Volume 1

Gestores escolares e professores

“A escola deve ser um lugar onde
se propicie o contato com o outro,
com a diversidade […] é importante
que a escola se aproprie do seu
papel de formadora de cidadãos…”

Oliveira, C; Silva, A e Andrade, E.)

PREFÁCIO
IDBR_

PREFÁCIO

Roberto Carlos da Silva Borges

Há 20 anos, em 2003, tivemos a promulgação da Lei

10.639/03. Esta Lei se constituiu como importante e neces-
sária política afirmativa que, ao incidir diretamente sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterou o
currículo oficial, tornando obrigatório, desde então, o ensino
da História e da Cultura Afro-brasileira.

Podemos afirmar que a Lei 10.639/03 revolucionou e con-

tinua revolucionando não somente o Ensino em nosso país,
mas o “estar” nas instituições de ensino, revolucionando,
dessa forma, a vida dos mais diferentes profissionais do
ensino como também dos mais diversos e das mais diversas
estudantes que tiveram/têm acesso ao conteúdo da Lei.

Para além dos muros das instituições de ensino, ao mudar a

vida de professoras/es, alunas/os, pesquisadoras/es e tantos
e tantas outras/os protagonistas dos ambientes acadêmicos/
Material Educativo

escolares, a lei contribui também, direta e indiretamente, com

alterações em variados contextos sociais, como a mídia, a
estética, as posturas diante da religiosidade e a política de
maneira geral, enfim, acaba por alterar a subjetividade de
pessoas negras e de pessoas não negras... e, sabemos, mexer
na subjetividade é mexer na alma das pessoas, em seus
sonhos, seus desejos e em sua mais profunda capacidade de
criação, de inovação, de invenção e de reflexão.

Embora ainda possa haver algumas pessoas que insistam em

afirmar que a Lei “não pegou”, que se tornou mais uma “lei
morta” em nosso país, uma simples busca na internet sobre
ações antirracistas criadas/construídas/implementadas após
a assinatura da 10.639/03 refuta facilmente este argumento.

Entre as muitas ações antirracistas construídas no bojo da

Lei, podemos citar como exemplo a criação dos Núcleos
de Estudos Afro-brasileiros (após a assinatura da Lei
11.645/08, grande número passou a ser Núcleo de Estudos

6
Afro-brasileiros e Indígenas), o Estatuto da Igualdade Racial

IDBR_
(Lei nº 12.288/2010) e a Lei de Cotas (Lei 12.711/12).

Em relação aos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e

Indígenas, por exemplo, sabemos que os primeiros NEABs
e/ou grupos correlatos foram criados antes de 2003, com o
objetivo de reunir pesquisadores negros que chegavam às
instituições de ensino superior e não tinham suas pesquisas
devidamente acolhidas, mas sabemos também que até 2003
havia um número bastante tímido de NEABs e grupos corre-
latos. Ao olharmos hoje a página do Consórcio Nacional de
Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (CONNEABs), podemos
constatar a existência de cerca de 200 Núcleos Afro-brasileiros
e Indígenas cadastrados em instituições de ensino público por
todo o território nacional. Se levarmos em consideração que há
muitos núcleos criados em instituições de ensino privado, que
há núcleos criados pelo movimento social e há vários núcleos
em instituições públicas que não estão cadastrados, teremos
um úmero muito maior destes núcleos, o quê, por si só, é a
prova inquestionável de que a Lei não só pegou, como também

Material Educativo
provocou e continua provocando um positivo abalo neste país
e está em pleno funcionamento.

Isso não quer dizer, de forma alguma, que tenhamos chegado a

um momento ideal de luta antirracista, muito menos que supe-
ramos o racismo e chegamos à tão sonhada equidade racial...
foram mais de 300 anos de escravização no Brasil e estamos
há apenas 135 anos da “abolição formal” do trabalho escravo...
Digo “abolição formal” por que, de falto, ela ainda não se deu
plenamente... a abolição real do trabalho escravo ainda é um
processo pelo qual temos lutado e a lei 10639/03 tem sido um
importante argumento legal que nos fornece suporte histórico
sobre o qual temos nos apoiado.

Feita esta breve reflexão histórica, falemos sobre este livro

que o ID_BR nos oferece: um livro, uma apostila, um texto,
independentemente de sua natureza, tem, entre suas carac-
terísticas, a de prometer informações e reflexões que pro-
movam mudanças no olhar, no comportamento, no modo de
pensar, enfim, nos horizontes de quem o lê. Quem lê com
frequência, no entanto, sabe que nem sempre esta pro-
messa é cumprida. A boa notícia é que o material que você 7
 tem em mãos promete e cumpre. Não só cumpre como
IDBR_

também surpreende, pois esta coletânea de textos se cons-

titui como uma proposta inovadora, revolucionária e muito
impactante... O ID_BR sabe, como nós também sabemos,
que o mundo passa por mudanças irreversíveis no que diz
respeito às relações sociais, aos corpos, às subjetividades,
histórias, ações, aos modos de ser e de se colocar no mundo.
Mudanças, que eram vistas/tidas como improváveis, estão
no centro de muitos cenários nacionais e internacionais. Em
consonância com essas mudanças, o ID_BR nos traz esta
obra que nos incita a uma série de importantes questões
sociais que estão na pauta do dia.

Este livro, então, é fruto de um longo trajeto dos movimentos

negros do Brasil, que há muitas décadas reivindicam mudan-
ças necessárias a uma sociedade mais igualitária, mais justa,
mais democrática, e ele nos aponta alguns bons caminhos para
isso, trazendo reflexões que nos auxiliam no propósito de nos
tornarmos pessoas melhores, cidadãos e cidadãs mais cons-
cientes. Ao fazer isso, as autoras e os autores dos textos aqui
apresentados cumprem sua missão de “movimento negro edu-
Material Educativo

cador”, como defendido pela teórica Nilma Lino Gomes.

Para se ter uma ideia do que você encontrará por aqui,

pontuo algumas das tantas reflexões que o livro suscita: a
experiência que conhecemos de gestão e de gestão escolar,
particularmente, é a que se baseia em relações hierárquicas.
Este é um modelo que ainda pode ser útil à nossa socie-
dade? Se pode, útil a quem? O conhecimento adquirido nas
instituições de ensino brasileiras, por séculos, até a promul-
gação da Lei 10639/03, era exclusivamente eurocêntrico. O
que este ensino de “uma histórica única” fez conosco, com
nossa percepção de mundo, com nossa análise política? Que
construções identitárias de pessoas negras e indígena este
ensino incutiu em nossas mentes? É possível mudarmos
isso e criarmos um cotidiano escolar a partir de um currí-
culo multicultural, não eurocêntrico, que conte a história das
pessoas negras que foram sequestradas para nosso país e
de pessoas indígenas que já estavam aqui, a partir da pers-
pectiva dessas pessoas e não pela perspectiva dos coloni-
zadores, seus algozes?
8
Este livro nos provoca a pensar sobre como as práticas reali-

IDBR_
zadas na/com/para a coletividade podem ser mais profícuas
e mais salutares do que aquelas que temos praticado e nos
leva a refletir sobre a possiblidade de unirmos razão e emo-
ção e, assim, construirmos espaços melhores, mais saudá-
veis seja na escola, na universidade ou em qualquer outro
lugar em que estejamos.
Encontraremos nos textos aqui presentes informações/
afirmações que podem nos levar a ponderar sobre nosso
papel social e sobre nossos deveres como cidadãs e cida-
dãos. Essas informações/afirmações nos provocarão refle-
xões, insights, que, certamente, darão lugar a novas ideias e,
dessa forma, isso contribuirá para a construção do desejado
mundo melhor para todos...

Enfim, o material que você tem em mãos lhe dá acesso

de maneira didática a informações sobre a construção do
racismo, da subalternização de pessoas negras e indígenas,
das ações genocidas do colonialismo, como também a um
glossário teoricamente fundamentado de termos utilizados

Material Educativo
quando se trata de raça e de racismo ...
Aproveite! Curta! Deleite-se!

Eu tenho certeza de que a leitura

tocará em você de forma inesperada
e surpreendente! 9
O ID_BR
E A DEFESA
DA EDUCAÇÃO
ANTIRRACISTA
 O ID_BR E A DEFESA DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
IDBR_

Natanael Conceição Rocha e

João Marcos Da Silva Bigon

O Programa TECER (Transformar a Educação para Construir

a Equidade Racial) do Instituto Identidades do Brasil tem
proporcionado dialogar e construir uma agenda propositiva
no país no que diz respeito à educação básica antirracista.
Nas formações com as Secretarias Municipais e Estaduais
de Educação defende-se que, diante de um problema estru-
tural, como é o caso do racismo à brasileira, atuar com a edu-
cação antirracista exige ações estruturais.

É fundamental destacar que a pauta da educação básica

antirracista é histórica. Ao longo do século XX, os movimen-
tos negros posicionaram-se pela urgência de agendas afir-
mativas, a fim de garantir a igualdade de oportunidade entre
populações negras e não negras, por meio das organizações
como: a Frente Negra Brasileira; o Teatro Experimental do
Negro; e o Movimento Negro Unificado. As populações
Material Educativo

indígenas, organizadas em suas diversidades e contextos,

posicionaram-se na defesa da dignidade, que perpassa pelo
direito à terra e o respeito à forma de organização baseados
nas suas culturas.

No alvorecer do novo século, as discussões sobre as agen-

das afirmativas ganharam dimensões importantes como
consequência da disputas pelos movimentos sociais negros
e indígenas. Esses movimentos são agentes fundantes da
defesa da pauta de justiça social e cognitiva (SANTOS, 2009)
e, consequentemente, da implementação de políticas públi-
cas de reparação histórica.

Mobilizar o argumento de Boaventura de Sousa Santos

(2009) sobre justiça tanto social quanto cognitiva faz-se
necessário para contrapor as desigualdades históricas e
contemporâneas impostas às populações negras e indíge-
nas, no que Carvalho (2002) vai denominar de política nega-
tiva, isto é, essas populações continuam, em sua maioria,
alijadas das condições dignas de vida em sociedade: mora-
12 dia, trabalho, saúde, alimentação, educação, entre outras.
Diante à realidade brasileira, a proposição das políticas

IDBR_
públicas de natureza afirmativa se consolidaram como
estratégia para garantir em curto, médio e longo prazo a
alteração do contexto racista, dado que, a garantia de direi-
tos por meio de ações afirmativas possibilitaria a presença
das populações negras e indígenas nos diversos espaços,
respondendo com isso a justiça social.

De acordo com Mattos (2018, p. 320), ações afirmativas

devem ser compreendidas dentro de uma dimensão política
e social que direciona atitudes e procedimentos para redu-
zir e eliminar as desigualdades históricas e contemporâneas.
Relevante destacar que, no início do século XXI, as ações
afirmativas passam a ser concebidas na condição institucio-
nal, que visa ampliar e radicalizar para todos os âmbitos, para
além da disposição de sujeitos individuais.

Outra demanda importante a ser considerada é a justiça

cognitiva, a narrativa afirmativa das populações africanas,
afro-brasileiras e indígenas não mais do ponto de vista do

Material Educativo
colonizador, e, consequentemente, estereotipada, visando
com isso enfrentar o epistemicídio (CARNEIRO, 2005).
Trata-se de uma narrativa sobre a contribuição no que diz a:
política, ciência, cultura, tecnologia, inovação, entre outras
dimensões e processos civilizatórios.

Respondendo a demanda da justiça cognitiva, é incontorná-

vel o avanço com as Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08, que
objetivam garantir que as escolas públicas e privadas imple-
mentem em seus currículos a perspectiva negra e indígena
como política de formação.

LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-

belece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências.§ 1o O conteúdo programático a que se
refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
13
 negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
IDBR_

resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, eco-

nômica e política pertinentes à História do Brasil.

LEI N° 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

Torna obrigatório o estudo da história e cultura indígena e

afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental
e médio.§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currí-
culo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras.

OID_BR e o programa Tecer

O Instituto Identidades do Brasil (ID_BR) é uma organização sem

fins lucrativos, pioneira no Brasil e 100% comprometida com a
aceleração da promoção da igualdade racial. Com o objetivo de
reunir pessoas falando sobre suas identidades, em 2013, Luana
Génot organizou a mostra “ID_BR Cara: Pele: Jeito”, na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo do Rio de Janeiro, onde pes-
Material Educativo

soas gravavam vídeos falando sobre suas peles e a influência

dela em suas vidas. Em 2014, Luana participou da Conferência
Mundial da Juventude da Organizaçaõ das Nações Unidades
(ONU), no Sri Lanka, e voltou inspirada para criar um modelo
de negócio que estimule a diversidade étnico-racial no mundo
corporativo. Durante o mestrado em Relações étnico-raciais
(PPRER - Cefet), criou o conceito da campanha Sim à Igualdade
Racial, e, em 2015, aconteceu a corrida Sim à Igualdade Racial
no Rio de Janeiro. Em 2016, o Instituto Identidades do Brasil foi
oficialmente criado, e lançou no mesmo ano o Jantar, o Fórum
Sim à Igualdade Racial e seu programa de educação. Hoje, o ID_
BR é um dos principais fomentadores do Brasil na promoção da
igualdade racial no mundo do trabalho e desenvolve programas
e ações voltadas para a igualdade racial. A partir da Campanha
Sim à Igualdade Racial, o instituto desenvolve ações em dife-
rentes formatos para conscientizar e engajar organizações e a
sociedade. Buscando reduzir a desigualdade racial no mercado
de trabalho, como indica o objetivo 10 da agenda 2030 da ONU.

O Pilar Educação do ID_BR funciona como uma dessas formas

14 de levar a visão, missão e valores do instituto para um debate
que reflita a condição de pessoas negras e indígenas no 1
Governo lança programa

IDBR_
de Educação Antirracista
campo amplo da educação. A partir de um olhar racializado,
para escolas da rede
ou seja, que observa cor e raça para além da classe social,
estadual. Disponível em:
o núcleo de educação trabalha com foco para a distribui- <Governo lança programa
ção igualitária de oportunidades educacionais, buscando de Educação Antirracista
aumentar o ingresso, a manutenção e principalmente a ace- para escolas da rede
estadual - Secretaria da
leração da carreira de profissionais negros e indígenas no
Educação (educacao.
mercado de trabalho. Para isso, o Pilar faz gestão, manuten-
rs.gov.br)>. Acesso em:
ção e desenvolvimento de programas e projetos que visam 20 de Set, 2023.
potencializar a formação e qualificação pessoal e profissio-
nal de pessoas negras e indígenas, além de buscar sensibili-
zar toda a sociedade com relação à pauta racial.

É a partir desse contexto que em 2021 o Pilar Educação inicia

o Programa Professores pelo Sim à Igualdade Racial, inicial-
mente com foco em atender professores da rede municipal
de São Paulo. O Programa se desenvolveu e em 2022, o
Professores ganha um outro contorno, focado não apenas
em atender professores mas também gestores, secretariado,
assessorias pedagógicas, assessorias de ERER e demais

Material Educativo
setores das instituições escolares. Assim, no dia 16 de Março
de 2022, o ID_BR em parceria com a Secretaria de Educação
do Estado do Rio Grande do Sul lançou o Programa de
Educação Antirracista na Jornada Pedagógica.
A participação do ID_BR é fruto de uma articulação iniciada
ainda no final de 2021 com foco em assistir a SEDUC-RS com
um cronograma de ações e formações especializadas, com
foco total na questão étnico racial e suas transversalidades
com a temática da educação. Nas palavras da professora
Raquel Teixeira, secretária estadual de educação:
Criança não nasce racista, ela se torna racista. No Brasil
as crianças se tornam racistas por um contexto. Um país
que tem 522 anos, dos quais viveu 388 sob um regime
escravista. Um país que apagou a história do povo negro
e promoveu uma política intencional de branqueamento
da população. Esse é o contexto que temos. Este pro-
grama que estamos lançando é para que se aprenda não
apenas a não ser racista, mas a ser antirracista. Fazemos
isso pela educação porque acreditamos que a educação é
um dos pilares mais importantes para a equidade no Brasil
(TEIXEIRA, 2022).
15
 Com um cronograma e plano de ação organizado e cons-
IDBR_

truído juntamente com profissionais da secretaria estadual

de educação, o Professores Pelo Sim à Igualdade Racial no
Estado do Rio Grande do Sul realizou um mapeamento de
necessidades, urgências e complexidades das escolas e da
rede de profissionais do Estado. Assim, as atividades forma-
tivas poderiam ter maior efetividade e dialogar melhor com a
realidade da cultura gaúcha.

O governador Eduardo Leite, traz a seguinte reflexão:

O Estado é muito demandado sobre aquilo que se pode
apresentar materialmente, mas o papel de um governo
não é apenas ser gestor de orçamentos e executor de
obras. Também é papel do governo liderar a sociedade na
direção correta do ponto de vista civilizatório. Temos um
passivo muito grande e um reparo a ser feito com a popu-
lação negra, e precisamos insistentemente lutar por isso.
A escola é o maior braço do Estado junto à comunidade e
o maior instrumento de transformação que temos. É por
meio da educação das nossas crianças e jovens que pode-
mos construir um futuro com mais respeito e igualdade
Material Educativo

(LEITE, 2022).

Foi compreendendo esse papel da escola como braço ins-

titucional de medidas estatais de ampliação e aplicação
das Leis Federais, bem como forma de implementação efe-
tiva de uma cultura de igualdade racial nas escolas que o
Professores pelo sim à igualdade racial desenvolveu junto
da SEDUC-RS trilhas formativas que impactaram 54.152
educadores e educadoras no ano de 2022.
O primeiro semestre de 2022 foi dedicado às formações de
letramento racial com professores da rede estadual e asses-
soras de ERER. Além disso, um grupo de formadoras, pro-
fissionais da rede que tem uma proximidade acadêmica ou
de vivência com a pauta, foi formado com o intuito de atuar
como multiplicadoras da pauta.

No segundo semestre do mesmo ano o Programa desenvol-

veu paralelamente às formações de letramento racial uma
chamada pública que alcançou aproximadamente 600 edu-
cadores com propostas de projetos na temática da educação
16 antirracista. Desse número, cerca de quase 200 finalizaram
a inscrição, anexando seu projeto. A chamada serviu para

IDBR_
revelar uma questão interessante: aparentemente, existem
muitos educadores com propostas em execução e/ou com
intencionalidade, no entanto, foi identificado que há ausên-
cia de recursos, sejam técnicos ou estruturais para que
esses projetos ganhem um formato mais tradicional. Ao final,
40 propostas foram selecionadas e 8 reconhecidas como as
mais inovadoras. A ideia dessa fase do Programa era mapear
práticas organizadas de educação antirracista no país, a fim
de entender o contexto de como e onde a temática tem sido
trabalhada.

Como já foi mencionado aqui, ao passo que o processo de

seleção das iniciativas e projetos mais inovadores fossem
selecionados, houve o processo formativo dos gestores
escolares da rede estadual do Rio Grande do Sul, com uma
média de 12 mil cursistas, além de uma live realizada no
mesmo período para debater a temática.

Por que as secretarias de Educação?

Material Educativo
O Pilar educação tem a compreensão de que o problema
racial no Brasil não está vinculado apenas à dimensão
individual das relações, mas a questões mais amplas. Há
uma questão não resolvida no país sobre o entendimento
do racismo como parte da estrutura social do território.
Considerar a colonização e suas diversas facetas como ori-
gem sócio histórica que torna a raça um elemento fundante
das sociedades contemporâneas traz a responsabilidade de
compreender o racismo para além dos insultos, desrespei-
tos e atos discriminatórios individuais.

Nas palavras do professor e ministro Silvio Almeida:

O racismo é estrutural. Comportamentos individuais e pro-
cessos institucionais são derivados de uma sociedade cujo
racismo é regra e não exceção. O racismo é parte de um
processo social que “ocorre nas costas dos indivíduos e lhes
parece legado pela tradição”. Nesse caso, além de medidas
que coíbam o racismo individual e institucionalmente, torna-
-se imperativo refletir sobre mudanças nas relações sociais,
políticas e econômicas (ALMEIDA, 2018, p.38).
17
 2
Qual é a diferença entre É muito comum quando questionados sobre os casos de
IDBR_

bullying e racismo nas

racismo na escola, diversos educadores e educadoras res-
escolas? Disponível
em: <Qual é a diferença pondam que para eles, o racismo é uma manifestação de
entre bullying e racismo desavença, implicância, brincadeiras e atitudes de escárnio
nas escolas? (geledes.org.
ou comportamentos que se assemelha vez ou outra com o
br)>. Acesso em: 20 de
Set, 2023.
bullying. Sobre isso, é importante que educadores tenham
plena ciência de que:

Bullying
Ocorre exclusivamente nas relações interpessoais, sendo
um fenômeno psicológico com desvio de comportamento.
Toda criança está sujeita a sofrer e/ou praticar
Origina-se no espaço escolar e pode ou não expandir, ou
seja, tem um território pré-determinado
Não é crime, embora seja violência escolar

Racismo
É ideológico e estrutural; por isso, existe também o
racismo institucional.
Apenas a criança negra sofre o racismo – embora possa
inclusive praticar. Mas a criança negra pode ser vítima de
Material Educativo

bullying e racismo ao mesmo tempo

Não possui localização ou instituição específicas. Ocorre
em todos os setores da sociedade, inclusive na escola
É crime previsto pela Constituição Federal (GELEDÉS, 2020).

A diferenciação acima é do livro Discriminação Racial é sinô-

nimo de Maus-Tratos: A importância do ECA para a proteção
das crianças negras (2016), mais especificamente do artigo
da Professora Doutora Ellen de Lima Souza, a respeito da
diferença entre bullying e racismo. Sinalizar a diferenciação
entre os comportamentos mediados por ações interpes-
soais como o bullying de racismo, que só ocorre na esfera
individual por conta de suas mediações estruturais e siste-
máticas serve para alertar educadores/as em todo o país
não só de como é importante dar nome a estes diferentes
tipos de violências no espaço escolar, mas também como
é urgente que haja um preparo técnico para o mapeamento,
leitura, análise e rigor no combate desses problemas. Ou
seja, não basta apenas ter profissionais que saibam mediar
crises oriundas de problemas raciais, mas é necessário que
18
esses profissionais saibam mapear de forma contundente o

IDBR_
problema racial na escola.

Um modelo de educação que leve em conta as dimensões

institucionais da escola como forma de combater todo tipo
de desigualdade e violência racial é um modelo que consi-
dera as dimensões institucionais do racismo, a saber:
[...] o racismo institucional é menos evidente, muito mais
sútil, menos identificável em termos de indivíduos que
cometem os atos. Porém alertam os autores para o fato de
que o racismo institucional não é menos destrutivo da vida
humana. O racismo institucional se origina na operação de
forças estabelecidas e respeitadas na sociedade e, por-
tanto, recebe muito menos condenação pública do que o
primeiro tipo (ALMEIDA, 2018, p.33).

Há uma dialética relativamente simples para um problema

complexo. De uma vez que o racismo na escola possui cará-
ter institucional por levar preconceitos, violências e discrimi-
nações contra pessoas negras e indígenas de fora do espaço

Material Educativo
escolar, ou seja, da sociedade, para dentro do sistema insti-
tucional interno da escola, cabe à escola se munir de ferra-
mentas institucionais de implementação de uma cultura de
igualdade racial.

O TECER, desdobramento do Programa de Professores

Pelo Sim à Igualdade Racial surgiu com esta objetividade.
Promover formação qualificada para educadores/as de
todas as áreas da escola, em consonância com as secre-
tarias de educação e com o poder público é um dos méto-
dos utilizados pelo ID_BR para mapear os problemas raciais
nas escolas, pensar demandas e especificidades regionais,
entender a estrutura das redes e junto desses/as profissio-
nais utilizar a instituição para aplicação das leis federais de
forma ampla, aprofundada e estratégica.

Uma educação antirracista é possível?

O título sugere refletir sobre as contribuições teóricas, meto-

dológicas e práticas de vários intelectuais que se debruçam
no enfrentamento ao racismo, destaca-se aqui Kabengele
Munanga ao organizar a obra “Superando o Racismo na Escola” 19
 no ano de 2005. As discussões empenhadas pelos(as) auto-
IDBR_

res(as) do livro mencionado se fazem presentes ainda na atu-

alidade pelos problemas já apontados ao longo deste artigo.

É possível uma educação antirracista engajada com as identi-

dades individuais e coletivas pelo caminho do que denomina-
-se de Pregnância da educação antirracista (ROCHA; JESUS,
2019), fazendo com que seja o eixo orientador da política insti-
tucional da educação. Dito de outra forma, fazendo com que o
ensino, as práticas pedagógicas e a gestão escolar atuem de
forma articulada no enfrentamento ao racismo e na promoção
da equidade. Argumentam Rocha e Jesus (2019) que:
[...] os princípios de equidade e justiça devem penetrar as
práticas institucionais de forma a abranger as rotinas e atos
ordinários do fazer institucional, de modo a integrar, articu-
lar e organizar a gestão e seus processos decisórios [...] nas
deliberações, posicionamentos, concepções e decisões da
instituição. (ROCHA; JESUS, 2019, p. 104, grifo nosso).

Isso implica disposição, projeto coletivo e intencionalidade,

para alterar a realidade do contexto educacional. Implica
Material Educativo

em ações tanto nos âmbitos dos espaços de deliberações,

como são os casos das Secretarias de Educação, quanto dos
espaços de atuação direta dos(as) profissionais da educa-
ção, como são os casos das escolas. A reflexão é sobre a
revisão de documentos orientadores da escola, a exemplo
do Projeto Político Pedagógico, fazendo com que seja um
documento vivo e implicado com as realidades sociohistó-
ricas do contexto escolar-social; na definição de recursos
públicos para a pauta; em projetos e programas estrutura-
dos, interdisciplinares e transdisciplinares sobre a equidade
racial, para além das datas simbólicas; atuação transversal
entre Secretarias de Educação e Unidades Escolares; forma-
ção inicial e continuada de professores(as) e demais profis-
sionais de educação, entre outros.

- Além disso, outros pontos que merecem destaque:

Censos de pertencimento étnico-racial (não só do
corpo discente, mas também, do corpo docente
técnico-administrativo);
- Escuta ativa da escola junto às famílias negras e indígenas;
20
- Aproximação da escola com os coletivos, movimentos

IDBR_
sociais e organizações negras e indígenas da região;
- Equipar a biblioteca com uma sessão voltada para as
questões étnico-raciais e questões de regiões ligadas às
culturas negras e indígenas;
- Reuniões de formação e letramento racial para o corpo
docente e técnico-administrativo;
- Pensar uma rede de escolas e profissionais da educação
que troquem experiências e que sirvam de modelos umas
para as outras;
- Elaborar um manual de boas práticas sobre ações antirra-
cistas para promover na escola um espaço mais igualitário e
saudável para as pessoas negras.

Secretarias de Educação e Unidades escolares de maneira

geral têm desafios imensos no que diz respeito à mate-
rialização da pauta. Mas também, é possível observar os
vários avanços ao longo deste período, como são os cur-
sos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu com o
foco na formação de professores(as) para atuar com as Leis

Material Educativo
Federais 10.639 e 11.645; atuação dos Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABIs) das Universidades e
Institutos Superiores no Brasil; portais de informação e con-
teúdos, a fim de auxiliar na construção e planejamento de
aulas e projetos, como, por exemplo, Geledés; Organizações
à disposição para contribuir com a efetivação da pauta da
igualdade racial, como é o caso do Instituto Identidades do
Brasil (ID_BR); e produção acadêmica e didática, oferecendo
insumos teóricos, metodológicos e práticos para atuar nos
espaços de formação, como são os casos da Coleção de
História Geral da África e deste material.

21
 Referências
IDBR_

ALMEIDA, Silvio Luiz de. O que é racismo estrutural? Feminismos

Plurais. Belo Horizonte. Letramento, 2018.

CARVALHO, José Jorge. Exclusão Racial na Universidade

Brasileira: Um Caso de Ação Negativa. Em: Delcele Queiroz (org),
O Negro na Universidade, 79-99. Salvador: Novos Toques, 2002.

MATTOS, Wilson Roberto de. Ubuntu: por uma outra interpre-

tação de ações afirmativas na univeridade. Decolonialidade e
pensamento afrodiaspórico. / Organizadores Joaze BErnadino-
Costa, Nelsojn Maldonato-Torres, Ramón Grosfoquel. – 2. ed.;
3. reimp.—Belo Horizonte : Autêntica, 2020. (Coleção Cultura
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22
GESTÃO E CURRÍCULO
O PAPEL DA GESTÃO
NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO
RACIAIS
 GESTÃO E CURRÍCULO - O PAPEL DA GESTÃO NO CONTEXTO DA
IDBR_

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS

Cláudia Marques de Oliveira

Andrisson Ferreira da Silva
Erik Amon de Andrade

RESUMO

Gestão e currículo caminham juntos. A ideia de separação

e gestão hierarquizada deve ser deixada para trás. Há de
se observar os caminhos interculturais que indicam outras
possibilidades não eurocêntricas de pensar a escola, o cur-
rículo e as relações raciais. Nesse sentido, faz-se importante
conhecer as diretrizes que já advêm de lutas dos movimen-
tos negros, indígenas, quilombolas articulados, por meio das
leis 10.639 de 2003 e a 11.645 de 2008. Para isso, propomos
ainda um repertório teórico, pautado dentro das problema-
tizações da interculturalidade, da cultura com a valorização
das expressões tradicionais do sagrado de relação com a
natureza e com o Bem Viver, ao pensar gestão, currículo e
Material Educativo

ferramentas para valorização das identidades, da diversi-

dade cultural, do respeito, da valorização das diferenças. O
conceito e o entendimento de cultura integram as formas de
se relacionar com o sagrado e com a natureza no sentido da
percepção e do entendimento de si como parte integrante
articulado com os conhecimentos e memórias daqueles que
vieram primeiro. Para pautar, instruir e corroborar o conhe-
cimento das pessoas para conceberem e desenvolverem
formatos coletivos de “Gestão Escolar” articulados com a
comunidade. É de suma importância desenvolver a cultura
do respeito às diversidades humanas, sobretudo no con-
texto da garantia de direitos e de uma cultura da paz. Dessa
forma, é viável criar um ambiente escolar que valorize tanto
o pensamento quanto a sensibilidade, concebendo a escola
como um espaço que promova a diversidade e funcione
como um centro cultural comunitário.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas de Gestão; Diversidade;
Interculturalidade; Direito à Educação;

24
ABSTRACT

IDBR_
Management and curriculum go hand in hand; the idea of
separation and hierarchical management should be left
behind. Intercultural paths that indicate non-Eurocentric
possibilities for thinking about school, curriculum, and racial
relations need to be observed. It is in this sense that it beco-
mes important to familiarize oneself with the guidelines that
have emerged from the struggles of black, indigenous, and
quilombola movements, in conjunction with the laws 10.639
of 2003 and 11.645 of 2008. To achieve this, we also propose
a theoretical repertoire grounded in the problematics of
interculturality and culture, emphasizing the valorization of
traditional expressions of the sacred in relation to nature and
the Well-Being. Envisaging management, curriculum, and
tools for the valorization of identities, cultural diversity, res-
pect, and the appreciation of differences. The concept and
understanding of culture encompass ways of relating to the
sacred and nature in terms of self-perception and unders-
tanding as an integral part, interwoven with the knowledge

Material Educativo
and memories of those who came before. To guide, ins-
truct, and substantiate people’s knowledge in conceiving
and developing collective formats of “School Management”
intertwined with the community. It is of paramount impor-
tance to cultivate a culture of respect for human diversities,
especially in the context of safeguarding rights and fostering
a culture of peace. Hence, it is feasible to create a school
environment that values both thinking and sensitivity, con-
ceiving the school as a space that promotes diversity and
functions as a community cultural center.
KEYWORDS: School Management Practices; Diversity;
Interculturality; Right to Education;

25
 INTRODUÇÃO
IDBR_

Qual o papel da gestão na promoção da educação das rela-

ções étnico-raciais e na instituição de uma educação antir-
racista e inclusiva? O papel da gestão é conhecer os eixos
base conceituais da diversidade humana e cultural para
apoiar, promover, valorizar e divulgar o trabalho dos profes-
sores, independente da área de conhecimento. Para pensar
o papel e contribuições da gestão escolar para o avanço e
implementação da educação das relações étnico-raciais, é
necessário compreender o que nós, sociedade ocidentali-
zada, entendemos enquanto modelo de instituição e gestão
para refletir como se deram os apagamentos de outras for-
mas e exemplos de organização e gestão sociais de concep-
ção das diversidades culturais.

O pensamento social ocidental é difundido a partir de

modelos europeus, como formas de ampliação e manu-
tenção das invasões coloniais no século XVI, e desenvolve
estratégias de gestão pautadas na alienação e manipulações
de não acesso aos conhecimentos e às informações, garan-
Material Educativo

tindo um nível de controle, dominação e dependência. Assim,

garantem-se os privilégios do grupo dominante. Esse foi o
modelo de gestão da educação implementadas no Brasil
pelos Jesuítas que continuou a ser implementada no Brasil
até os dias de hoje. Dessa forma, perpetuam-se estratégias
coloniais de dominação, de exploração e subserviência no
funcionamento e nas relações administrativas das escolas.

De forma mais ampla, é possível perceber esse formato tam-

bém em gestões maiores como as do município e estado,
que são comumente divididas em hierarquias onde alguns
poucos (de)mandam, segundo seus próprios interesses e
da maioria, o povo, obedece, sem outra opção, ao sistema.
Esse pensamento se reproduz e se aperfeiçoa ao longo de
anos, sendo imposto e enraizando-se nas colônias, em que a
noção de propriedade desloca e ataca violentamente a con-
cepção de território daqueles que nomearam como “infantis”
e “selvagens”.

As sociedades, as formas de gestão impostas pela Europa,

26 consideradas por estes/eles “novas”, passavam a ser
 recantos de aplicação da força e de diversos movimentos

IDBR_
de gestão altamente nocivos, tanto no sentido de destruir
as formas tradicionais originárias, como no sentido de não
as considerar nas tomadas de decisões, criando estratégias
para incutir que apenas recebessem e obedecessem sem
espaço para questionamentos ou proposições. Para com-
preender e exercitar o sentido de decolonizar ou descoloni-
zar, é necessário relembrar quais são as bases e formas em
que nos incutiram a colonização e estruturaram nossa edu-
cação para a continuidade do modelo colonial. De mesmo
modo, a gestão no Brasil é historicamente moldada para
“barrar” o aprendizado das lutas sociais, sindicais e demais
expressões das buscas por direito.

Ainda há muito desconhecimento e resistência sobre a edu-

cação das relações étnico raciais. Podemos dizer que, devido
à certa proximidade ao negacionismo, tão pautado na atuali-
dade, e às reivindicações do biologicismo em contraposição
às questões e aos conceitos de gênero mediado por con-
cepções religiosas particulares, há impactos e equívocos em

Material Educativo
educadores. Gestores precisam se ater à legislação vigente
e na garantia de direitos constitucionais de desenvolvimento
de quaisquer identidades relacionadas à existência humana.

Os colonizadores europeus sabiam que, além do apaga-

mento dos conhecimentos que estruturavam/estruturam a
gestão e as diferentes formas de organização social, polí-
tica, administrativa, era necessário criar mecanismos que
pudessem enfraquecer e aniquilar novas reorganizações e
fortalecimentos dos povos e culturas, também no âmbito
psicoemocional e coletivo. Por isso, os povos indígenas eram
cooptados à força onde se preservavam apenas as crianças
que, por intermédio da educação jesuítica, seriam educa-
dos para servir e obedecer sem possibilidades de se rebelar.
Mais tarde, os quilombos que eram lugares, comunidades
de resistência e contraposição à forma de gestão colonial,
seriam perseguidos, combatidos e as crianças ensinadas
que se rebelar seria chamar a crueldade de tratamento e
a morte para si. Por isso, o quilombo mais conhecido nos
livros didáticos no Brasil é o quilombo de Palmares – um
único dentre aos mais de 6.000 quilombos. Assim, a educa-
ção para essas crianças teria o peso da violência que lhes 27
 obriga a obedecer, a servir, sem questionar, sem se rebelar,
IDBR_

sem contrapor.

Dessa forma, o sistema colonial foi pensado, organizado e

estruturado em cima de uma educação violenta voltada a
incutir a inferioridade. Sabiam que uma potente arma coloni-
zadora era uma educação de controle e subserviência junto à
manipulação da produção de conhecimentos. Então, utiliza-
ram a ciência para produzir informações que justificassem o
poder dos colonizadores e a necessidade de dominação dos
outros povos. O racismo científico, muito pouco falado hoje,
por exemplo, passou a reger legislações do mundo inteiro,
caindo por terra no Brasil apenas em 1950, há pouco mais
de 70 anos, por tensionamentos da Organização das Nações
Unidas (ONU) contra o racismo, que foi causa também da
Segunda Guerra Mundial. Até essa data, usavam aberta e
legalmente as ciências como forma de plantar informações
de inferiorização das diferenças culturais, étnicas e sobre o
fenótipo de pessoas negras e indígenas. Foram produzidas
informações racializadas, favorecendo a cultura e os povos
europeus, como forma de manutenção de privilégios, de
Material Educativo

poder, de manipulação, de exploração de riquezas e de mão

de obra nas novas terras que invadiam.

Essa produção de informações falsas ainda é marcadamente

difundida, pois ainda é reproduzida nos nossos currículos
escolares, práticas pedagógicas, nas práticas sociais, nas
relações pessoais, nas formas de tratamento, na produção e
nas escolhas de conhecimentos que são privilegiados dentro
das escolas, por exemplo. Da mesma forma, alguns conhe-
cimentos forjados ou reproduzidos, sobre outras diferenças
humanas como gênero e sexualidade também são usadas
para construção de hierarquias de domínio e controle, sobre
mulheres e pessoas que não se encaixem no que é imposto
como ideal da superioridade branca, sendo de valorização
e aprendizado da cultura europeia, mas com o sentido da
subserviência.

Ainda, o racismo e a LGBTfobia caminham juntos e são pres-

supostos que se utilizam das condições, diferenças e

28
singularidades dos corpos divergentes do que é instituído

IDBR_
como normativo na sociedade. Utiliza-se das retóricas, falá-
cias científicas biologizantes e negacionistas das diversida-
des humanas.

O papel da gestão é pensar, sobretudo, o conceito de ges-

tão, refletindo sobre a interferência ocidental que incidiu
na descaracterização e desconsideração dos modelos de
participação coletivas das sociedades indígenas e africa-
nas. É necessário, assim, problematizar o sentido de gestão
autoritária que urge das apropriações e individualizações
dos espaços. Podemos analisar um crescimento de práticas,
apropriações de cargos e espaços públicos, sendo equivo-
cadamente utilizados para expressões, que devem se dar
apenas no âmbito do privado das pessoas, especialmente
quando estão em cargos públicos e de gestão. Percebemos
algumas práticas e expressões religiosas pautadas no fun-
damentalismo, camuflado no sentido da evangelização e do
“arrebanhar novas almas”, ganham espaço em gestões repro-
duzindo, talvez, com maior força atualmente, o mesmo sen-

Material Educativo
tido colonizador pela alienação e pela imposição religiosa
dos jesuítas católicos de outrora. É importante que a gestão
se autoanalise nesse sentido para se ater à importância de
cumprimento das legislações vigentes, especialmente na
educação no escopo do estado laico.

Essa problematização ajuda-nos a refletir e a pensar possi-

bilidades da escola como espaço plural e coletivo, tanto das
identidades como das formas de produzir conhecimentos.
Compreender como funcionam as potencialidades das filo-
sofias indígenas, africanas e afro-brasileiras sobre as formas
de pensar o ensino-aprendizagem e as relações humanas é
crucial para que a gestão entenda seu papel no desenvol-
vimento e garantia dos direitos educacionais previstos na
Constituição Federal. Esses fatores interferem e reconfigu-
ram as dinâmicas de gestão dos espaços escolares no sen-
tido de garantir, de respeitar direitos e diversidades. Uma
gestão comprometida em contribuir com uma educação
promissora deve estar atenta e disposta a construir novos
fazeres, a serem desenvolvidos para não mais reproduzir
práticas coloniais, impositivas por meio de formas violenta-
doras não inclusivas e desrespeitosas. 29
 Para pautar, instruir e corroborar o conhecimento das pes-
IDBR_

soas atuantes na “Gestão Escolar”, é de suma importância

desenvolver a cultura do respeito às diversidades humanas,
sobretudo no contexto da garantia de direitos e de uma cul-
tura da paz. Nesse escopo, situa-se a obrigatoriedade pre-
vista nas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que completam
20 e 15 anos consecutivamente, trazendo a importância do
conhecimento das histórias e culturas africanas, afro-brasi-
leiras e indígenas como fator de conhecimento e respeito às
diversidades humanas. No mesmo sentido, as diferenças de
gênero e entre pessoas LGBTTQIA+ são contempladas pelas
legislações que nos garante direitos, especialmente o de ser
diferente, de ter acesso às diversidades e às pluralidades de
culturas, de conhecimentos e desenvolvimentos de futuros
mais democráticos e humanizados.

Sabemos que a leva da espécie humana da qual fazemos

parte, surge no coração do continente africano e de lá migra
ao longo de milhares de anos, passando a ocupar todas as
regiões do planeta. Entretanto, a luta pela sobrevivência do
“Homo Sapiens” foi recheada de intensos desafios e dificul-
Material Educativo

dades em relação às diferenças e mudanças climáticas ao

ponto do organismo, do corpo humano, desenvolver atual-
mente estratégias de adaptações inimagináveis para nós.
Contudo, ao longo de milhares de anos, foram desenvolvidas,
ao denotar características humanas, que talvez sejam as
mais fascinantes e esplendidas relacionadas à capacidade
de produção de diversidades.

Nossas principais ou mais visíveis diferenças entre indivíduos

da espécie humana como a cor da pele, dos olhos, a densidade
e textura dos cabelos para crespos ou lisos, o nariz largo ou afi-
lado, os olhos puxados, dentre outras, são responsáveis pela
continuidade de existência da espécie humana até os dias de
hoje. Por isso, é tão importante demarcar que os fenótipos e as
diferenças de cor da pele, especialmente do negro, são marcas
do desenvolvimento e adaptação humana ao meio ambiente,
na luta pela sobrevivência da espécie. Uma importante estra-
tégia do organismo humano que nos possibilitou existir e nos
desenvolver até os dias de hoje.
A produção de melanina que nos dá cor à pele é acionada
30 pela intensidade dos raios solares como fator de proteção e
bloqueio para que o organismo humano não morresse desi-

IDBR_
dratado. Quanto mais melanina, mais escura a cor da pele
para proteger dos raios solares maléficos, dos olhos para
proteger a visão. Por não ficarem rentes à cabeça, quanto
mais crespa e encaracolada a textura dos cabelos, mais
favorecem a circulação de ar. Por isso, ao diminuir a tempe-
ratura, mesmo que minimamente, foi possível a preservação
do cérebro contra o sol e o calor intenso. Por outro lado, o
oposto foi desenvolvido nas regiões frias: o cabelo liso mais
rente à cabeça possibilita um aquecimento, que mesmo
sendo mínimo, ajudava o não congelamento do cérebro. O
nariz largo que, nas regiões quentes, possibilitava uma maior
entrada de oxigênio, dificultada pelo aquecimento que torna
o ar rarefeito e expandido; já nas regiões frias, as gerações
passaram por adaptações milenares, o que resultou o afila-
mento do nariz para que o ar fosse minimamente aquecido,
e não congelasse os pulmões.

Nas regiões polares, em que o gelo branco prevalece na pai-

sagem durante todo o ano, por produzir reflexos maléficos à

Material Educativo
retina ocular humana, além da incidência do vento gelado, a
adaptação ocasiona os olhos puxados dos povos amarelos
do continente asiático, o que possibilita uma curvatura da
retina, proporcionada pela preservação da visão humana
nesse ambiente. A seleção natural acontecia deste modo: à
medida em que os indivíduos que sobreviviam, repassavam
o “gene” responsável por essa capacidade de adaptação
para a geração seguinte.

Já nas regiões tropicais, o clima possibilitou maiores equilíbrios,

assim há menor demarcação do nariz, dos olhos, da cor da
pele e da textura dos cabelos. Hoje em dia ou em tempos mais
recentes, com a facilidade e rapidez nos deslocamentos, com
a produção cultural de agasalhos, proteções ao frio e ao calor,
não são percebidas mudanças de adaptações tão demarcadas,
mesmo porque não conseguimos vivenciá-las, pois ocorrem de
forma gradativa para as gerações seguintes ao longo de milha-
res de anos. Um pequeno trecho da Declaração das Raças de 18
de julho de 1950 explica:
[...] as diferenças existentes entre os diversos grupos
humanos são de vidas ao jogo de fatores evolutivos de
31
 diferenciação, tais como a modificação na situação res-
IDBR_

pectiva das partículas que determinam a hereditariedade

(gens), a mudança da estrutura dessas mesmas partículas,
a hibridação e a seleção natural [...] (UNESCO, 1950, n.p).

Hoje em dia, a paleta da diversidade de tons da pele humana

também recebe adaptações devido aos casamentos inter-
raciais, o chamado colorismo que precisamos discutir e
entender por que características tão valorosas para a espé-
cie humana foram usadas como formas de inferiorizar e
desumanizar pessoas configurando o racismo. E o que é o
racismo? Segundo o dicionário online da língua Portuguesa:
Preconceito e discriminação direcionados a alguém tendo
em conta sua origem étnico-racial, geralmente se refere
à ideologia de que existe uma raça melhor que outra.
Sistema que defende a existência de uma raça conside-
rada superior e que, em razão disso, deve dominar outras,
falando especialmente das pessoas brancas em relação a
outras não-brancas (DICIO, 2023, n.p.).

Para compreender melhor o que é, como foi criado e como

Material Educativo

funciona o racismo, a produtora britânica BBC de Londres

produziu um documentário para as comemorações dos 200
anos de abolição do tráfico de escravos na Inglaterra em
março de 2007. A cor do dinheiro é o nome do primeiro epi-
sódio dos três que compõem o documentário e podem ser
assistidos de forma independente. “Racismo: uma história”
mostra ao mundo, com detalhes, depoimentos, dados, fatos
e documentos históricos, em que o racismo foi a produção
humana mais requintada de crueldade e desumanização
pela ganância. Esse documentário possibilita-nos entender
o porquê de terem transmitido informações e conhecimen-
tos que justificassem a superioridade dos povos brancos
europeus sobre os demais povos (DOMINGUES, 2015).
A ciência foi usada para disseminar pelo mundo, durante
cerca de 300 anos, a mentira de que havia três raças huma-
nas: a branca europeia, colocada como a superior e, por isso,
deveria sobrepor-se em extermínio às demais raças: as
indígenas, negras e amarelas. A indígena era tida como não
desenvolvida. Criaram-se teorias para explicar que os povos
indígenas encontrados na Austrália, nas Américas e nas outras
32 partes do mundo, compunham uma espécie primitiva, que não
se desenvolvia, que havia estacionado num nível infantil e sel-

IDBR_
vagem de desenvolvimento.
Os povos negros do continente africano foram colocados
como sub-humanos, cuja desenvolvimento e inteligência
estariam mais próximos dos chipanzés do que dos seres
humanos, contrapostas na Declaração das Raças que citamos
novamente:
1 – Os cientistas estão de acordo, de um modo geral, em
reconhecer que a humanidade é uma e que todos os
homens pertencem à mesma espécie, Homo sapiens. Além
disso, admite-se comumente que todos os homens se
originaram, segundo todas as probabilidades, do mesmo
tronco: as diferenças existentes entre os diversos grupos
humanos são devidas ao jogo de fatores evolutivos de dife-
renciação, tais como a modificação na situação respectiva
das partículas que determinam a hereditariedade (gens), a
mudança da estrutura dessas mesmas partículas, a hibri-
dação e a seleção natural. Foi assim que se constituíram
grupos mais ou menos estáveis e mais ou menos diferen-
ciados, que têm sido classificados de diversas maneiras,

Material Educativo
com intenções diferentes.

2 – Do ponto de vista biológico, a espécie Homo sapiens

compõe-se de um certo número de grupos que diferem
uns dos outros pela freqüência de um ou de vários gens
particulares. Mas esses mesmos gens aos quais devem
imputar-se as diferenças hereditárias existentes entre os
homens são sempre em pequeno número considerando o
conjunto da constituição genética do homem e a grande
quantidade de gens comuns a todos os seres humanos,
qualquer que seja o grupo a que pertencem. Resumindo, as
semelhanças entre os homens são muito maiores do que as
diferenças (idem).

Apesar dos 73 anos dessa Declaração, pouco se modificou

na sociedade. Se, por um lado, em algumas situações e
assuntos, houve mudanças legais, como a criminalização do
racismo no Brasil através da lei Afonso Arinos de 1951; por
outro, as mudanças sociais ainda não ocorreram por levarem
mais tempo e necessitarem de maior incidência no campo
da educação. E ainda com o fim do Sistema Escravagista no
Brasil em 1888, nas décadas seguintes, houve um intenso 33
 desenvolvimento de políticas públicas voltadas ao extermí-
IDBR_

nio da população negra e indígena sob argumentos gover-

namentais de branqueamento pautadas na eugenia da
população brasileira.

Dessa forma, as estratégias de inferiorização foram reforça-

das na sociedade juntamente com práticas educativas dis-
criminatórias, humilhantes, racistas e machistas, tendo um
modelo de homem como padrão de humanidade, do qual se
originaram práticas misóginas, em que a autonomia, a liber-
dade e a dignidade da mulher eram utilizadas como forma
de ataque e domínio sobre as mesmas. As normas patriar-
cais eram utilizadas desde aos processos de gestão priva-
dos e familiares além da educação, da religião e da cultura,
seguiam moldando a sociedade em todas as esferas desde
muito cedo. Numa sociedade racista, machista e patriarcal,
as pessoas que não se encaixam nesse padrão e não cola-
boram com sua reprodução são violentamente rechaçadas e
têm sua existência e humanidade invisibilidades, ameaçadas.
Assim, são assassinadas como forma de manter um padrão
de superioridade e dominação.
Material Educativo

Os crimes de racismo e LGBTfobia foram equiparados pelo

STF – Supremo Tribunal Federal, de acordo com o ADO 26
da mesma corte (Ação Direta de Inconstitucionalidade por
Omissão), enquadrando a homofobia e a transfobia no artigo
20 da Lei 7.716/1989, prevendo que:
As várias dimensões conceituais de racismo. O racismo,
que não se resume a aspectos estritamente fenotípicos,
constitui manifestação de poder que, ao buscar justifica-
ção na desigualdade, objetiva viabilizar a dominação do
grupo majoritário sobre integrantes de grupos vulneráveis
(como a comunidade LGBTI+), fazendo instaurar, mediante
odiosa (e inaceitável) inferiorização, situação de injusta
exclusão de ordem política e de natureza jurídico-social
(STF, ADO 26/DF, 2019 p. 06).

Assim, torna-se legalmente explícito que a LGBTfobia e o

racismo atuam na mesma perspectiva da desumanização do
outro, na imposição enganosa de um ideal de superioridade,
também construídos junto ao racismo científico que impedia
34 conhecimentos sobre as diversidades da natureza humana. A
construção curricular é parte fundamental para a propagação

IDBR_
desse tipo de discriminação, assim como tem papel impor-
tante na perpetuação do racismo estrutural, criando binarida-
des sociais. Um exemplo palpável dessa binaridade construída
dentro do currículo é a restrição dentro do estudo da diversi-
dade cromossômica humana, enquanto somos ensinados que
existem apenas duas variações de combinação dos cromos-
somos X e Y, que ditam as diferenças nas gônadas sexuais,
ou seja, XX para fêmeas (socialmente designados mulheres)
e XY para machos (socialmente designados homens), na ver-
dade, dentro da diversidade humana, são conhecidas mais de
48 variações de pessoas intersexo, ou seja, “o sexo não pode
ser apenas caracterizado pelos cromossomas, pois estas duas
variações cromossomáticas (XX e XY) não são regra para todos
os indivíduos, existindo mesmo uma infinidade de combina-
ções.” (SANTOS, 2012, p. 28)

São muito diversas as variações humanas que ficam de fora

dos estudos curriculares, sem nem mesmo terem menções
da infinidade biológica a que os seres humanos estão sujei-

Material Educativo
tos, isso sem nem mesmo adentrarmos os tópicos sociais
que permeiam a construção de identidade de gênero e
orientação sexual, que pouco tem a ver como essas diferen-
ciações sexuais, como podemos ver:
Por vezes, aquando do nascimento de uma criança, o sexo
genital pode suscitar dúvidas: o órgão eréctil pode ser
demasiado grande para um clitóris “normal” ou dema-
siado pequeno para um pénis “normal”; a genitália pode
ser anatomicamente do sexo feminino, mas os lábios vagi-
nais envolverem testículos, ou pelo contrário, parecer ter
um pénis e apresentar vagina. Mas não só no nascimento
se encontram ambiguidades. O que no início parecia ser
“normal” pode mais tarde revelar discrepâncias, seja nos
próprios órgãos genitais, seja nas características sexuais
secundárias (SANTOS, 2012, p. 04).

Se não adentrarmos essas questões, estaremos propagando

uma dicotomia “macho x fêmea” que não existe nem mesmo
na natureza, criando uma percepção em que se culpao os indi-
víduos que são atacados e desumanizados e tal culpabilização
conforta, traz a concordância e permissão da sociedade. Foi
assim que se desenvolveu, no Brasil, um tipo de racismo que 35
 o antropólogo e pesquisador das relações raciais Kabengele
IDBR_

Munanga nomeou como “racismo à brasileira”, porque fun-

ciona como um crime perfeito, onde se culpabiliza a própria
vítima sob o argumento do mito da democracia racial. O mito
da democracia racial no Brasil surgiu de estudos que buscavam
melhorar a imagem da diversidade da população, promovendo
a ideia de harmonia entre as raças, sem conflitos. Isso masca-
rava a realidade e incentivava a política de embranquecimento
a partir de estratégias de extermínio das populações negras e
indígenas junto com políticas públicas de imigração europeia
e miscigenação, visando transformar o país segundo padrões
étnicos europeus.

Não por acaso exatamente as culturas que concebiam, res-

peitavam e valorizavam todas as possibilidades de existência
da natureza humana, foram fortemente violentadas, acul-
turadas e impostas a um modelo de educação pautado na
gestão da violência contra corpos e mentes para que entras-
sem dentro da “norma padrão” e se deixassem normatizar.
O conceito de aculturação é perigoso. Dizer que um povo
é aculturado carrega o sentido de que ele vira uma página
Material Educativo

em branco, sem cultura, como se cultura fosse resetável, e

o que podemos ver com os diversos povos oprimidos pela
aculturação são as reinvenções, transformações e ressigni-
ficações culturais usando estratégias de aceitar para resistir
e ressurgir. Transformando a colonialidade em potência de
sobrevivência, união e superação criativa de novos sentidos
e formas de manifestação cultural. É assim que nascem as
africanidades brasileiras e as culturas afroindígenas cons-
tituem o único fundamento capaz de viabilizar a libertação
das desqualificações impingidas aos negros e aos indígenas
(CARRUTHERS, 1999, p.29 apud GONÇALVES e SILVA, 2009).
Por isso, as diversidades são riquezas humanas de evoluções
e transformações.

Comumente, os processos de gestão educacional funciona-

vam como verdadeiros sistemas repressivos de tentativas
de apagamento das identidades e diversidades culturais,
para criar uma centralidade exclusiva e obrigatória na cultura
europeia ocidental, que no caso do Brasil, impunha-se atra-
vés do domínio português: o chamado eurocentrismo. Assim,
36 a colonização animaliza e violenta corpos fora desse ideal de
“humano civilizado”, que é o ideal de um homem branco hete-

IDBR_
rossexual e cisgênero. Tudo que foge dessa norma é então
visto como um corpo não civilizado que deve ser dominado
e reeducado.

É esse sistema que ainda reproduzimos, não só pelas ausên-

cias desses conhecimentos no currículo e dentro da escola,
mas também por meio da gestão que ainda baseada no
seguimento das “normas padrões” não ousa na busca, na
produção de novos conhecimentos e práticas escolares,
acessando e ampliando a noção de diversidade. Não é só
a universidade que deve produzir conhecimentos emanci-
patórios e libertadores. Na verdade, esses conhecimentos
são produzidos nos movimentos, comunidades, coletivos,
associações, povos indígenas, quilombos e grupos de mani-
festações culturais. O problema é que o epistemicídio da
colonização, não por acaso, cria distância e dificuldade no
acesso à academia e na consideração de conhecimentos
culturalmente diferentes. A gestão de nossa educação, a
organização e o currículo escolar ainda estão moldados a

Material Educativo
garantir tal distanciamento. Segundo a legislação, é papel da
gestão promover, facilitar e articular para que novas práticas,
sujeitos e conhecimentos sejam contemplados e desenvol-
vidos dentro da escola.

No escopo dessas necessidades de garantir humanidade e

direitos a todos, é elaborada a nova Constituição Federal de
1988 e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996, com o objetivo de garantir os direitos educacionais,
o direito à diferença e à diversidade cultural.

Paulo Freire, teórico brasileiro amplamente conhecido pelo

mundo, mas fortemente atacado e restringido no Brasil
recentemente- sendo abominado por pessoas que pouco
ou não estudaram suas obras- discorre sobre a importância
de uma educação libertadora e libertária em que as pessoas,
suas vivências e experiências são consideradas produtoras
de conhecimento e cultura. Assim, sua existência e huma-
nidade reafirmadas, a partir dos coletivos dos quais fazem
parte, possam ampliar suas visões e percepções do mundo
desenvolvendo autonomias de pensar, de sentir, de agir, de
interagir e de mudar realidades opressoras (FREIRE, 1996). 37
 Vale lembrar que os direitos educacionais garantidos pela
IDBR_

Constituição Cidadã de 1988 e organizados na nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 têm um de
seus eixos centrados na produção de novos conhecimentos
através do desenvolvimento de autonomias de pensar, de
estimular, de valorizar e conceber a diversidade como direito
e acesso de todos.

No escopo da Constituição Federal, a palavra “diversidade”

não conseguiu peso suficiente para quebrar os preconceitos,
discriminações e inferiorizações instituídas nos mais de 300
anos de vigência do racismo científico, explicado acima. A
lei 10.639 de 2003 e a 11.645 de 2008 são elaboradas e rei-
vindicadas pelos movimentos sociais negros e indígenas
para a inserção de um texto direto e explícito no escopo das
obrigatoriedades curriculares brasileiras. Isso se deu no Art.
26 da LDBEN 9394/1996 e, desde então, torna obrigatória a
inserção das histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e
indígenas em todo o currículo da educação brasileira.

As capitanias hereditárias foram responsáveis pelo o que

Material Educativo

subdividiu a Abya Ayala, nome dado ao continente pelos

povos que originalmente o ocupava. Nessa lógica, foram
as capitanias hereditárias junto com os Jesuítas os primei-
ros modelos e exemplos da força colonial que privilegiaram
forasteiros para implementar estratégias de gestão pauta-
das no interesse de apropriação, dominação e consequente
exploração. Por isso, lutamos tanto para que os processos
de escolha da gestão escolar sejam democráticos e desen-
volvam lideranças a partir da própria comunidade escolar.

Desse modo, questionar é preciso: como quebrar proces-

sos de gestão colonizadora em um país que foi explorado
em detrimento de tantos povos e culturas? É possível uma
gestão se ater a outras formas de pensar gerência e coleti-
vidades? É possível pensar em autonomias e em outras for-
mas de gestão que possa considerar as diversidades dentro
e no entorno da escola que favoreçam ensino-aprendizagem
e produção de conhecimento?

38
REFERENCIAL TEÓRICO

IDBR_
Queremos iniciar esta outra parte da reflexão, enfatizando
como o perigo de uma história única tem a ver com repro-
dução de narrativas hegemônicas e epistemicidas. Dessa
maneira, podemos pensar, através da escritora nigeriana
Chimamanda Ngozi, com sua fala potente, trazendo à noção
do perigo de uma história única, a importância de se conce-
ber e dar espaço às diferentes histórias advindas das plu-
ralidades de povos e culturas. Não existe apenas a história
do colonizador homem branco, cisgênero, cristão europeu e
demais parâmetros patriarcais asseguradores de seu pode-
rio. O perigo é ficarmos restritos a uma história que possa
nos alienar e restringir.

Nesse mesmo sentido, escreve Maria Clara Araújo dos

Passos, travesti negra, pedagoga, doutoranda em educa-
ção pela Feusp, afrotransfeminista e ativista pelos direitos
LGBT brasileira:
Uma das características da normalidade é que ela se apre-

Material Educativo
senta como ahistórica, de forma que se perde de vista
seu contexto de formação. Ela aparece como algo que
se poderia chamar de “normal-natural” e, dessa maneira,
se equipara com a noção de maioria” [...] “O pensamento
binário é construído a partir de categorias que aparecem
como opostas: de um lado o hegemônico, o socialmente
reconhecido, e, do outro, aquilo que é pensado como seu
oposto (PASSOS, p. 14, 2022)

Dessa forma, cria dicotomias e afastamentos entre os seres

humanos, controlando corpos através da marginalização
do que é diferente, utilizando da escandalização e do medo
como viés de desumanização das pluralidades humanas.
O mundo pode ser pensado por meio de outras teorias-práti-
cas de pensar e agir. O Bem Viver, amparando-se em Acosta
(2019) é uma delas, em que a educação é desenvolvida com
os movimentos sociais, com os conhecimentos indígenas e
africanos, que repensam a estrutura do Estado em formatos
mais próximos de uma gestão compartilhada de poder hori-
zontalizado. O Sumak kawsay, expressão original do quíchua,
dos povos que habitam os Andes, reconhece a natureza
39
 como campo de integração dos modos de conhecimento
IDBR_

e seus compartilhamentos, baseado na reciprocidade e

solidariedade. Assim, não há separação nossa da natureza,
somos natureza intrínseca e pensar melhores formas de bem
viver é também buscar um melhor equilíbrio com o meio
ambiente e a natureza a partir de filosofias baseadas nas
experiências de povos que aprenderam a respeitar a mãe
natureza dentro de um ecossistema saudável pautados no
desenvolvimento de humanidades.

É necessário desenvolver uma abordagem educacional

e uma administração escolar que se comuniquem efeti-
vamente com todas as partes envolvidas na formação do
ambiente escolar. Isso implica enxergar a escola como uma
comunidade composta por indivíduos diversos em termos
de etnias, corpos, idades, gêneros, sexualidades, cultu-
ras, entre outros aspectos. Dessa forma, é viável criar um
ambiente escolar que valorize tanto o pensamento quanto
a sensibilidade, concebendo a escola como um espaço
que promove a diversidade e atua como um centro cultu-
ral comunitário. A ideia de “sentir-pensante”, amparado em
Material Educativo

Borda (2009), surge para integrar as emoções e o raciocínio,

reconhecendo que as emoções desempenham um papel
fundamental em todas as atividades humanas, sem segmen-
tá-las. O foco está em aprender a gerenciar, desenvolver,
controlar e compreender as emoções de forma integrada
em todas as ações e relações pessoais.

O conceito de “sentir-pensar” se manifesta quando conce-

bemos que os sentimentos permeiam as interações. Ele res-
salta que razão e emoção não podem ser separadas. Isso se
aplica à relação entre professores e alunos, na qual o afeto
deve ser construído não em uma dinâmica unilateral de
dependência, mas sim como uma via de respeito mútuo. O
processo de ensino-aprendizagem é baseado na troca entre
aluno e professor, em que ambos são considerados agentes
ativos. Isso não diminui a posição do professor como um pro-
fissional da educação, mas enfatiza a importância da relação
colaborativa de ensino e aprendizagem.

O livro “Professora Sim, Tia Não!”, do teórico e educador

40 Paulo Freire, publicado em 1993, oferece insights sobre
as dificuldades enfrentadas pelos professores em diferen-

IDBR_
ciar uma relação mais humanizada e próxima com os alunos
em relação ao engajamento nas lutas por direitos e fortale-
cimentos sindicais, especialmente porque a formação de
professores ainda carrega, em muitas medidas, sentidos da
colonização para a subserviência, para o individualismo e a
não autonomia em relação ao sistema. Uma educação pau-
tada na humanização, no respeito aos diferentes povos, cul-
turas e afeto nas relações de ensino-aprendizagem, não pode
ser confundida com caridade e aceitação de cerceamentos
de direitos. Assim, o educador também destaca a construção
de uma relação de ensino-aprendizagem que valoriza o res-
peito mútuo e a aprendizagem por meio da diversidade.

A afetividade, defendida por Freire, está ligada à capacidade

humana de respeitar e ser respeitado, considerando as dife-
renças e modos de existência de cada indivíduo em suas
capacidades, em suas limitações e diferenças nas formas com
que aprende, nas formas com que vê, lê e entende o mundo
e as pessoas, nas formas com que suas emoções, seu corpo

Material Educativo
e seus sentimentos moldam quem ele é, sem que tenha que
buscar se encaixar no “padrão da norma”. Defender melhores
condições de trabalho para os professores é um exercício de
humanidade, tanto em relação a si mesmos quanto aos alunos
e suas famílias. É importante que o professor receba da ges-
tão apoio e segurança na profunda experiência de se assumir
enquanto agente social, histórico, pensante, transformador,
criador, capaz de realizar sonhos, de sofrer, de se alegrar, de
ter raiva etc., uma vez que é apto para amar.

A ideia de humanidade desenvolvida pelo ocidente é antro-

pocêntrica, concebe o homem e sua individualidade como
centro do todo. Em volta, tudo é designado como sub-hu-
manidade, como aponta Ailton Krenak. Precisamos apren-
der a sonhar, a transcender as barreiras científicas rígidas
dos conhecimentos canônicos impostos pelos “padrões da
norma”. Sonhar para Ailton é uma “instituição” “que admite
sonhadores. Onde as pessoas aprendem diferentes lingua-
gens, se apropriam de recursos para dar conta de si, do
outro e de seu entorno” (KRENAK, 2020, p.34). Uma educa-
ção pautada em direitos precisa permitir e ensinar a sonhar!
41
 A escola deve ser um lugar onde se propicia o contato com o
IDBR_

outro, com a diversidade e um meio não somente de contato

com o conhecimento do que se considera ocidentalmente
científico, é importante que a escola se aproprie do seu
papel de formadora de cidadãos, construindo um ambiente
não apenas pautado para a reprodução de conteúdos fecha-
dos, mas para o aprendizado cultural, emocional e social de
esperanças. Além disso, deve promover aos indivíduos maior
conscientização de seu papel no mundo, valorizando as dife-
renças de cada um, explicitando que é através da diferença
que a sociedade é possível.

Dessa maneira, construir uma sociedade igualitária, com

fundamento na equidade e na redução das desigualdades,
perpassa a constituição de uma escola que incorpore refle-
xões sobre si, sobre o outro e sobre as diversidades que
existem dentro da experiência humana, principalmente no
sentido racial e cultural, mas também nas questões que se
interseccionam, como gênero e diversidade sexual.

Desenvolver uma educação intercultural ou pautada pela

Material Educativo

interculturalidade pode ser uma saída interessante para a

necessidade de se exercitar diferentes modos de se conce-
ber como dialogar com as diversidades e diferenças huma-
nas. E o que é a interculturalidade? A interculturalidade é um
conceito que se refere à interação e troca de valores, conhe-
cimentos e perspectivas entre diferentes culturas. Trata-se
do reconhecimento, do respeito e da valorização das diver-
sas identidades culturais presentes em uma sociedade. A
intterculturalidade, portanto, promove a coexistência
harmoniosa e enriquecedora de diferentes modos de vida, pro-
movendo diálogo, aprendizado mútuo e colaboração entre gru-
pos étnicos, religiosos, linguísticos e sociais distintos.

Catherine Walsh (2009) nos apresenta a interculturalidade

crítica como forma de insurgir, resistir e reviver, contrapondo
usos e práticas equivocadas em que não se quebra com a
colonialidade. Ela propõe uma educação que seja crítica e
decolonial, ou seja, que questione as relações de poder e
as formas de conhecimento impostas pela colonização. A
interculturalidade crítica é, portanto, uma forma de insurgir
42 contra as injustiças e as desigualdades, resistir às opressões
e às dominações, reviver as culturas e as epistemologias que

IDBR_
foram silenciadas ou marginalizadas.

Nessa perspectiva, quando Azoilda Trindade em A Cor da

Cultura (2006), elenca valores civilizatórios para pensar e
compreender filosofias e saberes africanos imersos nas
africanidades brasileiras, ela demonstra uma forma de pro-
duzir conhecimentos interculturais emancipatórios e restau-
radores de justiça no sentido da valorização dentre à tantas
fragmentações e distanciamentos à nossa percepção de
conhecimentos, das epistemologias africanas, gerados pelo
epistemicídio da colonização.

São 10 valores os “Valores Civilizatórios” organizados pela

pesquisadora arte-educadora Azoilda Trindade através
da pesquisa do que é comum aos afro-brasileiros como
herança das africanidades e fazem parte do material produ-
zido por ela para o “Programa A Cor da Cultura”, realizado em
parceria entre o MEC e a TV Futura:

Material Educativo

43
 QUADRO I - Valores Civilizatórios Afro-brasileiros
IDBR_
MEMÓRIA
O povo negro carrega uma memória da
nossa história que está submersa, escondida
pelo racismo, que precisa ser descortinada,
desenterrada.
ORALIDADE
A fala, a palavra dita ou silenciada, ouvida ou
pronunciada – ou mesmo segregada – tem
uma carga de poder muito grande. Pela/Na
oralidade, os saberes, poderes, quereres são
transmitidos, compartilhados, legitimados. Se
a fala é valorizada, a escuta também. O conto,
a lenda, a história, a música, o dito, o não-dito,
o fuxico... A palavra carrega uma grande e
poderosa carga efetiva.
CORPOREIDADE
O corpo é vida, é aqui e agora, é potência,
possibilidade. Com o corpo se afirma a vida,
se vive a existência individual e coletivamente.
Ele traz uma história individual e coletiva,
uma memória a ser preservada, inscrita e
compartilhada. O corpo conta as histórias.
Material Educativo
LUDICIDADE
Imaginemos um povo arrancado brutalmente
de sua terra, que atravessou o atlântico em
tumbeiros, escravizado, humilhado, mas que
não perdeu a capacidade de sorrir, de brincar,
de jogar, de dançar e, assim, conseguiu marcar
a cultura de um país com esse profundo
desejo de viver e ser feliz. Pois isso resume a
ludicidade, na perspectiva a favor da vida, da
humanidade, da sobrevivência. A alegria frente
ao real, ao concreto, ao aqui e agora da vida.
RELIGIOSIDADE
Tudo é sagrado, é divino. Todos os elementos
da natureza, todos os seres. Observamos:
os orixás contemplam homens jovens e
idosos, crianças, mulheres jovens, idosas,
alegres, guerreiras, dengosas, brigonas,
pessoas capazes do maior bem e do maior
mal, portadores de doenças, de necessidades
especiais, encrenqueiras, homossexuais,
bissexuais..
44
MUSICALIDADE
A música, a sonoridade, a melodia, o ritmo, a
canção estão presentes, de modo particular, na
cultura e na história afro-brasileira, de tal modo
que muitos dos referenciais da musicalidade
brasileira são de origem afro.
ENERGIA VITAL – AXÉ
É uma dimensão interessante, na medida
em que revela a circularidade da vida, bem
como a sua amplidão. Tudo tem energia vital,
é sagrado e está em interação: Planta, água,
gente, bicho, ar, tempo. Todos os elementos se
relacionam entre si e sofrem influência uns dos
outros. Aqueles que conhecem o poder dessa
energia vital, já compreendiam, bem antes
das pesquisas cientificas de Lavoisier, que “na
natureza tudo se transforma”.
ANCESTRALIDADE
O passado, a história, a sabedoria, os olhos
dos/das mais velhos/as tomam uma enorme
dimensão de saber poder, de quem traz o
legado, de quem foi e é testemunha da história
e também sobrevivente. A dimensão ancestral
carrega o mistério da vida, da transcendência.
CIRCULARIDADE
A questão do círculo, da roda, da circularidade
tem uma profunda marca nas manifestações
culturais afro-brasileiras, como a roda de
samba, a roda de capoeira, as legendarias
conversas ao redor da fogueira... No
candomblé, os iniciados rodam/dançam
durante alguns rituais ou festas. Com o círculo,
o começo e o fim se imbricam, as hierarquias,
em algumas dimensões, podem circular ou
mudar de lugar, a energia transita num círculo
de poder e saber que não se fecha nem se
cristaliza, mas gira, circula, transfere-se...
COOPERATIVISMO/ COMUNITARISMO
Não existe cultura negra, cultura afro-brasileira
individualmente, na solidão, mas no coletivo,
na cooperação, no é com o outro. Não existe,
em nossa opinião, manifestação cultural
negra individual, mas sim calcada, fincada no
coletivo. Por exemplo: em tese, não se come
feijoada sozinho, não se faz uma roda de samba
sozinho.
O termo valores civilizatórios, como colocado por Azoilda, FONTE: Quadro elaborado

IDBR_
pelos autores a partir dos
tem referências no conceito de civilização na perspectiva
livros do Programa A Cor
de filosofias africanas voltadas ao bem comum, à coletivi- da Cultura: Caderno 1 –
dade e ao bem viver. Pode ser pensado e discutido à luz de Modos de Ver – página 19
a 100; Caderno 3 – Modos
Conceição Evaristo, escritora preta, mãe de uma menina
de Interagir e Caderno de
com deficiência, uma mulher, que se descobre amando Texto, pp. 32-34.
outras mulheres. É filha de quilombola numa família de
mulheres lutadoras, professora e literária desde cedo, pois
ouvia as histórias de sua mãe contadas para enganar a fome.
Conceição cria o conceito de “escrevivências”, em que
envolve os procedimentos de registrar vivências e auto-
biografias a partir da perspectiva do “nós”, dos coletivos e
experiências culturais negras. O conceito abrange as expe-
riências compartilhadas e coletivas, envolvendo a conside-
ração do outro como parte intrínseca de si mesmo, por meio
da identificação e do sentido de coletividade, de partilha, de
compartilhares culturais, de viver em comunidade. Desse
modo, o termo “escrevivências” utiliza elementos da auto-
ficção, conforme Evaristo, 2017 para expressar as experiên-
cias reais vividas por pessoas negras no contexto brasileiro.

Material Educativo
Isso é feito sem romantizar ou ignorar os conflitos e desa-
fios inerentes a esses grupos. O conceito explora como esse
coletivo é percebido, concebido e narrado a partir de suas
próprias perspectivas, baseando-se em suas trajetórias
como membros desse grupo étnico. E assim surge a apre-
ciação por ouvir a “voz do outro”, conectando-se com as
histórias alheias e entrelaçando-as com a própria jornada.
Esse movimento permite um olhar que cria novos significa-
dos, trajetórias e percepções para esse coletivo, oferecendo
uma abordagem inovadora na interpretação da vida.

As culturas negras e afroindígenas no Brasil, de certo

modo, são fruto de muitas vertentes de interculturalida-
des, mesmo sendo inferiorizadas e até proibidas num dado
momento para que a imposição cultural tivesse sucesso na
perspectiva dos colonizadores. As necessidades de união e
fortalecimento para resistir, continuar existindo e ressurgir
em tempos mais atuais como mais de 300 povos indíge-
nas e cerca de 6.000 comunidades quilombolas, segundo o
Censo do IBGE 2022, demonstram-nos a força e potencial
da interculturalidade. Os povos indígenas e quilombolas 45
 são exemplos e podem nos ajudar a pensar a educação e a
IDBR_

gestão escolar em termos de estratégias de aprendizagens

e de produção de conhecimentos interculturais críticos de
insurgência contra as injustiças, como também de resgate
e de restauração das humanidades.

Buscar nas referências que embasam a Educação Escolar

Indígena e a Quilombola, bem como conhecer e conceber
dentro das escolas as diversidades dos povos indígenas e
quilombolas do Brasil é um fator crucial de inovação inter-
cultural. Grande parte dos quilombos só existem devido
à cooperação e à integração de povos ou pessoas indíge-
nas sobreviventes das caçadas dos “Bandeirantes” ou das
“Correrias” como nomeiam no Acre. Por isso, podemos dizer
que grande parte dos quilombos brasileiros são afroindíge-
nas. “É importante destacar que não se trata de mudar um
foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um
africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares
para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasi-
leira” (BRASIL, 2004, p. 17).
Material Educativo

CONCLUSÃO

Apenas por meio da interculturalidade e da inclusão, pode-

-se construir uma gestão capaz de abarcar toda a pluralidade
humana, como demonstrado. Essa ação ocorre ao propor
interface com o bem-viver, os valores civilizatórios elenca-
dos por Azoilda Trindade, a educação indígena, quilombola
e as legislações aqui citadas, pois se faz possível trilhar os
caminhos de uma gestão capaz de incluir, e não excluir. É
importante que no caminho para a construção curricular a
Gestão considere e construa junto com a comunidade em
que está inserida maneiras de libertar os pensamentos, não
de delimitá-los ainda mais.

Ao visar à construção de uma sociedade voltada para a

inclusão, é necessário que a escola reconheça seu papel
fundamental na construção social, formação dos cidadãos,
e na valorização da pluralidade de saberes, que é possível
na construção curricular em união e escrita da coletivi-
dade, permeada das identidades étnicas dos povos africa-
46 nos, indígenas, quilombolas com suas culturas, religiões e
espiritualidades distintas, com aspectos socioeconômicos

IDBR_
e de relação com a natureza de forma diferenciada.

Nesse contexto cultural, passado e presente, cultura e reli-

gião, bem como lutas e resistências, se entrelaçam, permi-
tindo o desenvolvimento coletivo e educativo dos indivíduos.
A formação de identidades negras, indígenas e quilombolas
nas relações das interculturalidades são complexas, multi-
facetadas mediadas pela ancestralidade e memória dos que
vieram primeiro. Ocorre, por meio da circulação e recriação
de elementos culturais africanos, assim como do diálogo
de recriação e resistência com as culturas colonizadoras.
Porque cultura e religião são partes integrantes uma da
outra e se expressam de forma articulada com ancestrali-
dade, com a natureza e o meio ambiente próximo.

É necessário o fortalecimento de políticas e criação de

instrumentos de gestão para o aperfeiçoamento com o
propósito da formação cidadã, uma vez que é o currículo o
campo de inserção dos conteúdos discriminados na edu-

Material Educativo
cação brasileira. Os/as gestores(as) precisam ter domínio
dos elementos que compõem e geram as Leis 10.639/2003
e 11.645/2008 e estarem atentos para aplicação de suas
diretrizes, exercendo o papel de ponte, de facilitador, de
abertura de caminhos para que os professores se sintam
apoiados e motivados a construírem novas formas de apren-
der, de produzir conhecimentos e de valorizar as diversida-
des de identidades e culturas.

Apresentamos, em um documento anexo, alguns possíveis

direcionamentos e referências das legislações educacionais
que podem auxiliar a “Gestão Escolar” a incorporar de forma
inovadora e crítica orientações para inserir na Educação
Básica brasileira, práticas interculturais emancipatórias no
sentido do que orientam as Resoluções da Educação Escolar
Indígena e da Educação Escolar Quilombola de 2012, fruto
dessas interculturalidades que existem, resistem, e insur-
gem buscando na Constituição Federal o direito humano de
respeito e proteção às diferenças.

47
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Coordenação do projeto Ana Paula Brandão. - Rio de Janeiro:
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e das culturas dos povos indígenas na Educação Básica, em
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52
LINGUAGENS
 POSSIBILIDADES EM LINGUAGENS PARA UMA EDUCAÇÃO
IDBR_

ANTIRRACISTA

MARCELHA QUINTILIANO

Resumo

O presente estudo teve como objetivo pensar possibilidades

de rompimento com práticas pedagógicas preconceituosas
e tradicionais na área de linguagens a partir dos estudos das
discussões raciais. Para atender às demandas deste tra-
balho, recorremos à BNCC (BRASIL, 2018) - Base Nacional
Comum Curricular - para definir os componentes curricu-
lares da Área de Linguagens: Língua Portuguesa, Língua
Inglesa, Arte e Educação Física. Os estudos raciais serão o
fio condutor deste trabalho, ajudando-nos a pensar estraté-
gias para rompimento com ações pedagógicas de um currí-
culo eurocentrado e a elencar possibilidade para a prática
antirracista fundamentados em Silvio Almeida (2019), Nilma
Lino Gomes (2019), Lia Schucman (2012) e bell hooks (2000).
Por fim, expusemos algumas propostas de atividades a fim
de contribuir para uma prática pedagógica antirracista.
Planos de Aula

Palavras-chave: Currículo antirracista. Linguagens. Língua

Portuguesa. Arte. Educação Física.

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo pensar posibilida-

des de rompimiento con prácticas pedagógicas prejuiciosas
y tradicionales en el área de lenguaje a partir de los estudios
de las discusiones raciales. Para atender a las exigencias
de este trabajo, recurrimos a la BNCC (BRASIL, 2018) -Base
Nacional Comum Curricular- para definir los componen-
tes curriculares del Área de Lenguaje: Lengua Portuguesa,
Lengua Inglesa, Arte y Educación Física. Los estudios racia-
les serán el hilo conductor de este trabajo, ayudándonos a
pensar estrategias para la ruptura con acciones pedagógi-
cas de un currículo eurocéntrico y exponiendo posibilidades
de prácticas antirracistas a partir de Silvio Almeida (2019),

56
Nilma Lino Gomes (2019), Lia Schucman (2012) e bell hooks

IDBR_
(2000).). Al fin, presentamos algunas propuestas de activida-
des para contribuir con una práctica pedagógica antirracista.
Palabras clave: Currículo antirracista. Lenguaje. Lengua
Portuguesa. Arte. Educación Física.

Introdução

Este trabalho tem como objetivo principal romper com os

currículos tradicionais eurocentrados em uma incansável
busca pela prática pedagógica antirracista. Nosso lugar não
pode mais ser o do silêncio, o da neutralidade ou o da vio-
lência direta ou indireta. Naturalizar situações racistas per-
petuam a desigualdade racial em nosso país, impedindo que
todos os indivíduos tenham acesso aos direitos ditos como
garantidos constitucionalmente.

Ao entender que essas práticas ocorrem sócio e histori-

camente em nosso país e que, portanto, reproduzem-se
no âmbito educacional, acreditamos, assim como definiu

Planos de Aula
Boaventura de Sousa Santos, que elas se enquadram como
epistemicídio. Segundo o pesquisador, esse conceito se
refere ao silenciamento da produção intelectual local pelo
poder hegemônico (1998, Apud SANTOS; MENESES, 2009).

Essa morte projetada do conhecimento científico de grupos

negros e indígenas em contexto brasileiro também foi ana-
lisada pela filósofa Sueli Carneiro. Carneiro (2005) aponta
que o epistemicídio compõe uma rede de negação de gru-
pos subalternos e de sua cultura, definindo e questionando
assim papéis sociais.

Como educadores da rede pública - enfatizando o fato de

estarmos não somente na rede pública, como também em
área periférica - acompanhamos muito de perto o episte-
micídio e a morte - simbólica e literal - de corpos negros.
Na contramão do detrimento da (re)criação, permanência e
divulgação de práticas e saberes marginalizados, sistemati-
zados ou não, este estudo se coloca a (re)pensar o tempoes-
paço da prática pedagógica antirracista.

57
 Dessa maneira, começaremos uma apresentação de alguns
IDBR_

conceitos básicos. Eles nos ajudarão a entender os estudos

étnico-raciais. Ao seguir o percurso da leitura, vamos enten-
der a interlocução entre antirracismo e educação, afirmando
não só que a educação é uma esfera de reprodução da estru-
tura social, como também chave para interferências e des-
construções. Com isso, o trabalho direciona-se a realizar
um diálogo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018), dando ênfase à área de Linguagens e apresentando
algumas possibilidades de propostas em seus respectivos
componentes curriculares.

Conceitos básicos

Para iniciar esse diálogo, vamos definir alguns conceitos

importantíssimos para entendermos os impactos negativos
que o racismo traz para a nossa sociedade. “Dessa forma,
começamos definindo” racismo como um mecanismo de
opressão contra uma população específica pela cor, raça
ou etnia. No caso brasileiro, por razões sócio-históricas,
trata-se da população negra e da indígena. Esses grupos
são excluídos socioeconomicamente de todos os âmbitos
Planos de Aula

sociais em nosso país como as instituições públicas ou pri-

vadas, o mercado de trabalho e os direitos humanos.

São grupos marginalizados pelos setores públicos, sendo

expostos em maior número à moradia precária, às regiões
de zona conflagrada, à falta de saneamento básico, à inse-
gurança, às delicadas condições de saúde, à Educação de
baixa qualidade, à exclusão do esporte e do lazer, à priva-
ção de direitos básicos previstos nas leis brasileiras. Sofrem
imensa opressão da sociedade, sendo a população que mais
sofre com discriminação e violência no Brasil. Segundo o
Atlas da Violência:
Enquanto a taxa de homicídios de mulheres não negras
teve crescimento de 4,5% entre 2007 e 2017, a taxa de
homicídios de mulheres negras cresceu 29,9%. Em núme-
ros absolutos a diferença é ainda mais brutal, já que entre
não negras o crescimento é de 1,7% e entre mulheres
negras de 60,5%. Considerando apenas o último ano dis-
ponível, a taxa de homicídios de mulheres não negras foi
58
de 3,2 a cada 100 mil mulheres não negras, ao passo que

IDBR_
entre as mulheres negras a taxa foi de 5,6 para cada 100 mil
mulheres neste grupo (IPEA, 2019, p.38)

De acordo com esses dados, num intervalo de 10 anos, a

taxa percentual de assassinatos de mulheres negras repre-
senta quase que sete vezes o número do mesmo crime con-
tra mulheres não negras. Dados como esses, apresentados
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, dialogam
com o que as intelectuais Angela Davis (2016), Lélia Gonzalez
(2020) e Carla Akotirene (2020) denunciam em seus estudos:
a intersecção entre as categorias raça, classe e gênero reve-
lam uma marginalização maior entre mulheres negras.

Silvio Almeida (2019), por sua vez, categoriza o racismo em

três dimensões. A individualista, que discrimina a pessoa
negra por conta das suas características fenotípicas, como
a cor da pele, o tipo de cabelo etc. Xingamentos de “macaco”
aos jogadores negros de futebol em estádios ou persegui-
ções a pessoas negras em shoppings com olhar de descon-

Planos de Aula
fiança são exemplos dessa dimensão.

A segunda trata do racismo institucional, aquele que se rela-

ciona às formas de organização das instituições nas quais
conferem desvantagens à população não branca, como, por
exemplo, o sistema judicial/penal brasileiro, que pune com
penas mais rigorosas pessoas negras. Sobre essa dimensão,
a título de exemplificação, Juliana Borges (2019) apresenta
os dados viabilizados pela InfoPen em 2016 que revelam que
dois terços da população carcerária brasileira são de pes-
soas negras.

Por último, Almeida (2019) diz que o racismo estrutural está

diretamente ligado à questão da ordem social. Sendo assim,
o racismo institucional é possível, porque a sociedade e suas
formas de relação são racistas e, ao mesmo passo que as
instituições se nutrem dessa organização, a reproduz num
movimento de manutenção da ordem racista.

A respeito disso, o infográfico a seguir sistematiza o reflexo

do racismo que impacta diretamente nas relações coti-
dianas de pessoas negras - de forma negativa - e brancas 59
 - de forma positiva. Em geral, de acordo com a Diretoria de
IDBR_

Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2019),
podemos notar que a “balança social” aponta para desvan-
tagens em relação à população preta e parda do nosso país.

Imagem 1 - Infográfico
sobre as condições de vida
da população brasileira.
Fonte: IBGE, Diretoria de
Pesquisas, Coordenação
de População e Indicado-
res Sociais, 2019.

Ademais, vale lembrar do racismo à brasileira que trata este

“crime contra a humanidade” de maneira sutil, dando a ideia
de falsa igualdade racial com justificativas infundadas como a
questão da mestiçagem com o bordão “somos todos mistura-
Planos de Aula

dos e iguais”. De Couceiro analisa o racismo à brasileira como:

Um pensamento e uma ideologia forjados exatamente por
mecanismos sutis de inculcamento de preconceitos que
agem eficientemente na produção do racismo à brasileira.
(1996, p. 64)

Se todos fossemos iguais, as populações negras não esta-

vam concentradas nas favelas e nas periferias, não seriam
as que mais sofrem com problemas de saúde pública, como
a violência obstétrica, não ocupariam em maior parte o sis-
tema carcerário brasileiro, as escolas em zonas conflagra-
das não fechariam suas portas e garantiriam os 200 dias
letivos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional entre outros processos de violência. Essa ideolo-
gia Florestan Fernandes entendeu como mito da democracia
racial e o estudioso ainda afirma: “Jamais contaremos com
uma democracia efetiva se não [...] eliminarmos [o racismo].
O negro ainda constitui o ponto central de referência de
nossos atrasos e avanços históricos, a esperança maior na
luta dos oprimidos pela criação de uma sociedade nova
60 (FERNANDES, 1995, p. 1).
Mas desde quando o racismo existe no Brasil? A resposta é Quadro 1: cronologia do

IDBR_
racismo brasileiro
que os europeus invadiram e ocuparam o território brasileiro
de forma violenta, massacraram os povos originários que
aqui habitavam e iniciaram um regime de escravização das
pessoas consideradas “de cor”, subalternas à branquitude.
A seguir, apresentaremos uma tabela que faz uma síntese
histórica das políticas e relações raciais no Brasil.

Linha do tempo – Escravização de pessoas negras e Racismo no Brasil

1550 1933
Início do tráfico negreiro. Mito da democracia racial.

1951
1550 a 1850
Lei Afonso Arinos (1ª Lei que proibia a
Mais de 4 milhões de africanos foram trazidos
discriminação racial no Brasil)
de forma forçada para o Brasil para serem
escravizados
1989
Lei Caó (Considerou crime preconceito de raça
1850
ou cor)
Lei Eusébio de Queirós (Proibição do tráfico
negreiro).
2001
Conferência de Durban: Reconhecimento

Planos de Aula
1871
Lei do Ventre Livre (Negros nascidos a partir brasileiro para as ações afirmativas.

dessa data eram considerados livres)..

2003

1885 SEPPIR e Lei 10.639 (Obrigatoriedade do estudo

Lei dos Sexagenários (Pessoas escravizadas da História da África e da Cultura

com mais de 60 anos foram consideradas livres afro-brasileira).

a partir deste ano).

2008

1888 Lei 11.645 (Modificação da Lei 10.639, incluindo

Lei Áurea (Abolição da escravatura). o estudo das Histórias e Culturas e indígenas).

1890 2010

Lei dos vadios e capoeiras (Lei de “controle Lei nº 12.288 (Estatuto da Igualdade Racial).

social” criada para encarcerar práticas de

2023
capoeiras e outras da cultura africana ou
Lei 14.532 (Lei que equipara a injúria racial ao
afro-brasileira)
racismo).

1989 - 1920
Nenhuma política pública fora pensada para a
inclusão dos libertos;
Política de embranquecimento: 4 milhões de
imigrantes brancos entraram no país por meio
das Chamadas Governamentais de anúncio
de trabalho;
Proibição da entrada de imigrantes de cor. Fonte: Os autores, 2023.

61
 A população negra no pós-abolição continuou, assim como
IDBR_

entre os anos de 1850 e 1885, exposta à margem da violên-

cia, da pobreza e da marginalidade (FAUSTO, 2022). Pode-se
observar que as Leis de Imigração da época dizem o quanto
o governo brasileiro compactuava com a desigualdade racial.
O regime escravocrata havia chegado ao fim, mas a institu-
cionalização do racismo foi concretizada. Segundo Pereira,
“as instituições governamentais oficiais criavam e manti-
nham a desigualdade racial” (2022, p. 24).
Conforme exposto na linha do tempo, o racismo é um meca-
nismo de opressão ainda bastante presente na sociedade
brasileira. Segundo Almeida:
O racismo não se resume a comportamentos individuais,
mas é tratado como o resultado do funcionamento das ins-
tituições, que passam a atuar em uma dinâmica que con-
fere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios
com base na raça (2019, p.26).

Houve significativos avanços no cenário brasileiro nestes

últimos vinte anos. Entretanto estão longe de reparar os
quase 400 anos de escravização e o racismo institucionali-
zado até os dias de hoje, por isso é tão importante que nossa
Planos de Aula

busca pela promoção da igualdade racial seja incisiva.

E dentro de uma organização social, em que existem opri-
midos, há os opressores que, no contexto brasileiro, se
expressam pela branquitude. As discussões do campo racial
definem branquitude como uma categoria racial denomi-
nada “branca” que cria mecanismos de opressão diretos
e indiretos para fazer a manutenção do racismo. Pereira
explica que:
A ideia de superioridade racial surgiu na Idade Moderna
(1453) no período da colonização como justificativa de infe-
riorizar os negros a fim de escravizá-los. Branquitude não
se refere apenas as características fenotípicas “brancói-
des” de um indivíduo, para isso, exclusivamente, utilizamos
o termo brancura. A branquitude é um lugar de poder, de
privilégios, constituído na cultura ocidental, isto é, a cul-
tura branca como, por exemplo, ideal de beleza e padrões
estéticos como cabelo liso, pele clara, nariz pequeno e fino,
o ideal de civilização e outros ideais que universalizaram a
cultura ocidental como a padrão, como a norma, inferiori-
62 zando as demais. (2021, p 67.)
Ademais, a branquitude detém dos chamados privilégios,

IDBR_
que são categorizados em privilégios simbólicos e privilé-
gios materiais. Privilégios simbólicos são aqueles subjetivos
como, por exemplo, a normalização das acusações criminais
contra a pessoa negra ou o espanto social ao ver um men-
digo branco, de olhos claros. E ainda nos noticiários com
manchetes carregadas de racismo, quando há ocorrência de
crime de tráfico de drogas, envolvendo um homem branco, a
manchete sempre caracteriza a situação de forma sutil, mas
quando é um homem negro, a notícia já traz consigo carac-
terísticas ligadas à condenação ou à marginalidade. Já os
privilégios materiais, revelam uma desigualdade imensa em
relação à renda, moradia, emprego e oportunidades entre
brancos e negros. As grandes fortunas e melhores moradias
estão concentradas com os brancos. Além disso, posições
de poder também concentram suas lideranças em pessoas
brancas. Schucman (2012) defende que no Brasil funciona
uma espécie de “Apartheid social”.

Imagem 2 - Fotografia do

Planos de Aula
carnaval de rua da cidade
de Salvador, BA.
Fonte: Geledés, 2014.

Mas o que tem a Educação a ver com o (antir)

racismo?

Para discutirmos possíveis caminhos para uma educa-

ção antirracista, perpassaremos aqui por alguns aspectos
acerca do racismo na escola/Educação surtidos nos estudos
raciais com o intuito de intervir e combater esse sistema de
opressão contra a população negra. 63
 Já falamos aqui sobre a questão do racismo institucional. Ainda
IDBR_

atualmente, o sistema educacional brasileiro e a escola são ins-

tituições responsáveis por perpetuar racismo, mesmo diante a
mudanças educacionais históricas relevantes como a promul-
gação da Lei 10.639/2003, que traz a obrigatoriedade do estudo
da História da África e da Cultura afro-brasileira.

Diante disso, da mesma forma que a Educação pode fazer

a manutenção das desigualdades sociais, ela tem o poder
de transformá-las. Nesse sentido, trata-se desse caminho
que queremos trilhar, o de transformação em busca da igual-
dade racial. Paulo Freire afirma que “entre nós, repita-se, a
Educação teria de ser, acima de tudo, uma tentativa cons-
tante de mudança de atitude” (1967, p.94).

Em primeiro lugar, precisamos considerar alguns aspectos

que travam a fluidez do antirracismo na Educação: formação
docente eurocentrada, currículo tradicional/racista institu-
ído nos sistemas de ensino, ausência de debate nos espa-
ços escolares, pouca participação da comunidade escolar na
elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas,
silenciamento e naturalização do racismo sofrido por estu-
Planos de Aula

dantes e funcionários, entre outros.

Antes de abordarmos esses aspectos, vale ressaltar que

os estudos das Relações Étnico-raciais enfatizam a impor-
tância das discussões e propostas a serem elaboradas de
maneira coletiva e que ativistas oriundos de movimentos
sociais sejam participantes desse processo. Isso significa
que todo o processo de mudança, incluindo discussão, pla-
nejamento, elaboração e outros fazeres leva em considera-
ção os conhecimentos populares das populações oprimidas
e silenciadas. De acordo com as Orientações e Ações para a
Educação das Relações Étnico-Raciais:
Sugestões de atividades que não devem ser tomadas
como receitas, mas como possibilidades a serem cons-
truídas, reconstruídas, ampliadas, enriquecidas com a
costumeira criatividade dos educadores e educadoras do
Brasil. É fundamental que as/os educadoras/es se reúnam
para compartilhar saberes, discutir sobre suas dificuldades
com a temática, realizar pesquisas, trocar experiências,
64 construir materiais; organizar as organizações negras de
cada localidade, pois muitas dessas organizações possuem

IDBR_
experiências educativas que são referência para todo o
país. (BRASIL, 2006, p.167)

Como supracitado, discutiremos alguns aspectos/proble-

mas que dificultam a prática antirracista na escola, fazendo
proposições para romper com esses engessamentos do
sistema educacional. Catherine Walsh (2017) chama essas
intervenções de “brechas pedagógicas”, isto é, aproveitar
as oportunidades e aberturas para praticar o antirracismo.
Sendo assim, a formação é um grande desafio para as dis-
cussões raciais. Segundo Tardif (2014), a formação do pro-
fessor contemporâneo contempla “os saberes docentes”
plurais, heterogêneos e temporais, oriundos da prática pro-
fissional e dos saberes curriculares, isto é, tanto a formação
curricular/universitária quanto a prática profissional da sala
de aula formam o professor.

A primeira questão é que, mesmo com toda legislação da

obrigatoriedade de disciplinas que discutam as questões

Planos de Aula
raciais, os currículos abordam de maneira sutil ou até mesmo
nem abordam a temática. Cruz, sobre a modificação na LDB
9.394/96 trazida pela Lei 10.639/03, aponta que:
É importante observar que não é só a obrigatoriedade da
abordagem temática que ganha relevância a partir desse
momento. A perspectiva, o ponto de vista e o referencial
não são questões secundárias. A título de exemplificação,
o art. 26-A § 1º descreve o conteúdo programático a ser
considerado pelos currículos escolares do país. Ao men-
cionar, por exemplo, “o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História
do Brasil”, é possível perceber que não cabe mais tratar a
presença do negro de forma simplória, caricata e estigma-
tizada. A agência e o protagonismo negros são elementos
fundamentais para a adoção de um novo modelo curricular.
(2022, p. 32-3)

Geralmente, a grade dos cursos é composta por discipli-

nas de um currículo eurocentrado, sendo raras as exceções,
principalmente no Curso de Formação de Professores de
nível médio, o Curso Normal. Braun e Monteiro (2013) relatam 65
 que, quando professores são questionados sobre Educação
IDBR_

Inclusiva, limitam-se a responder questões ligadas a pes-

soas com deficiência. Os cursos apresentam currículos com
pobreza nas questões da diversidade, incluindo a prática
racista. Aqueles que são formados pelas Universidades espe-
cializam-se um pouco mais, entretanto muitos, quando che-
gam a essa etapa, já estão atuando em sala de aula. Também
deve-se considerar o distanciamento existente entre a uni-
versidade e a escola de Educação Básica.

O segundo ponto encontra-se no currículo mínimo dos

estudantes. Miguel Arroyo (2014) defende que currículo é
um território em constante disputa de poder. Ao relacionar
essa teoria com as discussões raciais, entende-se que a
disputa é entre a branquitude, majoritariamente no poder, e
os movimentos populares negros e indígenas que consegui-
ram alguns avanços significativos - que começam a ganhar
expressão, mas ainda não representam a totalidade em face
das leis 10.639/03 e 11.645/08. Por esse motivo, atualmente
existe um currículo que traz aspectos afro-diaspóricos, por
exemplo, o que não acontecia há vinte anos.
Planos de Aula

A terceira problemática concentra-se na postura da escola por

continuar a seguir as tendências tradicionais de ensino, criando
uma barreira para a participação efetiva da comunidade (alu-
nos, responsáveis e até mesmo educadores) nas tomadas de
decisões do Projeto Político Pedagógico. Ora, a participação
popular e comunitária é indispensável para rompermos com
um currículo eurocêntrico, afinal, as epistemologias outras
(periféricas/marginalizadas) são fundamentais para o caminho
antirracista o qual queremos percorrer.

Por último, levantamos a postura da escola frente às situações

racistas diretas ou veladas que ocorrem no ambiente escolar.
Postura essa de tratar situações racistas com neutralizações,
caracterizando como bullying, ou até mesmo silenciar crian-
ças não brancas. Estudos como o de Eliane Cavalleiro (2018),
demonstram que crianças negras desde o berçário sofrem com
maus tratos do sistema. Segundo Feitosa:
A percepção de que as atitudes racistas de algumas crian-
ças para com seus amigos negros não configuram uma
66 atitude maldosa contribui para a manutenção das práticas
racistas, legitima atitudes preconceituosas e colabora para

IDBR_
um racismo institucional no âmbito escolar (2012, p.91)

Mesmo construindo todos esses mecanismos que buscam

o antirracismo na escola, é fundamental que a mudança
de atitude esteja atrelada às mudanças nas práticas das
atividades cotidianas, isto é, a transformação do currículo
mínimo e das propostas de atividades devem caminhar jun-
tas com a nossa mudança de atitude. Oliveira e Lins afirmam
que “não é possível pensar uma educação para as relações
étnico-raciais se não levarmos em consideração uma didá-
tica militante, ou seja, uma didática antirracista” (2020, p.49).

A constante mudança de atitude - A área de

Linguagens

A área de Linguagens refere-se aos conhecimentos de práti-

cas de linguagens em diferentes contextos e esferas sociais.
Segundo a BNCC, “a finalidade é possibilitar aos estudantes
participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes

Planos de Aula
permitam ampliar suas capacidades expressivas em mani-
festações artísticas, corporais e linguísticas” (BRASIL, 2018, p.
63). A seguir, poderemos acompanhar uma breve apresenta-
ção dos quatro componentes curriculares dessa área (Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física) e na sequ-
ência algumas sugestões de propostas curriculares.

Ao considerar o texto como núcleo e unidade de trabalho,

a Língua Portuguesa, como componente curricular, ancora
sua base na perspectiva enunciativo-discursiva. Isso signi-
fica dizer que o estudo da língua materna, em conformidade
com a BNCC, demanda a promoção do letramento linguísti-
co-discursivo, num movimento de reflexão e crítica sobre o
mundo e a própria língua nas variadas esferas da sociedade
(BRASIL, 2018).

As práticas de linguagem, ou seja, os enunciados, compre-

endem, portanto, a dimensão dialógica orientada por seus
atores, finalidades e organizações estruturais e temáticas
próprias (BAKHTIN, 2016). Além disso, a BNCC dá desta-
que ao desenvolvimento dos eixos da oralidade, da leitura
e da escrita, considerando também as características 67
 multissemiótica e multimidiática que os textos podem apre-
IDBR_

sentar (BRASIL, 2018).

Ao ponderar todos esses aspectos e a interlocução com a

prática antirracista, leva-se em consideração os aponta-
mentos de Gabriel Nascimento a respeito das “entrelinhas”
da língua e seu caráter de dominação. Sobre isso, o autor
afirma que:
A língua não é só modificada, mas está sempre subme-
tida aos projetos de poder. Ela própria é um projeto de
poder, incluindo suas desigualdades, que funda nas ori-
gens nacionais o conceito moderno de língua nacional. É
a colonialidade que, ao se expandir pela via da Companhia
de Jesus, trouxe consigo a língua como um bem imate-
rial de dominação do país, de maneira a tornar os indíge-
nas cativos dóceis da terra e os negros, animais da terra.
(NASCIMENTO, 2020, p.)

No que concerne à Língua Inglesa, a BNCC (BRASIL, 2018)

compreende o seu potencial frente à globalização, ou seja,
diminuídas as barreiras e diluídas as fronteiras entre nações
e suas respectivas culturas, cabe ao estudo da língua inglesa,
Planos de Aula

em caráter formativo e crítico, promover acesso linguístico e

discursivo em contextos variados. Nessa perspectiva, cabe
à reflexão sobre os paradigmas tanto do ponto de vista
metodológico quanto epistemológico. Sobre essa questão
Aparecida de Jesus Ferreira aponta que:
há várias formas em que os/as professores/as podem, sem
intenção, promover formas de imperialismo cultural . Um
exemplo de imperialismo cultural neste contexto poderia
ser o fato, por exemplo, de professores de Inglês no Brasil,
no Ensino Fundamental e Médio, estarem geralmente pre-
ocupados em ensinar sobre a cultura dos países que falam
Inglês como primeira língua (MOITA LOPES, 1996). Embora
isto seja feito de forma bem intencionada, pode conduzir
para problemas, porque professores/as podem tender a
ensinar usando clichês ou símbolos estereotipados de cul-
tura, tais como: Halloween, chá das cinco Inglês [English five
o’clock tea], Dia de Ação de Graças [Thanksgiving] e assim
por diante. (2006, p. 183)

68
Partindo da noção de que imperialismo cultural se estabe-

IDBR_
lece como modelo de organização e dominação que homo-
geneíza um país em relação a outro, Ferreira (2006) faz
críticas ao ensino de língua inglesa como língua estrangeira
na perspectiva ocidental. Devido às necessárias valoriza-
ções das funções social e política no ensino de língua, com-
pete abordar os usos e os efeitos de sentidos construídos
em outros contextos nacionais que não aqueles tradicio-
nalmente contemplados. Ao pensar num currículo e numa
prática pedagógica que se debruce sobre a perspectiva
antirracista, compete abordar elementos presentes no par
cultura/língua de nações africanas e/ou comunidades dias-
póricas anglófonas, por exemplo.

A arte é uma linguagem fundante da experiência humana. É

impossível considerar o ser humano sem a prática e a refle-
xão artística. Através das delimitações do colonialismo, o con-
ceito de arte foi destinado a um grupo específico de pessoas
que criavam dentro dos parâmetros técnicos e econômicos
do ocidente. As produções de populações colonizadas fica-

Planos de Aula
ram relegadas a museus históricos, naturais e arqueológicos,
sem o direito do prestígio do artista europeu. Porém, se a arte
é uma experiência inerente a qualquer sociedade, é preciso se
questionar o que consideramos como arte e que linguagem
artística pretendemos apresentar a nossos estudantes.

Nessa perspectiva, a Lei 10.639/03 considerou a arte como

uma das principais disciplinas a trabalharem o antirracismo
(COSTA e SARDELICH, 2022), pensando na capacidade cria-
tiva e crítica da linguagem. A autora bell hooks afirmou que
“nossas dificuldades coletivas com a arte e o ato de amar
começaram a partir do contexto escravocrata” (2000, p. 189).
Se o cativeiro impediu que pessoas negras se afirmassem
como seres criativos e dignos de afeto, o ensino das artes,
numa abordagem antirracista, tem como proposta afirmar a
potência de pessoas negras como artistas de suas próprias
subjetividades; e reconhecer que manifestações culturais
como o samba, o funk e o rap possuem seu próprio repertó-
rio estético que afirmam a identidade negra como um dispo-
sitivo de autoestima.

69
 Para fechar a área de linguagens, o componente curricular
IDBR_

de Educação Física, segundo a BNCC tem como objetivo

“tematizar as práticas corporais em suas diversas formas de
codificação e significação social, entendidas como mani-
festações das possibilidades expressivas dos sujeitos, pro-
duzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história”
(BRASIL, 2018, p. 2015). É importante ressaltar que essas
Quadro 2: sugestões práticas devem considerar elementos da cultura afro-bra-
de atividades
sileira e africana a fim de contribuir para a construção da
identidade negra dos estudantes. Cavalcanti (2020, p.3)
“Portanto, as aulas de Educação Física Escolar seriam a uma
interlocutora dos saberes emancipatórios que visam à des-
construção do racismo.

Tendo como base os caminhos sugeridos pelo Movimento

Negro Educador (GOMES, 2019), pelos Letramentos de resis-
tência (SOUZA, 2009) e a prática antirracista que compreende
a intervenção nos currículos mínimo junto com uma didática
militante e criativa, o quadro abaixo sugere algumas possibi-
lidades de atividades criadas de acordo com algumas habili-
dades da Base Nacional Comum Curricular. Essas sugestões
podem ser melhor visualizadas nos dois planos de aulas, refe-
Planos de Aula

rentes à área de Linguagens, anexados a este trabalho.

70
 Área de linguagens – ensino fundamental anos finais
Componentes BNCC
Ampliar o letramento
dos estudantes a fim de
participarem de forma
crítica nas diversas
práticas sociais.
Língua Portuguesa
Ampliar o letramento
dos estudantes a fim de
participarem de forma
crítica nas diversas
práticas sociais.
Língua Inglesa
Praticar a criação, a leitura,
a produção, a construção,
a exteriorização e reflexão
sobre formas artísticas por
meio das Artes Visuais,
da Dança, da Música e
do Teatro.
Arte
Ampliar a consciência
dos movimentos e dos
recursos para o cuidado
de si e dos outros (cultura
Educação Física corporal do movimento),
participando da sociedade
de forma confiante e
autoral na sociedade.
Habilidades
(EF69LP05) Inferir e
justificar, em textos
multissemióticos –
tirinhas, charges, memes,
gifs etc. –, o efeito de
humor, ironia e/ou crítica
pelo uso ambíguo de
palavras, expressões
ou imagens ambíguas,
de clichês, de recursos
iconográficos, de
pontuação etc.
(EF08LI05) Inferir
informações e relações
que não aparecem de
modo explícito no texto
para construção de
sentidos.
(EF69AR01) Pesquisar,
apreciar e analisar
formas distintas das
artes visuais tradicionais
e contemporâneas,
em obras de artistas
brasileiros e estrangeiros
de diferentes épocas e
em diferentes matrizes
estéticas e culturais,
de modo a ampliar
a experiência com
diferentes contextos e
práticas artístico-visuais
e cultivar a percepção, o
imaginário, a capacidade
de simbolizar e o
repertório imagético.
(EF67EF01) Experimentar e
fruir, na escola e fora dela,
jogos eletrônicos diversos,
valorizando e respeitando
os sentidos e significados
atribuídos a eles por
diferentes grupos sociais
e etários.
Fonte: Os autores, 2023.
IDBR_
Possibilidades
Usar o meme da Family
Gay sobre colorismo,
explorando o efeito de
sentido produzido a partir
da relação das linguagens
verbal e não-verbal.
A partir do conhecimento
de mundo e das relações
linguísticas e imagéticas,
investigar e explicar quem
poderia ser a personagem
que não aparece
completamente no meme
da Family Guy e por que o
gênero se conforma como
uma crítica.
Planos de Aula
Realizar leitura
comparativa das obras
Carnaval nos Arcos da
Lapa, de Heitor dos
Prazeres, Carnaval em
Madureira, de Tarsila do
Amaral, e Carnaval,
Di Cavalcanti.
Desfrutar prazerosamente
do jogo Quiz
Personalidades enquanto
se compreende os
mecanismos que
envolvem o seu
funcionamento, como
análise, escolha, tempo
e clique.
71
 Considerações Finais
IDBR_

O nosso compromisso é a educação antirracista. Antirracista

e de qualidade. Entendemos a grande necessidade da reali-
zação de intervenções pedagógicas que efetuam impactos
positivados na formação dos sujeitos.

E é acreditando nisso que este estudo se estabelece. Porque

são, não só pelas interferências nas nossas práticas, mas
também pelo diálogo com nossos pares que despertamos
para nossos interesses, ampliamos as alternativas de “solu-
ção” das nossas demandas e nos cadenciamos para des-
construção/reconstrução de saberes e atitudes.

Reiteramos que nossa intenção não é, de maneira alguma,

determinar modos fixos e engessados, que comumente deno-
minamos de “receita de bolo”. Toda discussão aqui empe-
nhada se desenha num movimento circular e dialógico, no qual
é possível e recomendado que se amplifique e se modifique
dadas determinadas circunstâncias. Desde que apoiada em
fundamentações que resguardem o devido “rigor”, as trans-
Planos de Aula

mutações e inaugurações são bem-vindas e encorajadas.

72
Referências

IDBR_
AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Editora
Jandaíra, 2020.

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2019.

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wordpress.com/2016/04/a-construc3a7c3a3o-do-outro-como-
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IDBR_

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lingua_inglesa_e_o_prepara_para_o_exercicio_do_letramento_
critico_em_sala_de_aula_em_prol_das_praticas_sociais_um_olhar_
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Planos de Aula
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INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Atlas

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NASCIMENTO, Gabriel. Racismo linguístico: os subterrâneos da

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75
 PEREIRA, Marcelha Quintiliano. “Você não é branca, você é
IDBR_

morena”: Reflexões acerca da formação e atuação docente para

uma educação antirracista. 2021. 109 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Básica) – Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues
da Silveira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2021. Disponível em: <http://www.ppgeb.cap.uerj.br/
wp-content/uploads/2022/03/Marcelha-Dissertacao-REVISAO-
CONCLUIDA23254.pdf>. Acesso em: 25 Jul. 2023

SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula.

Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, CES, 2009. Disponível
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Epistemologias%20do%20Sul.pdf>. Acesso em: 25 Jul. 2023.

SCHUCMAN, Lia Vainer. Entre o encardido, o branco e o

branquíssimo: raça, hierarquia e poder na construção da
branquitude paulistana. 2012. 122 f. Tese (Doutorado) - Curso de
Instituto de Psicologia, USP, São Paulo, 2012.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:

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Planos de Aula

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Tomo II. Quito: Abya-Yala, 2017. Disponible en: <http://www.
ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libreria/385.pdf>. Acceso
el: 26 Jul. 2023.

76
PLANO DE
AULA 1
 TEMA: DIVERSIDADE RACIAL - TONS DE COR DA PELE
IDBR_

CARGA HORÁRIA: 20H/1 SEMANA

ANO(S) ESCOLARIDADE: 6º AO 9º
ÁREAS DE CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES:
LINGUAGENS: LÍNGUA PORTUGUESA
LINGUAGENS: EDUCAÇÃO FÍSICA
LINGUAGENS: LÍNGUA INGLESA
LINGUAGENS: ARTES

Conteúdos

Efeitos de sentido;
Textualização;
Construção de sentidos por meio de inferências e
reconhecimento de implícitos;
Materialidades.
Jogos eletrônicos.

Habilidades da BNCC

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges,

memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de pala-
Planos de Aula

vras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de

pontuação etc.

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação

ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o
gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em
movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto,
à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero),
utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/
redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos
colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e edi-
tando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescen-
tando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no

texto para construção de sentidos.

78
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística

IDBR_
(desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, insta-
lação, vídeo, fotografia, performance etc.).

(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos,

valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferen-
tes grupos sociais e etários.

Objetivo geral

Reconhecer a diversidade presente na cor da pele dos brasileiros e compreender

os privilégios ou estigmas que certos tons de pele carregam.

Objetivo específicos:

Analisar texto-meme, utilizando Cartela colorismo Family Guy;

Inferir nas chamadas das notícias reconhecendo diferenças de tratamento de
acordo com a cor da pele do sujeito da manchete; Desconstruir o imaginário racista
através de expressões populares carregadas de preconceitos;Produzir autorretra-
tos para demarcar a diversidade de tons de pele presente numa sala de aula; Criar

Planos de Aula
um mural de cores na escala pantone e apresentar para outras turmas a diversidade
de tons de pele.

Metodologia/cronograma:

A atividade começa, na aula de Língua Portuguesa, com uma sensibilização sobre o

imaginário social racista que vivemos e como as diferenças de tons de pele podem
promover uma hierarquia social a partir do colorismo.

Sendo assim, apresentar as duas notícias que apresentam nas manchetes a exis-
tência da desigualdade racial a partir da linguagem utilizada (anexo 1).

Agora, em uma roda de conversa, use as algumas perguntas disparadoras, como

as sugeridas abaixo, para discutir com os estudantes questões sobre o colorismo:
- Do que tratam as notícias?
- Elas foram veiculadas por qual agência de notícias?
- Quais semelhanças e diferenças há entre elas?
- Em qual dos dois casos a pessoa cometeu crime(s)?
- Você se lembra de outros casos parecidos com os apresentados?
- Há uma seletividade penal entre pessoas negras e brancas? Por quê?
- Você sabe o que é o colorismo? Qual a sua opinião?
79
 Para pensar como o racismo está presente nas expressões do nosso cotidiano,
IDBR_

apresente ditos populares racistas (denegrir, a coisa tá preta, mulata, criado mudo,
inveja branca, da cor do pecado, cabelo ruim) e suas origens históricas que justifi-
cam a retirada deles de nosso vocabulário. A partir disso, refletir alternativas para
a(s) manchete(s) e registrá-las.

Na sequência, apresentar o meme da Family Guy e discutir sobre a ironia e a crítica

presente nele, explorando o efeito de sentido produzido a partir da relação das
linguagens verbal e não-verbal. (anexos 2).

Em seguida, apresentar a cartela Pantone do Projeto Humanae no qual, a partir dos

diferentes tons de pele, a artista Angélica Dass montou uma cartela de cores de
pele. Enfatizar com os estudantes o valor artístico da pluralidade no uso de tons
na cartela, os questionando quais seriam os efeitos estéticos caso a cartela não
apresentasse essa diversidade de cores (anexo 3).

A partir dessas reflexões, o professor deverá levar um caixa de lápis de cor com
vários tons de pele e um espelho ou pedir com que os alunos utilizem seus celulares
e abram suas câmeras frontais para verem sua imagem/reflexo. Recomendamos o
uso do filtro do Instagram, como material complementar, que destaca os tons de
cores presentes em uma imagem (anexo 4). Há aplicativos de paletas de cores que
fazem efeito semelhante.
Planos de Aula

Por fim, na aula de Artes, será pedido para que os estudantes façam um autorre-
trato para a confecção de um mural da turma, baseado na cartela Pantone. O mural
pode ser exposto para outras turmas da escola.

Para as aulas de inglês, um trabalho similar ao de português pode ser realizado,

usando a versão do meme em Língua Inglesa (anexos 2), e até mesmo casos de
racismo noticiados na imprensa internacional, por exemplo, Caso George Floyd.

Para a aula de Educação Física, há um jogo eletrônico cheio de possibilidades de

ampliação de pesquisa.

Recursos

Computador e internet, datashow, smartphone, papel A4, lápis de cores de peles

e demais cores, caderno, lápis ou caneta.

80
Avaliação

IDBR_
Análise da participação e desenvolvimento dos estudantes ao longo da realização
das atividades; realização das propostas de manchete, do autorretrato e do mural
Pantone da turma.

Observações

A ideia é que o plano seja realizado de forma interdisciplinar. Para isso, seria inte-
ressante que os professores de linguagem dialogassem e fizessem os ajustes que
julgarem necessários de acordo a sua realidade didático-pedagógica.

Referências bibliográficas

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Editora 34, 2016.

BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretri-

Planos de Aula
zes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial
da União, Poder Executivo, Brasília. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 18 Jun. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/

SEF, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
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COSTA, N. de A. .; SARDELICH, M. E. Ensino de arte antirracista: o que se fala na pós-

-graduação brasileira em artes. Revista da FUNDARTE, [S. l.], v. 50, n. 50, 2022. DOI:
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DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DA BAHIA. Coordenadoria de Direitos Humanos.

Dicionário de expressões (anti) racistas: e como eliminar as microagressões do coti-
diano. 1. ed. Salvador: ESDEP, 2021. Disponível em: <https://www.defensoria.ba.def.br/
wp-content/uploads/2021/11/sanitize_191121-071539.pdf>. Acesso em: 25 Jul. 2023

DEVULSKY, Alessandra. Colorismo. São Paulo: Jandaíra, 2021.

81
 Anexos/material complementar:
IDBR_

ANEXO 1
Notícia 1: Empresário é conduzido para a delegacia portando drogas (homem
branco)
https://g1.globo.com/google/amp/sp/santos-regiao/noticia/2019/05/28/pf-pren-
de-empresario-suspeito-de-enviar-mais-de-700-kg-de-cocaina-a-europa.ghtml
Notícia 2: Principal alvo de operação do Bope na Rocinha é traficante do Ceará que
ordenou execuções de esposa e nora de um coronel (homem negro)
https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2023/06/26/principal-alvo-de-ope-
racao-do-bope-na-rocinha-e-traficante-do-ceara-que-ordenou-execucoes-de-
-esposa-e-nora-de-um-coronel.ghtml

ANEXO 2
Planos de Aula

https://twitter.com/VesgoOraculo/sta-
tus/1408097008586575875

https://www.gazetadopovo.com.br/rodrigo-constanti-
no/artigos/tribunal-racial-em-acao-itamaraty-pode-
-excluir-47-candidatos-que-se-declararam-negros/

82
ANEXO 3

IDBR_
https://www.gazetadopovo.com.br/rodrigo-constanti-
no/artigos/tribunal-racial-em-acao-itamaraty-pode-
-excluir-47-candidatos-que-se-declararam-negros/

ANEXO 4

Planos de Aula

https://www.instagram.com/ar/3189156571178591

83
 Sugestão de modelo de aula
IDBR_

Analise as notícias a seguir.

Notícia 1
Planos de Aula

Notícia 2

Responda oralmente:

- Do que tratam as notícias?

- Elas foram veiculadas por qual agência de notícias?
- Quais semelhanças e diferenças há entre elas?
- Em qual dos dois casos a pessoa cometeu crime(s)?
- Você se lembra de outros casos parecidos com os apresentados?
- Há uma seletividade penal entre pessoas negras e brancas? Por quê?
84 - Você sabe o que é o colorismo? Qual a sua opinião?
Você conhece o significado e origem dessas palavras e expressões?

IDBR_
DENEGRIR - “A COISA ESTÁ PRETA” – MULATA – CRIADO-MUDO
“INVEJA BRANCA” – “DA COR DO PECADO” – “CABELO RUIM”

Denegrir – Ligado à difamação, entretanto seu significado é “tornar negro”, como

se tornar alguma coisa “negra”

A coisa está preta - Termo pejorativo que retrata o “preto” como algo negativo.

Mulata - Referia-se ao cruzamento de animais. Jumento com égua / Cavalo com

jumenta. Além disso, o termo refere-se à política do embranquecimento como o
“morena” que evitava o termo “negro”, pois era ligado a algo ruim.

Criado-mudo - Papel desempenhado pelo negro escravizado onde ele ficava ao

lado da cama do senhor para prestar serviços.

Inveja-branca - A inveja considerada “boa”.

Da cor do pecado - Ligado às mulheres negras hiperssexualiando seus corpos.

Planos de Aula
Cabelo ruim - O cabelo crespo é ligado a algo ruim.

Você conhece a animação Family Guy? Retiramos uma imagem do curta que vira-
lizou como meme na rede social Twiter.

Imagem 1

85
 Imagem 2
IDBR_

Discuta com seus colegas e professores sobre a crítica e a ironia presentes no meme.

Continuando a discussão sobre colorismo, apresentaremos a cartela Pantone do

Projeto Humanae
Planos de Aula

Vamos fazer um teste?

Abram a câmera frontal dos seus celulares e utilize o filtro
https://www.instagram.com/ar/3189156571178591.
Caso não tenha suporte celular, podem fazer a brincadeira em um espelho para adaptar.

Agora, crie seu autorretrato para fazermos um mural da cartela pantone da nossa
turma.

86
 87
IDBR_ Planos de Aula
Hora de Jogar!
PLANO DE
AULA 2
TEMA: QUILOMBOS NO BRASIL E NO MUNDO

IDBR_
CARGA HORÁRIA: 20H/1 SEMANA
ANO(S) ESCOLARIDADE: 6º AO 9º
ÁREAS DE CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES:
LINGUAGENS: LÍNGUA PORTUGUESA
LINGUAGENS: EDUCAÇÃO FÍSICA
LINGUAGENS: LÍNGUA INGLESA
LINGUAGENS: ARTES

Conteúdos

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica;

Estratégias de escrita;
Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção;
Apreciação e réplica;
Contextos e práticas;
Danças urbanas;
Danças de salão;
Partilha de leitura, com mediação do professor.

Habilidades da BNCC

Planos de Aula
(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de
esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de
leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar
e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resul-
tados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião,
reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital
colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (mul-
timidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem
envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um
formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conheci-
mentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos
de campo realizados.

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de dife-
rentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a per-
cepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

89
 (EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças urbanas, identificando seus elemen-
IDBR_

tos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).

(EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas) das

danças de salão, bem como suas transformações históricas e os grupos de origem.

(EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o
texto informa/comunica.

Objetivo geral

Analisar o conceito de quilombo, expandindo sua concepção original de espaço de

liberdade para os escravizados para práticas de aquilombamento contemporâneo
em manifestações culturais.

Objetivo específicos:

Ler, interpretar e apreciar o gênero cordel;

Pesquisar informações e escrever verbete(s), desenvolvendo o senso crítico
na análise de informações e também a capacidade de síntese na escrita das
palavras-chave;
Planos de Aula

Estabelecer paralelos com a luta indígena e o conceito de aldeamento e as proxi-

midades entre aldeias e quilombos rurais e urbanos;
Apreciar a produção artística de diferentes origens, contextos e identidades;
Experimentar e analisar elementos rítmicos e próprios de danças afro-diaspóricas.

Metodologia/cronograma:

Começar a atividade em Língua Portuguesa, apresentando um dicionário, enci-

clopédia e/ou cartilha, explicando a importância dos verbetes e significações pre-
sentes neles e questionando se esses gêneros contemplam todas as palavras e
expressões da nossa língua. Consultar o verbete com a definição de Quilombo.

Em seguida, apresentar o livro Heroínas negras brasileiras, de Jarid Arraes, e ler o cor-
del sobre a líder quilombola Tereza de Benguela. Analisar o gênero cordel, discutindo
a apresentação do gênero em livro e comparar com o gênero originário. Apresentar a
biografia da líder quilombola e sua relevância histórica, enfatizando o dia 25 de julho
como comemoração nacional dessa heroína, junto com a celebração internacional
das mulheres negras, latinas e caribenhas. Criar nuvem de palavras com nomes de
personalidades de mulheres negras latino-americanas e caribenhas.

90
Abrir uma roda de conversa para discussão do quilombo como patrimônio histórico

IDBR_
e cultural, perguntando aos estudantes o que eles entendem como quilombo. Para
complementar o debate apresentar as diferenças entre quilombos rurais e urbanos,
enfatizando a pluralidade do sentido desse termo como manifestações históricas
e contemporâneas: as irmandades, confrarias, clubes, terreiros, centros, tendas,
afoxés, escola-de-samba, rodas de capoeira, rima, slams e bailes funk.

Para exercitar os conhecimentos elaborados divida a turma em 6 grupos onde cada

um dos grupos criará um verbete acerca das manifestações de quilombos aborda-
dos, usando os materiais apresentados como ponto de partida..

Para a aula de Artes, além de uma breve discussão sobre escolas de samba como
exemplos de quilombo cultural, apresentar para a turma três gravuras que repro-
duzem as respectivas pinturas: Carnaval nos Arcos da Lapa, de Heitor dos Prazeres,
Carnaval em Madureira, de Tarsila do Amaral, e Carnaval, de Di Cavalcanti.(anexos).
Sugerimos uma breve apresentação sobre os autores e as seguintes perguntas
para uma roda de leitura e análise das imagens:

- O que as imagens representam?

- O que elas têm em comum?

Planos de Aula
- Quais as diferenças entre elas?
- É possível reconhecer os locais e épocas da manifestação representada?
- Em sua maioria, qual(is) e como a(s) personagem(ns) é(são) retratada(s)?
- É possível identificar seus autores? Por quais pistas? Quem são eles?
- Por que você acha que na pintura de Heitor dos Prazeres as personagens olham
todas para cima?

Depois, propor aos alunos que produzam gravuras com outras manifestações que
também podem ser lidas como aquilombamento.
Já na aula de Educação Física, organizar a turma em roda e pedir para os estudan-
tes reproduzam os movimentos e passos das manifestações culturais que envol-
vam a corporeidade e a musicalidade afro-brasileira, como os passos do samba, a
ginga da capoeira e os passinhos do funk.

Na aula de Língua Inglesa, também discutindo a noção de comunidades negra que

se formam e reúnem com propósito de resistência, resgate e afirmação da iden-
tidade, propor aos alunos que pesquisem sobre Movimento Rastafári, Panteras
Negras, Movimento Hip Hop e Grupos de resistência contra o apartheid sul-afri-
cano. Esse trabalho pode ser realizado em grupos.

Por fim, poderá ser realizada uma culminância e os estudantes irão apresentar seus
verbetes e pesquisas em cartazes ou banners e, caso se sintam à vontade, podem 91
 reproduzir os movimentos e performances das manifestações dos quilombos.
IDBR_

Outra sugestão é aproveitar a ocasião para convidar palestrantes dos movimentos

negro e indígenas para que possam fazer uma roda de conversa com a comunidade
escolar.
- Na sua leitura, o que seria a estrutura retratada na obra de Tarsila do Amaral? Ela
lhe remete a algum monumento? Que leitura podemos fazer a respeito desse ele-
mento nesse quadro?

Recursos

Livro Heroínas negras brasileiras, Dicionário de expressões (anti) racistas,

Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana, Dicionário da escravidão e liberdade,
caderno, lápis e borracha, cartolina, folha A4, lápis de cor, gravuras impressas ou
datashow, computador ou smartphone e internet.)

Avaliação

Análise da participação e desenvolvimento dos estudantes ao longo da realização

das atividades e culminância.

Observações
Planos de Aula

A ideia é que o plano seja realizado de forma interdisciplinar. Para isso, seria inte-
ressante que os professores de linguagem dialogassem e fizessem os ajustes que
julgarem necessários de acordo a sua realidade didático-pedagógica.

Referências bibliográficas

ARRAES, Jarid. Heroínas negras brasileiras: em 15 cordéis. São Paulo: Pólen, 2017.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Paulo Bezerra (Org. e Trad.). São Paulo:
Editora 34, 2016.

BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretri-
zes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial
da União, Poder Executivo, Brasília. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 18 Jun. 2023.

92
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2018.

IDBR_
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao-
final_sit e.pdf>. Acesso em: 25 Jun 2023.
CAVALCANTI, André. Corporeidades negras e educação física escolar–construindo prá-
ticas antirracistas nos cotidianos da educação infantil. Revista Fluminense de Educação
Física, v. 1, n. 01, 2020.

COSTA, N. de A. .; SARDELICH, M. E. Ensino de arte antirracista: o que se fala na pós-

-graduação brasileira em artes. Revista da FUNDARTE, [S. l.], v. 50, n. 50, 2022. DOI:
10.19179/rdf.v50i50.1099. Disponível em: <https://seer.fundarte.rs.gov.br/index.php/
RevistadaFundarte/article/view/1099>. Acesso em: 27 Jul. 2023.

DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DA BAHIA. Coordenadoria de Direitos Humanos.

Dicionário de expressões (anti) racistas: e como eliminar as microagressões do coti-
diano. 1. ed. Salvador: ESDEP, 2021. Disponível em: <https://www.defensoria.ba.def.br/
wp-content/uploads/2021/11/sanitize_191121-071539.pdf>. Acesso em: 25 Jul. 2023

FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores de língua inglesa e o prepara

para o exercício do letramento crítico em sala de aula em prol das práticas sociais: um
olhar acerca de raça/etnia. Línguas & Letras, v. 7, n. 12, p. 171-187, 2006. Disponível em:

Planos de Aula
<https://www.researchgate.net/publication/262562966_FERREIRA_Aparecida_de_Jesus_
Formacao_de_professores_de_lingua_inglesa_e_o_prepara_para_o_exercicio_do_letra-
mento_critico_em_sala_de_aula_em_prol_das_praticas_sociais_um_olhar_acerca_de_raca-
etnia_Lingu>. Acesso em: 27 Jul. 2023

KRENAK, Ailton. Futuro Ancestral. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.

LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.

NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo. Petrópolis: Vozes, 1980.

NASCIMENTO, Gabriel. Racismo linguístico: os subterrâneos da linguagem e do racismo.

Editora Letramento, 2020.

SANTOS, Antonio Bipo dos. A terra dá, a terra quer. São Paulo: UBU Editora, 2023

SCHWARCZ, Lilia. GOMES, Flávio. Dicionário da escravidão e liberdade: 50 textos críticos.

São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

93
 Anexos/material complementar:
IDBR_

ANEXO 1

Heitor dos Prazeres, Carnaval nos Arcos da Lapa, óleo sobre tela.

ANEXO 2
Planos de Aula

Tarsila do Amaral, Carnaval em Madureira, 1924

ANEXO 2

94 Di Cavalcanti, Carnaval, 1965

Sugestão de modelo de aula

IDBR_
Você conhece os materiais abaixo?

(Diagramador, inserir fotografias dos materiais abaixo)

Dicionário, Enciclopédia, Cartilha, Enciclopédia Negra

Agora, vamos pesquisar os significados da palavra QUILOMBO.

Exemplo: https://www.dicio.com.br/quilombo/

Crie um verbete coletivamente com os significados que encontraram sobre

Quilombo:
Exemplo:
Fonte: https://www.dicio.com.br/quilombo/

Leitura coletiva do cordel “Tereza de Benguela”, do livro Heroínas negras brasileiras,

de Jarid Araes.

Planos de Aula
Agora, vamos conhecer o gênero textual Cordel.

Gênero textual: Cordel

Características: Manifestação cultural popular; tradição literária regional, sobre-
tudo nordestina; é dividida por versos; temas populares; presença de rimas e musi-
calidade; sua circulação, geralmente, ocorre por meio de folhetos pendurados em
cordas, daí a origem do seu nome; podem ser impressos na companhia de ilustra-
ções xilogravadas.
Alguns autores: João Cabral de Melo Neto, Ariano Suassuna e Guimarães Rosa,
Patativa do Assaré e Bráulio Bessa.

Quem foi Teresa de Benguela? Pesquise e faça um texto aqui.

Hora da conversa!

Você sabia que o dia 25 de julho é marcado pelo Dia Nacional de Teresa de Benguela
e Dia Internacional da Mulher Negra Latino-Americana e Caribenha?
Que tal fazermos uma nuvem de palavras para expor em nossa sala com importan-
tes nomes de mulheres negras latino-americanas e caribenhas?
Podemos fazer de forma manual ou utilizar a ferramenta WordArt.
Disponível em: https://wordart.com/nwl5dq0aletg/nuvem-de-palavras
95
 Teresa de Benguela foi uma importante líder quilombola. Na atualidade, como
IDBR_

vimos em nossa pesquisa sobre quilombo, existem diferentes classificações de

quilombo, os rurais e os urbanos. Vamos nos dedicar a dar significado a alguns
exemplos desses quilombos espalhados pelo território brasileiro. Irmandades,
confrarias, clubes, terreiros, centros, tendas, afoxés, escola-de-samba, rodas de
capoeira, rima, slams e bailes funk.

Agora, faça grupos de 6 estudantes e crie verbetes dos tipos de quilombos suge-
ridos acima.

Um pouco de Arte!

O quilombo cultural: o carnaval e as escolas de samba

Planos de Aula

Heitor dos Prazeres, Carnaval nos Arcos da Lapa, óleo sobre tela.

Tarsila do Amaral, Carnaval em Madureira, 1924

96
 IDBR_
Di Cavalcanti, Carnaval, 1965

- O que as imagens representam?

- O que elas têm em comum?
- Quais as diferenças entre elas?
- É possível reconhecer os locais e épocas da manifestação representada?
- Em sua maioria, qual(is) e como a(s) personagem(ns) é(são) retratada(s)?
- É possível identificar seus autores? Por quais pistas? Quem são eles?
- Por que você acha que na pintura de Heitor dos Prazeres as personagens olham
todas para cima?
- Na sua leitura, o que seria a estrutura retratada na obra de Tarsila do Amaral?
Ela lhe remete a algum monumento? Que leitura podemos fazer a respeito desse

Planos de Aula
elemento nesse quadro?

Agora é sua vez!

Que outras manifestações você conhece que também podem ser lidas como aqui-
lombamento? Criem imagens (a técnica pode ser a de sua escolha) que as retratem.

Hora da diversão!

Organizem-se em rodas e pratiquem manifestações corporais da cultura afro-bra-

sileira, o samba, a ginga da capoeira, o funk e outras que você conheceu nesta pes-
quisa. Construa cartazes sobre o tema com seus colegas e exponha pela escola!

97
MATEMÁTICA
 O ENSINO AFROCÊNTRICO DA MATEMÁTICA E A INCORPORA-
IDBR_

ÇÃO DE ELEMENTOS AFRICANOS: ARITMÉTICA NOS OSSOS DE

LEBOMBO, ISHANGO E A GEOMETRIA SONA.

TANESCA KAL, SIMONE MORAES E HENRIQUE SANTIAGO

Resumo

O ensino Afrocêntrico da Matemática é um rompimento

dos efeitos do racismo na educação. O cientista Molefi Kete
Asante discute o Afrocentrismo como uma forma de desafiar
as narrativas eurocêntricas. O Afrocentrismo busca valorizar
a cultura africana e a importância da educação, destruindo
as narrativas brancocêntricas e permitindo diferentes for-
mas de compreender o mundo. Os educadores matemáticos
devem lidar com a lei 10.639/03 para promover uma educa-
ção antirracista, reconhecendo e valorizando a história e
cultura afro-brasileira e africana, para combater o racismo e
valorizar a diversidade cultural. Este texto concentra-se no
Ensino Afrocêntrico de Matemática, utilizando temas como
números primos, osso Ishango, geometria Sona e jogos para
Planos de Aula

transmitir conhecimentos lógicos e matemáticos.

Palavras-chave: Ensino Afrocêntrico da Matemática, Lei
10.639/03, Osso de Ishango e Geometria Sona

Abstract

Assim The Afrocentric teaching of Mathematics is a disrup-

tion of the effects of racism in education. Scientist Molefi
Kete Asante discusses Afrocentrism as a way to challenge
Eurocentric narratives. Afrocentrism seeks to value African
culture and the importance of education, destroying white-
-centric narratives and allowing for different ways of unders-
tanding the world. Mathematics educators must deal with
law 10.639/03 to promote an anti-racist education, recogni-
zing and valuing Afro-Brazilian and African history and culture,
combating racism and valuing cultural diversity. This text
focuses on Afrocentric Mathematics Teaching, using topics
such as prime numbers, Ishango bone, Sona geometry, and
games to impart logical and mathematical knowledge.
100
Keywords: Afrocentric Mathematics Education, Law

IDBR_
10.639/03, Ishango Bone e Sona Geometry

Introdução

O genocídio engendrado pelas civilizações europeias con-

tra as nações do continente africano e ameríndias gerou
consequências que afetaram a contemporaneidade. O
cientista Cheikh Anta Diop, nas suas obras e nos seus estu-
dos em :The African Origin of Civilization: Myth or Reality?
(1974); Nações negras e cultura (1954); A Unidade Cultural
da África Negra (1960); A Origem das Civilizações Negras
(1967); Civilização ou Barbária (1981) traz o aporte de dados
sobre os legados linguísticos, matemáticos, antropológicos,
arqueológicos, históricos, físicos e químicos do continente
africano. O território, para além de ser origem da humani-
dade, fundamentou a matemática, ciências e tecnologia.
A diáspora gerou outros tantos efeitos nefastos na educa-
ção. O genocídio físico, epistêmico e ontológico do ser dos
africano e do negro diaspórico. Ao contrapor a essa relação

Planos de Aula
racista imposta, o cientista Molefi Kete Asante (1987) discute
o Afrocentrismo. Ele argumenta que é uma maneira de desa-
fiar as narrativas eurocêntricas que dominaram o pensa-
mento ocidental por séculos. A produção do conhecimento,
estrutura educacional e a existência das pessoas negras tor-
naram-se comprometidas por conta do processo de coloni-
zação. O Afrocentrismo é a centralidade na cultura africana
e a importância da educação. Isso significa destruir com as
narrativas únicas brancocêntrica, trazendo o potencial de
compreender o mundo de várias maneiras. Espera-se que
o educador matemático aprenda a lidar com a lei 10.639/03
para contribuir para educação antirracista. Esse dispositivo
educação brasileiro tem objetivo de reconhecer e valorizar
a história da cultura afro-brasileira e africana; discrimina-
ção racial e combater racismo; Identidade e a autoestima
da população negra brasileira; valorização da diversidade
cultural. Esse texto tem como foco o Ensino de Afrocêntrico
de matemática a partir dos temas números Primos, Osso
Ishango e Geometria Sona e potencial dos jogos. Eles
têm transmitido conhecimentos variados, principalmente,
lógico e matemático. Nesse sentido, os objetivos aqui colo-
cados são: fazer uma discussão do Ensino Afrocêntrico de 101
 Matemática no contexto da Lei 10.639/03; propor ativida-
IDBR_

des para aulas na perspectiva do Ensino Afrocêntrico de

Matemática, utilizando artefatos arqueológicos africanos
osso Ishango, Lebombo e geometria Sona.

Epistemologia no ensino Afrocêntrico de

Matemática

O ensino Afrocêntrico de Matemática, Afrocentrada e

Etnomatemática baseia-se na ideia de que as culturas apre-
sentam diferentes formas de pensar e de resolver problemas
matemáticos. Essas três abordagens podem ser lidas como:
Afrocêntrica se concentra na história e na cultura africanas no
desenvolvimento da matemática. Afrocentrada busca a valo-
rização da identidade e a autoestima dos estudantes negros,
ocorrendo também por meio dos modelos, e de solução de
problemas e criticidade e formas criativas. A etnomatemática
busca estudar e compreender as diferentes formas de pensar
e resolver problemas matemáticos que existem em diferentes
culturas, incluindo uma abordagem da branquitude, em que
se distinguem a matemática e a etnomatemática de forma
hierárquica. A etnomatemática é amplamente discutida em
Planos de Aula

relação às Afrocêntrica e Afrocentrada. Vale ressaltar que as

abordagens dessas duas últimas são denominadas erronea-
mente como Etnomatemática.

Para Gloria Ladson-Billings, em : “The Dreamkeepers:

Successful Teachers of African American Children” (1994)
e “The Mathematics of Liberation: Culturally Relevant
Mathematics Teaching for African American Students”
(2009), defende-se que o Ensino da Matemática com base
nas seguintes perspectivas: reconhecer e honrar a cultura
dos estudantes em sua sala de aula; construir uma identi-
dade positiva como seres matemáticos; conferir relevân-
cia social para estudantes resolverem problemas que são
importantes para eles e para as suas comunidades. Nesse
sentido, “O Currículo Afrocêntrico”, de Molefi Kete Asante
(1991), pela Temple University Press, tornou-se um livro
sobre o currículo afrocêntrico, em que se apresenta a expe-
riência africana como centro. Asante argumenta que estu-
dantes negros devem se sentir orgulhosos e com identidade
102 cultural fortalecida: “O currículo afrocêntrico é um currículo
 que se concentra na história, na cultura e na experiência afri-

IDBR_
cana. É um currículo que ajuda os estudantes negros a se sen-
tirem orgulhosos de sua herança e a desenvolver uma forte
identidade cultural.” (Asante, 1991, p. 1). O currículo afrocên-
trico promove a compreensão e estimula a curiosidade sobre
os diferentes grupos étnicos. Assim, o autor afirma:
“O currículo afrocêntrico é importante para a promoção da
compreensão e da tolerância entre os diferentes grupos étni-
cos. Ajuda os estudantes a aprender sobre diferentes cultu-
ras e a entender as perspectivas de diferentes grupos étnicos.
Também ajuda os estudantes a desenvolver uma atitude de
respeito por diferentes culturas.” (Asante, 1991,p. 3)

O ensino de matemática tem passado por transformações

ao longo do tempo, buscando tornar essa ciência mais
acessível para os estudantes. Diversas abordagens meto-
dológicas surgiram com esse propósito, tais como a edu-
cação matemática e a Etnomatemática. A Etnomatemática
representa um rompimento com a visão eurocentrista, ao
reconhecer que existem outras formas válidas de se fazer

Planos de Aula
matemática. Contudo, ainda há uma limitação na aborda-
gem, uma vez que a África e a contribuição dos africanos não
ocupam o centro das discussões. Isso perpetua a premissa
de que a ciência matemática foi exclusivamente discutida e
desenvolvida por homens brancos, desconsiderando a rica
história de contribuições realizadas por pessoas negras.

Com base nessas premissas, apresentamos uma nova

metodologia para o ensino da matemática, fundamentada
na perspectiva epistemológica afrocêntrica, que se baseia
nas ideias de Molefi Asante sobre afrocentricidade. Essa
abordagem ressalta a importância de uma corrente episte-
mológica desenvolvida por uma pessoa negra e, de acordo
com a concepção de africanidade de Asante, que considera
como africanas tanto as pessoas nascidas na África quanto
as que vivem na diáspora.

A Afrocentricidade é uma teoria do século XX que desafia as

epistemologias eurocêntricas, com o objetivo de empoderar
o povo africano para se tornar protagonista de sua própria
história. Essa abordagem coloca o pensamento e o sistema
cultural africano como a essência histórica central e a base 103
 para a produção de conhecimento e a valorização da ances-
IDBR_

tralidade pelos africanos.

O personagem central da Afrocentricidade é Molefi Kete

Asante, um cientista e filósofo afro-americano. Em 1980,
Asante sistematizou essa teoria ao reunir as contribuições
de diversos movimentos políticos, artísticos, culturais e inte-
lectuais africanos tanto do continente quanto da diáspora.
Esse trabalho resultou no estabelecimento de um novo para-
digma e na criação de um campo epistêmico inovador para
pesquisas acadêmicas. Segundo Asante, em suas próprias
palavras:
“Afrocentricidade é um modo de pensamento e ação no qual
a centralidade dos interesses, valores e perspectivas afri-
canos predominam. Em termos teóricos é a colaboração
do povo africano no centro de qualquer análise de fenôme-
nos africanos. [...]. Em termos de ação e comportamento,
é a aceitação/observância da ideia de que tudo o que de
melhor serve à consciência africana se encontra no cerne
do comportamento ético. Finalmente a Afrocentricidade
procura consagrar a ideia de que a negritude em si é um
tropo de éticas”. (Asante, 2014, p. 3,).
Planos de Aula

O paradigma afrocêntrico coloca a África como centro de

análise desenvolvido na década de 1960 por cientistas
como Maulana Karenga, Molefi Kete Asante e Cheikh Anta
Diop. As epistemologias Afrocêntricas são necessárias por
vários motivos: contrapõem a dominação do pensamento
branco; eurocêntrismo apresenta africanos e diaspóricos
como subdesenvolvidos e atrasados; paradigma afrocên-
trico, enfatizam as realizações dos africanos e seu papel
no conhecimento matemático, científico e tecnológico.
Para desafiar as narrativas eurocêntricas, serão pensados
em autores Afrocêntricos, como: Maulana Karenga, Molefi
Kete Asante, Cheikh Anta Diop, Jawanza KunjufuI, van Van
Sertima, Asa Hilliard, Haki Madhubuti , Joseph Baldwin,
Gloria Ladson-Billings e Geneva Gay.

Considerações metodológicas para o Ensino

Afrocêntrico de Matemática

104
Neste trabalho, aponta-se o ensino Afrocêntrico de mate-

IDBR_
mática deve ser baseado por princípios:
1)Centralidade no continente Africano a partir do reconhe-
cimento e honra .
2) Artefatos africanos com demarcador que sugere a lógica
e matemática para uso de temas em ensino.
3) Usar materiais e estratégias de ensino que sejam rele-
vantes para ver a matemática como algo que vem conosco
desde a ancestralidade e que pode permanecer na cultura
diaspórica .

As perspectivas práticas para a Educadora e pesquisadora

matemática. Isso é conferido pela lei 10.639/03 para promo-
ver: identidade do estudante como seres matemáticos; cria-
ção de um ambiente de aprendizagem diverso para todos
os estudantes; Matemática como prática social; relevância
no construto social; Matemática Afrocêntrico realizada de
forma identificar as práticas ancestrais; ensino e aprendiza-
gem a partir significados sócio-culturais; desenvolvimento
de artefatos signicativos para a cultura dos estudantes

Planos de Aula
negros e não negros; validação do impacto do ensino afro-
cêntrico de matemática no desempenho dos alunos negros.
As discussões que sucedem sobre o ensino afrocêntrico de
matemática têm intenção de ser instrumental para os edu-
cadores, porém, aberto a adaptações para cada realidade
dos espaços de aprendizagens.

Essa metodologia baseia-se na ideia de que a matemática,

assim como várias outras ciências se inicia na África. Assim,
a primeira ideia de pensamento matemático conhecido pela
humanidade emerge desse continente, por meio de artefatos
arqueológicos, como o osso de Lebombo, o osso de Ishango e
o ocre de Blombos, em que se pode evidenciar essa afirmativa.

O genocídio epistemico sofrido pela matemática criada na

África é evidente ao estudarmos a história dessa disciplina.
Quando se fala nessa matemática, fala-se de uma maneira
pré-histórica; ou simplesmente se apaga a África, quando se
referem ao Kemet (Egito Antigo). Desse modo, essa civiliza-
ção é totalmente deslocada da África, sendo extremamente
dissociada de uma civilização negra.
105
 O Brasil é o país com a maior população negra fora do con-
IDBR_

tinente africano. A maior parte dos estudantes negros está

justamente matriculada na escola pública, onde se obser-
vam os piores índices educacionais. Diante disso, neste
artigo, desenvolvido por pesquisadores negros, dispõe-se
de uma metodologia cuja centralidade esteja focada no
povo africano, para que possamos mudar significativamente
esses índices. Mazana (2009) destaca que os princípios
metodológicos da afrocentricidade são os seguintes:
- Toda investigação deve ser determinada pela experiência
africana;
- O espiritual é importante e deve ser colocado no lugar
devido;
- A imersão no sujeito é necessária;
- O holismo é um imperativo;
- Deve-se confiar na intuição;
- Nem tudo é mensurável porque nem tudo que é impor-
tante é material;
- O conhecimento gerado pela metodologia Afrocêntrica
deve ser libertador.

Podemos observar que a abordagem metodológica afro-

Planos de Aula

cêntrica na matemática deve se basear na centralidade do

povo africano. Essa metodologia deve reconhecer as con-
tribuições significativas desse povo para a história da mate-
mática e para a criação de novas perspectivas matemáticas.
Destaca-se a importância de incorporar a afrocentricidade
no ensino de matemática para valorizar a cultura africana e,
ao mesmo tempo, reconhecer as diversas tradições mate-
máticas presentes no continente africano desde os primór-
dios da humanidade.

Ensino Afrocêntrico de Matemática traz abordagens, pers-

pectivas e contribuições para fazer valer a lei 10.639/03. Esse
Ensino de matemática pode ser abordado de várias formas,
através dos jogos africanos, dos elementos culturais, artefa-
tos arqueológicos, da Geometria Sona, da geometria fractal,
dos penteados afros etc. Então, há várias formas de introdu-
zir um conteúdo de matemática baseado em matemáticas
desenvolvidas na África ou em elementos africanos.

106
Discussão: A incorporação da Ensino Afro-

IDBR_
cêntrico da Matemática e a de Elementos
Africanos: Números Primos e Ishango nos
currículos escolares.

Ensino de matemática com os papiros do Kemet

Podemos destacar alguns papiros do Kemet, o Papiro de

Rhind (ou de Ahmes), Papiro de Moscou, Papiro Berlim,
Papiro Lahun (ou de Kahun), Papiro do Cairo, com esses
papiros podemos introduzir conteúdos simples da aritmé-
tica ou conteúdos mais complexos como cálculo do volume
do tronco de uma pirâmide.
No papiro de Berlim aparece pela primeira vez a solução de
uma equação do 2º grau, contendo um problema que arma a
área de um quadrado de lado 100 é igual à de dois quadrados
menores, o lado de um é 1/2 + 1/4 do lado do outro. A reso-
lução do problema sugere que os egípcios tinham algum
conhecimento do teorema de “Pitágoras”, embora o papiro
mostre apenas uma solução simples para uma única equação

Planos de Aula
de segundo grau com uma incógnita.( Santiago, 2022, pag 18)

Esse papiro pode ser usado para abordar um dos teoremas

mais conhecidos da história da matemática, conhecido como
teorema de “Pitágoras”. Entretanto, observa-se que o povo
de Kemet já conhecia o teorema, problematizando assim o
apagamento das contribuições africanas com os estudantes.

Ensino de matemática com artefatos arqueológicos

africanos

Os ossos de Lebombo e Ishango podem ser utilizados para

introduzir conteúdos de aritmética básica, o de Lebombo
por ser considerado um dos mais antigos artefatos matemá-
ticos, osso Ishango por aparecer uma das primeiras ideias de
números primos. Já o Ocre de Blombos, pode ser utilizado
para ensinar Geometria plana, a ideia de paralelismo, de pro-
porcionalidade de segmentos.

As evidências mais antigas que indicam a existência de ope-

rações matemáticas no continente africano são artefatos
arqueológicos antigos. O mais antigo de todos é o Osso de 107
 Lebombo, que existe há cerca de 40.000 anos. Trata-se da
IDBR_

fíbula de um babuíno em que foram feitas 29 marcas, pos-

sivelmente, para identificar o curso do tempo ou para reali-
zar alguma transação comercial. Outro artefato antigo e de
considerável valor histórico e simbólico é o Osso de Ishango,
que existe há mais de 20.000 anos. É um objeto petrificado
com 10 centímetros de comprimento com três grupos de
entalhes amontoados. É o objeto arqueológico mais antigo
que contém registro escrito de números primos, e as hipó-
teses mais plausíveis defendem que ele tenha sido usado
para fazer cálculos ou para marcar o calendário lunar. O arte-
fato arqueológico indicativo dos registros mais antigos de
noções imateriais e geométricas da história da humanidade
foi encontrado na África do Sul e se chama Ocre de Blombos
e surgiu há aproximadamente 80.000 anos. Trata-se de uma
argila rica em ferro, em que se verificam concepções mate-
máticas como retas, ângulos, distância, simetria, etc.

Os papiros egípcios também apresentam uma importância

significativa para a história da matemática, sendo o Papiro
de Ahmes encontrado como o mais antigo, que existe há
mais de 4.000 anos; possui 32 centímetros de largura e 5,5
Planos de Aula

metros de comprimento. Contém 87 operações matemáti-

cas, algébricas, aritméticas, geométricas, etc.

O Papiro de Moscou, existente há quase 4 mil anos, possui 8

centímetros de largura e 5 metros de comprimento. Contém
25 problemas matemáticos e dentre eles se encontram ope-
rações geométricas e cálculos de pesos e medidas.

Já o papiro de Berlim, existe há quase 4 mil anos. Nele,

consta-se o registro mais antigo da história da humanidade
acerca da resolução de uma equação do 2° grau.

Por fim, apresenta-se o papiro de Lahun, existente há quase

3 mil anos. Por ter sido encontrado em estado avançado de
degradação, somente alguns fragmentos foram conservados,
o que já foi o suficiente para nele serem identificados proble-
mas algébricos, aritméticos e cálculos de volume e de divisão.

Os nomes desses papiros são atribuídos, por causa do nome

108 do comprador; ou por causa do nome do local, em que eles
se encontram; ou ainda , por causa do local em que eles

IDBR_
foram encontrados.

Ensino de matemática com Geometria Sona

Henrique Santiago(2022) apresentou, em sua disserta-

ção de mestrad,o uma nova perspectiva para o ensino de
Matemática, intitulada “Ensino de Matemática em uma
Perspectiva Afrocêntrica através da Geometria Sona”, na
qual ele explora as contribuições do povo Tchokwe para
o ensino de matemática. Um dos principais focos é a
Geometria Sona, que serve como base para a construção
de um currículo afrocêntrico de Matemática. O estudo des-
taca a importância da cultura Tchokwe e da Geometria Sona
como ferramentas para aprimorar o ensino da matemática.
Ao propor atividades que envolvem geometria e aritmética,
utilizando a Geometria Sona, o autor mostra como é possível
integrar conceitos matemáticos com elementos culturais do
povo Tchokwe. Além disso, Santiago (2022) apresentou um
jogo didático baseado numa figura Sona, que foi aplicado

Planos de Aula
em sala de aula. O objetivo deste jogo é estimular a pesquisa
e a discussão sobre a Cultura Tchokwe e a Geometria Sona,
ao mesmo tempo em que auxilia os alunos a fazerem asso-
ciações e classificação de quadriláteros e triângulos, com a
Geometria Sona. No artigo do pesquisador angolano Jorge
Veloso, encontra-se a seguinte descrição dos Sona:
Sona (plural de lusona), termo que serve para designar a
escrita em geral (letras, guras e desenhos), são a combina-
ção de pontos e traços feitos na areia. Trata-se de uma cul-
tura dos Cokwe e de povos relacionados como os Luchazi
e Ngangela que vivem no leste de Angola e em zonas vizi-
nhas, na Zâmbia e na República Democrática do Congo. Os
sona são uma forma de manifestação cultural com grande
valor para a Matemática Pura, Aplicada e para Educação
Matemática como consequência do rigor com que essas
escritas são feitas.(Jorge Veloso, 2014).

Segundo Santiago(2022), a Geometria Sona é basicamente

a elaboração de figuras e desenhos compostos por pontos
e traços realizados na areia para o relato de histórias que
podem ser expressas na forma de fábulas, provérbios, mitos,
ou ainda, animais ou objetos que sejam simbólicos para a 109
 cultura desse povo. São trabalhos desenvolvidos somente
IDBR_

por homens e os mestres nessa arte são conhecidos como

akwa kuta sona.

Primeiramente, é preciso enfatizar que Sona é o plural de

Lusona. O processo de elaboração de um lusona ocorre em
3 etapas. Na primeira, é necessário preparar o terreno, lim-
pá-lo e nivelá-lo; feito isso, é preciso distribuir os primeiros
pontos na área a ser confeccionada. Em seguida, o processo
continua com o traçado do desenho com uma ou mais linhas
Fonte santiago,2022 que envolvem os pontos. Após isso, deve-se proceder com a
escrita de linhas retas e curvas dispostas em diferentes dire-
ções, segundo a idealização de uma forma predeterminada.
Planos de Aula

Ensino de matemática com elementos culturais africa-

nos:penteados afros, jogos africanos

Eliane Santos (2008) traz uma abordagem etnomatemática

para os tecidos kente, com a ideia de fornecer alternativas
para o ensino e aprendizagem dematemática nas escolas
públicas. Sua pesquisa tem como objetivo central responder
à seguinte pergunta: como a cultura africana, por meio da
representatividade dos fazeres dos teares africanos kente,
pode contribuir com os processos de ensino e aprendizagem
em uma sala de aula de matemática?

Para responder a essa pergunta, foram desenvolvidas ati-

vidades que utilizam os tecidos Kente, abordando diversos
conteúdos matemáticos. Essas atividades englobam tanto
conteúdos geométricos, como ângulos, segmentos de
reta, triângulos e retângulos, quanto conteúdos aritméticos,
110 como a ideia de contagem e sistemas numéricos.
Em sua dissertação, Luane Santos apresenta uma aborda-

IDBR_
gem etnomatemática sobre a cultura de trançar cabelos nos
grupos afro-brasileiros. Nessa análise, ela destaca como
essa rica cultura dialoga com elementos geométricos, tais
como quadrados, triângulos, círculos e retas paralelas. Além
disso, a autora sugere que determinados penteados podem
remeter a um código binário.

Sua abordagem remete-nos à construção de atividades

matemáticas para o ensino de conteúdos como cálculo da
diagonal de um quadrado, da altura de um triângulo isósce-
les, proporcionalidade através de retas paralelas cortadas
por uma transversal.

Os exemplos apresentados evidenciam as inúmeras pos-

sibilidades de utilizar a abordagem afrocêntrica no ensino
de Matemática. Eles demonstram que é viável criar uma
nova metodologia fundamentada em uma epistemologia
Afrocêntrica, na qual o povo africano é colocado no centro
da discussão sobre sua própria história.

Planos de Aula
A Lei 10.639/03 como suporte jurídico e político para abor-
dagens de ensinos em uma perspectiva etnico racial.

Em 2003, o então presidente da república sancionou a lei

10639/03, fruto de uma luta histórica da população negra no
brasil para a inclusão do ensino da história e cultura africana
e afro-brasileira nas escolas. A implementação dessa lei nas
escolas é de extrema importância para a superação da estru-
tura racista que ainda está presente na sociedade brasileira.
A lei em questão traz consigo implicações significativas para
todos os componentes curriculares da educação básica, o
que requer uma adaptação do currículo de matemática para
incorporar essas recomendações e possibilitar a inclusão
das temáticas abordadas por essa legislação.

Metodologias de ensino em uma perspectiva afrocêntrica

dão um suporte teórico importante para essa implementa-
ção, pois trazem abordagens que dialogam com a ideia de
centralidade na cultura e história do povo africano.
A criação de atividades matemáticas que buscam dialogar
com as temáticas da lei é um grande desafio para a maioria 111
 dos professores, pois, em sua formação inicial, pouco, ou
IDBR_

nunca, foi discutido sobre esse assunto. Assim, destaca-

-se que a criação de uma nova metodologia é importante
para superarmos os entraves que ainda se encontram na
implementação de políticas, como a de 11.645/2008, que
influenciou os docentes e as formações das licenciaturas a
promover um contexto de importância e de valorização da
cultura afro-brasileira na educação. Não foi o objetivo ana-
lisar Lei 10.639 nem as políticas de cotas como demarcado-
res que influenciam os currículos de licenciaturas, mas sim
ofertar contribuições práticas para valorização da cultura
afro-brasileira na educação matemática.

Esse processo de reparação histórica deve ocorrer em dife-

rentes frentes e com uma abordagem sistêmica e, nesse
sentido, o Ensino de Matemática Afrocêntrica organiza-se
como uma compensação histórica. Uma das formas de rea-
lizar esse intento é por meio da lei 10639/03 e da lei 11645/08,
forjando alternativas, com conteúdo fundamentado, como o
estudo de artefatos arqueológicos africanos: Lembobo, osso
Ishango e da Geometria Sona
Planos de Aula

Propostas e recomendações Ensino de Ma-

temática Afrocêntrico: Números Primos e
Ishango nos currículos escolares no ensino
fundamental II 8 e 9 ano.

A questão problematizadora de indagar quais as contribui-

ções que a matemática africana fornece para o ensino de
matemática na educação básica pode ser perigosa. Essa
abordagem é até mesmo um tanto quanto inadequada.
Apesar dos conhecimentos desenvolvidos pelos africa-
nos muito antes do seu surgimento na Grécia e no resto da
Europa, como ângulos, composição de figuras geométricas
planas, contagem, isometrias planas, progressões, simetrias
e sistemas numéricos. O próprio sistema numérico decimal
utilizado atualmente conhecido como “Indo-Arábico”,
“deveria ser identificado como sistema numérico decimal
‘Indo-Africano’, já que os símbolos de origem indiana, foram
aprimorados desde o século XI, já sob a influência persa, no
noroeste da África até chegarem na forma atual que conhe-
112 cemos hoje” (SANTIAGO, 2023, p. 9).
Sendo assim, a efetiva incorporação do ensino afrocêntrico

IDBR_
da matemática deve primeiramente passar pela verifica-
ção dos conteúdos africanos, que já são trabalhados, mas
que foram “enbranquecidos” por esse sistema educacio-
nal racista. Após isso, deve-se proceder para a inserção de
conteúdos propriamente inovadores da matemática africana,
como os citados anteriormente, a saber, a geometria Sona,
os tecidos Kente e o estudo dos artefatos arqueológicos
antigos repletos de operações matemáticas.

A seguir, algumas possibilidades para trabalhar o Ensino de

Matemática, explorando os Números Primos com o Artefato
Ishango e Sola Monde. Considera-se o nível de ensino Ensino
Fundamental II 8º e 9°ano, mas, de acordo com o contexto
da escola e dos estudantes, poderá ser trazida tanto para
séries anteriores e até ensino médio. Os objetivos são:
1. Contextualizar os estudantes da linguagem matemá-
tica ancestral a partir do artefato arqueológico Osso de
Ishango e os números primos.
2. Identificar e compreender os conceitos dos números

Planos de Aula
primos.
3. Construir, resolver, identificar problemas, através de um
jogo que pode ser elaborado por pequenos grupos, envol-
vendo números primos com elementos da cultura Africana.

Sabemos que a realidade das regiões, escolas e comu-

nidades são distintas, mas pensamos que uma atividade
como essa pode durar cerca de duas aulas de 50 minutos
cada. Para isso, serão necessários estes recursos:·proje-
ção ou impressão de imagens e informações sobre o osso
de Ishango; cartolina ou papel cartão para criação do jogo;
Lápis de cor ou canetas; tabuleiro de jogo (pode ser dese-
nhado no quadro, cartolina ou papel). Essas peças para o
jogo (podem ser representado por pedaços de papel colo-
rido ou outras peças disponíveis em sala de aula). Quanto ao
desenvolvimento, pode-se realizar com o seguinte itinerário:

1)Introdução ao Osso de Ishango e Números Primos. Inicie

com o debate sobre a origem da matemática, apresen-
tando imagens e informações sobre o osso de Ishango. Na
comunicação, é relevante mencionar um dos mais antigos
113
 feitos matemáticos, com marcas que indicam possíveis
IDBR_

conceitos de números primos.

2) Traga os conceitos básicos de números primos, expli-
cando que são números naturais maiores que 1, com ape-
nas dois divisores: 1 e eles mesmos.
3) Execute as atividades para que sejam práticas para
identificar faixas numéricas.

Presente o Jogo Sola Monde e sua relação com os Números

Primos?

a) O que é o jogo “Sola Monde”, apontando a perspectiva

tradicional que envolve números primos;

b) Construção de grupos e separação de um tabuleiro do

jogo Sola Monde para cada um;

c) Estabelecimento das regras do jogo, por exemplo, mover

apenas para números primos e para encontrar formas para
maior pontuação possível.

d) Os estudantes devem jogar com suas equipes e utilizar

Planos de Aula

os números primos e marcar mais pontos;

e) Após a conclusão do jogo, promova uma discussão em

sala de aula sobre as estratégias utilizadas, as descober-
tas sobre números primos e a importância de trabalhar em
equipe;

f) Proponha aos estudantes uma pesquisa sobre a histó-

ria do osso de Ishango e os os números primos. Adapte o
jogo e as atividades de acordo ao contexto de ambiente
de aprendizagem, para o nível de conhecimento dos estu-
dantes, fortalecendo o uso correto dos números primos e
construção de resolução. Trabalhe com imagem, desenho
ou descrição como pode ser esse jogo Sola. O tabuleiro
envolve o uso de números primos para avançar no tabuleiro

114
e alcançar a maior pontuação possível. A partir de uma

IDBR_
versão simples do tabuleiro do jogo Sola Monde, adaptada
para incluir os números primos:

Tabuleiro do jogo “Sola Monde” com números primos:

| 2 | 1 | 4 | 3 | 6 | 5 | 10 | | 11 | 7 | 8 | 9 | 14 | 15 | 20 | | 19 | 12 |
13 | 18 | 16 | 17 | 30| | 23 | 25 | 21 | 22 | 24 | 26 | 35 | | 31 | 29
| 28 | 27 | 32 | 34 | 40 | | 37 | 39 | 36 | 33 |
38 | 42 | 45 | | 43 | 47 | 46 | 41 | 44 | 48 | 50 |

Regras do jogo:

1. O jogo pode ser jogado por 2 a 4 jogadores.

2. Cada jogador começa no número 2, que é um número
primo.
3. Os jogadores devem usar números primos para se movi-
mentar pelo tabuleiro. Eles podem avançar vertical ou hori-
zontalmente para um vizinho número primo.
4. O objetivo é alcançar o maior número possível no tabuleiro

Planos de Aula
e marcar pontos. Quanto maior o número alcançado, maior a
pontuação do jogador.
5. Os jogadores devem evitar cair em números não primos,
pois eles não podem se mover para esses números.
6. O jogo termina quando todos os jogadores não podem
mais fazer movimentos válidos.
7. O jogador com a maior pontuação é declarado vencedor.

O jogo pode ser personalizado, entender o como se produzia

conhecimento no continente africano, adequar ao nível de
conhecimento, idade dos estudantes e entre outros que o
leitor observar. A inclusão de regras novas para tornar desa-
fiador e divertido para os estudantes. Deve-se explorar e
usar os números primos de forma estratégica para enfatizar
os saberes africanos e cultura, acompanhando-se de uma
discussão sobre os números primos na matemática e suas
aplicações na vida cotidiana e em outras áreas da ciência.

115
 Algumas considerações
IDBR_

Os artefatos arqueológicos africanos são fonte valiosa ainda

pouco explorada no ensino de matemática, ciências, lingua-
gens e tecnologias. Precisam se apropriar do Afrocêntrismo
como potência antirracista. Essa perspectiva pode produ-
zir mudanças do modo racista de ver e construir no mundo.
Foram abordadas possibilidades ensino de tecidos Kente de
Gana e a Geometria Sona, do povo Tchokwe. A seguir, foram
tecidas considerações acerca das leis 10.639/03 e 11.645/08,
argumentos sobre a sua relevância para reparação histórica e
proposta prática como jogo. No contexto do ensino de mate-
mática, a abordagem afrocêntrica se baseia em princípios
como o reconhecimento e valorização da África, o uso de
artefatos africanos e a relevância da matemática na cultura
diaspórica. A lei brasileira 10.639/03 visa promover a identi-
dade dos estudantes, criar um ambiente diverso de apren-
dizagem e valorizar a matemática como prática social. A
metodologia afrocêntrica busca reconhecer as contribuições
da África para a história da matemática e incorporar a afro-
centricidade no ensino, valorizando a cultura africana e suas
Planos de Aula

tradições matemáticas. O ensino afrocêntrico de matemática

oferece diferentes abordagens e contribuições para cumprir
com a lei 10.639/03, utilizando jogos africanos, elementos cul-
turais, artefatos arqueológicos, entre outros recursos.

116
Referências Bibliográficas

IDBR_
Asante, Molefi Kete, Afrocentricidade: A Teoria da Mudança
Social, Trad. Ana Monteiro Ferreira, Ama Mizani e Ana Lucia,
Philadelphia: Afrocentricity International, 2014.
ASANTE, Molefe Kate. Afrocentricidade. Philadelphia: Editora
Afrocentricity Internacional, 2014. Resenha de: PAIM, Márcio.
Escritas – Revista do Curso de História, Araguaína, v.7, n.1,
p.230-235, 2015. Acessar publicação original. [IF]

Asante, MK (1987). A Ideia Afrocêntrica. Filadélfia: Temple

University Press.

Diop, CA (1974). A Origem Africana da Civilização: Mito ou

Realidade? Nova York: Lawrence Hill & Co.

Mazama, Ama. Afrocentricidade uma abordagem

epistemológica inovadora.
Coleção Sankofa, cap. 4.

Planos de Aula
Santos, Eliane Costa, Os Tecidos de Gana como Atividade
Escolar: uma Intervenção Etnomatemática para Sala de Aula,
Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo, 2008.

Santos, Luane Bento, Para além da estética: Uma abordagem

Etnomatemática da cultura de trança cabelos nos grupos afro-
brasileiros. Dissertação de Mestrado, CEFET/RJ, Rio de Janeiro,
2013.

Santiago, Henrique de Almeida, Ensino de matemática em uma

perspectiva afrocêntrica através da geometria sona. Salvador,
2022.

O que é africanidade. In: Vozes da África – Biblioteca Entre

Livros. Editora Duetto, edição especial n.6, 2007, p. 8-13

Veloso, Jorge D. Sona, património imaterial: uma abordagem

extensionista. Revista Angolana de Extensão Universitária -
RAEU, v. 2, n.1, p. 39-52 Jan-Jun. 2020.
117
PLANO DE
AULA 1
O ENSINO AFROCÊNTRICO DA MATEMÁTICA E A INCORPORAÇÃO DE ELEMENTOS

IDBR_
AFRICANOS: ARITMÉTICA NO OSSO DE ISHANGO E A GEOMETRIA PLANA E SONA

Objetivos

Objetivos Geral
Fazer uma discussão do Ensino Afrocêntrico de Matemática no contexto da Lei
10.639.

Objetivo Específico
Propor atividades para aulas na perspectiva do Ensino Afrocêntrico de Matemática
utilizando artefatos arqueológicos africanos e geometria Sona

Fundamentação Teórica

O ensino de matemática tem passado por transformações ao longo do tempo, bus-

cando tornar essa ciência mais acessível para os estudantes. Diversas abordagens
metodológicas surgiram com esse propósito, tais como a educação matemática e
a Etnomatemática.

Planos de Aula
O ensino de matemática tem passado por transformações ao longo do tempo, bus-
cando tornar essa ciência mais acessível para os estudantes. Diversas abordagens
metodológicas surgiram com esse propósito, tais como a educação matemática e
a Etnomatemática.

O ensino de matemática tem passado por transformações ao longo do tempo, bus-

cando tornar essa ciência mais acessível para os estudantes. Diversas abordagens
metodológicas surgiram com esse propósito, tais como a educação matemática e
a Etnomatemática.

Afrocentricidade.

A Afrocentricidade é uma teoria do século XX que desafia as epistemologias euro-

cêntricas, com o objetivo de empoderar o povo africano para se tornar protagonista
de sua própria história. Essa abordagem coloca o pensamento e o sistema cultural
africano como a essência histórica central e a base para a produção de conheci-
mento e a valorização da ancestralidade pelos africanos.

O personagem central da Afrocentricidade é Molefi Kete Asante, um cientista e

filósofo afro-americano. Em 1980, Asante sistematizou essa teoria ao reunir as
contribuições de diversos movimentos políticos, artísticos, culturais e intelectu-
ais africanos tanto do continente quanto da diáspora. Esse trabalho resultou no 119
 estabelecimento de um novo paradigma e na criação de um campo epistêmico
IDBR_

inovador para pesquisas acadêmicas. Segundo Asante, em suas próprias palavras:

“Afrocentricidade é um modo de pensamento e ação no qual a centralidade dos
interesses, valores e perspectivas africanos predominam. Em termos teóricos
é a colaboração do povo africano no centro de qualquer análise de fenômenos
africanos. [...]. Em termos de ação e comportamento, é a aceitação/observância
da ideia de que tudo o que de melhor serve à consciência africana se encontra
no cerne do comportamento ético. Finalmente a Afrocentricidade procura con-
sagrar a ideia de que a negritude em si é um tropo de éticas”. (Asante, 2014, p. 3,).

Metodologia do Ensino Afrocêntrico de Matemática

Essa metodologia se baseia na ideia de que a matemática assim como várias outras
ciências se inicia na África, a primeira ideia pensamento matemático conhecido
pela humanidade vem desse continente, através de artefatos arqueológicos como
o osso de Lebombo, o osso de Ishango e o ocre de Blombos, podemos evidenciar
essa afirmativa.

O genocídio epistemico sofrido pela matemática criada na África é evidente

quando estudamos a história dessa disciplina, quando se fala nessa matemática,
se fala de uma maneira pré-histórica, ou simplesmente apaga a África, quando se
Planos de Aula

referem ao Kemet (Egito Antigo), essa civilização é totalmente deslocada da África,

e extremamente dissociada de uma civilização negra.

O Brasil é o país com a maior população negra fora do continente africano, a maior
parte dos estudantes de escola pública, onde temos os piores índices educacionais,
são pessoas negras, então trazer uma metodologia onde a centralidade é o povo
africano pode mudar significativamente esses índices.
Mazana (2009) destaca que os princípios metodológicos da afrocentricidade são
os seguintes:
- Toda investigação deve ser determinada pela experiência africana;
- O espiritual é importante e deve ser colocado no lugar devido;
- A imersão no sujeito é necessária;
- O holismo é um imperativo;
- Deve-se confiar na intuição;
- Nem tudo é mensurável porque nem tudo que é importante é material;
- O conhecimento gerado pela metodologia Afrocêntrica deve ser libertador.

Podemos observar que a abordagem metodológica afrocêntrica na matemática

deve se basear na centralidade do povo africano. Essa metodologia tem que reco-
nhecer as contribuições significativas desse povo para a história da matemática e
120 para a criação de novas perspectivas matemáticas. Destaca-se a importância de
incorporar a afrocentricidade no ensino de matemática para valorizar a cultura afri-

IDBR_
cana e, ao mesmo tempo, reconhecer as diversas tradições matemáticas presentes
no continente africano desde os primórdios da humanidade.

Ensino Afrocêntrico de Matemática: abordagens, perspectivas e contribuições.

O Ensino Afrocêntrico de Matemática pode ser abordado de várias formas, atra-

vés dos jogos africanos, dos elementos culturais, artefatos arqueológicos, da
Geometria Sona, da geometria fractal, dos penteados afros etc. Então temos
várias formas de introduzir um conteúdo de matemática baseado em matemáticas
desenvolvidas na África ou em elementos africanos.

Ensino de matemática com os papiros do Kemet

Podemos destacar alguns papiros do Kemet, o Papiro de Rhind (ou de Ahmes),

Papiro de Moscou, Papiro Berlim, Papiro Lahun (ou de Kahun), Papiro do Cairo, com
esses papiros podemos introduzir conteúdos simples da aritmética ou conteúdos
mais complexos como cálculo do volume do tronco de uma pirâmide.

No papiro de Berlim aparece pela primeira vez a solução de uma equação do 2º

Planos de Aula
grau, contendo um problema que arma a área de um quadrado de lado 100 é igual à
de dois quadrados menores, o lado de um é 1/2 + 1/4 do lado do outro. A resolução
do problema sugere que os egípcios tinham algum conhecimento do teorema de
“Pitágoras”, embora o papiro mostre apenas uma solução simples para uma única
equação de segundo grau com uma incógnita. (Santiago, 2022, p. 18)
Esse papiro pode ser usado para abordar um dos teoremas mais conhecidos da
história da matemática, que é conhecido como teorema de “Pitágoras”, mas que
podemos observar que o povo de Kemet já conhecia o teorema, problematizando
assim o apagamento das contribuições africanas com os estudantes.

Ensino de matemática com artefatos arqueológicos africanos

O osso de Lebombo e o osso de Ishango podem ser utilizados para introduzir con-
teúdos de aritmética básica, o de Lebombo por ser considerado um dos mais anti-
gos artefatos matemáticos, o de Ishango por aparecer uma das primeiras ideias de
números primos. Já o Ocre de Blombos pode ser utilizado para ensinar Geometria
plana, a ideia de paralelismo, de proporcionalidade de segmentos.

Ensino de matemática com Geometria Sona

No artigo do pesquisador angolano Jorge Veloso encontramos a seguinte descri-

ção dos Sona: 121
 Sona (plural de lusona), termo que serve para designar a escrita em geral (letras, guras
IDBR_

e desenhos), são a combinação de pontos e traços feitos na areia. Trata-se de uma

cultura dos Cokwe e de povos relacionados como os Luchazi e Ngangela que vivem no
leste de Angola e em zonas vizinhas, na Zâmbia e na República Democrática do Congo.
Os sona são uma forma de manifestação cultural com grande valor para a Matemática
Pura, Aplicada e para Educação Matemática como consequência do rigor com que
essas escritas são feitas.(Jorge Veloso, 2014) Henrique Santiago apresenta em sua
dissertação de mestrado uma nova perspectiva para ensino de Matemática, intitulada
“Ensino de Matemática em uma Perspectiva Afrocêntrica através da Geometria Sona”,
na qual ele explora as contribuições do povo Tchokwe para o ensino de matemática.
Um dos principais focos é a Geometria Sona, que serve como base para a construção
de um currículo afrocêntrico de Matemática.

O estudo destaca a importância da cultura Tchokwe e da Geometria Sona como fer-

ramentas para aprimorar o ensino da matemática. Ao propor atividades que envol-
vem geometria e aritmética utilizando a Geometria Sona, o autor mostra como é
possível integrar conceitos matemáticos com elementos culturais do povo Tchokwe.

Além disso, Santiago apresentou um jogo didático baseado numa figura Sona, que
foi aplicado em sala de aula. O objetivo deste jogo é estimular a pesquisa e a dis-
cussão sobre a Cultura Tchokwe e a Geometria Sona, ao mesmo tempo em que
auxilia os alunos a fazerem associações e classificação de quadriláteros e triângu-
Planos de Aula

los, com a Geometria Sona.

Ensino de matemática com elementos culturais africanos

Eliane Santos (Santos, 2008), traz uma abordagem etnomatemática para os teci-
dos kente, com a ideia de fornecer alternativas para o ensino e aprendizagem de
matemática nas escolas públicas. Sua pesquisa tem como objetivo central res-
ponder a seguinte pergunta: como a cultura africana, por meio da representativi-
dade dos fazeres dos teares africanos kente, pode contribuir com os processos de
ensino e aprendizagem em uma sala de aula de matemática?

Para responder a essa pergunta, foram desenvolvidas atividades que utilizam os

tecidos Kente, abordando diversos conteúdos matemáticos. Essas atividades
englobam tanto conteúdos geométricos, como ângulos, segmentos de reta, tri-
ângulos e retângulos, quanto conteúdos aritméticos, como a ideia de contagem e
sistemas numéricos.

122
Ensino de matemática com jogos africanos

IDBR_
No projeto de extensão Jogos Africanos no Ensino de Matemática, desenvolvido
pela professora Simone Moraes na UFBA, a equipe tem desenvolvido atividades
com jogos africanos, com atividades que evidenciam as inúmeras possibilidades
de utilizar a abordagem afrocêntrica no ensino de Matemática. A experiência do
projeto demonstra que é viável criar uma nova metodologia fundamentada em uma
epistemologia afrocêntrica, na qual os conhecimentos do povo africano é colocado
no centro da discussão sobre sua própria história.

Ensino de matemática com penteados afros

Em sua dissertação, Luane Santos apresenta uma abordagem etnomatemática

sobre a cultura de trançar cabelos nos grupos afro-brasileiros. Nessa análise, ela
destaca como essa rica cultura dialoga com elementos geométricos, tais como
quadrados, triângulos, círculos e retas paralelas. Além disso, a autora sugere que
determinados penteados podem remeter a um código binário.

Sua abordagem nos remete a construção de atividades matemáticas para o

ensino de conteúdos como cálculo da diagonal de um quadrado, da altura de um

Planos de Aula
triângulo isósceles, proporcionalidade através de retas paralelas cortadas por uma
transversal.

A Lei 10.639/03 como suporte jurídico e político para abordagens de ensinos

em uma perspectiva étnico racial.

Em 2003 o então presidente da república sancionou a lei 10639/03, lei essa que é
uma luta histórica da população negra no brasil para a inclusão do ensino da histó-
ria e cultura africana e afro-brasileira nas escolas. A implementação dessa lei nas
escolas é de extrema importância para a superação da estrutura racista que ainda
está presente na sociedade brasileira.

A lei em questão traz consigo implicações significativas para todos os componen-

tes curriculares da educação básica, o que requer uma adaptação do currículo de
matemática para incorporar essas recomendações e possibilitar a inclusão das
temáticas abordadas por essa legislação.

Metodologias de ensino em uma perspectiva afrocêntrica dão um suporte teórico

importante para essa implementação, pois trazem abordagens que dialogam com
a ideia de centralidade na cultura e história do povo africano.

123
 A criação de atividades matemáticas que buscam dialogar com as temáticas da
IDBR_

lei é um grande desafio para a maioria dos professores, pois em sua formação ini-
cial pouco, ou nunca, foi discutido esse assunto. Assim destacamos que a criação
de uma nova metodologia é importante para superarmos os entraves que ainda
encontramos na implementação desta lei.

Metodologia

Definição dos critérios de seleção dos estudos.

Identificação e seleção das fontes de pesquisa.
Procedimentos de análise e categorização dos estudos selecionados.

Resultados da Revisão Sistemática

Análise dos estudos sobre a incorporação da Ensino Afrocêntrico da Matemática

e ade Elementos Africanos: Números Primos e Ishango nos currículos escolares.
Análise dos estudos sobre a conexão entre a Lei 10.639, as políticas de cotas e a
valorização da cultura afro-brasileira na educação matemática.

Discussão
Planos de Aula

Síntese dos resultados encontrados na revisão sistemática.

Reflexões sobre os benefícios e desafios do Ensino Afrocêntrico da Matemática e
a Incorporação de Elementos Africanos: Números Primos e Ishango nos currículos
escolares no ensino fundamental II 8 e 9 ano.
Implicações das políticas de cotas e da Lei 10.639 na promoção da inclusão e valo-
rização da cultura afro-brasileira no ensino de matemática.

Proposta de Diretrizes e Recomendações

Sugestões para a efetiva incorporação da O Ensino Afrocêntrico da Matemática e

a Incorporação de Elementos Africanos: Números Primos e Ishango
Considerações sobre a formação de professores e a capacitação para o uso dessas
abordagens.

Considerações Finais
Recapitulação dos principais pontos abordados no trabalho. 7.2 Contribuições do
estudo para a área da Ensino Matemática 7.3 Limitações do estudo e sugestões
para pesquisas futuras.

124 Referências Bibliográficas

ASANTE, Molefi Kete, Afrocentricidade: A Teoria da Mudança Social, Trad. Ana

IDBR_
MonteiroFerreira, Ama Mizani e Ana Lucia, Philadelphia: Afrocentricity International,
2014.
DEUS, Zélia Amador de, Os desafios da academia frente à Lei nº10.639/03, R. Educ. Públ.
Cuiabá, v. 21, n. 46, p. 229-242, 2012.

GERDES, Paulus, Geometria Sona de Angola, Matemática duma Tradição Africana,

Volume1, Instituto Superior de Tecnologias e Gestão (ISTEG), Moçambique, 2012.

MAZAMA, Ama, Afrocentricidade uma abordagem epistemológica inovadora, Coleção

Sankofa, Matrizes Africanas da Cultura Brasileira, 4, Capítulo 4, p. 111-127, Selo Negro
Edições, 2009.

MORAES, Simone M., Jogos Africanos e Matemática, disponível em

https://smoraes2000.wixsite.com/simonemoraes/jogos-africanos-e-matematica
,acesso em 30 de julho de 2023.

NONJAMBA, Zacarias M., Sofisticação Matemática em tempos pré-históricos antes da

escrita. Um olhar sobre a História da Matemática, Revista Educação Matemática em
Foco,v.8, n.2, p. 29-40, 2019.

Planos de Aula
OLIVEIRA, Carlos César de, Geometria Sona como Proposta Pedagógica para o Ensino
de Matemática, Dissertação de Mestrado, PROFMAT, Universidade Federal Rural do
Semiárido, Mossoró, 2014.

RESPLANDE, Cleiton S., Saberes populares da Etnomatemática numa cosmovisão afri-

cana: contribuições à Etnociência, Dissertação de Mestrado, URRJ, Seropédica, 2020.

SANTIAGO, Henrique de Almeida, Ensino de matemática em uma perspectiva afrocên-

trica através da geometria sona. Dissertação de Mestrado, PROFMAT, Universidade
Ffederall da Bahia, Salvador, 2022.

SANTOS, Eliane Costa, Os Tecidos de Gana como Atividade Escolar: uma Intervenção
Etnomatemática para Sala de Aula, Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2008.

SANTOS, Luane Bento, Para além da estética: Uma abordagem Etnomatemática da cul-
tura de trança cabelos nos grupos afro-brasileiros, Dissertação de Mestrado, CEFET/RJ,
Rio deJaneiro, 2013.

VELOSO, Jorge D., Sona, património imaterial: uma abordagem extensionista, Revista
Angolana de Extensão Universitária - RAEU, v. 2, n.1, p. 39-52 Jan-Jun. 2020. 125
PLANO DE
AULA 2
Sinopse:

IDBR_
Nesta atividade a(o) professora(r) explicará conceitos da aritmética dos números
naturais utilizando o Osso de Ishango, artefato arqueológico originário do conti-
nente africano. Após a explicação será aplicada uma dinâmica com a participação
dos alunos.

Objetivo:
Dar conhecimento aos alunos da existência de noções matemáticas na compre-
ensão de nossos antepassados africanos; Apresentar aos alunos um dos primeiros
registros do pensamento matemático em África e no mundo.

Conteúdo:
Aritmética de números naturais e números primos; Osso de Lebombo e osso de
Ishango.

Séries a ser aplicada:

7º e 8º anos do ensino fundamental.

Materiais necessários:
Lápis, borracha e régua.

Planos de Aula
Duração:
1 aula de 50 minutos.

Preparação:
A turma vai ser dividida em duplas.
O(a) professor(a) distribuirá, aos alunos, folha com texto sobre artefatos matemá-
ticos arqueológicos.

Indicações para o(a) Professor(a)

Antes da Execução – Relembrar os conceitos de aritmética que serão trabalhados

na aula, pedir na aula anterior que os alunos busquem, na web, informações sobre
o osso de Ishango. Fazer uma lista de perguntas sobre esses artefatos para utilizar
na condução da aula.

Durante a Execução – Fazer a apresentação dos ossos de Lebombo e Ishango uti-

lizando as perguntas elaboradas anteriormente.

Após a Execução – Solicitar aos alunos que façam uma reprodução do osso de
Ishango e que façam marcações com dados do seu dia a dia.
127
 Artefatos Arqueológicos Africanos e Matemática
IDBR_

Osso de Lebombo

Há cerca de 40.000 anos, no Paleolítico Superior, um ser humano desconhecido fez

29 marcas na fíbula (osso da perna que fica do lado exterior em relação à tíbia) de
um babuíno1, hoje conhecido como osso de Lebombo.

O osso de 7, 7 cm foi descoberto nos anos 70 do século XX, pelo arqueólogo Peter
Beaumont, em um abrigo rochoso das montanhas Lebombo, perto da fronteira
entre a África do Sul e a Suazilândia (atual Reino de Eswatini).

Figuras 1 e 2 – Visão de faces do osso de Lebombo e mapa do Sul da África

Planos de Aula

1 Babuínos são grandes macacos que andam tanto no solo como em árvores, são encon-
trados ao sul do deserto do Saara (na África), na Arábia Saudita e em áreas de conser-
vação do continente africano.

Esse osso é considerado um artefato matemático por possuir uma série de enta-
lhes: |, ||, |||, e por ser um bastão idêntico aos que ainda hoje são utilizados como
calendários por tribos tal como os bosquímanos que habitam o território fronteiriço
sul entre Angola (Cuando Cubango) e norte da Namíbia.

Osso de Ishango

O osso de Ishango, também conhecido como bastão de Ishango, data de aproxi-

madamente 20.00 anos a.C., do Paleolítico Superior, esse artefato foi descoberto
pelo geólogo belga Jean de Heinzelin em 1960 na pequena vila de pescadores de
Ishango, na fronteira entre o Congo e Uganda.

128
Figura 3 - Mapas de África e da região de Ishango no Congo.

IDBR_
Fonte: Livro Africa and Mathematics From Colonial Findings Back to the Ishango Rods,
pag. 128

Figura 4 - O osso de Ishango.

Planos de Aula
Fonte: https://www.naturalsciences.be/sites/default/files/Discover%20Ishango.pdf

Figura 5 - Uma visão de quatro faces do osso com quartzo em uma

extremidade.

Fonte: https://www.naturalsciences.be/sites/default/files/Discover%20Ishango.pdf

129
 O osso de Ishango é um artefato petrificado, possivelmente uma fíbula (perônio)
IDBR_

de um babuíno, de apenas 10 cm de comprimento, com um cristal de quartzo em

uma extremidade (provavelmente para gravar, a época não existia a escrita) com
três séries de entalhes agrupados.

No osso há uma sucessão de números primos, subtrações e somas, conjetura-se

que pode ter sido uma ferramenta para conferir cálculos, alguns arqueólogos dizem
que os cálculos são referentes a um jogo aritmético, e outros dizem ser referentes
ao calendário lunar (das fases da Lua).

Fonte: https://journals.openedition.org/bibnum/docannexe/image/889/img-5.jpg
Planos de Aula

Como vemos na figura 6 as marcações no osso de Ishango são:

- Coluna do meio □ entalhes unidos em pequenos grupos: de 3 e 6 entalhes, de 4 e
8 entalhes, de 10 (9+1) entalhes, de 5 (4 + 1) e 5 entalhes e de 7 entalhes.
- Coluna da esquerda □ entalhes unidos formados por grupos: de 11 entalhes , 13
entalhes, 17 entalhes e de 19 entalhes.
- Coluna da direita □ entalhes unidos formados por grupos: de 11 entalhes, de 21
entalhes, 19 entalhes e de 9 entalhes.

Figura 7 - Versão gigante do osso de Ishango, em Bruxelas, Bélgica.

Fonte: https://www.matema-
ticaefacil.com.br/2016/07/
matematica-continente-afri-
cano-osso-ishango.html

130
1ª Atividade:

IDBR_
Observar com a participação dos alunos os seguintes cálculos aritméticos que
podem efetuados com os números do osso de Ishango:

Exercício: No osso de Ishango multiplicando dois números distintos, determine:

a) Qual é o menor número que obtemos;
b) Qual é o maior número que obtemos;
c) O resultado se um número é o menor par e o outro é maior ímpar;
d) O resultado se um número é o maior par e o outro é menor ímpar.

Observação: Comentar com os alunos que alguns estudiosos a defender que as

Planos de Aula
marcações fazem parte de um jogo aritmético.

2ª Atividade:

Números primos no osso de Ishango. Um número natural positivo n é número primo

se seus únicos divisores positivos são o número
1 e o próprio número n.

Exemplos:2 ,3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47 são todos números primos
menores do que 50. 4, 6, 8,9 não números primos.

Exercício 1:
Apresentar os números: 3 , 4 , 5, 6, 7, 8 , 9, 10 , 11, 13, 17, 19, 21, que aparecem no osso
de Ishango, e pedir que os alunos indiquem quais deles:

a) Números pares;
b) Números ímpares;
c) Múltiplos de 3;
d) Números primos.

131
IDBR_

Exercício 2:
Na tabela abaixo apresentamos alguns tipos de números primos:

Tipos de Primos Definição Exemplos

São primos p e q, com 41 e 43; 71 e 73 são pares

Primos Gêmeos p<qeq−p =2 de primos gêmeos

2
São primos p e q, com p = n + 22
83 = 9 + 2 e
Primos Siameses q = n2 − 2
2
79 = 9 − 2
são primos siameses

No osso de Ishango determine, se existir:

a) Pares de primos gêmeos;
b) Pares de primos siameses.

3ª Atividade:

Sistema de numeração e o osso de Ishango.

Planos de Aula

Exercício 1:
a) Solicitar aos alunos que efetuem as somas das colunas central, da esquerda e da
direita (veja cálculos abaixo).
b) Perguntar o que os resultados das somas têm em comum.
3 + 6 + 4 + 8 + 10 + 5 + 5 + 7 = 48 = 4 x 12,
11 + 13 + 17 + 19 = 60 = 5 x 12,
11 + 21 + 19 + 9 = 60 = 5 x 12.

Comentar que:
- Como 60 dias são dois meses lunares e 48 é um mês e meio alguns estudiosos
defendem que as marcações fazem parte de um calendário lunar.
- Há indícios de esses povos tinham conhecimento dos sistemas de numeração
nas bases 10, 12 e 60.

Exemplos:
Utilização dos sistemas de numeração nas bases 10, 12 e 60:

a) base 12 □ duzia, meses do ano, horas do dia, etc.

b) base 60 □ horas, minutos, segundos, graus de uma circunferência, etc.
132 c) base 10 □ predominante no ensino de Matemática e diversas situações cotidianas.
Exercício 2:

IDBR_
No osso de Ishango são encontrados números e cálculos que podemos associar
aos sistemas de numeração nas bases 10, 12 e 60, utilizados para descrever ciclos
com esses períodos. A seguir descreva ciclos de eventos que ocorrem:

a) Com período 3;
b) Com período 12;
c) Com período 30.

Finalização:

Fazer uma roda de conversa com os alunos estimulando-os a comentar suas

impressões sobre a atividade, que fatos do que foi apresentado e discutido eles
mais gostaram ou que os surpreenderam.

Planos de Aula

133
PLANO DE
AULA 2
Sinopse:

IDBR_
Nesta atividade vamos analisar as homotetias (ampliação e redução) de polígonos
em sona.

Objetivo:
Ampliar e reduzir figuras planas.
Determinar a proporção de elementos geométricos após uma aplicação ou uma
redução.

Conteúdo:
Homotetia (ampliação e redução) de figuras planas. Proporções geométricas após
uma homotetia.

Pré-requisitos:
Geometria de quadriláteros.
Ler o Anexo - Povo Tchokwe, Sona e Geometria Sona

Séries a ser aplicada:

7º e 8º anos do ensino fundamental.

Planos de Aula
Materiais necessários:
Lápis, borracha e régua.

Duração:
1 aula de 50 minutos.

Preparação:
A turma vai ser dividida em duplas.
O(a) professor(a) distribuirá, aos alunos, folha com os Sona que serão analisadas e
realizadas as homotetias.

Indicações para o(a) Professor(a)

Antes da Execução – Explicar os conceitos de homotetia, exemplificando com

ampliações e reduções de figuras planas.

Durante a Execução – Auxiliar os alunos a identificar figuras ampliadas e reduzidas

nos sona e solicitar que observem as relações de semelhança entre as figuras.

Após a Execução – olicitar aos alunos que façam reduções e ampliações de outras
figuras planas.
135
 1ª Atividade:
IDBR_

Ampliação e Redução de Figuras Planas

Preliminares:
Dizemos que duas figuras planas F1 e F2 são homotéticas, ou que há um homotetia
entre F1 e F2 , se existem ponto O e um número real k ≠ 0 tal que para todo ponto
Qe F2 existe um ponto Pe F1 temos:
comprimento do segmento OQ = k comprimento do segmento OP

Classificação de homotetias:
- Se k > 0, dizemos que é uma homotetia direta;
- Se k < 0, dizemos que é uma homotetia inversa;
- Se k = 1, dizemos que a homotetia é uma transformação identidade;
- Se − 1 < k < 1 e k ≠ 0, dizemos que a homotetia é uma expansão ou ampliação;
- Se k <− 1 ou k > 1, dizemos que a homotetia é uma contração ou redução.

Figura 1 – Homotetia direta e homotetia inversa de figuras planas.

Planos de Aula

Fonte: Wikipédia, https://en.wikipedia.org/wiki/Homothety

2ª Atividade:

Veja as figuras abaixo, desenhadas em um referencial ortogonal.

136
Figura 2 - Ampliação e redução de polígonos no lusona umbate.

IDBR_
1. Em cada par de figuras acima determine:
a) O tipo de homotetia aplicada e a respectiva razão.
b) A área de uma figura em função da área da outra.
c) O que se pode concluir entre as áreas de figuras homotéticas e a razão aplicada?

Figura 3 – Lusona 4 linear e lusona outro estômago do leão.

Planos de Aula

2. Nos sona acima desenhe figuras homotéticas com razão k, para:

a) k = -1;
b) k = 3;
c) k = ½.

Finalização:

Fazer uma roda de conversa com os alunos estimulando-os a comentar suas

impressões sobre a atividade, que fatos do que foi apresentado e discutido eles
mais gostaram ou que os surpreenderam.

137
 1ª Atividade:
IDBR_

Perímetro e Áreas de Quadriláteros

Preliminares:
Iniciamos relembrando como calcular área e perímetro de alguns quadriláteros,
indicando por u. c. unidade de comprimento e u. a. unidade de área.

- Se Q é um quadrado de lado a. u c. , então:

área (Q ) = a u. a. e perímetro (Q) = 4a u. c

- Se R é um retângulo de lados a u. c. e b u. c., então:

área (R) = a x b u. a. e perímetro (R) = 2(a+b) u. c

- Se T é um trapézio, de lados não paralelos a. u c. e c u. c., de base menor b u. c. e

base maior B u. c., então:
área (T) = - B+b u2. a. e perímetro (T) = (a + b+c+B) u. c.

- Se, L é um losango de lado a u.c., de diagonal menor d u.c. e diagonal maior D u.c.,
então:
área (L) = D+d u.2 a. e perímetro (L) = 4a u. c.
Planos de Aula

Figura 4 – Quadriláteros

Sinopse:
Nesta atividade utilizamos os Sona para introduzir conceitos relativos à geometria
de quadriláteros, tais como, área e perímetro, primeiro os alunos serão instruídos
a construir figuras plana nos sona, em seguida deverão identificar as figuras dese-
nhadas e, após serem apresentadas as definições de perímetros e áreas de quadri-
láteros, deverão efetuar os cálculos propostos.

Objetivos:
Construir quadriláteros.
Classificar quadriláteros.
138 Calcular e comparar perímetro e área de quadriláteros.
Conteúdos:

IDBR_
Classificação de quadriláteros.
Perímetro e área de quadriláteros.

Pré-requisitos:
Geometria de quadriláteros.
Ler o Anexo - Povo Tchokwe, Sona e Geometria Sona

Séries a ser aplicada:

7º e 8º anos do ensino fundamental.

Materiais necessários:
Lápis, borracha e régua.

Duração:
aulas de 50 minutos.

Preparação:
A turma será dividida em duplas.
O(a) professor(a) distribuirá, aos alunos, folha com os Sona em que serão traçados

Planos de Aula
quadriláteros e calculadas áreas e perímetros.

Indicações para o(a) Professor(a)

Antes da Execução – Apresentar os quadriláteros: quadrado, retângulo, losango e

trapézio, e deduzir as fórmulas para calcular área e perímetro de cada um.

Durante a Execução – Instruir os alunos a construir os quadriláteros nos sona e a

calcular áreas e perímetros.

Após a Execução – Solicitar aos alunos que construam quadriláteros em outros

sona, assim como homotetias destes.

1ª Atividade:

1. Observe os sona na figura abaixo, em cada um, partindo de um ponto preto, una
os quatro pontos com segmentos, traçando uma figura geométrica, de maneira
que a intersecção de quaisquer dois segmentos seja um dos pontos pretos.

Figura 1 - Pontos em sona.

139
IDBR_

a) Que figuras foram obtidas

b) Você sabe o nome de cada uma delas?
c) Qual a característica de cada destas figuras?

Figura 2 - Quadriláteros em sona.

Planos de Aula

2. Em cada par de figuras acima determine:

a) A razão da homotetia de ampliação utilizada.
b) O perímetro da figura reduzida em função do perímetro da figura maior.
c) A área da figura ampliada em função da área da figura menor.

140
Observação:

IDBR_
O(a) professor(a) pode apresentar a fórmula de Pick para cálculo de figuras planas e
propor aos alunos que façam o cálculo das áreas das figuras trabalhadas na atividade.

Teorema (Fórmula de Pick):

Dado um polígono simples (sem buracos) P, traçado em um quadriculado de coor-
denadas inteiras e com vértices também coordenadas inteiras, se B a quantidade
de pontos de fronteira e I a quantidade de pontos interiores, então a área desse
polígono é dada por:
Área (P) = I + B - 1. 2

Figura 3 - Cálculo da área de uma figura plana com a fórmula de Pick.

Fonte:https://educaconbigbang.com/2016/05/calcula-areas-poligonos-teorema-pick/

Planos de Aula
Finalização:
Fazer uma roda de conversa com os alunos estimulando-os a comentar suas
impressões sobre a atividade, que fatos do que foi apresentado e discutido eles
mais gostaram ou que os surpreenderam.

Anexo - Povo Tchokwe, Sona e Geometria Sona

O povo Tchokwe, de etnia Bantu, é originário de uma região localizada em Angola,
onde os rios Kwango, Kassai e Lungwe-Bungo têm suas nascentes. Atualmente se
concentram no nordeste de Angola, mas também habitam a República Democrática
do Congo e a Zâmbia.

Fontes: https://www.
worldatlas.com/
maps/angola e ht-
tps://1.bp.blogspot.
com/-Ktmn7Zz2uw0/
TcbHyJ5AFWI/AAA-
AAAAAA-g/VcvVAP-
Do3f4/

141
 Atualmente o povo Tchokwe habita território angolano e está dividido em três esta-
IDBR_

dos a Lunda Norte, a Lunda Sul e o Moxico.

Na cultura do povo Tchokwe está presente um conhecimento ancestral, os Sona,

plural de Lusona, termo que designa a escrita de figuras e desenhos, combinação
de pontos e traços, feitos na areia para contar histórias, estes desenhos repre-
sentam fábulas, provérbios, animais, situações cotidianas, objetos que transmitem
ensinamentos e conhecimento. Nesta seção vamos estudá-los.

Entre os Tchokwes os Sona são desenhados exclusivamente por homens, os mestres

conhecedores da feitura dos desenhos mais difíceis são chamados akwa kuta sona.

Os Sona fazem parte da tradição oral dos Tchokwe, são transmitidos de geração a
geração aos mais jovens, aliás é crucial pontuar que esta arte é uma escrita ances-
tral, pois embora historicamente a comunidade acadêmica considere que em África
só se desenvolveu a cultura da oralidade, cultura essa que tem a sua importância,
esta expressão cultural atesta que em África também se desenvolveu a cultura
escrita muito antes dela “surgir” no continente europeu.

Figura 2 - Lusona Kalunga, o caminho de Deus e Lusona Leopardo com filhotes.

Planos de Aula

Fontes: Dirk Huylebrouck, Africa and Mathematics From Colonial Findings Back to the
Ishango Rods, Springer, 2019, figura 4.2, pag. 57 e Darrah Chavey, Constructing Symmetric
Chokwe Sand Drawings, Symmetry: Culture and Science, Vol. 21, Nos 1?3, 191-206, 2010.

O termo Geometria Sona foi introduzido e difundido pelo mundo pelo matemático
holandês Paulus Gerdes, pesquisador em Etnomatemática, que viveu muitos anos
em Moçambique, em seu livro Geometria Sona de Angola: Matemática duma tradi-
ção africana, o primeiro volume da coleção Geometria Sona de Angola, encontra-
mos a seguinte narrativa logo no início:
Foi no início de 1986 quando, num sábado de manhã, um livro, acabado de chegar
à biblioteca da nossa Universidade Eduardo Mondlane em Maputo (Moçambique),
imediatamente atraiu a minha atenção. O livro chamava-se Desenhos na Areia
142 dos Quiocos do Nordeste de Angola (Fontinha, 1983). Ao folhear as suas páginas,
fiquei com uma forte impressão de que estes desenhos - chamados sona -

IDBR_
tinham a ver com uma geometria que me era desconhecida.
Aquele fim de semana foi para mim o começo duma viagem extremamente inte-
ressante e inspiradora, cheia de descobertas, que ainda não chegou ao fim e, pro-
vavelmente, nunca terminará.
Esta viagem levou-me a uma tentativa de (1) analisar e reconstruir elementos
matemáticos da tradição sona (2) explorar possíveis usos dos sona na educação
matemática (3) explorar mais o potencial matemático dos sona e de (4) estudar
tradições que, tecnicamente, apresentam similaridades com a tradição sona.

Infelizmente encontramos poucos trabalhos de autores angolanos sobre os desenhos

Sona, a obra Desenhos de areia dos Quiocos no nordeste de Angola de Mario Fontinha,
é uma das raras referências conhecidas, seu trabalho está amplamente citado nos
livros de Gerdes, e dada por ele como a maior e mais completa coleção de Sona.

Abaixo alguns desenhos Sona1

Figura 3 - Sona: O Caçador e o Cão, O Galo e a Raposa e Sambalu.

Planos de Aula
1 As figuras foram retiradas do livro Geometria Sona de Angola: Matemática duma
Tradição Africana, Paulus Gerdes, 2012 e da página web Rede Angola, A arte contar his-
tória na em desenhos. Sona, os desenhos na areia dos Tchokwe, http://www.redeangola.
info/multimedia/arte-de-contar-historias-em-desenhos/

Figura 4 - Sona: Umbate (alusão a um homem e uma mulher unidos), Sol e lua e
Cabeça de elefante.

143
 Figura 5 - Sona: Aranha na teia, Kalunga, o caminho de Deus e Recolher cogumelos.
IDBR_

Figura 6 - Sona: Cágado, Gato, Papagaio e Uma ave grande.

Figura 7 - Sona: Amizade, Caranguejo, Uma floresta com frutos, Pontos cardeais
Planos de Aula

Figura 8 - Sona: Galinha em fuga, Estômago de leão e Outro estômago de leão.

144
 145
IDBR_ Planos de Aula
CIÊNCIAS DA
NATUREZA
 CIÊNCIAS DA NATUREZA E ANTIRRACISMO
IDBR_

KANANDA ELLER SOUZA DA PAIXAO, BARBARA RIBEIRO

CAETANO DOS SANTOS, KARINA KETLYN DE OLIVEIRA E
YURI VASCONCELOS DE LIMA.

Introdução

Para compreendermos melhor as dimensões que envolvem

as ciências naturais, precisamos olhar por trás da história
que nos é contada. Normalmente, ao aprendermos sobre a
História da Ciência na escola, entendemos seu surgimento
na antiga Grécia, tomando corpo e evoluindo graças à contri-
buição de grandes pensadores como Aristóteles; Pitágoras;
Leucipo e Demócrito; até Copérnico; Kepler; Galileu e Newton.

Entretanto, ao enaltecer os feitos desses homens, escon-

de-se o fato de muitos deles terem estudado durante anos
em escolas na cidade de Alexandria, no continente africano,
o que contribui fortemente para suas formações intelectu-
ais. Alexandria, localizada no Egito, é uma cidade que sofreu
um processo significativo de apagamento e deturpação da
Planos de Aula

existência histórica de uma sociedade inteira. É inegável a

existência do povo egípcio e sua sociedade altamente com-
plexa e tecnologicamente avançada. Os antigos egípcios
são reconhecidos como inventores de diversas maravilhas
tecnológicas, incluindo o papiro, que foi uma das primeiras
formas de mídia portátil do mundo.
Cheik Anta Diop argumenta, com base em diversos textos
antigos (de autores bíblicos a documentos gregos), obras de
arte egípcias de diversos períodos, análises comparativas,
argumentos linguísticos e estudos históricos e antropoló-
gicos sobre o povoamento da África a partir do vale do Nilo.
Essa discussão ocupa toda a primeira parte do livro (que foi
resultado da sua tese de doutoramento, reprovada pela uni-
versidade de Paris) e não deixa dúvidas sobre a negritude do
povo egípcio. DA SILVA; PINHEIRO, 2018, p. 8-9)”.

O apagamento desta contribuição promove uma visão

estigmatizada sobre a construção do conhecimento cien-
tífico, dando a entender que as grandes descobertas que
148 moveram a ciência foram realizadas somente pelos povos do
continente europeu. Em contrapartida qualquer, grupo que

IDBR_
não se encaixe nesses parâmetros está distante de desen-
volver qualquer trabalho intelectual, sobrando somente tra-
balhos braçais como ofício. Sueli Carneiro (2018) relaciona
esses fatores históricos ao conceito de epistemicídio para
denunciar a violência intelectual, cultural e acadêmica que
silencia, menospreza ou nega os conhecimentos e perspec-
tivas, produzidos pelas populações negras.

A junção destes fatos históricos influencia diretamente na

forma como a área das ciências naturais é abordada no âmbito
escolar, desde a estruturação do currículo até as metodologias
de ensino científico trabalhadas nas aulas de ciências, química,
física e biologia. Tendo como referência Silva (1999), “currí-
culo” pode ser entendido como um campo em disputa que
acompanha os movimentos e os conflitos políticos, sociais,
culturais e econômicos em um determinado contexto.

Com isso, independentemente da teoria curricular vigente, o

objetivo do documento sempre será pautado numa seleção

Planos de Aula
para definir qual conhecimento deverá ser ensinado. A partir
de um olhar fundamentado no objetivo do currículo, é possível
analisar que no Brasil o apagamento das narrativas acerca de
negros e dos indígenas vai muito além de uma herança histó-
rica, da construção desse país e das suas relações, pois esses
fatores seguem caracterizando as práticas no cotidiano esco-
lar. Ao excluir as contribuições desses grupos na construção
do conhecimento, é fortalecida diretamente a estrutura racista
que sustenta os poderes da nossa sociedade.

A nível institucional, a educação aparece de forma sistêmica

e intencional, sendo desempenhada principalmente pelas
escolas. Partindo desse princípio, faz-se necessário enten-
der a escola como um espaço que permite a participação
de diferentes atores na construção dos saberes, como bem
afirma Dayrell:
Analisar a escola como espaço sócio-cultural significa
compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais
denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do
fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres,
trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e
adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos 149
 concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na
IDBR_

história, atores na história. Falar da escola como espaço

sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujei-
tos na trama social que a constitui, enquanto instituição.
(DAYRELL, 1996, p. 1)

Portanto, trazer a discussão sobre a expressiva desigual-

dade racial para dentro do ambiente escolar, proporciona a
reflexão sobre o processo de desenvolvimento do Brasil e da
sua cultura, considerando a sistematização da educação e o
racismo estrutural.

Ao observar o cenário atual, percebem-se muitos fatores que

influenciam na aprendizagem dos alunos, em especial, os alu-
nos negros que sofrem ataques de diferentes lados. Um exem-
plo constante são os estereótipos e preconceitos raciais que
têm o potencial de INFLUENCIAR a percepção dos professores
em relação aos alunos negros e suas capacidades acadêmi-
cas. Quando os professores, há estereótipos negativos sobre
os alunos negros, o que pode levar a expectativas mais baixas
em relação ao desempenho dos alunos. As avaliações utiliza-
das pelos professores são tendenciosas, levando-se em con-
Planos de Aula

sideração a raça e o contexto da família de alunos durante a

correção de exames e provas escolares (BOTELHO, MADEIRA,
RANGEL, 2015). Essas expectativas reduzidas podem afetar a
forma como os professores interagem com os alunos negros,
as oportunidades de aprendizagem que lhes são oferecidas e
a atenção e suporte dedicados a eles.

Esse viés racial pode ter um impacto negativo na autoestima

e confiança dos alunos negros, pois eles podem internalizar
as expectativas reduzidas e começar a acreditar que não são
capazes de ter sucesso acadêmico. Isso pode levar a um ciclo
autoperpetuador, no qual os alunos negros enfrentam barrei-
ras adicionais para atingir seu pleno potencial acadêmico.

Além disso, os estereótipos também podem influenciar a

maneira como o conteúdo é apresentado em sala de aula.
Os materiais didáticos e a abordagem pedagógica podem
ser tendenciosos, excluindo perspectivas, conhecimentos
e exemplos relevantes para os alunos negros. Isso pode
150 resultar em uma lacuna de representatividade e uma falta
de conexão entre o conteúdo acadêmico e a experiência de

IDBR_
vida dos alunos negros (GONÇALVES, 2020).

Dedicamos os capítulos deste artigo para fomentar a dis-

cussão acerca de temas como eugenia, a fim de mostrar
como a ciência deturpou conceitos da biologia para jus-
tificar a crueldade realizada contra os povos não brancos.
Escolhemos etnoastronomia para destacar que diferentes
povos contribuem para a construção dos conhecimentos
científicos que utilizamos até os dias atuais. Por fim, ao
abordar o racismo ambiental, buscamos explicitar como cer-
tos grupos étnicos ou raciais são afetados negativamente
por questões ambientais, como poluição, contaminação,
desastres naturais, falta de acesso a recursos naturais e
degradação do meio ambiente.

Representatividade

É de conhecimento geral que o livro didático é um dos prin-

cipais materiais utilizados pelos professores no processo de

Planos de Aula
ensino-aprendizagem. Ele desempenha um papel crucial na
organização mental dos estudantes, ajudando-os a assimi-
lar e estruturar conhecimentos. No entanto, o texto também
destaca que a leitura de imagens presentes nos livros pode
fortalecer estereótipos criados pela sociedade, influen-
ciando o senso crítico dos alunos (LOPES, 2016).

Especificamente para os alunos negros, a falta de repre-

sentatividade nas imagens e conteúdos estudados pode
resultar em um distanciamento e na falta de valorização de
suas características físicas e culturais. Isso ocorre porque
a ausência de representação do corpo negro, da contribui-
ção da tecnologia e da ciência negra leva ao apagamento
e à desvalorização dos povos negros, perpetuando ideias
eurocêntricas que surgiram durante o período de escravidão.

Apesar da implementação da lei 10.639/03, que busca incluir

a história e cultura afro-brasileira no currículo escolar, há
ainda pouco conhecimento sobre cientistas negros e suas
contribuições importantes para a sociedade. Isso evidencia
a necessidade de ampliar o reconhecimento e a valorização
151
 dos cientistas negros e suas realizações, a fim de promover
IDBR_

uma educação mais inclusiva e representativa.

Historicamente, a ciência é dominada por uma perspectiva

branca e europeia que inferioriza a participação e o reco-
nhecimento dos intelectuais negros e, para combater isso,
é fundamental promover pautas que enfatizem a presença
e as realizações dos cientistas negros. A relação racial no
ambiente acadêmico e científico reflete as desigualdades
e opressões presentes na sociedade, em que profissionais
negros são frequentemente desvalorizados e silenciados.

É necessário desconstruir a ideia estereotipada de que o

cientista é exclusivamente um inventor branco, homem e
europeu. A diversidade na ciência é essencial, e desmis-
tificar essa imagem restrita pode aproximar os alunos da
ciência, especialmente aqueles que não se sentem repre-
sentados pelos modelos tradicionais de cientistas apresen-
tados nos livros e na mídia.

Esse processo de desconstrução requer valorização das pro-

duções científicas desenvolvidas por pesquisadores negros,
Planos de Aula

reconhecendo sua importância científica e intelectual. A falta

de representatividade negra nas produções científicas con-
tribui para a diminuição das expectativas positivas para os
negros, conforme argumentado por (CHAGAS; SANTOS, 2020).

O trabalho de cientistas negros, como Sonia Guimarães,

Arthur Bertram, Mary Jackson e Rabia Salihu, tem sido fun-
damental para promover avanços significativos em diversas
áreas do conhecimento. Sonia Guimarães é uma renomada
pesquisadora e primeira mulher doutora na área da física do
Brasil, especialista em semicondutores e comprometida na
causa de trazer mais mulheres negras para a ciência. Arthur
Bertram é um destacado físico teórico, cujas pesquisas têm
ampliado nosso entendimento sobre o funcionamento do
universo e das partículas subatômicas. Mary Jackson, uma
engenheira pioneira, quebrando barreiras raciais, deixou um
legado notável na aeronáutica, seu trabalho inovador em
aerodinâmica tem impulsionado o progresso tecnológico na
aviação. Por sua vez, Rabia Salihu é uma destacada cientista
152 da área da física atmosférica e espaço-tempo, trabalhando
para garantir que essas inovações beneficiem todas as

IDBR_
comunidades. O legado desses cientistas negros é uma ins-
piração para as futuras gerações, destacando a importância
da diversidade e inclusão no avanço do conhecimento cien-
tífico e tecnológico (ELLER, EULÁLIA; 2023).

Eugenia

A palavra “eugenia” no contexto atual é facilmente relacio-

nada a algo negativo e ofensivo, mas não foi sempre assim.
Eugenia vem do grego eugenes e significa “bem-nascido”,
o termo foi criado por Francis Galton em 1883 inspirado
nas ideias evolucionistas de seu primo, Charles Darwin
(TEIXEIRA; SILVA, 2017; SIQUEIRA; CURTI, 2018; GUERRA,
2006; CONT, 2008). Em 1859, Darwin “chacoalhou” a ciência
ao publicar o livro “A origem das espécies”. No livro, Darwin
descreveu sua teoria sobre como se dava a evolução, tendo
como base a seleção natural.

De forma simplificada, na seleção natural os indivíduos

Planos de Aula
podem apresentar características diferentes ao acaso e
essas características são selecionadas pelo meio propi-
ciando que os mais aptos (e não os mais fortes) sobrevivam
e passem seus genes adiante. Podemos pensar, por exemplo,
numa população de besouros que vive em um gramado. Os
besouros são marrons escuros e, sendo assim, suas cores
contrastam com a cor da grama, tornando-os mais visíveis e
por consequência, mais vulneráveis a predadores. Contudo,
por ventura, se um besouro sofrer uma mutação genética e
nascer com a cor verde, ele irá se camuflar na grama. Assim,
essa característica (ser verde) será o fator responsável para
que o inseto sobreviva mais tempo, reproduzindo-se mais,
para que transmita seus genes adiante. Com o passar das
gerações, é possível que toda a população de besouros
se torne verde. Isso é seleção natural, uma característica
gerada ao caso, sendo selecionada pelo ambiente.

Entretanto, Galton, assim como outros naturalistas da época,

extrapolaram uma interpretação das ideias de Darwin para
a população humana, com base em racismo e precon-
ceito. Galton considerava que se na natureza “o mais forte”
153
 sobrevivia (como já apontado, Darwin escreveu sobre apti-
IDBR_

dão, não sobre força), entre os humanos deveria ser assim

também. Siqueira e Curti (2018 p. 252) mencionam que
Galton definiu eugenia como “o estudo dos agentes sob o
controle social que podem melhorar ou empobrecer as qua-
lidades raciais das futuras gerações, sejam físicas ou men-
tais”, ou seja, ele defendia que seres humanos “inferiores”
biologicamente e sociologicamente não deveriam se repro-
duzir, enquanto que os humanos “superiores” deveriam se
reproduzir entre si para preservarem a tal superioridade e
assim aperfeiçoar a espécie humana.

A eugenia pode ser dividida em positiva e negativa, e isso

não significa que exista uma forma dela que seja boa, essa
divisão se dá com base na diferença das ações envolvidas
em cada uma delas. A eugenia positiva se refere à seleção
eugênica de indivíduos com as características considera-
das desejáveis (como cor da pele, ausência de doenças e
deficiências, entre outros) para casamentos e procriação.
Já a eugenia negativa, pautava-se no controle e, em alguns
casos, impedimento de casamento e reprodução dos indi-
víduos com características indesejáveis. Guerra (2006, p.
Planos de Aula

4) cita que a eugenia negativa almejava a “eliminação das

futuras gerações de ‘geneticamente incapazes’ – enfermos,
racialmente indesejados e economicamente empobrecidos
–, por meio de proibição marital, esterilização compulsória,
eutanásia passiva e, em última análise, extermínio.”

No Brasil, os ideais eugênicos foram abraçados pela elite da

época com facilidade. Monteiro Lobato, por exemplo, foi um
grande apoiador e divulgador da eugenia por meio de suas
histórias e personagens. Entretanto, o nome considerado
como sendo o maior eugenista brasileiro é o de Renato Kehl,
um médico que se dedicou não somente em espalhar o pen-
samento eugênico no país, como também na formulação de
projetos políticos pensados para o melhoramento racial no
Brasil. Kehl defendia, por exemplo, o casamento entre pri-
mos e familiares no geral.

É importante dizer que, nessa época, o Brasil já era um país

miscigenado e por isso, para muitos eugenistas, europeus
154 era impossível “salvar” a população daqui, por conta dessa
mistura entre negros, indígenas, asiáticos e brancos o bra-

IDBR_
sileiro seria naturalmente “mal-nascido” (STEPAN, 2005).
Entretanto, dentre os eugenistas brasileiros, ainda existia
a vontade e a esperança de transformar a população bra-
sileira em algo mais aceitável, mais eugênico. Daí surgiram
por exemplo determinadas leis de imigração com o objetivo
de dificultar e em alguns casos até impedir que pessoas
vindas de fora da europa entrassem no Brasil numa tenta-
tiva de aumentar a população branca, ou seja, branquear a
população do país ao ponto de não existirem mais negros,
indígenas, amarelos e mestiços (SILVA, 2018).

Em alguns países como os Estados Unidos, o pensamento

eugênico fortaleceu as políticas de segregação racial e
possibilitou ações como a proibição de reprodução entre
pessoas geneticamente “inferiores” e “superiores” além
da esterilização forçada dos considerados “degenerados”
(TEIXEIRA; SILVA 2017; SIQUEIRA; CURTI, 2018):
Nos Estados Unidos, por exemplo, o movimento eugênico
foi muito proeminente, marcado por leis de segregação

Planos de Aula
racial, esterilização dos doentes mentais e restrições à imi-
gração. O objetivo era “proteger” a população americana
(das classes mais altas e da “raça branca”) da miscigena-
ção com imigrantes não nórdicos que eram vistos como de
qualidade inferior. (TEIXEIRA; SILVA, 2017, p. 70)

O nazismo também se nutriu muito das concepções eugêni-

cas. A ideia de manter uma raça pura e superior as outras muito
contribuiu para a ideologia nazista. Muitos dos conhecimentos
científicos de anatomia e fisiologia humana existentes hoje
foram produzidos por meio de experimentos totalmente desu-
manos realizados, principalmente por Josef Mengele.

Apesar de todas essas violências, por um bom tempo, a

eugenia foi vista como moderna e apropriada, pois colo-
cava a hereditariedade no centro da discussão. Inclusive,
somente após os horrores do holocausto ela começou a
perder força:
Foi principalmente devido a sua associação com o holo-
causto nazista que a palavra “eugenia” tornou-se estigma-
tizada. De fato, após o término da Segunda Guerra Mundial,
155
 a eugenia foi desacreditada, tanto do ponto de vista cien-
IDBR_

tífico quanto social, caindo o termo “eugenia” em desuso.

(TEIXEIRA; SILVA, 2017, p. 70)

Atualmente, mesmo com novas evidências científicas,

demonstrando que raças humanas não existem do ponto de
vista biológico e que pessoas pobres e negras não são natu-
ralmente criminosas e etc, as concepções eugenistas ainda
rodeiam a sociedade e influenciam pessoas e instituições.

Dentro dessa macro temático (a eugenia), existem diversos

assuntos ligados à biologia que podem e devem ser tratados
na sala de aula nas disciplinas de ciências da natureza. Se
olharmos para o que diz a BNCC, encontramos:
(EM13CNT208) Aplicar os princípios da evolução biológica
para analisar a história humana, considerando sua origem,
diversificação, dispersão pelo planeta e diferentes formas
de interação com a natureza, valorizando e respeitando a
diversidade étnica e cultural humana.

E mais a frente:
Planos de Aula

(EM13CNT305) Investigar e discutir o uso indevido de conhe-

cimentos das Ciências da Natureza na justificativa de pro-
cessos de discriminação, segregação e privação de direitos
individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e his-
tóricos, para promover a equidade e o respeito à diversidade.

As duas habilidades se complementam. Por meio do estudo

da evolução, é possível entender como se deu a imensa
diversidade de tons de pele, tipos de cabelo, formatos de
olhos e narizes na espécie humana, sendo fatores ricos e
importantes do ponto de vista biológico. Ao mesmo tempo,
como dito no começo deste capítulo, as ideias evolucionis-
tas foram usadas para criar a eugenia e fortalecer a discrimi-
nação entre seres humanos.

Para além dessas habilidades específicas, dentro do conte-

údo de biologia, pode-se discutir, do ponto de vista gené-
tico, como a diversidade é importante para a sobrevivência
de uma espécie, como as características, a exemplo da cor
156 da pele, são transmitidas de geração em geração, como as
tentativas de clareamento da população brasileira não têm

IDBR_
respaldo genético e como casamentos consanguíneos (dife-
rente do que os eugenistas defendiam) aumentam as chances
de doenças e problemas de saúde. Podem-se abordar tópicos
sobre esterilização forçada, direitos reprodutivos e anticon-
cepcionais, bem como acesso à saúde e ao bem-estar.

Dito isso, acreditamos que, assim como a ciência teve papel

ativo ao longo da história na morte e sofrimento de diver-
sos grupos, hoje é uma obrigação de todos aqueles que se
dizem cientistas lutar contra o racismo, o capacitismo e os
demais preconceitos que ainda estão intrínsecos dentro
da prática científica. A ciência é um espaço de disputa de
poder e portanto, não é um espaço neutro (KILOMBA, 2019)
e sendo assim, devemos exercer nosso papel na defesa de
uma ciência antirracista, inclusiva e respeitosa.

Etnoastronomia

A Etnoastronomia, também conhecida como Astronomia

Planos de Aula
Cultural, é um campo interdisciplinar que combina conheci-
mentos da Astronomia e da Antropologia para estudar como
diferentes culturas ao redor do mundo interpretam e usam
o céu. Ela se baseia na ideia de que a forma como as pes-
soas percebem, compreendem e interagem com os corpos
celestes é influenciada pela sua cultura, história e ambiente.

O campo da Astronomia Cultural engloba um espectro muito

amplo de acadêmicos, com uma grande variedade de for-
mações (astrônomos, físicos, matemáticos, antropólogos,
sociólogos, historiadores, arquitetos, engenheiros etc.). Esta
variedade, que é característica da Astronomia Cultural e
constitui um de seus pontos fortes, é também a origem de
seus grandes desafios metodológicos. Estas dificuldades são
notadas ao observar a variedade de conceitos encontrada
nos diversos trabalhos publicados na área, pois a Astronomia
Cultural é interdisciplinar. (FERREIRA et al, 2018, p. 3)

Ao abordar a etnoastronomia no ensino de Física, podemos

promover a valorização e o respeito pela diversidade cul-
tural, desafiando visões eurocêntricas e estereótipos. Em
vez de focar exclusivamente nas contribuições científicas 157
 ocidentais, podemos dar voz e espaço para as interpreta-
IDBR_

ções e para os conhecimentos tradicionais das culturas

africanas, indígenas e de outros grupos sub-representados.

A etnoastronomia tem ganhado reconhecimento e valori-

zação até mesmo por parte da UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
Através de sua abordagem interdisciplinar, a etnoastrono-
mia contribui para a preservação e promoção da diversidade
cultural e do patrimônio imaterial das comunidades ao redor
do mundo. A UNESCO tem apoiado projetos e iniciativas que
buscam documentar e valorizar as práticas etnoastronômi-
cas, reconhecendo sua importância no cenário global. Ao
valorizar e proteger o conhecimento tradicional e as cren-
ças culturais relacionadas ao céu, a UNESCO ajuda a garantir
que essas formas de expressão sejam mantidas e transmiti-
das para as futuras gerações.
O interesse do conhecimento astronômico produzido e
utilizado por diferentes povos vem crescendo com o pas-
sar do tempo. Isso fez com que a UNESCO (United Nations
Education, Scientific and Cultural Organization) criasse
em 2001 uma linha de ação na “Declaração Universal
Planos de Aula

sobre a Diversidade Cultural”, que cabe à proteção e ao

respeito aos conhecimentos ditos tradicionais. No ano
seguinte, em 2002, a UNESCO deu início ao projeto de sis-
temas de conhecimentos locais e indígenas, LINKS (Local
and Indigenous Knowledge Systems). Anos mais tarde, o
comitê do patrimônio mundial (World Heritage Committee)
da UNESCO aprovou a iniciativa temática para “identificar,
salvaguardar e promover propriedades culturais conecta-
das com a Astronomia” (UNESCO, 2010). Em 2008, a União
Astronômica Internacional (IAU – International Astronomical
Union), em cooperação com a UNESCO, criou o grupo de
trabalho Astronomia e Patrimônio Mundial (Astronomy and
World Heritage), que lançou importante review temático
(UNESCO, 2009). (FERREIRA et al, 2018, p. 1)

No passado, antes da existência dos relógios e calendários

modernos, os povos se baseavam na observação do céu, no
movimento dos astros e em fenômenos naturais sazonais,
como as mudanças climáticas e o crescimento das plan-
158 tas e dos animais, para marcar a passagem do tempo e das
estações. Esses marcadores ecológico-temporais desempe-

IDBR_
nhavam um papel fundamental na regulação das atividades
cotidianas dessas sociedades. Além disso, esses povos atri-
buíam significados mitológicos aos fenômenos celestes, rela-
cionando-os a divindades e a seres míticos presentes em suas
culturas. Assim, corpos celestes eram considerados represen-
tações simbólicas de seres mitológicos. (FERREIRA, et al, 2018)

Ao falar sobre o ensino de astronomia nas escolas, é funda-

mental reconhecer que o conhecimento ensinado, na maio-
ria das vezes, está embasado no conhecimento produzido
por cientistas de origem europeia. No entanto, é importante
reconhecer e valorizar os conhecimentos sobre astronomia
que outros povos, como africanos e indígenas, possuem há
tanto tempo. Evidências demonstram que essas culturas
tradicionais desenvolveram sistemas de observação astro-
nômica complexos e precisos, que contribuíram significati-
vamente para a compreensão dos fenômenos celestes.
Analisando o que a IAU (International Astronomical Union
– União Astronômica Internacional) fala a respeito de um

Planos de Aula
astrônomo, veremos que se refere a um cientista que
tenta entender e interpretar o universo além da Terra e da
Terra dentro do universo. Porém, diversos povos tentam
entender o céu ou o universo como um todo, tanto os da
antiguidade como os de hoje (indígenas, africanos etc.). O
modo pelo qual os diferentes povos procuram entender o
universo, assim como os sistemas que produzem para esse
fim ou a partir de suas observações constituem o objeto da
Astronomia Cultural. (FERREIRA et al, 2018, p. 4)

Ao destacar essas contribuições, os alunos são incentiva-

dos a questionar visões eurocêntricas e estereotipadas da
ciência, compreendendo que o conhecimento científico não
é inerentemente superior ou exclusivo de uma única cultura.
Ao contrário, a etnoastronomia nos mostra que o conheci-
mento científico é construído por meio da interação entre
diferentes culturas, e que todas as vozes e perspectivas
devem ser ouvidas e valorizadas.

Uma das evidências mais significativas do conhecimento

astronômico desenvolvido por povos não brancos é o exem-
plo da nação Dogon, localizada na região do antigo Mali. O 159
 conhecimento tradicional desse povo envolve uma compre-
IDBR_

ensão avançada do universo e um saber altamente complexo

sobre astronomia. Há cerca de cinco ou sete séculos, os
sacerdotes astrônomos Dogon já possuíam conhecimento
sobre o sistema solar, sendo capazes de descrever a estru-
tura em espiral da Via Láctea, as luas de Júpiter e os anéis de
Saturno. (SERTIMA, 1983 apud NASCIMENTO, 2008)

Além disso, há muito tempo, esses povos já possuíam conhe-

cimentos avançados sobre o cosmos, incluindo a existência
de um satélite orbitando a estrela Sirius, chamado de Sirius
B, que é invisível a olho nu. (SANTOS et al, 2018)
Os dogon desenvolveram conhecimentos bastante comple-
xos acerca do pequenino satélite da estrela Sirius, o Sirius B,
invisível a olho nu. O calendário de festas sagradas de sua
tradição religiosa, de mais de setecentos anos, define-se
com referência a esse satélite de Sirius que a astronomia
ocidental só conseguiu observar em 1862. Denominaram o
satélite PoTolo e projetaram sua trajetória até o ano de 1990,
em desenhos que conferem precisamente com os da astro-
nomia moderna. (NASCIMENTO, 2008, p. 42)
Planos de Aula

Esse domínio da astronomia demonstra a profundidade e a

precisão dos conhecimentos astronômicos presentes na cul-
tura do povo Dogon. Além dos povos africanos, os povos ori-
ginários brasileiros também construíram conhecimento sobre
astronomia que raramente é citado nos currículos escolares.
De acordo com Afonso (2010) apud Gonçalves (2021):
Os povos indígenas apenas com o entendimento vindo de
observar o céu, conseguiam determinar pontos (estrelas) no
céu para marcar a orientação do tempo e do clima (AFONSO,
2009). Desse modo, os índios brasileiros foram capazes de
associar o melhor tempo para se realizar o desenvolvi-
mento da agricultura local através da divisão de estações do
ano que estavam associadas ao ciclo de constelações no céu
(AFONSO, 2010 apud GONÇALVES, 2021, p. 118).

Os conhecimentos astronômicos de povos indígenas, relati-

vos aos movimentos do Sol, da Lua, da Via-Láctea e de suas
constelações, associados à biodiversidade local, foram sufi-
cientes para a sobrevivência em sociedade, são desconheci-
160 dos por muitos historiadores da ciência.
Os povos indígenas brasileiros também utilizaram de conhe-

IDBR_
cimentos sobre o Sol, a Lua e constelações para criar um
calendário. Exemplo disso são os Tupinambás do Maranhão
que, em 1614, entendiam a relação do céu com a terra e uti-
lizavam as estrelas como uma espécie de agenda do clima e
como bússola para orientação.
Os povos indígenas do Brasil - tanto os do passado quanto
os do presente - também desenvolveram sistematica-
mente um conhecimento acerca das relações céu terra,
tendo por referência seus próprios sistemas culturais.
Devido a isso, são encontrados sistemas celestes os mais
variados, de forma que se pode constatar que, em suma,
existem tantos céus quanto forem os olhos que os pers-
crutam. Mesmo com essa variedade, há alguns aspectos
que são comuns a esses sistemas. Nas culturas indígenas,
os astros estão organicamente associados, de uma parte,
a determinados fenômenos naturais e, de outra, a fenôme-
nos sócio-econômicos. (FERREIRA et al, 2018, p. 4)

A etnoastronomia pode ser perfeitamente incorporada

Planos de Aula
no ensino escolar, em concordância com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) que contempla a seguinte
habilidade:
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explica-
ções sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às
necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito,
orientação espacial e temporal etc.). (BRASIL, 2018)

A inclusão da etnoastronomia no ensino de física propor-

ciona uma ampliação da perspectiva do conhecimento
científico, promovendo a valorização da diversidade cultural
e contribuindo para um ensino antirracista. Além disso, essa
abordagem está em conformidade com as Leis 10.639/03 e
11.645/08. Assim, os estudantes são incentivados a explorar
as diferentes formas de conhecimento astronômico desen-
volvidas por diversas culturas ao redor do mundo, o que
amplia a compreensão da ciência e valoriza a contribuição
de diferentes grupos étnicos para a construção do conhe-
cimento científico promovendo, portanto, uma educação
mais inclusiva e alinhada com os princípios da valorização
da diversidade étnico-racial.
161
 Racismo ambiental
IDBR_

A Educação Ambiental está ligada ao ensino de Ciências

na expectativa de sensibilizar os jovens acerca das pro-
blemáticas ambientais. O racismo ambiental tem se tornado
emergente nas discussões ambientais devido à luta de movi-
mentos negros ao redor do mundo. O termo surgiu dentro da
luta contra as injustiças ambientais e foi criado na década de
1980 pelo Dr. Benjamin Franklin Chavis Jr., um homem negro,
químico e liderança do movimento dos direitos civis de pes-
soas negras nos Estados Unidos.

O movimento por justiça ambiental iniciou-se entre os

negros estadunidenses, no início da década de 1980, no
desdobramento das lutas pelos direitos civis, tendo seu
momento de ápice na década de 1960 e que se tornou um
programa de ação do governo federal dos Estados Unidos,
por meio da EPA - Environmental Protection Agency, sua
agência federal de proteção ambiental (HERCULANO, 2006).

O ponto de partida aconteceu depois dos protestos con-

Planos de Aula

tra depósitos de resíduos de PCBs (bifenil-policlorado) que

são altamente lipofílicos (que apresenta grande afinidade
por gordura), considerados tóxicos e poluentes ambientais,
no condado de Warren, Carolina do Norte, Estados Unidos,
onde a maioria da população era negra. Os protestos cres-
ceram e a disseminação da denúncia e dos debates culmi-
nou com a descoberta de mais aterros em regiões ocupadas
majoritariamente por pessoas negras.

O cenário de despejo de dejetos nos Estados Unidos não é

muito diferente em outros países, como o Brasil. Pessoas
negras, indígenas, comunidades ribeirinhas, quilombolas,
as populações tradicionais, mão-de-obra barata advinda
do êxodo rural, moradores de aterros sanitários, catadores
de materiais recicláveis, nordestinos, todos estes grupos
são vítimas de preconceito social e ambiental (DE SOUZA
ABREU, 2013). Esses sujeitos são os que mais sofrem com a
contaminação do solo promovida por indústrias químicas no
Brasil e, além dessas contaminações, são os mais afetados
com os problemas ambientais. Isso é racismo ambiental.
162
Robert Bullard conceitua o termo racismo ambiental

IDBR_
como aquele resultante de qualquer política, prática ou
diretiva que afete ou prejudique, seja de forma direta ou
não, voluntária ou involuntariamente, a pessoas, grupos ou
comunidades em razão de sua cor ou raça. Você pode se
perguntar: mas todos os indivíduos e países serão afetados
com os problemas ambientais? A resposta é sim, todavia
não da mesma forma. Pessoas marginalizadas sofrerão os
efeitos de forma direta, acentuando ainda mais as diferen-
ças que separam os subcidadãos, dos cidadãos privilegiados
(ARAÚJO, 2021).

É possível constatar isso, quando um jovem negro, morador

da periferia, convive com insetos e ratos em sua casa; ou até
mesmo, quando se depara em sua rua, com valões ou não
tem acesso à água potável. Esses fatores implicam proble-
mas de saúde. De mesmo modo, quando quilombolas e indí-
genas não têm direito ao território, inibe-se a continuidade
da existência de sua comunidade. Por fim, quando catado-
res de rua, que segundo Censo de 2010/IBGE, são em sua

Planos de Aula
maioria negros, são eximidos de equipamentos de proteção
individual e direitos básicos.

Um estudo realizado pelo Professor Luiz Jardim Wanderley,

da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), consta-
tou que grandes desastres ambientais no Brasil, como rompi-
mentos de barragens e deslizamentos de terra, aconteceram
em locais, onde havia uma predominância de pessoas negras.
Uma tendência na concentração da população negra em
regiões localizadas próximas às áreas de exploração mine-
ral de ferro das barragens de rejeito da Samarco. Relata,
ainda, que a cidade de Bento Rodrigues, cuja população
negra compunha 84,3 % do total dos habitantes, encon-
trava-se a pouco mais de 6 km da barragem rompida;
Paracatu de Baixo, com 80%, se situava a aproximada-
mente 40 km da jusante da barragem; Gesteira, tendo
70,4% de sua população negra ficava a 62 km da barragem,
e Barra Longa com 60,3 % da população negra dista cerca
de 76 km da barragem de rejeitos (ROCHA, 2018, p. 3).

Com esse estudo, podemos perceber como os desastres

ambientais são permitidos na política brasileira. 163
 Nessa lógica, a construção de barragens pode pôr em risco a
IDBR_

vida humana, por estar próximo a comunidades majoritaria-

mente negras. Por isso, afetam-se, de formas diferentes, pes-
soas, raças e classes sociais, não sendo comum rompimentos
de barragens em bairros nobres. Tal disparidade do racismo
ambiental só acontece porque o racismo existe, essa violência
nasceu na colonização de corpos africanos e indígenas.

A invasão realizada pelos europeus no Brasil nesse território

ocupado majoritariamente por indígenas é o início da devas-
tação ambiental neste país, por isso a importância de discutir
a escravização de povos indígenas e africanos para pensar os
problemas ambientais atualmente. Em contrapartida, povos
indígenas têm perdido cada dia mais o direito de ter seu terri-
tório demarcado e busca presença de suas culturas e conhe-
cimentos em instituições formais de ensino. Precisamos ser
críticos a essa ideia plasmada de humanidade homogênea na
qual há muito tempo o consumo tomou o lugar daquilo que
antes era cidadania” (KRENAK, 2020, p.12).

O epistemicídio também deve ser considerado quando

falamos de racismo ambiental, enfatizar conhecimentos
Planos de Aula

decoloniais que valorizem perspectivas de conhecimento

de indígenas e negras pode ser fundamental para a constru-
ção de um cenário diferente na área das ciências ambientais.
Um estudo observou que preservar os territórios indígenas
absorveria mais de 700.000 kg de partículas poluentes por
ano, o que evitaria 15 milhões de casos de infecções res-
piratórias e cardiovasculares e iria gerar uma economia de
2 bilhões de reais em custos de saúde pública (PRIST, P.R.,
SANGERMANO, F., BAILEY, A. et al., 2023).

Antes dos europeus chegarem ao Brasil, havia apenas

o território indigena no qual esses povos dominavam o
conhecimento do território e cultivo de fauna e flora local.
Um campo de estudo que se preocupa com os sujeitos
e com os seus saberes de vários ambientes, incluindo o
estudo de saberes ligados às plantas possuídos por pessoas
de uma região é a etnobotânica (SIQUEIRA, PEREIRA, 2014).
Ela reúne informações dos que mantiveram relações com
os vegetais e com elementos culturais de um povo. Nesse
164
aspecto, o espaço escolar é fundamental para estabelecer

IDBR_
tais conexões epistemológicas.

Na macro temática “racismo ambiental”, é possível enfati-

zar os impactos negativos que são inferidos sobre os sujei-
tos e culturas inferiorizadas, como também enfatizar suas
contribuições. Alguns objetivos do conhecimento descritos
na BNCC como “misturas homogêneas e heterogêneas e
separação de materiais” pode ser articulado com a discus-
são dos resíduos sólidos, catadores de rua, discutindo a
obra de Carolina Maria de Jesus como proposto no artigo
de (ARAÚJO, 2021), discutir a “diversidade de ecossistemas”
enfatizando as culturas dos povos indígenas e seu histó-
rico de preservação de biomas brasileiros, para trabalhar
os “fenômenos naturais e impactos ambientais” articulado
ao conceito de racismo ambiental explicitando como essas
consequências afetam pessoas negras, indígenas, quilom-
bolas, dentre outros de forma diferente de pessoas brancas.

No objetivo de conhecimento de “programas e indicadores

Planos de Aula
de saúde pública”, pode ser trabalhado juntamente com a
área de saúde da população negra que visa à promoção da
equidade no sistema de saúde, o que tem relação direta
com os conceitos de igualdade e de justiça social, em meio
a outras possibilidades a serem exploradas em conteúdos
abordados em sala de aula.

O fundamental- e mais importante- é assumir que o racismo

existe e que precisamos combatê-los em todas as esferas
da sociedade, inclusive na área das ciências da natureza que,
por muitas vezes, se aproximou do objeto, não levando em
consideração os sujeitos e a sua cultura, e em determinadas
circunstâncias, como foi o caso da eugenia (conhecido tam-
bém racismo científico), tratou sujeitos não brancos como
objetos, usando essa dominação como forma de violentar
esses sujeitos, sua intelectualidade e cultura.

O fazer pedagógico não pode estar dissociado da realidade;

e por estarmos vivendo em uma sociedade em que o racismo
se faz presente, é fundamental combatê-lo. As ciências da
natureza poderão se encarregar disso. A exemplo, é possível
conjecturar a formação de futuros profissionais na química 165
 e engenharia que não aceitem construir barragens em ter-
IDBR_

ritórios que possam causar mortalidade. Pode-se pensar,

ainda, em biólogos que visem estudar o DNA de todos os
seres humanos na terra sem inferiorizar nenhum deles, ou
na quantidade de físicos negros formados engajados com o
antirracismo, ou até mesmo nos médicos que entendam as
diferenças, associadas à raça, para que sejam mais asser-
tivos em seus diagnósticos e tratamentos. Portanto, deve-
mos construir uma ciência da natureza mais efetiva em seus
estudos e fazeres.
Planos de Aula

166
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IDBR_
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170
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Planos de Aula

171
 Planos de Aula IDBR_

172
AULA 1
PLANO DE
TEMA: DIVERSIDADE DE ECOSSISTEMAS: RACISMO AMBIENTAL E COMUNIDADES

IDBR_
INDÍGENAS.
KANANDA ELLER SOUZA DA PAIXAO, BARBARA RIBEIRO CAETANO DOS SANTOS,
KARINA KETLYN DE OLIVEIRA E YURI VASCONCELOS DE LIMA.
CARGA HORÁRIA: QUATRO AULAS.
ANO(S) ESCOLARIDADE: 7º ANO

Objetivos

Identificar os principais Biomas brasileiros,

Discutir a destruição promovida pelo branco na colonização,
Identificar as comunidades indígenas que protegem os biomas brasileiros,
Reconhecer as ameaças provocadas pelas populações humanas conceituando o
racismo ambiental

Objeto de conhecimento
Unidade temática: Vida e evolução
Objeto de conhecimento: Diversidade de ecossistema.

Habilidades a serem desenvolvidas

Planos de Aula
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros (quanto à paisagem,
à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar e à temperatura,
entre outras), correlacionando essas características à flora e fauna específica.

Identificar comunidades indígenas que protegem biomas brasileiros, relacionando

com os impactos que a interferência humana advinda da colonização causam nes-
ses povos e o quanto os indígenas protegem esses biomas.

Conteúdo

Características dos biomas (fauna, flora e clima);

Devastação ambiental e consequências da colonização;
O papel de povos indígenas na preservação de diferentes biomas;
Racismo ambiental e demarcação de território indigena.

Recursos didáticos

Cartolina, lápis de colorir, recortes de jornais e revistas, impressão de imagem ou

material para projetar imagem (projetor e computador)

173
 Breve revisão bibliográfica
IDBR_

Biomas brasileiros

De acordo com o IBGE (2023) um bioma pode ser definido como “um conjunto de
vida vegetal e animal, constituído pelo agrupamento de tipos de vegetação que são
próximos e que podem ser identificados em nível regional, com condições de geo-
logia e clima semelhantes e que, historicamente, sofreram os mesmos processos
de formação da paisagem, resultando em uma diversidade de flora e fauna própria.”

No Brasil podemos encontrar seis grandes áreas com clima e vegetação semelhan-
tes e característicos e cada uma dessas regiões corresponde a um bioma, são elas:
Amazônia, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Pantanal e Pampa.

Amazônia

A Amazônia ocupa quase metade do território brasileiro e é considerada a maior

floresta tropical do mundo e abriga uma infinidade de espécies animais e vegetais.
Estima-se que nesse bioma esteja quase metade de todas as espécies vivas do
planeta. O clima característico dessa região é quente e úmido e por estar locali-
zado próximo a linha do Equador a variação de temperatura é mínima - entre 24º
Planos de Aula

e 26º. Quanto à flora, os principais tipos são a floresta de terra firme, as várzeas e
as matas de igapó. Ainda encontramos arbustos, cipós, trepadeiras, epífitas entre
outros. A fauna possui diversas espécies de vários grupos animais (peixes, aves,
répteis, anfíbios e mamíferos) sendo os mais conhecidos a surucucu, o boto-cor-
-de-rosa e o peixe-boi (AGUILAR, 2012; IBGE, 2023; MICHELAN, ANDRADE, 2022).

Estima-se que cerca de 15% do bioma já foi desmatado ao longo dos anos princi-
palmente para a extração de madeira, criação de gado e plantio de soja. O desma-
tamento além de afetar o equilíbrio ecológico da região também afeta a vida das
populações tradicionais que vivem nesse bioma como os indígenas e os ribeiri-
nhos. Hoje no Brasil existem 235 povos indígenas, desses, cerca de 180 vivem na
região amazônica (aproximadamente 440 mil indígenas), além de remanescentes
de quilombolas e comunidades de seringueiros, ribeirinhos ou babaçueiros (HECK;
LOEBENS; CARVALHO, 2005; ISPN, 2023).

De acordo com o Instituto Sociedade População e Natureza (2023) o território indí-

gena além de ser essencial para a manutenção de suas culturas, identidades e direi-
tos, também possibilitam a preservação da biodiversidade ao longo das gerações:

174
Toda essa diversidade étnica e populacional dialoga com o manejo sustentável

IDBR_
para a conservação da biodiversidade. Os povos e comunidades tradicionais da
Amazônia encontram na caça, pesca e no extrativismo fonte de alimentação e
renda. Além disso, alinham a esse modo de vida conhecimentos tradicionais que
contribuem para a conservação do bioma e, assim, para a manutenção dos ser-
viços ecossistêmicos. Essas populações domesticaram diversas espécies frutí-
feras da região o que reforça o potencial dessa atividade para o desenvolvimento
sustentável da Amazônia.

A garantia e proteção dos territórios tradicionais é fundamental para a manuten-

ção das funções ecológicas do bioma e toda sua biodiversidade e para o desen-
volvimento justo e sustentável. As práticas dos povos e comunidades possuem
tradicionalmente uma lógica de manejo para a sustentabilidade, muitas vezes
renegada pela sociedade, mas que vem se mostrando a alternativa mais viável
para a sobrevivência da Amazônia. (ISPN, 2023, p.1)

Antes da chegada dos portugueses em 1.500 os indígenas já habitavam o território

que hoje entendemos como Brasil. Na região da Amazônia brasileira estima-se que
haviam entre 3 e 5 milhões de indígenas (HECK; LOEBENS; CARVALHO, 2005), porém:
A perspectiva histórica desses povos foi interrompida de forma brusca e vio-

Planos de Aula
lenta pelo projeto colonial que, valendo-se da guerra, da escravidão, da ideolo-
gia religiosa e das doenças, provocou na Amazônia uma das maiores catástrofes
demográficas da história da humanidade, além de um etnocídio sem precedentes.
(HECK; LOEBENS; CARVALHO, 2005 p. 239)

Ao longo dos séculos esses povos e seus territórios sofreram por conta do extra-
tivismo de borracha, abertura de estradas, extração de madeira, doenças trazidas
pelos colonizadores entre muitos outros e “ainda hoje existem povos indígenas
‘livres’, que continuam fugindo dos grandes projetos e das frentes colonizadoras,
e que estão seriamente ameaçados de extinção, principalmente no estado de
Rondônia e no sul do Amazonas” (HECK; LOEBENS; CARVALHO, 2005 p. 239).

Mata Atlântica

A Mata Atlântica atualmente ocupa cerca de 13% do território nacional, porém

como grande parte dela está localizada em regiões litorâneas, mais de 50% da
população brasileira habita nela. O clima pode ser definido como úmido e ameno,
tendo como temperatura média anual 23º, podendo chegar em números negativos
em lugares com grande altitude e números mais altos em lugares de baixa latitude.
A flora desse bioma é composta por árvores de grande porte como o pau-brasil e
o jequitibá rosa, arbustivas como a samambaiaçu e herbáceas como a bromélia.
Além disso, encontramos também as matas de araucárias e os campos de altitude. 175
 A fauna é extremamente rica e possui animais como a preguiça-de-coleira, o
IDBR_

jacaré-do-papo-amarelo e o mico-leão-dourado (AGUILAR, 2012; IBGE, 2023;

MICHELAN, ANDRADE, 2022).

A Mata Atlântica é considerada o bioma nacional com maior índice de devastação, o

que traz diversas consequências ambientais e para a população. Estima-se que haja
260 espécies em risco de extinção além de diversas outras espécies que podem ter
sido extintas antes mesmo de serem catalogadas. Toda essa destruição teve início
com a chegada dos portugueses, franceses e holandeses e a exploração do pau-bra-
sil. Hoje nos resta apenas 7% de sua cobertura original (AGUILAR, 2012).

Os povos tradicionais que vivem na Mata Atlântica (indígenas, quilombolas e cai-

çaras) além de possuírem grande respeito e conhecimento pela natureza, também
auxiliam na preservação e proteção ambiental (AGUILAR, 2012). De acordo com a
Comissão Pró-Índio de São Paulo (2013) o Ministério do Meio Ambiente já reco-
nhece que assim como as unidades de conservação, as terras indígenas têm papel
fundamental na preservação biológica e cultural da Mata Atlântica.

Além disso, os dados coletados pela Comissão Pró-Índio de São Paulo - CPISP
(2013) indicam que mesmo com todas as dificuldades enfrentadas, os indígenas
ainda conseguem proteger suas terras: “O estudo das imagens de satélite eviden-
ciou que em seis das nove terras indígenas, as áreas desmatadas representam
Planos de Aula

menos de 4% da dimensão total. A maior porcentagem de desmatamento veri-

ficada foi 10,5% em uma terra indígena onde ocorreu exploração mineral por ter-
ceiros” (CPISP, 2013, p. 7). Existe também um outro estudo publicado na revista
PNAS Nexus que aponta um aumento de 0,77% ao ano na cobertura florestal na
Mata Atlântica após a demarcação de uma terra indígena (BENZEEV, et al., 2023).

Cerrado

O Cerrado é considerado o segundo maior bioma brasileiro e ocupa cerca de 24%

do território nacional. O clima é quente e úmido durante o verão com máxima de
40º e frio e seco no inverno com mínima abaixo de zero. Por isso, sua média anual de
temperatura tem variações entre 18º e 27º. Sua vegetação é composta por floresta,
savana e campo. Nas florestas são encontradas árvores de grande porte como a aro-
eira e a copaíba, nas savanas encontramos principalmente palmeiras e árvores com
troncos tortuosos como o buriti e o pequi-do-cerrado e no campo encontra-se em
sua maioria espécies herbáceas como o capim-estrela. Quanto à fauna, o Cerrado
abriga espécies muito conhecidas como o lobo-guará, o tamanduá-bandeira e a
seriema (AGUILAR, 2012; IBGE, 2023; MICHELAN, ANDRADE, 2022).

176
Aproximadamente 45% do território do Cerrado já foi alterado por ações como

IDBR_
exploração de madeira, pecuária e monocultura. Além disso, ao redor dessas ati-
vidades os centros urbanos começam a aumentar, o que se torna também uma
ameaça ao bioma e a suas comunidades tradicionais (AGUILAR, 2012).

Encontra-se hoje no Cerrado cerca de 216 terras indígenas de 83 etnias diferen-

tes totalizando uma população indígena de aproximadamente 100 mil habitantes.
Entretanto, a maioria dessas terras ainda não são demarcadas, o que resulta em
diversos conflitos pela terra e muitas mortes de indígenas (ISPN, 2023). Os diver-
sos povos indígenas do Cerrado por meio de saberes ancestrais manejaram e mul-
tiplicaram a biodiversidade do bioma ao longo de milênios. Os Apinajé da Aldeia
Cocalinho, por exemplo, estão construindo uma espécie de carpoteca com o intuito
de proteger o patrimônio material e imaterial do Cerrado e auxiliar na recuperação
de áreas destruídas pela pecuária e cultivo de eucalipto (VECCHIONE et al., 2020).

Os indígenas lutam de diversas formas para preservarem suas culturas e também

a biodiversidade do Cerrado:
No toque e na pisada da resistência para permanecer na terra, povos indígenas
que vivem e cultivam a diversidade do Cerrado mostram que os anos de existên-
cia por esse território são práticas ativas de cultivo e cuidado com a paisagem.

Planos de Aula
São muitos anos de ciência do território que contribuem para que o Cerrado, ou
melhor dizendo os cerrados, existam e se construam em paisagens diversas.
(VECCHIONE et al. 2020, p. 1)

Um estudo de 2019 publicado na revista Perpectives in Ecology and Conservation

analisou 34 terras indígenas, 9 unidades de conservação e quase 49 mil reservas
legais em propriedades privadas no Mato Grosso. A pesquisa concluiu que as
terras indígenas são as áreas mais importantes para a preservação desse bioma
(BONANOMI et al., 2019).

Caatinga

A Caatinga ocupa aproximadamente 10% do território brasileiro principalmente na

região nordeste. O clima característico é semiárido (ou seja, seco, com baixo nível
de chuvas) e com altas temperaturas (média anual entre 25º e 30º). Entretanto,
o clima não impede que existam diversas espécies animais e vegetais. A flora da
Caatinga é composta por plantas adaptadas para sobreviverem em locais com
baixa disponibilidade de água como o umbuzeiro, o mandacaru e o xique-xique.
A fauna é diversa e encontramos por exemplo o tatu-bola, o veado-catingueiro e
o guigó-da-caatinga (AGUILAR, 2012; IBGE, 2023; MICHELAN, ANDRADE, 2022).

177
 Esse bioma é um dos que mais sofreram e sofrem com a devastação ambiental.
IDBR_

Quase metade de sua composição original foi modificada por ações antrópicas
como o desmatamento e as queimadas para criação de gado e plantações de
monoculturas e a caça para fins de tráfico de animais (AGUILAR, 2012).

Para viver nesse ambiente, os povos tradicionais acumularam por gerações o

conhecimento sobre aproveitamento de água, por exemplo (ISPN, 2023):
Estes grupamentos humanos desenvolveram suas próprias estratégias de sobre-
vivência e convivência com as condições da Caatinga. São guardiões do conheci-
mento sobre o manejo de plantas, de suas propriedades e usos medicinais, sobre
a milenar técnica de busca de águas subterrâneas com forquilhas (conhecida
como hidroestesia) e sobre os sinais da natureza que antecedem as secas pro-
longadas e as chuvas. (ISPN, 2023, p.1)

Segundo a Carta dos Povos Indígenas do Cerrado e da Caatinga (2018), existem

hoje no bioma 45 povos indígenas em 36 terras indígenas, totalizando cerca de
90 mil habitantes e o que elas têm em comum é “a caraterística de serem áreas
reduzidas e sofrerem intensas pressões de projetos de mineração, agropecuária,
hidroelétricas, usina nuclear, parques eólicos, linhas de transmissão de energia,
rodovias, ferrovias, entre outros, que geram degradação sociocultural e socioam-
biental” (Carta dos Povos Indígenas do Cerrado e da Caatinga, 2018 p.1). Grande
parte das etnias indígenas que habitavam o território foram expropriadas de suas
Planos de Aula

terras para a construção de fazendas desde o século XVII (ISPN, 2023):

Os indígenas da Caatinga, a exemplo do que também ocorre nos demais biomas,
vivem em áreas reduzidas e sofrem intensas pressões que ocasionam graves
impactos sociais, culturais e ambientais. Uma lástima, pois cada grupo indígena
possui suas características peculiares, riquezas culturais e seus modos de vida
em harmonia com a natureza. (ISPN, 2023, p.1)

Além disso, esses povos desempenham um papel fundamental para a manutenção

dos recursos hídricos, diminuição do desmatamento e das emissões de carbono,
além de serem os responsáveis pelas regiões com maior preservação no bioma
(Carta dos Povos Indígenas do Cerrado e da Caatinga, 2018).

Pantanal

O Pantanal é conhecido como a maior planície alagada do mundo e ocupa cerca de

2% do Brasil. O clima é frio e seco no inverno e quente e úmido no verão com média
anual de 24º. Chove bastante no verão e muito pouco no inverno e esse regime de
chuva altera a paisagem causando cheias nas áreas mais baixas, o que influencia
a vida de todos os seres vivos da região. A vegetação do Pantanal é composta por
178 árvores de grande porte como os ipês e plantas aquáticas como o aguapé. A fauna
tem espécies como o jacaré-do-pantanal, o tuiuiú, e a ariranha. As principais ame-

IDBR_
aças à biodiversidade do bioma são a criação de gado, as queimadas e o turismo
(AGUILAR, 2012; IBGE, 2023; MICHELAN, ANDRADE, 2022).
O Pantanal já era habitado por povos indígenas muito antes dos colonizadores
chegarem no bioma. Infelizmente, grande parte das etnias foram extintas após a
colonização (seja por doenças, seja pelas guerras) sendo que algumas delas foram
consideradas extintas por anos até serem identificadas novamente. É o caso dos
indígenas Guató, por exemplo (OBSERVATÓRIO PANTANAL, 2023). O Povo Guató
vive em uma ilha reconhecida como terra indígena, mas não foi sempre assim:
Os Guató, considerados o povo do Pantanal por excelência, ocupavam pratica-
mente toda a região sudoeste do Mato Grosso, abarcando terras que hoje per-
tencem àquele estado, ao estado de Mato Grosso do Sul e à Bolívia. Podiam ser
encontrados nas ilhas e ao longo das margens do rio Paraguai, desde as proxi-
midades de Cáceres até a região do Caracará, passando pelas lagoas Gaíba e
Uberaba e, na direção leste, às margens do rio São Lourenço. No interior deste
vasto território sua presença foi registrada desde o século XVI por viajantes e
cronistas. (ISA, 2023)

Os indígenas do pantanal foram sendo expulsos de seus territórios por fazendeiros

para a criação de gado e também pela presença de ex-soldados e militares após

Planos de Aula
a guerra do Paraguai (ISA, 2023). Atualmente, um dos fatores que mais ameaça a
biodiversidade do Pantanal e os indígenas são as queimadas:
As queimadas destruíram roças, queimaram casas. O fogo destruiu uma parte
bem grande do nosso território, destruindo muitas árvores, animais, aves, preju-
dicando nossa fauna e flora e a nossa segurança alimentar, porque destruiu nos-
sas roças. Estamos muito preocupados com as nossas matas porque é delas que
retiramos o nosso sustento, as nossas medicações tradicionais. Com a queimada,
tudo isso está comprometido. Não encontramos mais muitas ervas que usamos
para tratar das enfermidades e também a palmeira acuri, que utilizamos para
fazer cobertura das casas tradicionais e alguns utensílios, e pra fazer a chicha,
uma bebida tradicional. Tudo está acabando. (GUATÓ, 2020)

Em 2020 os incêndios no Pantanal chegaram a atingir metade dos territórios indí-

genas no bioma e apesar das acusações de que os próprios indígenas estavam
destruindo suas terras, muitos deles participaram ativamente do combate às cha-
mas no Pantanal arriscando suas vidas para proteger o meio ambiente (MUNIZ;
FONSECA; RIBEIRO, 2020; TAWANE,2020). A realidade é que o fogo começa fora
das terras indígenas, muitas vezes em áreas de reserva legal e de mata nativa de
donos de terra e se alastram para os territórios indígenas: “Quem está colocando
fogo dentro das nossas terras são garimpeiros ilegais, grileiros ilegais e madeireiros
ilegais” (KATAMY, 2020,p. 1).
179
 Pampa
IDBR_

O Pampa, também conhecido como Campos Sulinos ou Campos Gerais é formado

por longas colinas que se estendem pelo Rio Grande do Sul e ocupam cerca de
2% do território brasileiro. O clima desse bioma é subtropical e a média anual é de
18°. Durante o verão as temperaturas se elevam podendo chegar a 35º e durante o
inverno caem para abaixo de 0º o que propicia as geadas. A vegetação do Pampa
é majoritariamente composta por ervas e capins como o capim-dos-pampas e
o capim-barba-de-bode. Na fauna encontramos o gato-palheiro, o sapinho-de-
-barriga-vermelha, e o cisne-de-pescoço-preto (AGUILAR, 2012; IBGE, 2023;
MICHELAN, ANDRADE, 2022).

Hoje o Pampa já perdeu mais da metade de sua cobertura vegetal original. Isso se
deu pois o terreno plano e com grama favorece a criação de de gado, atividade que
foi introduzida na região pelos colonizadores. Atualmente também Em determinadas
regiões do Pampa já existiam ocupações indígenas a pelo menos, 2500 anos antes
do presente. Após a colonização, a partir do século XVI a configuração demográfica
e cultural foi fortemente impactada (LEPAARQ, 2023). Hoje ainda existem diversos
povos tradicionais como indígenas, quilombolas e ciganos que resistem no território
e lutam contra sua destruição de seus territórios tradicionais:

Parte de seus territórios tradicionais, porém, está ameaçada pelo modelo de

Planos de Aula

desenvolvimento que tem degradado e transformado de forma drástica o bioma

Pampa, suas paisagens e sua biodiversidade. Esta degradação ocorre, principal-
mente através da conversão dos campos nativos em pastagens cultivadas, da sil-
vicultura e de monocultivos – em especial, de soja e milho transgênicos –, além da
irrigação do arroz, com impacto das bombas de irrigação, do uso de agrotóxicos,
da introdução de espécies exóticas de flora e fauna como o capim-annoni e o javali,
do manejo inadequado do solo, com ampliação da erosão e de focos de arenização,
da drenagem de áreas úmidas, da mineração, do barrageamento de rios, da expan-
são imobiliária e grandes obras. (MAZURANA; DIAS; LAUREANO, 2016 p. 8)

Todos esses fatores contribuem para uma piora na qualidade de vida dos povos
tradicionais, afetando sua saúde, alimentação e sua segurança. A devastação e a
poluição ambiental além de ferirem um direito constitucional dos Povos Indígenas,
impede que eles vivam de acordo com suas tradições e cosmovisões (MAZURANA;
DIAS; LAUREANO, 2016).

180
Racismo ambiental e demarcação de território indigena

IDBR_
Racismo ambiental diz respeito às desigualdades ambientais e como elas afetam
determinados grupos sociais em situação de vulnerabilidade como pessoas pobres,
negras e indígenas, por exemplo:

Essas comunidades sofrem os impactos negativos da degradação ambiental e da

falta de acesso a recursos naturais e serviços ambientais, enquanto as popula-
ções mais privilegiadas usufruem de uma maior proteção ambiental e melhores
condições de vida.

O racismo ambiental se manifesta de várias formas, como por exemplo, na loca-

lização de lixões e aterros sanitários próximos a comunidades de baixa renda e
majoritariamente compostas por pessoas negras e indígenas, na poluição do ar
em bairros mais pobres, na falta de acesso à água potável e saneamento básico
em comunidades rurais e periféricas, entre outros casos. (CEE-FIOCRUZ, 2023, p. 1)

Como foi apresentado, os povos indígenas brasileiros sofreram e ainda sofrem com
o racismo ambiental de diversas maneiras como a perda de suas terras, a poluição
das águas e do solo usado para sua subsistência, e mais recentemente com a dis-

Planos de Aula
seminação da Covid-19:

A Covid-19 mata, mas nós somos vítimas também de uma herança de Covid de
1500. Está na moda falar na necropolítica, mas o que é a necropolítica senão a
invasão de 1500, que deixou como herança a escolha dos povos indígenas como
os corpos a serem exterminados. A necropolítica escolheu o bioma do Cerrado
para ser exterminado, escolheu a Amazônia, escolheu a Mata Atlântica, escolheu
o Pampa, e a cada vez que as pessoas não reativarem o princípio de humanidade
não vai ser somente essa ciência que está sendo pesquisada no laboratório que
vai curar esse momento de guerra respiratória, de guerra civilizatória, de guerra
planetária, mas sim o reativar do princípio de humanidade. Porque a pandemia
mata, a fome mata, o veneno mata, a mineração mata, o veto do presidente tam-
bém mata, mas sobretudo a ausência do Estado mata, e acelera o genocídio indí-
gena no Brasil. (XAKRIABÁ, 2020, p. 1)

181
 Metodologia e método
IDBR_

Aula 1

Conteúdos:
Características dos biomas (fauna, flora e clima);

Objetivos:
Identificar os principais Biomas brasileiros.

Descrição da aula:

Iniciar a aula dividindo a sala em 6 (seis) grupos e cada grupo irá representar um
bioma. Após isso, o/a professor/a deverá distribuir uma cartolina para que ao longo
das próximas 3 (três) aulas os/as estudantes desenhem ou até mesmo façam
colagens de jornais e revistas para que eles possam expressar seu lado artístico
destacando às informações sobre os biomas, racismo ambiental e comunidades
indígenas, ou seja, eles deverão desenhar as suas impressões sobre os conteúdos
discutidos nas aulas.

Tabela 1. Trabalho em grupo dividido por Biomas

Planos de Aula

Grupo Bioma

FONTE: Elaborada pela autora

182
O tempo necessário para explicação e divisão dos grupos é de 10 minutos. Em

IDBR_
seguida, o/a professor/a irá explicar o que é um bioma de forma expositiva e dialo-
gada, mostrando as características da fauna, flora e clima dos biomas da Amazônia,
Mata atlântica, Cerrado, Pantanal, Caatinga e Pampa. É importante destacar que
existem outros biomas, mas que esses citados serão os discutidos em sala. O
tempo para explanação deve ser de aproximadamente 30 minutos. Depois disso,
o/a professor/a irá disponibilizar 10 minutos para os grupos iniciarem o desenho
com as informações obtidas na aula.

AULA 2

Conteúdos:
Devastação ambiental e consequências da colonização;

Objetivos:
Discutir a destruição promovida pelo indivíduo homem branco na colonização
Reconhecer as ameaças provocadas pelas populações humanas conceituando o
racismo ambiental

Descrição da aula:

Planos de Aula
O/A professor/a irá mostrar a imagem do desmatamento da Amazônia retirada de
um jornal online. Caso não tenha material para projetar a imagem, poderá imprimi-
-la e distribuir em sala de aula.

Imagem 1. Desmatamento na Amazônia

FONTE: (PODER360, 2021) 183

 O/A professor/a deverá solicitar que os estudantes falem quais as impressões que eles
IDBR_

têm ao ver a imagem. Falar que assim como a Amazônia, outros biomas estão sendo
desmatados, se possível apresentar dados, podendo ser as discussões explicitadas na
revisão bibliográfica deste plano. Essa discussão deverá acontecer por aproximada-
mente 5 minutos. A discussão do vídeo poderá ter duração de até 5 minutos.

Em seguida, deverá apresentar o seguinte vídeo intitulado “Território indígenas e

saúde pública” do perfil @deusacientista falando da importância dos povos indíge-
nas na preservação do meio ambiente e na prevenção de doenças https://www.ins-
tagram.com/p/CrN47vlI5tG/ (caso nao aja possibilidade de passar o vídeo em sala de
aula, a/o professor/a poderá discutir sobre a pesquisa apresentada no vídeo).

Após isso, serão levadas para sala de aula as seguintes perguntas norteadoras:
- Como era o Brasil antes dos Europeus chegarem?
- Existe relação do desmatamento com a colonização?
- Quem desmata os biomas e quem preserva?
- O que é demarcar território indigena?
- O que é racismo ambiental?
- Quem são as pessoas prejudicadas com o desmatamento?
- Vocês são afetados pelo desmatamento? Se sim, como?

O/a professor/a deverá instigar as discussões escrevendo no quadro palavras-

Planos de Aula

-chave sobre as respostas. Em seguida, deverá conceituar o que é racismo ambien-

tal, descrever como o racismo foi implementado no mundo com a colonização,
mostrar quantos povos indígenas existem no Brasil e ressaltar a importância dos
indígenas na preservação dos biomas brasileiros. Essa discussão será feita em 10
minutos. No final da aula, o/a professor/a irá disponibilizar 10 minutos para os gru-
pos deem continuidade no desenho com as informações obtidas na aula.

Além disso, o professor irá pedir que cada grupo pesquise sobre uma comunidade
indigena para apresentar na aula seguinte. Pode ser usado a classificação disposta
na tabela abaixo e indicar para os estudantes que retirem as informacoes do site
pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal

184
 Tabela 2. Trabalho em grupo dividido por biomas e povos indígenas

IDBR_
Grupo Povo indígena Bioma Informações

Inventores da cultura do guaraná, os Sateré-

Mawé domesticaram a trepadeira silvestre
e criaram o processo de beneficiamento da
Sateré-Mawé Amazônia
01 planta, possibilitando que hoje o guaraná
seja conhecido e consumido no mundo
inteiro.

A vila hoje conhecida como Olivença é

o local onde, em 1680, foi fundado por
missionários jesuítas um aldeamento
indígena. Desde então, os Tupinambá
02 Tupinambá de Olivença Mata Atlântica
residem no território que circunda a vila,
nas proximidades do curso de vários rios,
entre os quais se destacam os rios Acuípe,
Pixixica, Santaninha e Una.

São classificados como Timbira Ocidentais

e caracterizam-se por uma sofisticada
03 Apinajé Cerrado organização social composta por vários
sistemas de metades cerimoniais e aldeias
relativamente populosas.

Planos de Aula
Até a década de 1960, a língua Guató
permaneceu classificada como língua
isolada. Em 1970, o lingüista Aryon D.
Pantanal Rodrigues publicou o texto Línguas
04 Guató
ameríndias propondo, pela primeira vez até
então, sua filiação no grande e altamente
hipotético tronco linguístico Macro-Jê.

os grupos indígenas do Nordeste brasileiro,

a história Pankararu remete a políticas
públicas e ação missionária implementadas
desde o início da colonização portuguesa,
05 Pankararu Caatinga que incluíam deslocamentos e aldeamentos
forçados, impondo a convivência e a
posterior indiferenciação de etnias diversas
na região.

Os charruas eram nômades, viviam na

região do Pampa do Rio Grande do Sul e no
vizinho Uruguai, estavam extintos desde a
primeira metade do século XIX. Tornaram-se
exímios cavaleiros depois da chegada de
equinos trazidos pelos espanhóis, ótimos
caçadores usavam lanças, arco e flecha e
boleadeiras. Quase todo o povo foi dizimado,
06 Charruas Pampa até pouco tempo eram tidos como extintos
no Brasil e só encontrados na Argentina.
Eram irredutíveis e não se subjugaram para
as missões jesuíticas, a barbárie final foi
quando os franceses expuseram os supostos
últimos Charrua em atrações na Europa, mas
ainda resistem e são encontrados na Aldeia
Polidoro em Porto Alegre-RS.

FONTE: Elaborado pela autora com base no PIB socioambiental 185

 Aula 3
IDBR_

Conteúdos:
O papel de povos indígenas na preservação de diferentes biomas;

Objetivos:
dentificar os principais Biomas brasileiros,
Devastação ambiental e consequências da colonização;
Identificar as comunidades indígenas que protegem os biomas brasileiros,

Descrição da aula:

Nesta aula, cada grupo terá 3 minutos para apresentar o que desenhou na cartolina
durante as últimas aulas e sobre a pesquisa que realizou. Ao final de cada apre-
sentação o/a professor/a deverá retomar os conteúdos discutidos em sala de aula,
explicitando conceitos e informações importantes, como as características desses
seis povos indígenas, dos biomas e do racismo ambiental.

Após isso, deverá ser apresentada a avaliação da aula seguinte intitulada “Júri
Simulado” no qual os estudantes irão potencializar sua capacidade de argumenta-
ção que está relacionada ao saber científico. Para a preparação de uma atividade
Planos de Aula

de júri simulado, deverá ter como O Réu – Demarcação de território indigena, o/a
professor/a será o juiz e deve organizar a turma em pelo menos dois grupos: acu-
sação e defesa. O/A professor/a pode e deve orientar essa etapa, recomendando
textos, sites e demais fontes que julgar pertinentes.

Aula 4

Aplicação do Júri Simulado. O/A professor/a deve ser transparente quanto ao vere-
dicto final.

Avaliação

Na atividade 1 com a cartolina com estudantes deverão desenhar ou colar recorte

de jornais e revistas o que eles irão aprender durante as duas primeiras aulas, a/o
professor/a deve avaliar como é o desempenho dos estudantes nas apresentações
e a capacidade de sintetizar os conhecimentos discutidos em aula e conhecimen-
tos pesquisados.

Na atividade 2 do Júri simulado como Réu - Demarcação de território indi-

gena, os estudantes serão colocados no lugar dos indígenas, questionando as
186
consequências para esses povos em seu direito à terra e demarcação de territó-

IDBR_
rios. A turma será dividida entre acusação e defesa da demarcação de territórios
indígenas.

Para avaliar é importante levar em consideração se as/os estudantes se prepararam

adequadamente para transmitir o conteúdo, a apresentação foi elucidativa na sis-
tematização do raciocínio lógico, os dados apresentados na argumentação foram
pertinentes com base em dados científico, o tempo foi usado adequadamente.

Referências

AGUILAR, J. B. Para Viver Juntos: Ciências. 3ª ed. São Paulo: SM, 2012.
BENZEEV, R. et al. Formalizing tenure of Indigenous lands improved forest outcomes in
the Atlantic Forest of Brazil. PNAS Nexus, Vol. 2, Janeiro de 2023.

BONANOMI et al. Protecting forests at the expense of native grasslands: Land-use poli-
cy encourages open-habitat loss in the Brazilian cerrado biome. Perspectives in Ecology
and Conservation, Vol.17, Janeiro–Março de 2019.

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Planos de Aula
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pt-br/assuntos/noticias/2018/carta-dos-povos-indigenas-do-cerrado-e-da-caatinga-
-desafios-para-a-gestao-ambiental-e-territorial-das-terras-indigenas>. Acesso em 15
de julho de 2023.

CENTRO DE ESTUDOS ESTRATÉGICOS DA FIOCRUZ ANTÔNIO IVO DE CARVALHO

(CEE-FIOCRUZ). Racismo Ambiental: as consequências da desigualdade socio-
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tal-para-as-comunidades-marginalizadas#:~:text=O%20racismo%20ambiental%20
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Acesso em 15 de julho de 2023.

COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO DE SÃO PAULO (CPISP). Terras Indígenas na Mata Atlântica:

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GUATÓ, A. Incêndios já tomam quase metade das terras indígenas no Pantana. Entre-
vista concedida a Bianca Muniz, Bruno Fonseca, Raphaela Ribeiro. Agência Pública, 17
de setembro de 2020.

187
 HECK, E; LOEBENS, F; CARVALHO, P. D. Amazônia indígena: conquistas e desafios. ES-
IDBR_

TUDOS AVANÇADOS 19 (53), 2005.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Biomas Brasileiros. Disponível

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188
mam-quase-metade-das-terras-indigenas-no-pantanal/#Link1>. Agência Pública, 17

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de setembro de 2020.

OBSERVATÓRIO PANTANAL. Os povos indígenas do Pantanal. Disponível em: <https://

observatoriopantanal.org/noticias/os-povos-indigenas-do-pantanal/>. Acesso em 15
de julho de 2023.

TAWANE, N. Indígenas se arriscam no combate a incêndios criminosos na Amazônia e

Pantanal. Disponível em: <https://www.brasildefato.com.br/2020/10/02/indigenas-se-
-arriscam-no-combate-a-incendios-criminosos-na-amazonia-e-pantanal>. Brasil de
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VECCHIONE et al. Povos Indígenas do Cerrado: cultivando r-existências diversas. LE

MONDE diplomatique Brasil, 2020.

XAKRIABÁ, C. Povos Indígenas do Cerrado: cultivando r-existências diversas. Entrevista

concedida a Marcela Vecchione, Antonio Verissimo da Conceição, Laudovina Aparecida
Pereira e Roberto Antonio Liebgott. LE MONDE diplomatique Brasil, 2020.

Planos de Aula
Indicações de materiais complementares

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Acessado em: 25 de julho de 2023.

FEARNSIDE, Philip M. Desmatamento na Amazônia brasileira: história, índices e conse-

quências. Destruição e Conservação da Floresta Amazônica, v. 1, p. 7-19, 2022.

189
CIÊNCIAS
HUMANAS
 1
RUI, Manuel. “Eu e o
IDBR_
outro - o invasor” (ou em
três poucas linhas uma
maneira de pensar o texto).
Comunicação apresentada
n o Encontro “Perfil ad Li-
teratura Negra”. São Paulo,
Centro Cultural, 1985.
Planos de Aula
192
ENTRE LUTAS E EDUCAÇÕES - CAMINHOS SOBRE AS CONTRI-
BUIÇÕES DAS POPULAÇÕES NEGRAS NO BRASIL
PÂMELA CARVALHO
“Quando chegaste mais velhos contavam estórias. Tudo
estava no seu lugar. A água. O som. A luz. Na nossa harmo-
nia. O texto oral. [...] E era texto porque havia gesto. Porque
havia dança. Texto, porque havia ritual. Texto ouvido,
falado, visto. É certo que podias ter pedido para ouvir e ver
as estórias que os mais velhos contavam quando chegaste!
Mas não! Preferiste disparar os canhões!”
Manuel Rui
Resumo
O presente artigo tem como propósito realizar uma análise
concisa acerca das contribuições das populações negras no
sentido da reeducação das relações raciais. Serão discutidos
alguns dos caminhos percorridos até a implementação do
ensino da História Africana e Afro-Brasileira e seus impac-
tos especialmente na área das humanidades. O objetivo é
compreender quais agentes contribuíram para a ampliação
e democratização desses conhecimentos, bem como iden-
tificar os meios utilizados para tal fim. Além disso, busca-se
traçar um breve histórico desse movimento, refletindo sobre
os desafios e perspectivas existentes nesse campo no con-
texto educacional.
Brasil - de território negro à país racista
As relações se dão através de encontros. Todas elas. Sejam
encontros físicos, simbólicos, espirituais ou virtuais. O
mesmo ocorre com as relações humanas. Pensar a arte do
encontro e suas possibilidades pode nos ajudar a discutir as
ciências humanas e mais do que isso, pode ajudar no pro-
cesso de nos entendermos no mundo.
Manuel Rui nasceu em Angola, em 1941. Brasil e Angola são
países situados em diferentes continentes, mas com expe-
riências produzidas por eventos coloniais compartilhados e
impactos sociais semelhantes. A colonização portuguesa
desempenhou um papel central em suas trajetórias históricas,

IDBR_
desenhando ambas as sociedades de maneiras complexas.
Desde então, os países têm enfrentado desafios como a luta
pela independência e têm compartilhado elementos culturais
em comum. O Brasil foi uma colônia de exploração e produ-
ção de recursos naturais, enquanto Angola foi uma colônia de
exploração e exportação de recursos humanos, com o tráfico
transatlântico de escravizados sendo um dos eventos mais
sombrios e dolorosos de sua história compartilhada.

Tanto Brasil quanto Angola enfrentaram processos de luta

por sua emancipação em diferentes momentos de suas his-
tórias. O Brasil conquistou sua independência de Portugal
em 1822, enquanto Angola conquistou sua independência
em 1975, após uma longa luta contra o domínio colonial por-
tuguês. Essas batalhas por liberdade e autonomia criam um
senso de identidade nacional que estabelece costuras entre
os dois países. Por isso, iniciar este artigo com Manuel Rui é
importante. O encontro narrado pelo autor irmana as expe-
riências de escravização e subjugação física, epistemológica

Planos de Aula
e cultural vivida em África e na diáspora. Expõe a escolha de
“preferir disparar os canhões” ao invés de ouvir e ver as estó-
rias. Esgarça as disparidades entre sociedades pautadas na
oralidade e na escuta e sociedades baseadas na violência e
na dominação. Força-nos, ao mesmo tempo, exercer alteri-
dade e lançar um olhar para o espelho, e assim, ajuda-nos a
entender melhor nossa própria história.

Durante o período compreendido entre o final do século

XVIII e meados do século XIX, ocorreu a chegada de aproxi-
madamente onze milhões de africanos que foram trazidos
à força para as terras que hoje conhecemos como Brasil.
Esse período é notável por ter testemunhado um fluxo
intenso no tráfico de atlântico, especialmente na primeira
metade do século XIX. Estima-se que tenham sido trazidos
para o Brasil, aproximadamente 40% das pessoas africanas
escravizadas no mundo.

À época, o tráfico estava em seu auge, e os africanos escra-

vizados desempenhavam um papel crucial nas fazendas de
café e cana-de-açúcar localizadas especialmente nos esta-
dos atuais do Rio de Janeiro e São Paulo. Nessas áreas, os 193
 africanos representavam cerca de 80% dos habitantes adul-
IDBR_

tos das fazendas, mostrando a extensão da dependência do

sistema escravocrata nessas atividades agrícolas.

Essa realidade histórica reflete o impacto profundo que a

escravidão teve na formação da sociedade brasileira, con-
ferindo um legado de injustiça, desigualdade e sofrimento
que ainda é sentido até os dias atuais. É importante lem-
brar desse período da história para que possamos entender
melhor as origens de muitas das desigualdades sociais e
raciais observadas no Brasil atualmente.

Para além de serem agentes essenciais na economia durante

o período colonial brasileiro, africanos desempenharam um
papel fundamental na construção cultural de nosso país.
Até o século XVIII, os grupamentos de pessoas escravizadas
recebiam o nome de “mocambo” (termo referente a “escon-
derijos” na língua Umbundu, originária da região de Angola,
em África). Esse termo começa a ser utilizado com menos
frequência à medida que a palavra quilombo ganha força. A
magnitude do Quilombo dos Palmares pode ajudar a com-
preender a substituição dos vocábulos. O termo significa
Planos de Aula

“acampamento” ou “fortaleza” nas línguas provenientes do

tronco linguístico bantu. No pós-abolição, surge o que cha-
mamos de “Quilombo moderno”, territórios associados - por
viés histórico ou ideológico - às lutas quilombolas do perí-
odo da escravidão, constituindo-se como territórios negros.
Sobre os quilombos modernos:
Registram uma inegável ancestralidade negra, direta-
mente relacionada com a resistência à opressão histórica
sofrida (Decreto n. 4887 de 20 de novembro de 2003) e
precisam garantir esse território como condição para sua
reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econô-
mica (Decreto nº 6.040, de 07 de fevereiro de 2007). Em
geral possuem uma memória sobre os tempos do cativeiro
e usam o passado e a sua própria história ligada à escra-
vidão para adquirirem a identidade e os direitos quilom-
bolas garantidos pelo Estado brasileiro contemporâneo.
Essas comunidades se definem hoje como herdeiras das
lutas pela liberdade e valorização da cultura afro-brasileira.
(DOSSIÊ, Jongo no Sudeste, p. 21, 2007).
194
 Além de mocambos, quilombos e grupamentos, pessoas 2
Entrevista disponível em:

IDBR_
http://revistazcultural.
negras formaram demográfica e culturalmente grandes
pacc.ufrj.br/wp-con-
cidades brasileiras, como é o caso do Rio de Janeiro. Sobre
tent/uploads/2019/08/
isto, o historiador Flávio Gomes observa que: CONSIDERA%C3%87%-
“Sim, o Rio era uma “cidade negra”, a que mais concen- C3%95ES-SOBRE-A-ES-
trava africanos num espaço atlântico e fora da África no CRAVID%C3%83O_-LILIA-
-SCHWARCZ-E-FL%C3%-
século XIX. O termo “cidade negra” foi cunhado analitica-
81VIO-GOMES-%E2%80%-
mente por Sidney Chalhoub, mas depois redimensionado
93-Revista-Z-Cultural.pdf
por várias pesquisas. Investigações têm mostrado outros
espaços semelhantes espalhados em diversas partes do
Brasil. Exemplo: sabemos bastante hoje sobre Porto Alegre
e suas dimensões urbanas, escravistas e africanas – força
dos africanos ocidentais – no século XIX, mas ainda sabe-
mos pouco sobre São Luis. Rio de Janeiro, Salvador, Recife,
Porto Alegre e São Luís eram importantes “cidades negras”
do Brasil oitocentista. Eu destacaria o papel dos forros, pois
Brasil e Cuba foram países escravistas oitocentistas com
incríveis percentuais de negros livres (libertos ou lhos de
libertos) concentrados em áreas escravistas urbanas. Isso
chama atenção para outra pauta dos estudos emergentes:

Planos de Aula
a possibilidade de reescravização, tal a força da escravidão
em todas as áreas e termos daquela sociedade.”2

O reconhecimento desta contribuição é importante porque o

processo de escravidão e a falta de políticas de reparação faz
com que o Brasil seja um país onde as diferenças são transfor-
madas em desigualdades. Assim, os movimentos sociais têm
mobilizado as diferenças e diversidades de maneira política. É
preciso que estejamos atentos aos discursos que utilizam o
viés da diferença de modo a silenciar as desigualdades, uma
vez que estas seriam “naturais da nação”. Assim, se fortale-
cem ideias como a da “democracia racial”, mascarando as
sombras deixadas pelo racismo brasileiro. Tal discurso incorre
no esvaziamento dos termos e o debate, bem como no silen-
ciamento de pautas e grupos, especialmente os historica-
mente marginalizados. Observamos que:
“A narrativa da nação diversa, de um povo diverso, gera
materiais didáticos no campo da educação e não sabe-
mos mais se falamos de raça ou de cultura ou de desigual-
dade social, ou de diferença. Assim ficamos em um campo
nebuloso onde se obscurecem as diferenças, e também
as desigualdades. De maneira que esta espécie de outro 195
 3
Idem. p. 93 onde foram colocados e excluídos os diferentes, os racializa-
IDBR_

dos, colocados no lugar da doença e/ou do desvio e tratados

4
CANDAU, Vera. Direito
à Educação, diversidade
como inexistentes, incivilizados, bárbaros, estranhos são de
e educação em direitos alguma maneira recapturados por uma rede denominada
humanos. Educação & diversidade, e incorporados, ou melhor, incluídos, de forma
Sociedade. Vol. 33, n.120, que a diferença que anunciam não faça nenhuma diferença.”3
Campinas, jul/set. 2012.
p.725.
A pesquisadora e professora Vera Candau também contri-
bui neste debate ao entrelaçar a discussão acerca do direito
à educação na perspectiva da diferença-diversidade com a
educação em Direitos Humanos. Aprendemos que:
Defendemos neste trabalho que esta tensão igualdade-di-
ferença está presente tanto no desenvolvimento do direito
à educação, quanto nos processos de educação em direi-
tos humanos. Estes dois campos, que tiveram diferentes
origens e desenvolvimentos autônomos, hoje se entrela-
çam, constituindo uma teia em que a educação em direitos
humanos se configura como um componente básico do
direito à educação. Esta perspectiva nos coloca no hori-
zonte de promover processos educativos capazes de poten-
cializar a vocação humana (Haddad, 2004) de educandos e
Planos de Aula

educadores, formando sujeitos de direitos a partir do reco-

nhecimento de suas especificidades de gênero, raça, etnia,
territorialidade, etapa de vida, orientação sexual, opção reli-
giosa, características sensório-motoras, aspectos psicoló-
gicos, de classe social, entre outras. 4

A formação racial brasileira configura-se por meio de con-

tornos específicos, uma vez que transforma características
geográficas e/ou fenotípicas em demarcadores raciais, que
servem como forma de estabelecer desigualdades.

No Brasil, observamos que os debates, articulando cul-

tura e educação, têm sido fortemente impulsionados pelo
movimento negro, tendo como uma referência importante o
Teatro Experimental do Negro no Rio de Janeiro, que desem-
penhou um papel fundamental na resistência à hegemonia
cultural euro-ocidental. Entre os anos 1970 e 1980, após o
golpe civil-militar de 1964, fortaleceram-se diversos gru-
pos e movimentos, como feministas, negros, indígenas,
LGBTQIA+, entre outros, que buscavam espaço, represen-
196 tatividade e direitos. Esse contexto também influenciou a
 expansão das discussões sobre raça e etnia no âmbito da 5
GOMES, Nilma Lino.

IDBR_
Movimento Negro e
educação. Segundo Nilma Lino Gomes:
Educação: ressignifican-
“Como discurso e prática social, a raça é ressignificada
do e politizando a raça.
pelos sujeitos nas suas experiências sociais. No caso do Educação & Sociedade.
Brasil, o movimento negro ressignifica e politiza afirmati- Vol. 33, n.120, Campinas,
vamente a ideia de raça, entendendo-a como potência de jul/set. 2012. p.731.

emancipação e não como uma regulação conservadora;

6
Idem. p.731.
explicita como ela opera na construção de identidades
étnico-raciais”.5

A autora também destaca que:

“Ao politizar a raça, esse movimento social desvela a sua
construção no contexto das relações de poder, rompendo
com visões distorcidas, negativas e naturalizadas sobre os
negros, sua história, cultura, práticas e conhecimentos;
retira a população negra do lugar da suposta inferioridade
racial pregada pelo racismo e interpreta afirmativamente
a raça como construção social; coloca em xeque o mito da
democracia racial.” 6

Lei 10.639/03 e Movimentos antirracistas na

Planos de Aula
educação: Quem escreve essa história?

O Brasil, que até hoje carrega o peso e as marcas de séculos

de escravidão, pode ser considerado um país cuja abolição
foi inconclusa. O fim do tráfico de pessoas (negros e negras
africanas que foram transformados em escravizados) e do
sistema de escravidão não garantiu de maneira alguma a
inserção dessa população na sociedade e no que hoje cha-
mamos de “mercado de trabalho”. Segundo Costa:

Nesse sentido, a abolição pode ser encarada muito mais como

um ato jurídico, legal do que prático e/ou social. É importante
também destacar o protagonismo negro, desses sujeitos
escravizados, como agentes da abolição, na contramão de
alguns nichos da história hegemônica que privilegia abolicio-
nistas brancos em detrimento de abolicionistas negros.

A educação tem importante papel no processo de reconhe-

cer o negro como agente da própria história e caminharemos
nesse sentido ao longo do texto. O Brasil é considerado o
197
 maior país da diáspora negra no mundo, tendo a população
IDBR_

negra numericamente superada apenas pela Nigéria. Mesmo

com esse quadro, é possível perceber de maneira teórica e
prática que por mais que a abolição tenha legalmente acon-
tecido, o racismo e a segregação racial (e social, uma vez que
há uma interseccionalidade entre raça e classe) se perpetuam.

É importante buscar observar quais movimentos políticos,

históricos e educacionais colaboraram para a expansão e
qualificação do ensino de História Africana e Afro-Brasileira.
O quadro ainda não é ainda o ideal, mas caminha num sen-
tido mais amplo e aprofundado do que a anos atrás.

Santos expõe que deixados à própria sorte, sem o capital

social que contribui para a manutenção e reprodução do
status quo, os “ex escravos” perceberam que a luta pelo fim
do regime de escravidão fora apenas o primeiro passo de
uma longa caminhada e que seria necessário lutar por uma
“segunda abolição”, criando técnicas sociais para ter possi-
bilidade de mobilidade social, buscando sair da condição de
exclusão na qual foram historicamente inseridos. Assim, uma
possibilidade de ascensão foi vista na valorização da educa-
Planos de Aula

ção formal. A escola (e a educação escolar) passa a ser vista

como um “bem supremo”, uma ponte que levaria as pessoas
negras à lugares sociais aos quais estas não tinham acesso.

Nesse processo, a escola e a educação formal são perce-

bidas como um “passo correto” para as populações negras,
mas não suficiente. A escola era - e ouso dizer que ainda é
- um ambiente nem sempre acolhedor para pessoas negras.
Santos percebe que:
“Logo a militância e os intelectuais negros descobriram
que a escola também tem responsabilidade na perpetua-
ção das desigualdades sociais. Historicamente o sistema
de ensino brasileiro pregou, e ainda prega, uma educa-
ção formal de embranquecimento cultural em sentido
amplo (NASCIMENTO, 1978; MUNANGA, 1996; SILVA 1996
e 1998). A educação formal não era só eurocentrista e de
ostentação dos Estados Unidos da América, como também
desqualificava o continente africano e inferiorizava racial-
mente os negros, quer brasileiros, quer africanos ou esta-
198 dunidenses.” (SANTOS, 2005: 22)
Assim, o movimento negro começa a incluir em suas pau-

IDBR_
tas, questões ligadas à educação, buscando principalmente
uma educação não racista e a ampliação da entrada de estu-
dantes negros nas instituições de ensino. Um marco dessa
luta é a Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela
cidadania e pela vida, na qual é entregue o Programa de
Superação do Racismo e da desigualdade racial, em que a
educação é um ponto nevrálgico. Algumas das propostas
são a implementação da Convenção sobre a Eliminação da
Discriminação Racial no Ensino e o monitoramento dos livros
didáticos, manuais escolares e programas educativos, con-
trolados pela União. Alguns desses pontos são atendidos,
como a revisão do material didático.

A partir da década de 1990, esses debates ganharam maior

destaque, impulsionados pelas questões mencionadas ante-
riormente, tornando esse período uma referência para as
produções sobre esses temas. Nesse contexto, percebe-se
a influência de um enredo discursivo mundial, que se integra
às reflexões de estudiosos da área. A educação voltada para a

Planos de Aula
incorporação da diversidade cultural no cotidiano pedagógico
passou a ser debatida tanto em âmbito nacional quanto inter-
nacional, questionando paradigmas teóricos e implicando
mudanças pedagógicas e curriculares, em prol da valorização
da identidade múltipla no ambiente da educação formal.

Oliva observa que, a partir de 1996, são percebidas algumas

modificações como a entrada em vigor da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB, lei 9394/1996) que é seguida pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) na área de História.
O autor salienta, ainda, que a prática demonstra alguns
pequenos resultados destes movimentos, como o fato de, a
partir de 1999, ser possível encontrar nos livros didáticos de
6° ano ao 9° ano do Ensino Fundamental (o que na época tem
equivalência com o período que compreende da 5ª a 8ª série)
pelo menos um capítulo sobre a história africana, o que era
extremamente raros em momentos anteriores.

Nesse mesmo período, houve uma percepção dos limites

nas análises marxistas sobre a estrutura social, uma vez que
a classe social não deve ser vista como o único fator deter-
minante das relações sociais. Surgiram abordagens que 199
 associavam cultura e educação para compreender como os
IDBR_

pertencimentos culturais influenciavam o desempenho edu-

cacional e a construção das desigualdades. Essa concepção
se tornou presente nas teorias da educação e trouxe à tona a
questão da diversidade no contexto curricular.

As orientações para os Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997) refletem essa perspectiva, enfatizando temas como
ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho,
consumo e pluralidade cultural a serem incorporados no
currículo. No entanto, é importante diferenciar os conceitos
de diferença e diversidade, pois, muitas vezes, são tratados
como simbólicos e similares, quando, na verdade, possuem
diferentes abordagens.

É possível então perceber que graças principalmente a pres-

sões e investidas do movimento negro, na década de 1990,
algumas mudanças acontecem no que diz respeito à edu-
cação, como o exemplo acima citado da Lei de Diretrizes e
Bases e leis municipais, que começam uma lenta caminhada
de alterações no sentido de uma educação não racista,
porém se pode perceber que não há grandes esforços de
Planos de Aula

fiscalização a fim de observar o cumprimento das leis.

Em 2003, o presidente Luis Inácio Lula da Silva altera a lei

9.934 de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional), implementando a Lei 10.639/2003, que
torna obrigatório o ensino de História da África e dos afri-
canos e história da cultura afrobrasileiras. A lei demanda
ainda outras questões levantadas historicamente pelos
movimentos negros, como a formação de professores para
atuar nesse campo e a revisão de conteúdos curriculares,
passando a vigorar com o seguinte texto:
“Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos,
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
200 negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
 contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

IDBR_
política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”

Ensino de História da África e da cultura e

história afrobrasileiras: Desafios e constru-
ção de futuros

Após a breve reflexão acerca da trajetória das leis e movi-

mentos no sentido de implementar e ampliar o ensino de
História da África e da cultura e história afro-brasileiras, é
importante observar como está o quadro que se instaurou.
Usando termos de Selma Pantoja, é possível dizer que,

Planos de Aula
nos últimos anos, a relação da educação com o ensino de
História da África se caracteriza por um “silêncio perturba-
dor”, uma vez que o continente africano é visto como “ape-
nas o fornecedor dos escravos que vieram pro Brasil”. Hebe
Mattos, historiadora, destaca a distância entre o que versa
nas leis e documentos acerca da questão e o que se pra-
tica nas salas de aula. Outro ponto importante nessa breve
análise acerca do ensino são as imagens produzidas e repro-
duzidas. Ainda não se vê uma simetria ou equivalência no
estudo, por exemplo, da História da Europa com a História
da África, e esta última ainda corre o risco - quando não é
trabalhada de maneira crítica e aprofundada - de ser traba-
lhada de maneira folclorizante ou associando a imagem de
África à escravidão, retratando os negros africanos como
“explorados”, “dominados”. É importante salientar que uma
forma interessante de trabalhar a História da África e da his-
tória e cultura negra no Brasil a partir de uma perspectiva
positiva, emancipadora e que credite os agentes e sujeitos
dessas narrativas. Anderson Oliva, em seu texto “ A História
da África nos bancos escolares. Representações e impre-
cisões na literatura didática”, provoca-nos com a seguinte
pergunta: 201
 “Como ensinar o que não se conhece?”
IDBR_

Essas características deturpadas acerca do continente afri-

cano e os sujeitos/agentes destes territórios não se devem
apenas a uma educação escolar falha. Esse processo deve ser
encarado no curso da história, como resultado de uma junção
entre passado e presente, sendo observado não apenas no
Brasil, mas também em vários locais do ocidente. O fato de
por muito tempo o que se leu e se ouviu sobre África ter sido
produzido por estrangeiros contribui com esta problemática.

Como alternativas e possibilidades, Anderson Oliva consi-

dera que é necessário que haja uma abordagem “transver-
sal, transdisciplinar e de longa duração (segundo Carlos
Wedderburn), de maneira a trabalhar as narrativas e histó-
rias das sociedades africanas, utilizando metodologias refe-
renciadas a alguns dos principais historiadores africanos
(o que já configura uma mudança de paradigma a partir do
momento em que a História da África estará sendo contada
“de dentro” e com mecanismos elaborados por pesquisado-
res e estudiosos africanos) como Joseph Ki-Zerbo, Cheik
Anta Diop, Elikia M’Bokolo, Théophile Obenga, entre outros.
Anderson Oliva atenta para as dificuldades desse processo,
Planos de Aula

no qual seria difícil construir uma visão de conjunto do con-

tinente africano, preservando as singularidades de cada
região. O autor destaca também a importância da formação
de professores, a necessidade de reivindicação por parte
do corpo dos discentes universitários para a inclusão efe-
tiva desses temas no currículo de terceiro grau, bem como a
formação de grupos de estudo.

O papel do Estado não pode ser deixado de lado, na medida

em que este não deve apenas atuar na etapa da implemen-
tação de leis e ações voltadas para o ensino de História da
África e da Cultura afrobrasileira, mas também para garan-
tir que tais ações sejam efetivas e eficazes. Nesse sentido,
Gonçalves e Silva contribuem:
“Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de repara-
ções, no que cumpre ao disposto na Constituição Federal,
Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indis-
tintamente, por meio da educação, iguais direitos para o
pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto
202 pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do
Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasilei-

IDBR_
ros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar
dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava
desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios
de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de
privilégios para os sempre privilegiados.” (GONÇALVES E
SILVA, 2004: 11).

Petronilha também contribui com uma outra reflexão impor-

tante no que diz respeito às dificuldades, aos desafios e às
possibilidades para o ensino de questões ligadas à História
da África e da história do negro no Brasil. Retomando o his-
tórico traçado no começo deste trabalho, em que é possível
perceber o processo de abolição inconclusa, que coloca os
indivíduos negros num lugar de subalternidade e marginali-
zação, sendo o alvo de processos de racismo, é importante
perceber que um caminho que tenha como objetivo o fim ou
diminuição das desigualdades sociais e raciais não deve ser
pautado e realizado apenas dentro da escola. A sociedade
como um todo deve se envolver porém a escola tem um

Planos de Aula
importantíssimo papel ao propiciar o acesso aos conheci-
mentos científicos e registros culturais que serão indispen-
sáveis na construção de um ambiente escolar e social menos
racista e mais igualitário. Com relação a isso, Gonçalves e
Silva afirma que:
“Para obter êxito, a escola e seus professores não podem
improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e dis-
criminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalie-
nando processos pedagógicos. Isto não pode ficar redu-
zido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência
de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das
baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas
de desigualdades sociais, econômicas, educativas e polí-
ticas.”(Idem: 15)

Considerações finais:

A história da África não começa com o processo de escra-

vização nem mesmo a história do povo negro no Brasil deve
partir deste ponto. Por mais que esse processo tenha contri-
buído para a formação do quadro de racismo, desigualdade 203
 social e racial, de maneira alguma ele encerra as narrativas
IDBR_

acerca do já citado tema. É necessário ter no horizonte quem

foram os agentes responsáveis pelas mudanças de para-
digma no que diz respeito à produção de conhecimento e
ensino de História da África e da história e cultura afrobrasi-
leiras. Observa-se em Munanga:
O Brasil, um país que nasceu justamente do encontro de
culturas e civilizações, não pode se ausentar desse debate.
O melhor caminho, a meu ver, é aquele que acompanha a
dinâmica da sociedade através das reivindicações de suas
comunidades e não aquele que se refugia numa aborda-
gem superada da mistura racial que, por dezenas de anos,
congelou o debate sobre a diversidade cultural e racial no
Brasil – vista apenas como uma monocultura e uma identi-
dade mestiça.(MUNANGA, 2015: 22)

Esse tipo de reflexão contribui para que caminhemos de

maneira mais sólida e consciente em direção à (re)formação
da identidade, tanto no que diz respeito a uma “identidade
brasileira” quanto a uma construção subjetiva e individual.
Para alunos e alunas, é difícil construir um caminho de iden-
Planos de Aula

tificação com sujeitos cuja história é contada, de maneira

fragmentada, rasa, retratando-os como indivíduos passivos
que assistem ao desenrolar de sua própria história.

De maneira crítica, é importante reconhecer a luta dos agen-

tes e movimento negro e a lei 10.639 (que é tratada aqui não
como única conquista, mas como um marco) como resul-
tado destas lutas, porém ainda há lacunas, como a falta de
fiscalização do cumprimento da Lei, a “culpa” que acaba
recaindo sobre a figura do professor ou professora, o fato do
educador ou educadora muitas vezes ter que buscar por si
só a formação que deveria ser oferecida pelo poder público
bem como a não inserção da Universidade (responsável jus-
tamente por formar professores) na Lei. É crucial dizer que
tornar obrigatório o ensino de História da África e da cul-
tura e história afrobrasileiras é de suma importância, porém
não é o suficiente e que talvez avanços maiores só se deem
através de pressões e investidas desse “mesmo” movimento
negro que nos fez chegar até aqui.

204
Referências

IDBR_
ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane Cosentino; CRUZ,
Ana Cristina Juvenal da. A diferença e a diversidade na educa-
ção. Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar.
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Sociologia da UFSCar, 2011, n. 2. p. 85- 97.

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Planos de Aula
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n.120, Campinas, jul/set. 2012.

GONÇALVES E SILVA, Petronilha. 2004. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

GUIMARÃES, Antônio Sérgio. Racismo e Antiracismo no Brasil.

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205
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DÃO, Ana Paula. Saberes e fazeres, v.1: modos de ver. Rio de
Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006.

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Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

MUNANGA, Kabengele. 2015. Por que ensinar história da África

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NASCIMENTO, E.L. (Org.) A matriz africana do mundo. São

Paulo: Selo Negro, 2008.

OLIVA, Anderson. A história africana nas escolas brasileiras.

Entre o prescrito e o vivido, da legislação educacional aos
olhares dos especialistas (1995-2006). In: HISTÓRIA, São Paulo,
28 (2): 2009. p.143 - 172

____________ 2003. História da África nos bancos escolares:

Planos de Aula

representações e imprecisões da literatura didática. Estudos

Afro-Asiáticos. Ano 25, n° 3, pp. 421-461.

PEREIRA, Amilcar. Por uma autêntica democracia racial: os mo-

vimentos negros nas escolas e nos currículos de história, 2012.

PETIT, Sandra Haydée. Pretagogia: Pertencimento, Corpo-

-Dança Afroancestral e Tradição Oral Africana na formação de
professoras e professores. Fortaleza: EdUECE, 2015.

SANTOS, Sales Augusto. A Lei n° 10.639/03 como fruto da luta

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TRINDADE, Azoilda Loretto da. “Fragmentos de um discurso

sobre afetividade”. In: Caderno Modos de Ver, 3 TMP. Disponí-
vel em: <http://www.acordacultura.org.br/ sites/default/files/
kit/Caderno1_ModosDeVer.pdf>. Acesso em 29 de janeiro de
206 2019
PLANO DE
AULA 1
 TEMA: A CIDADE QUE EU QUERO - URBANIDADES, DESIGUALDADES E ESPACIALIDADES
IDBR_

SÉRIE: SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DISCIPLINA: HUMANIDADES

Objetivo geral da aula:

Compreender os conceitos de desigualdade e mobilidade, entendendo como elas

criam diferentes vivências humanas nos espaços.

Materiais necessários:

- Powerpoint: Apresentação de slides sobre o conteúdo ou quadro.

- Projetor ou quadro.
- Filme: Cidades e Crianças: um lugar melhor para todos | O Começo da Vida 2 -
Lá Fora (Link: https://www.youtube.com/watch? v=YfCrXotxvXk)
- Tela para projetor ou parede ou quadro; Papéis;
- Canetinhas e lápis de cor.

Objetivos de aprendizagem:

- Desenvolver o conceito de desigualdade e suas aproximações e distanciamentos

com o conceito de diferença.
Planos de Aula

- Desenvolver o conceito de mobilidade. Discutir o conceito de diáspora.

- Promover a experimentação lúdica do grupo a partir dos conceitos.

Estrutura / Cronograma:

1) Exposição sobre a construção das cidades no Brasil, apresentando brevemente as

diferenças entre os espaços rurais e urbanos.

2) Exposição sobre o conceito de diferença, sinalizando que todos somos diferentes

entre nós.

3) Exposição sobre o conceito de desigualdade: quando as diferenças se tornam

fatores para que uns tenham mais acesso à direitos do que outros.

4) Exibição do filme “Cidades e Crianças: um lugar melhor para todos | O Começo

da Vida 2 - Lá Fora”.

5) Rodada de Perguntas: Peça para que comentem sobre as formas que as pes-
soas se movem na cidade e se há diferença entre as regiões urbanas e rurais.
208 Pergunte aos estudantes se eles conhecem bairros ou áreas com maior ou menor
infraestrutura, acesso a serviços e oportunidades de transporte. Os questione

IDBR_
sobre as formas que usam para de deslocar em seus trajetos, relacionando com
o filme exibido.

Você pode adaptar o tempo de cada momento, de acordo com seu grupo
e necessidades!
Caso queira, também pode dividir este plano de aula em dois encontros!

Avaliação:

Neste encontro a avaliação será a atividade final “A cidade que eu tenho e a cidade
que eu quero”:

- Ofereça papéis e canetinhas para cada um.

- Peça que desenhem a cidade ou bairro que cada um “tem”. Tem muitas ruas?
Avenidas? Quais meios de transporte? Há muitas escolas? Há espaços de lazer?

É hora de colocar tudo isso no papel!

- Após terem feito o primeiro desenho, ofereça uma segunda folha de papel.

Planos de Aula
- Na segunda folha, cada um deve desenhar a cidade/bairro que gostaria de ter.
Quais espaços necessários e desejados? Quais serviços? Como seria o trans-
porte? E os espaços para lazer?
- Ao final, faça uma breve rodada de conversa sobre as percepções, desejos e
importância de reinvidicarmos a cidade que queremos.
- Também é possível montar um mural a partir dos desenhos produzidos.

209
 Referências
IDBR_

AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Onda Negra, Medo Branco: O Negro no Imaginário
das Elites - Século XIX. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

BATISTA, Vera Malaguti de Sousa W. O medo na cidade do Rio de Janeiro Dois tempos de
uma história. Rio de Janeiro: Revan, 2003.

COLLINS, Patrícia Hill. Aprendendo com a outsider within: a significa-

ção sociológica do pensamento feminista negro. Revista Sociedade e Estado,
v. 31, n. 1, Janeiro/Abril 2016. Disponível em: Disponível em: https://www.
scielo.br/scielo.php?pid=s0102- 69922016000100099&script=sci_abstrac-
t&tlng=pt Acesso em: 28 de julho de 2023. » https://www.scielo.br/scielo.
php?pid=s010269922016000100099&script=sci_abstract&tlng=pt

FANON, Frantz. Os condenados da terra Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2010.

FAUSTO, Boris. Trabalho urbano e conflito social: 1890-1920. São Paulo: Companhia das
Letras, 2016.

GOMES, Flavio dos Santos [et. al] Cidades negras. Africanos, crioulos e espaços urba-
nos no Brasil escravista - Século XIX. Rio de Janeiro: HERSCHMANN, Micael. O funk e o
Planos de Aula

hip-hop invadem a cena. Rio de Janeiro, Ed.UFRJ, 2000

SOUZA E SILVA, Jailson de e BARBOSA, Jorge Luiz. Favela. Alegria e dor na cidade. Rio
de Janeiro, Editora SENAC Rio/ X BRASIL, 2005.

210
PLANO DE
AULA 2
 TEMA: DA CAPOEIRA AO PASSINHO - UM CAMINHO PELA HISTÓRIA NEGRA ATRAVÉS DO
IDBR_

CORPO
SÉRIE: SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
DISCIPLINA: HUMANIDADES

Objetivo geral da aula

Trabalhar a história negra do Brasil, articulando a história da capoeira e do funk, a

partir da idéia da construção da identidade e de movimentos de resistência.

Materiais necessários:

- Apresentação de slides sobre capoeira e passinho;

- Projetor e tela (ou parede);
- Sugestão de Powerpoint e imagens: Em anexo.

Objetivos de aprendizagem:

- Desenvolver o conceito de “cidade negra” a partir da exposição e discussão sobre

capoeira e passinho;
- Desenvolver a idéia de de “corpo como local de expressão e resistência”;
- Discutir a história do Brasil a partir das corporeidades negras;
Planos de Aula

- Criar uma atmosfera de identificação a partir das culturas negras.

Estrutura / Cronograma:

1) Quebra Gelo: Rodada de conversa, onde todos devem responder a seguinte per-
gunta: “Você acha que a história do Brasil pode ser contada através do corpo?”.
Este momento tem como objetivo gerar reflexão e escuta, criando também um
caminho de reflexão sobre Ciências Humanas e Corporeidades;

2) Exposição sobre origem da capoeira no Rio de Janeiro (slides);

3) Exposição sobre a origem do funk (mais especificamente o “passinho”) no Rio

de Janeiro (slides);

4) Atividade: A partir de duas imagens (fotografias da artista Maria Buzanowsky)

os alunos devem se dividir e escrever palavras que para eles, se conectem com a
capoeira e/ou com o passinho. A partir deste quadro, discutiremos as aproxima-
ções e distâncias entre esses dois movimentos;

212 5) Avaliação.
Você pode adaptar o tempo de cada momento, de acordo com seu grupo

IDBR_
e necessidades!
Também é possível dividir este plano de aula em dois encontros.

Avaliação:

Neste encontro será feita uma “Avaliação de Vivência”, onde cada um deve respon-
der a seguinte pergunta (de forma oral ou escrita): O que você aprendeu sobre a
história do Brasil através do corpo e dos movimentos culturais?

Sugestões de Fotos

Imagem 1. Foto Capoeira

Planos de Aula
Imagem 1. Foto Capoeira

213
 Referências
IDBR_

DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização da juventude. In Educação e Pesquisa,

São Paulo, v.28, n.1, p. 117-136, jan./jun. 2002

DIAS, Luis Sérgio. Capoeira: vida e morte no Rio de Janeiro. Revista do Brasil, Rio de
janeiro, v. 2, n. 4, p. 106 – 115, 1985.

GOMES, Flavio dos Santos [et. al] Cidades negras. Africanos, crioulos e espaços urba-
nos no Brasil escravista - Século XIX. Rio de Janeiro: HERSCHMANN, Micael. O funk e o
hip-hop invadem a cena. Rio de Janeiro, Ed.UFRJ, 2000

LAIGNIER, Pablo. Contradições do funk carioca: entre a canção popular massiva e a

sedução contra-hegemônica. Natal, 2008.

MIZRAHI, Milene. “Indumentária funk: a confrontação da alteridade colocando em diá-

logo o local e o cosmopolita.” Horizontes antropológicos v.13 n.28 Porto Alegre jul./dez.
2007 SILVA, Adina de Almeida. A dança do Passinho, ou Passinho do Menor da Favela:
reflexões sobre a fluidez de uma manifestação cultural nascida nos morros cariocas. São
Paulo, 2014. SOUZA E SILVA, Jailson de e BARBOSA, Jorge Luiz. Favela. Alegria e dor na
cidade. Rio de Janeiro, Editora SENAC Rio/ X BRASIL, 2005.
Planos de Aula

SOARES, Carlos Eugênio L. Negregada instituição: os capoeiras no Rio de Janeiro.

Coleção Biblioteca Carioca, vol. 31. Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Cultura, 1994.
VIANNA, Hermano. O mundo funk carioca. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1988. VIEIRA, L.
R. & ASSUNÇÃO, M. R. Mitos, controvérsias e fatos: construindo a história da capoeira.
Estudos Afro-Asiáticos (34):81-121, dez. de 1998

Sites: http://www.overmundo.com.br/overblog/vai-no-passinho-do-menor-da-favela -
Acesso em 29 de julho de 2023.

214
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Material de educação antirracista ID_BR /

organização Instituto Identidades do Brasil
- ID_BR. -- 1. ed. -- Rio de Janeiro, RJ :
Instituto Identidades do Brasil - ID_BR, 2023.
-- (Coleção gestores escolares e professores ;
v. 1)

ISBN 978-65-982063-0-7

1. Antirracismo 2. Educação - Brasil 3. Gestores

escolares - Formação 4. Professores - Formação
I. Instituto Identidades do Brasil - ID_BR.
II. Série.

23-182651 CDD-306.43
Índices para catálogo sistemático:

1. Relações étnico-raciais : Sociologia educacional

306.43

Eliane de Freitas Leite - Bibliotecária - CRB 8/8415

Este Livro foi composto
pelas tipografias Elza Text
da BlackLetra e Martin da
VocalType no ano de 2023.