J.K., (2014). Learn to reason with TAPS: A talk aloud problem-
Problem Solving solving approach.
Se o círculo abaixo for mais alto que o
quadrado, e a cruz for menor que o quadrado,
coloque um K no círculo. Se esse não for o
caso, coloque um T na segunda figura mais alta.
 O solucionador “Se o círculo abaixo for mais alto que o quadrado, e a cruz for menor que o quadrado, coloque um K no
lê o problema e
pensa em voz alta. círculo.”

Deixe-me começar de novo.

"Se o círculo abaixo" ... Vou colocar o meu dedo no círculo ... "é mais alto que o quadrado" ... Sim, o círculo é
mais alto que o quadrado.

"E a cruz for menor que o quadrado" ... vou mover o dedo da cruz para o quadrado e compará-los ... essa
parte é falsa ... a cruz não é menor que o quadrado.

"Coloque um K no círculo."

Portanto, não devo colocar um K no círculo. Parte da afirmação é falsa. Eu só escreveria K se a primeira
parte e a segunda parte fossem verdadeiras.

Enquanto o Eu vou ler a frase inteira novamente e ver se minha conclusão está correta.
solucionador relê a
frase, ele moveu o "Se o círculo abaixo for mais alto que o quadrado" ... Sim ... "e a cruz é for menor que o quadrado" ... Não ...
dedo primeiro do "Coloque um K no círculo" ... eu não coloquei. Está correto.
círculo para o
quadrado e depois da Vou continuar para a próxima parte do problema. ”Se este não for o caso" ... e não é o caso
cruz para o
quadrado. ... "coloque um T na segunda figura mais alta.” A segunda figura mais alta é a cruz, então eu colocarei um T
na Cruz.
Se a palavra “sentença” contiver menos de 9
letras e mais de 3 vogais, circule a primeira
vogal. Caso contrário, circule a consoante que
está mais à direita na palavra.
O solucionador lê o “Se a palavra sentença contiver menos de 9 letras e mais de 3 vogais, circule a primeira vogal. Caso
problema inteiro em
voz alta. contrário, circule a consoante que está mais à direita na palavra.”

Eu vou começar do começo

"Se a palavra sentença contiver menos de 9 letras."

O solucionador Vou contar as letras na palavra sentença: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

aponta para as
letras com a caneta Deixa eu verificar: 1,2,3,4,5,6,7,8.
enquanto conta.
Isso tem menos de 9 letras.

O solucionador Escreverei a palavra sim acima do problema. Dessa forma, eu vou lembrar.
escreve sim em
cima da palavra. "E mais de 3 vogais."
O solucionador 1, 2, 3. Deixe-me verificar isso. 1, 2, 3. Contém exatamente 3 vogais, não mais que 3 vogais. Vou escrever
aponta com a
caneta enquanto não aqui em cima do problema para me lembrar.
conta e escrever
"Circule a primeira vogal." Então eu não vou fazer isso.
“não” em cima do
problema. "Caso contrário, circule a consoante que está mais à direita na palavra."

A consoante mais à direita? Deixe-me ver. Qual é a minha mão direita? Esta é a minha mão direita. OK, então
a última letra é a mais distante à direita. Mas a última letra é A. E a letra anterior é Ç. Portanto, é a consoante
mais distante à direita. Vou circular o Ç.
SOLUCIONADOR Talk Aloud Problem solving

Manter Verbalizar Quebrar o Perseguir a Evitar

atitude todos os problema em precisão em adivinhações
positiva passos de partes cada etapa precipitadas
resolução
OUVINTE ATIVO Talk Aloud Problem solving

Seguir o Solicitar Checar a Identificar Dar feedback

solucionador verbalização precisão em erros do sobre a forma
passo a passo constante cada etapa solucionador de resolução
Se a segunda letra em educar vier depois da
terceira letra do alfabeto, circule a letra A abaixo.
Se não for o caso, circule a letra B.

A B
 Solucionador de problema
O solucionador “Se a segunda letra em educar vier depois da terceira letra no alfabeto, circule a letra A abaixo. Se não for o
lê o problema. caso, circule a letra B. ”

Ouvinte
“Você disse ‘no alfabeto' e não ‘em alfabeto”.
Solucionador de problemas
“Sim.” (Pausa)
Ouvinte
“O que você está pensando?"
Solucionador de problema
“Nada. Eu estou apenas olhando para isso.” (Pausa)
Ouvinte
“O que você está olhando?”
Solucionador de problema
“É A. Eu preciso circular o A.”
Ouvinte
“Espere um minuto. Você acabou de dizer que não estava pensando. Agora você diz que é A. Como você
concluiu isso?
 Solucionador de problema
“Bem, a terceira letra do alfabeto é C.”
Ouvinte
“Sim.”
Solucionador de problema
“E então eu circulo o A.”
Ouvinte
“Como você concluiu que a terceira letra é C?”
Solucionador de problema
“Eu contei, A, B, C.”
Ouvinte
“OK. Então, por que você vai circular o A?”
Solucionador de problema
“Porque é o que diz para fazer.”
Ouvinte mente Ouvinte
deliberadamente “Eu acho que você está errado.”

Solucionador de problema
“Estou errado?" (Pausa) "Você quer dizer que é B. Não pode ser B porque a letra D vem depois da letra C.”
 Solucionador de problema
“Aqui diz que se a segunda letra em educar, que é D, vier depois da terceira letra do alfabeto, circule o A.
Então é o que eu fiz.”
Ouvinte testa a Ouvinte
confiança do “Sim, mas D vem antes de F, que é a terceira letra em alfabeto.”
solucionador Solucionador de problema
"Humm. Você acha que eles querem a terceira letra em alfabeto? (Pausa) Não, eles não querem, eles
disseram no alfabeto, não em alfabeto. Você apontou isso para mim antes. “Então é A mesmo”
Ouvinte
“Ahhh.”
Ouvinte
“Espere, me diga de novo por que você acha que é A – vá devagar.”
Solucionador de problema
“Bem, o problema pede que você circule o A se a segunda letra em educar, que é D, vier depois da terceira
letra do alfabeto, que é C. Como D vem depois de C, então eu circulo o A.”
Ouvinte
“Tem certeza?”
Solucionador de problema
“Sim.”
ATIVIDADE 3 – Ensinar a pensar
 Exercício em trios

Revezem-se nos papéis de solucionador e ouvinte ativo ao resolver o problemas

proposto utilizando as estratégias do TAPS.

Durante a resolução:
Atividade 3

1. Quebre o problema em partes e verbalize todos os passos do raciocínio

2. Destaque e organize os dados relevantes, o comando ou a pergunta

3. Construa esquemas, diagramas, tabelas ou figuras

4. Marque as possibilidades que foram eliminadas

5. Realize cálculos auxiliares por escrito quando necessário

6. Verifique a precisão cada passo antes de prosseguir

Educadores devem avaliar a sua própria prática
continuamente

“O aluno sempre tem razão”

Fred S. Keller
Muito obrigado!
saulo@lupaeduc.com.br