CAPITULO 1

1.1. autonomia E natureza jurídica

O direito, no dizer de Hans Kelsen, distingue-se de outras ordens

sociais por ser uma ordem dotada de coercibilidade, ou seja, suas
normas estatuem atos de coação que têm como destinatários todos os
indivíduos de uma determinada sociedade[2]. A divisão do Direito em
Direito Público e Direito Privado, nos moldes do direito romano, está
superada hodiernamente. Não obstante a consagrada unicidade do
Direito, importa salientar que para efeitos didáticos a sua categorização
tem importância fundamental, pois no dizer de Miguel Reale “toda
ciência, para ser bem estudada, precisa ser dividida, ter as suas partes
claramente discriminadas”[3]. Celso Antônio Bandeira de Mello é
taxativo ao afirmar que “um ramo jurídico é verdadeiramente 'autônomo'
quando nele se reconhecem princípios que formam o seu todo uma
unidade e que articulam um conjunto de regras de maneira a comporem
um sistema, 'um regime jurídico' que o peculiariza em confronto com
outros blocos de regras”.[4] O sistema jurídico próprio que confere
feição ao Direito Educacional brasileiro é a cada dia mais amplo na
quantidade de normas – entendidas estas como gênero do qual são
espécies as regras e os princípios – da Constituição Federal, de leis
federais, estaduais e municipais, decretos, resoluções, portarias, etc.,
ocupando-se das relações de interesse público, mas, também, das
relações entre particulares. Assim, este conjunto normativo
sistematizado confere-lhe identidade própria e o diferencia dos demais
ramos do Direito. Portanto, não há que se olvidar do Direito Educacional
como ramo da ciência jurídica, a exemplo do que são Direito
Constitucional, Administrativo, Urbanístico, Econômico, Financeiro,
Tributário, etc. Nesse passo, cumpre identificar em qual dos dois ramos
principais do Direito se situa o Direito Educacional ou, por outras
palavras, a sua natureza jurídica. Ainda que possamos claramente
identificar as suas normas jurídicas basilares com lastro no Direito
Público (com estreitas relações com o Direito Constitucional e Direito
Administrativo), não se pode ignorar o fato de que normas de Direito
Privado também integram o sistema jurídico educacional, notadamente,
quando o ensino executado por instituições privadas, na conformidade
de regime de Direito Privado, independentemente de concessão e
mediante ação fiscalizatória estatal, a ser exercida em decorrência do
seu poder de polícia e dos parâmetros constitucionais próprios,
notadamente, artigo 205 combinado com o artigo 209, I e II, todos da
Constituição Federal.

Em síntese: o regime jurídico estudado pelo Direito Educacional tem

natureza jurídica mista, pois é constituído por normas de Direito Privado
e de Direito Público. O realce da sua autonomia como disciplina da
Ciência do Direito, em 2011 quando do lançamento da primeira versão
desta obra, era realmente fundamental. Nos dias de hoje, acreditamos
que o debate sobre a autonomia do Direito Educacional está superado,
pois no decorrer dos últimos 12 anos essa disciplina se firmou na seara
do Direito a partir dos incontáveis trabalhos científicos publicados
(artigos, monografias, livros, dissertações de Mestrado e teses de
Doutorado), da sua presença como disciplina em cursos de graduação,
pós-graduação lato e stricto sensu, da oferta de cursos específicos, sem
falar dos inúmeros eventos científicos realizados e sites na Internet que
hoje que tratam da matéria educacional à luz do Direito.

1.2. Conceito
O Direito Educacional, dado o regime jurídico misto das normas objeto
de sua atenção, pode ser conceituado como sendo o ramo da Ciência
Jurídica que estuda, interpreta e sistematiza as normas de Direito
Público e de Direito Privado que estabelecem os princípios, objetivos e
metas da educação nacional e que regulam a atuação do Poder Público
em relação às suas próprias instituições e aos particuparticulares e,
destes entre si, em matéria educacional.
1.3. Objeto
O Direito Educacional tem como objeto o estudo, a interpretação e a
sistematização das normas jurídicas em material educacional, conforme
os liames estabelecidos no seu conceito dado no item 1.2 deste estudo,
em diversos níveis e modalidades: a educação básica formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, inclusive,
educação profissional técnica de nível médio (arts. 21 e 36-A, LDB); a
educação superior formada pelos cursos sequenciais, de graduação,
pós-graduação lato e stricto sensu e atividades de extensão (art. 21 e
44, LDB), e, ainda, da educação de jovens e adultos (art. 37, LDB), da
educação profissional e tecnológica (art. 39, LDB), da educação
especial (art. 58, LDB), e da educação bilíngue de surdos (art. 60-A); na
forma presencial e a distância. A presente obra, como o próprio título
indica, ocupar-se-á do estudo e análise do ensino superior.

1.4. Regime jurídico constitucional

O regime jurídico específico das normas estudadas pelo Direito
Educacional é pressuposto para a existência deste comoramo de estudo
da Ciência Jurídica, pois, como dito, implica em “um conjunto
sistematizado de princípios e regras que lhe dão identidade”,
diferenciando-o dos demais ramos do Direito. Os princípios fundantes
do regime jurídico estudado pelo Direito Educacional, encontrados na
Constituição Federal brasileira, tratam da liberdade em geral, da
liberdade de ensino, do ensino propriamente dito nos diferentes níveis e
modalidades, dos deveres do Estado relativos à educação, das
instituições públicas e privadas de ensino, do dever do Estado e da
família relativos à educação, das instituições envolvidas em garantir um
elevado nível de ensino, etc.
1.4.1. Natureza jurídica do serviço de educação
Ao presente trabalho é de fundamental importância a definição da
natureza jurídica da educação à luz da Constituição Federal. Disso
decorre uma primeira questão: A educação é um serviço público? A
doutrina pátria diverge a respeito. Eros Grau entende que existem
serviços públicos não-privativos que podem ser desenvolvidos pelos
particulares, livremente, independentemente de concessão ou
permissão (artigo 175 da Constituição Federal).
Assim, para o citado autor, “há atividades que são serviços públicos,
estando ou não sendo empreendidas pelo Estado”. Nessa quadra, Eros
grau conclui: Há, portanto, serviço público mesmo na prestação, pelo
setor privado, dos serviços de educação. Por isso mesmo é que o art.
209 da Constituição declara expressamente ser livre à iniciativa privada
o ensino. Se o ensino não fosse serviço público, não haveria razão para
a afirmação do preceito constitucional. Não importa quem preste tais
serviços -União, Estados-membros e municípios ou particulares. Em
qualquer hipótese, haverá serviço público. No caso da educação, diz
ainda a Constituição, no artigo 209, que ela pode ser exercida pela
iniciativa privada, desde que atendidas duas condições: o cumprimento
das normas gerais da educação nacional e autorização e avaliação de
qualidade pelo poder público[5]. Renato Alberto Teodoro di Dio
considera a Educação como serviço público impróprio[6]: [...] a
Educação, quando ministrada por entidade privada, seria um serviço
público impróprio[7] (...) ao ensinar, o particular se equipara ao servidor
público, por delegação implícita, pelo menos quanto a alguns aspectos
de sua atividade.
Celso Antônio Bandeira de Mello, por sua vez, conceitua serviço público
como sendo: [...] toda atividade de oferecimento de utilidade ou
comodidade material destinada à satisfação da coletividade em geral,
mas fruível singularmente pelos administrados, que o Estado assume
como pertinente a seus deveres e presta por si mesmo ou por quem lhe
faça as vezes, sob um regime de Direito Público – portanto,
consagrador de prerrogativas de supremacia e de restrições especiais -,
instituído em favor dos interesses definidos como públicos no sistema
normativo[8]. E conclui: (...) a noção de serviço público há de se compor
necessariamente de dois elementos: (a) um deles, que é o seu
substrato material, consistente na prestação de utilidade ou comodidade
fruível singularmente pelos administrados; o outro, (b) traço formal
indispensável, que lhe dá justamente caráter de noção jurídica,
consistente em um específico regime de Direito Público, isto é, numa
‘unidade normativa’ [9]. Algumas manifestações desse traço formal,
calcado nas prerrogativas de supremacia e de indisponibilidade do
interesse público, são: a) a possibilidade de constituir obrigações por ato
unilateral; b) a presunção de legitimidade dos atos praticados; c) a
autoexecutoriedade deles; d) a sua revogabilidade e unilateral
declaração de nulidade; e) a continuidade necessária das atividades; e
f) a rigorosa obediência ao princípio da isonomia[10]. Celso Antônio
Bandeira de Mello, ao considerar os serviços públicos não-privativos do
Estado, menciona que a Constituição prevê quatro espécies: saúde,
educação, previdência social e assistência social. Entende que essas
atividades, quando desempenhadas pelo Estado, são submetidas ao
regime de Direito Público. Contudo, como o Estado não detém
titularidade exclusiva, a exemplo dos demais serviços públicos, podem
ser executados pelos particulares, sob regime próprio,
independentemente de concessão, sendo-lhes exigível apenas uma
fiscalização pelo Poder Público, efetuada em decorrência do exercício
normal de sua polícia administrativa[11]. Esther de Figueiredo
Ferraz[12] ressalta o interesse público da Educação: [...] ao nosso ver
trata-se de uma atividade de interesse público, sujeita por si mesma, a
uma intensa regulamentação, inclusive de caráter administrativo por
parte do Estado. (...) tanto o Estado como os particulares vão buscar,
primeiro, o seu dever e o segundo, o seu direito de exercer atividade
educacional, na mesma fonte, a Constituição Federal.
Rendemo-nos à força lógica dos argumentos de Celso Antônio Bandeira
de Mello, pois a educação quando prestada pelos particulares é
desprovida das técnicas autoritárias expressivas da soberania, a
exemplo da possibilidade de constituir obrigações por ato unilateral,
presunção de legitimidade dos atos praticados ou a sua
autoexecutoriedade. Aliás, o mesmo autor é taxativo ao condenar as
classificações doutrinárias que admitem o serviço público sob o regime
de Direito Privado: [...] de nada adiantaria qualificar como serviço
público determinadas atividades se algumas fossem regidas por
princípios de Direito Público e outras prestadas em regime de economia
privada. Posto que o jurista só tem interesse em localizar quais as
regras e princípios que presidem seu desempenho, ver-se-ia a braços
com noção inútil, imprestável para indicar-lhe o único objeto que tinha
em mira (...). É por isto que noções como “serviço público econômico”,
por exemplo (isto é, serviço estatal prestado sob regime
fundamentalmente de Direito Privado), não servem para nada. É
possível que, talvez, possam interessar a economistas ou politólogos,
mas para a área jurídica seu préstimo é nenhum. Antes, é pior do que
nenhum, pois só podem induzir a confusões e causar equívocos aos
menos avisados[13]. A Constituição, no seu artigo 205, estabelece que
“a Educação é direito de todos e dever do Estado e da família”, e em
seu artigo 209 tem-se a garantia de que “o ensino é livre à iniciativa
privada”. Os dois incisos do artigo 209 estabelecem os requisitos que
permitem ao particular atuar na Educação, ou seja “I - cumprimento das
normas gerais da Educação nacional; II- autorização e avaliação de
qualidade pelo Poder Público”. Em suma: No que refere à natureza
jurídica do serviço de educação, concluímos que, quando prestado pelo
Estado é serviço público não-privativo, submetido ao regime de Direito
Público e, quando executado por particulares, é atividade privada
realizada na conformidade de regime de Direito Privado,
independentemente de concessão e mediante ação fiscalizatória
estatal, a ser exercida em decorrência do seu poder de polícia e dos
parâmetros constitucionais próprios, notadamente, artigo 205
combinado com o artigo 209, I e II, todos da Constituição Federal.
Dessa feita, a natureza jurídica do serviço de educação acaba por
definir, também, a natureza do próprio regime jurídico objeto do Direito
Educacional, confirmando os argumentos preliminares expendidos no
item 1.1 desta obra, no sentido de que é misto, pois é constituído por
normas de Direito Privado e de Direito Público. Isso que vem sendo
afirmado pela doutrina é confirmado pela jurisprudência pátria.
Sobre a natureza jurídica do serviço de educação, o STF no julgamento
da ADI nº 1266 / BA (julgada em 06/04/2005, DJ 23/09/2005, p. 006),
sob a relatoria do Ministro Eros Grau, já a definiu como sendo serviço
público não privativo: EMENTA: AÇÃO DIRETA DE
INCONSTITUCIONALIDADE. LEI N. 6.584/94 DO ESTADO DA BAHIA.
ADOÇÃO DE MATERIAL ESCOLAR E LIVROS DIDÁTICOS PELOS
ESTABELECIMENTOS PARTICULARES DE ENSINO. SERVIÇO
PÚBLICO. VÍCIO FORMAL. INEXISTÊNCIA. 1. Os serviços de
educação, seja os prestados pelo Estado, seja os prestados por
particulares, configuram serviço público não privativo, podendo ser
prestados pelo setor privado independentemente de concessão,
permissão ou autorização. 2. Tratando-se de serviço público, incumbe
às entidades educacionais particulares, na sua prestação,
rigorosamente acatar as normas gerais de educação nacional e as
dispostas pelo Estado-membro, no exercício de competência legislativa
suplementar (§2º do ar. 24 da Constituição do Brasil). 3. Pedido de
declaração de inconstitucionalidade julgado improcedente. Cumpre
destacar que, apesar de não considerarmos a educação prestada pela
iniciativa privada, juridicamente, como sendo serviço público[14],
entendemos que tal atividade se diferencia das demais inerentes ao
campo da exploração da atividade econômica,devendo, por isso,
receber “um tratamento normativo mais estrito do que aplicável ao
conjunto das atividades privadas”, em razão das suas finalidades e dos
limites estabelecidos pela Constituição Federal, na medida em que a
educação é enunciada como um direito de todos, logo, de evidente
interesse público[15]. Ademais, a educação deve ser prestada pelo
Estado e a atuação da iniciativa privada tem caráter suplementar, ao
contrário da regra geral relativa à atuação estatal no domínio
econômico. Nesse passo, a atuação da iniciativa privada em matéria de
educação é admitida em caráter suplementar ao papel estatal,
incentivada se ausente o fim lucrativo, mas sempre estruturada sobre
princípios e valores de ordem pública[16]. As razões expostas nos
fazem concordar com Eros Grau: a liberdade de ensino superior
conferida pela Constituição à iniciativa privada há de ser exercida nos
limites da sua função social[17].
1.4.2. educação: direito fundamental
O direito à educação está situado geograficamente dentre os chamados
"direitos sociais", no Título II da Constituição de 1988[18] que versa
sobre os direitos e garantias fundamentais, de forma a facilitar a sua
identificação como um direito fundamental.
No que refere aos destinatários dos direitos sociais, o artigo 6º do texto
fundamental não faz qualquer restrição, diferentemente do que ocorre
com os direitos previstos nos artigos 7º a 11, para os quais é exigida a
condição jurídica de trabalhador. No mesmo sentido é a norma do artigo
205 que estabelece ser a educação direito de todos e dever do Estado e
da família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.
Acompanhando a doutrina especializada, o Supremo Tribunal Federal já
se manifestou neste sentido no Agravo Regimental no Recurso
Extraordinário nº 603575 (julgado em 20/04/2010, DJe – 086, pub.
14/05/2010), sob a relatoria do Ministro Eros Grau: EMENTA: AGRAVO
REGIMENTAL NO RECURSO EXTRAORDINÁRIO. AÇÃO CIVIL
PÚBLICA. TRANSPORTE DE ALUNOS DA REDE ESTADUAL DE
ENSINO. OMISSÃO DA ADMINISTRAÇÃO.EDUCAÇÃO. DIREITO
FUNDAMENTAL INDISPONÍVEL. DEVER DO ESTADO. 1. A educação
é um direito fundamental e indisponível dos indivíduos. É dever do
Estado propiciar meios que viabilizem o seu exercício. Dever a ele
imposto pelo preceito veiculado pelo artigo 205 da Constituição do
Brasil. A omissão da Administração importa afronta à Constituição (...).
Igualmente, em decisões anteriores, como no caso do Agravo
Regimental no Recurso Extraordinário nº 463210, sob a relatoria do
Ministro Carlos Velloso (Julgado em 06/12/2005, DJ 03/02/2006, p. 079)
[19], justificando-se a tutela jurisdicional diante da omissão dos poderes
públicos competentes: EMENTA: CONSTITUCIONAL. ATENDIMENTO
EM CRECHE E PRÉ-ESCOLA. I. - Sendo a educação um direito
fundamental assegurado em várias normas constitucionais e ordinárias,
a sua não-observância pela administração pública enseja sua proteção
pelo Poder Judiciário. II. - Agravo não provido. A obrigação do Estado
para com a educação, como direito fundamental, deve ser efetivada
mediante a garantia de: a) ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiverem acesso na idade própria; b) progressiva universalização do
ensino médio; c) atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; d)
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade; e) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um; f) oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando; g) atendimento
ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde (artigo 208 da CF). Assim, a educação como um
direito fundamental é predominantemente associassociada a prestações
positivas, sobretudo, do Estado, mas também da família e da sociedade.
Dessa forma, esse dever está estreitamente atrelado aos objetivos da
República brasileira e intimamente ligado à busca do ideal de igualdade
que caracteriza os direitos humanos de 2ª geração. Os direitos sociais
abarcam um sentido de igualdade material que se realiza por meio da
atuação estatal dirigida à garantia de padrões mínimos de acesso a
bens econômicos, sociais e culturais a quem não conseguiu a eles ter
acesso por meios próprios[20].
1.4.3. educação como instrumento de concretização do Estado
Democrático de Direito
A predição é previsão de acontecimentos. A profecia é programa de
ação. A profecia democrática é um programa de sociedade igualitária,
fundado na afirmação política de que os homens, a despeito de suas
diferenças individuais, se adequadamente educados, adquirirão uma
capacidade básica comum de entendimento e ação, suscetível de levá-
los a uma vida associada, de que todos partilhem igualmente (Anísio
Teixeira)[21] O ensino, oferecido pelo Poder Público e pela iniciativa
privada, assume grande importância na concretização e fortalecimento
do Estado Democrático de Direito[22] em nosso país, cujo objetivo é o
desenvolvimento da nação com a erradicação da pobreza e
marginalização e redução das desigualdades sociais e regionais[23]. O
Estado Democrático de Direito, no dizer de José Luís de Bolzan de
Morais e Lenio Streck, significa que: Há uma garantia cidadã ao bem-
estar pela ação positiva do Estado como afiançador da qualidade de
vida do indivíduo. Todavia, algumas situações históricas produziram um
novo conceito. O Estado Democrático de Direito emerge como um
aprofundamento da fórmula, de um lado, do Estado de Direito e, de
outro, do Welfare state. Resumidamente, pode-se dizer que, ao mesmo
tempo em que se tem a permanência em voga da já tradicional questão
social, há como que a sua qualificação pela questão da igualdade.
Assim, o conteúdo deste se aprimora e se complexifica, posto que
impõe à ordem jurídica e à atividade estatal um conteúdo utópico de
transformação do status quo. Produz-se, aqui, um pressuposto de
transformação cujo sentido deve ser incorporado aos mecanismos
próprios ao Estado do Bem-Estar, construídos desde há muito. E é este
o conceito que, vindo estampado no texto constitucional (artigo 1º),
define os contornos do Estado brasileiro, a partir de 1988, tendo-se
presente que o constituinte nacional foi buscá-lo em Constituições
produzidas em situações similares à nossa, como é o caso da
Constituição Portuguesa pós-Revolução dos Cravos e da Constituição
Espanhola seguinte à derrubada do regime franquista, ou seja,
documentos legislativos produzidos no interior de processos de
redemocratização[24]. Marcelo Figueiredo, por sua vez, colabora para o
melhor entendimento sobre os aspectos conceituais e a importância do
Estado Democrático de Direito: Toda e qualquer ação do estado
brasileiro há de estar confortada nesta concepção, neste standard
constitucional. Toda ação (positiva ou negativa) ou medida, advinda dos
Poderes do Estado, Executivo, Legislativo ou Judiciário, deve revelar, o
quanto possível e nos limites de sua atuação, o conjunto de seus
elementos. As leis do país, as ações governamentais e as políticas
públicas devem atender aos comandos da cidadania, da dignidade da
pessoa humana, aos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e ao
pluralismo político (artigo 1º da CF). A sociedade humana é uma
unidade feita de variedade. O Estado Democrático de Direito deve
atender à vontade dos governados, ampliando e facilitando, inclusive, a
iniciativa das leis que lhe dizem respeito. Se constituir uma sociedade
livre, justa e solidária é objetivo da República Federativa do Brasil
(artigo 3º, I, da CF), toda e qualquer política que contrarie essa diretriz
será inconstitucional. Lamentavelmente a afirmação, apesar de
elementar, não constitui um truísmo em face dos desatinos e da perda
de cerimônia com a Constituição e seus valores mais caros. O mesmo
podemos dizer do desenvolvimento nacional e da erradicação da
pobreza e redução das desigualdades sociais e regionais (artigo 3º, II e
III, da CF), seja para encarecer a necessidades de políticas
governamentais que caminhem nesse sentido, seja para que os
recursos públicos sejam alocados no combate efetivo a pobreza. De
qualquer modo, gostaríamos de ressaltar que, conquanto a fórmula do
Estado Democrático de Direito encerre amplo conteúdo e significado
constitucional, ela deve servir de guia seguro e eficaz para os
destinatários do comando, no Estado ou fora dele, seus cidadãos, de
forma que todo ato jurídico possa ser contrastado a partir desses
elementos e fundamentos basilares da cidadania[25]. Sobre a
democracia e a educação Anísio Teixeira assinala: A educação nas
democracias, a educação intencional e organizada, não é apenas uma
das necessidades desse tipo de vida social, mas a condição mesma de
sua realização. Ou a educação se faz o processo das modificações
necessárias na formação do homem para que se opere a democracia,
ou o modo democrático de viver não se poderá efetivar. Daí ser a
educação um dos fundamentos da crença democrática e, ao mesmo
tempo, uma das razões de se descrer da democracia, por isto mesmo
que não vem a escola sendo o desejado instrumento de sua realização,
mas, tantas vezes, um outro meio de se confirmarem e se preservarem
as desigualdades sociais. É que não é qualquer educação que produz
democracia, mas, somente, insisto, aquela que for intencionalmente e
lucidamente planejada para produzir esse regime político e social[26].
Assim, o Direito Educacional, no que pertine ao ensino superior
brasileiro, deve ter em conta que as universidades e as demais
instituições educacionais têm o papel de liderança intelectual, científica,
cultural e tecnológica na promoção do desenvolvimento dirigido à
superação das desigualdades ainda existentes em nosso País. O
debate sobre o nível de liberdade de ensino e o controle de qualidade
da educação superior[27] deve considerar a natureza estratégica
dessas instituições para o alcance desse objetivo, nos termos dos
artigos 3º e 214 da Constituição Federal. O artigo 214 da Carta Magna
dispõe sobre o plano nacional de educação de duração plurianual: Art.
214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que
conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do
atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV -
formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e
tecnológica do País.
O plano nacional de educação em vigor, aprovado pela Lei nº
13.005/2014, abrange o período de tempo compreendido entre os anos
de 2014 e 2024, tem como diretrizes: Art. 2o São diretrizes do PNE: I -
erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento
escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação
para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e
éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio
da gestão democrática da educação pública; VII - promoção
humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII -
estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade; IX - valorização dos (as) profissionais da educação; X -
promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Como se vê o atual
plano nacional da educação possui diretrizes que vão além daquelas
estabelecidas especificamente pelo artigo 214 da Constituição Federal,
mas em perfeita sintonia com o texto constitucional, especialmente, no
que diz respeito aos princípios do ensino nacional (art. 206).

RESUMO DESSE CAPITULO

O texto apresenta uma análise detalhada sobre o Direito Educacional no contexto

brasileiro. Vamos dividir a análise em partes para abordar os pontos-chave.

1.1. Autonomia e Natureza Jurídica

O autor destaca a natureza coercitiva do direito e a unicidade do Direito, mas
ressalta a importância da categorização didática para compreensão. Celso Antônio
Bandeira de Mello enfatiza que um ramo jurídico é verdadeiramente 'autônomo'
quando reconhece princípios que formam uma unidade. No caso do Direito
Educacional, aponta que suas normas são de natureza mista, compreendendo tanto
normas de Direito Público quanto de Direito Privado.

1.2. Conceito
O Direito Educacional é definido como o ramo da Ciência Jurídica que estuda,
interpreta e sistematiza as normas de Direito Público e de Direito Privado
relacionadas aos princípios, objetivos e metas da educação nacional. O texto
destaca a presença do Direito Educacional em diversos níveis e modalidades de
educação.

1.3. Objeto
O objeto do Direito Educacional abrange diversas áreas, desde a educação básica
até a educação superior, englobando modalidades como ensino presencial e a
distância.

1.4. Regime Jurídico Constitucional

Destaca-se que o regime jurídico específico das normas do Direito Educacional é
crucial para sua existência como ramo autônomo. Menciona princípios
constitucionais relacionados à liberdade de ensino, à educação em diferentes
níveis e modalidades, aos deveres do Estado e à educação como um direito
fundamental.

1.4.1. Natureza Jurídica do Serviço de Educação

O texto explora a natureza jurídica do serviço de educação, considerando se é um
serviço público. A divergência na doutrina é apresentada, e autores como Eros
Grau argumentam que, mesmo quando prestada por particulares, a educação é
considerada serviço público.

1.4.2. Educação: Direito Fundamental

A educação é apresentada como um direito fundamental, assegurado pela
Constituição. Destaca-se que a omissão do Estado em garantir a educação
configura afronta constitucional.

1.4.3. Educação como Instrumento de Concretização do Estado Democrático de

Direito
O texto argumenta que a educação desempenha um papel crucial na concretização
e fortalecimento do Estado Democrático de Direito. Destaca-se a importância das
instituições educacionais na promoção do desenvolvimento e na superação das
desigualdades sociais.

Considerações Finais
O texto fornece uma análise abrangente do Direito Educacional, abordando sua
autonomia, conceito, objeto e regime jurídico constitucional. Além disso, explora a
natureza jurídica do serviço de educação, seu status como direito fundamental e
seu papel na consolidação do Estado Democrático de Direito.

PERGUNTAS

1. Qual é a natureza jurídica do serviço de educação, conforme abordado no

texto, e como essa definição impacta o regime jurídico do Direito
Educacional?

2. Considerando o contexto do Estado Democrático de Direito e a

importância da educação para a concretização desse modelo, como o
texto argumenta que as instituições educacionais, especialmente no
ensino superior, desempenham um papel estratégico na promoção do
desenvolvimento e na superação das desigualdades sociais no Brasil?

CAPITULO 2

O ENSINO SUPERIOR
2.1. Origens
2.1.1. Na Europa
O ensino superior europeu, nos séculos XI e XII[28], voltado
primordialmente à formação de religiosos, era ministrado em escolas da
Igreja Católica, em abadias, mosteiros e catedrais. Acredita-se, contudo,
que tais estabelecimentos não foram apenas centros de formação de
clérigos, pois nesta época, e ainda hoje em algumas regiões ermas, os
estabelecimentos de ensino da Igreja eram os únicos centros de
estudos onde se podia obter educação de qualidade. Os
estabelecimentos de ensino da Igreja foram gradativamente ampliando
o nível e a quantidade de matérias ministradas, ensinando não apenas
teologia, mas também filosofia, direito, gramática, dialética, retórica,
matemática, geometria, música e astronomia. Esses fatos, aliados ao
elevado padrão intelectual dos mestres, atraíram um crescente número
de alunos, começando a se delinear a figura do “ensino superior”. No
século XIII, verificando a impossibilidade de dar conta da demanda, a
Igreja, sem abrir mão do controle sobre o ensino, começou a permitir
que alunos e mestres, por ela habilitados, fundassem corporações
destinadas ao ensino superior – as universitas. As universitas surgiram
no período medieval das cidades e das corporações de ofício.
Universitas, palavra no latim clássico com o significado de “a totalidade”
ou o “o todo”, tornou-se para os juristas medievais, o termo geral para
designação de todos os tipos de comunidade ou corporação (grêmios,
profissão, irmandade, etc.)[29]. As corporações eram entidades
semelhantes aos conselhos profissionais de hoje, que congregavam, em
regime parcialmente exclusivo, os indivíduos que exerciam determinada
profissão num território delimitado. A questão primordial, nessas,
sempre foi o maior ou menor grau de independência institucional, nos
aspectos da liberdade de ensinar e da autonomia administrativa. Um
exemplo disso são as duas mais antigas universidades europeias: a de
Bolonha e a de Paris, ambas do século XIII[30]. O professor Walter
Rüegg explica: Existiram em vários lugares, durante os séculos XI e XII,
importantes escolas e que professores famosos apareciam como
mestres independentes, juntando à sua volta um círculo de alunos. Em
Bolonha, alguns legum doctores, que desempenhavam as funções de
advogados e juízes, associaram-se com os seus discípulos para
formarem corporações livres (...) existe também consenso entre vários
investigadores quanto ao facto de terem sido as associações de
estudantes (Bolonha) ou de professores e estudantes (Paris) que, ao
conseguirem liberdades e privilégios especiais no século XIII, lançaram
as primeiras bases da forma de ensino superior, designada na Idade
Média por studium generale e mais tarde de universidade[31]. Assim, a
experiência da Universidade de Bolonha, pioneira no seu modelo, surgiu
a partir das escolas privadas de Direito[32]. A universidade é uma
instituição europeia par excellence, como comunidade de professores e
alunos, mediante a concessão de certos direitos como a autonomia
administrativa, concepção e cumprimento dos currículos e dos objetivos
de investigação, bem como a atribuição de graus reconhecidos
publicamente. A universidade é uma criação da Europa medieval,
marcadamente da cristandade papal[33]. Walter Rüegg, sobre a difusão
global da instituição, acentua: É, além disso, a única instituição européia
que preservou os seus padrões fundamentais, o seu papel social e as
suas funções básicas ao longo da história (...) Nenhuma outra instituição
européia se expandiu pelo mundo inteiro nos mesmos moldes em que
fez a universidade européia na sua forma tradicional. Os graus
conferidos pelas universidades européias – os de bacharel, de
licenciado, de mestre e de doutor –foram adotados pelas mais diversas
sociedades de todo mundo[34]. Não obstante a isso, como visto, as
primeiras instituições de ensino superior, mesmo na Europa, não tinham
as características iniciais de universidade, mas de organizações de
ensino de natureza menos complexa. A sociedade crescentemente
urbana e as burocracias eclesiástica e governamental em franco
desenvolvimento permitiram, na Idade Média, o surgimento da
universidade, cujas concepções pedagógicas e classificações de
conhecimento, inclusive, foram herdadas das escolas do século XII[35].
O fato histórico consensual é que “a universidade não desceu dos céus
sobre a sociedade nem emanou pura e simplesmente dela uma função
das forças sociais de produção”[36]. Na Europa, basicamente, foram
duas as formas primordiais de universidades: a) as de formação gradual
e espontânea, por exemplo, a de Bolonha, a de Paris e a de Oxford; b)
as criadas por ato de um soberano[37].
2.1.2. No Brasil
Na América Portuguesa, durante toda a era colonial, apenas 2.500
pessoas realizaram cursos superiores, mas em instituições europeias,
ao passo que no Brasil só havia o ensino médio, dirigido pelos
jesuítas[38]. Os cursos superiores procurados, nesse período, foram
principalmente os oferecidos em Coimbra, Portugal (teologia e direito)
ou em Montpellier, na França (medicina). As tentativas dos jesuítas nos
séculos XVI e XVII, e dos inconfidentes mineiros no final do século
XVIII, de implantar uma universidade, foram frustradas pela Coroa
Portuguesa[39]. Em 1808, com a chegada da Corte portuguesa no Rio
de Janeiro, em fuga das tropas de Napoleão Bonaparte, criaram-se
algumas escolas superiores isoladas, eram "escolas profissionais", por
exemplo, para formação de médicos para as Forças Armadas. Sérgio
Rodas explica que foram criados, em 1808, os cursos superiores de
Cirurgia e Anatomia em Salvador; de Anatomia e Cirurgia, no Rio de
Janeiro, e a Academia Real Militar. Em 1814, foram abertos os de
Agricultura e a Real Academia de Pintura e Escultura[40]. A busca dos
brasileiros por faculdades e universidades europeias, como única opção
de formação em cursos de nível superior, gerou duas distorções na
sociedade colonial brasileira: a) a subserviência intelectual absoluta aos
centros europeus; b) a difusão dificílima de cultura superior, na medida
em que jovens brasileiros enfrentavam toda a sorte de dificuldades para
estudar na Europa, principalmente de ordem financeira, pois apenas as
mais ricas famílias conseguiamcustear as despesas de tal educação
para os seus filhos[41]. Nem mesmo a elevação do Brasil à categoria de
Reino Unido a Portugal e Algarves, a sua adesão ao constitucionalismo
português e posteriormente a sua independência política, garantiram de
imediato o surgimento de cursos superiores abertos à população em
geral, apesar de ser uma ideia presente nas discussões de várias
Câmaras Municipais. Somente cinco anos depois do Grito do Ipiranga é
que, em São Paulo e Pernambuco, consideradas respectivamente como
centros do Sul e do Norte, foram fundados os dois primeiros cursos de
ensino superior de oferta ampla no Brasil: as Faculdades de Direito do
Largo de São Francisco, em São Paulo, hoje integrante da Universidade
de São Paulo, e de Olinda, em Pernambuco, atualmente incorporada à
Universidade Federal de Pernambuco[42]. A inciativa de criação desses
dois cursos ocorreu em 1826, no seio da Assembleia Legislativa, em
sessão de 5 de julho. O projeto em questão depois de larga discussão e
ter sido reformado em alguns pontos essenciais, criava os Cursos
Jurídicos de S. Paulo e de Olinda, foi aprovado e finalmente promulgado
em 11 de agosto de 1827[43]. Até o ano de 1889, quando da
Proclamação da República, o Brasil possuía apenas seis instituições de
ensino superior, Faculdade de Direito de São Paulo e Faculdade de
Direito de Recife; Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e Bahia; a
Politécnica (Engenharia) do Rio de Janeiro; e a Escola de Minas de
Ouro Preto, mas nenhuma universidade. A formação humanística,
conforme a tradição francesa, ficou reservada ao ensino secundário[44].
César Vergueiro, na justificação de motivos do Projeto no. 9, de 1927,
de sua autoria, no tocante ao centenário comemorativo de criação dos
cursos jurídicos de São Paulo e de Recife, conclui que: Não há
necessidade de encarecer a importância deste acontecimento.
Marcando o início do ensino superior no Brasil, e a sua completa
autonomia no campo intelectual, como já acontecia no campo político,
ele representa as primícias da formação das sucessivas gerações de
bacharéis em Direito, que têm tido tanta influência na evolução jurídica,
social e política de nossa pátria. Na evolução jurídico, eles constituíram
os fatores primordiais, criando uma estrutura jurídica das mais perfeitas
da América, e conquistando pelo seu brilho, como advogados,
jurisconsultos e escritores, glórias inesquecíveis para o Direito Pátrio.
Na evolução social, com os princípios de justiça que por meio deles se
difundiram e se incorporaram ao patrimônio moral do povo brasileiro,
exerceram larga influência fatores como são do espírito que nos
autoriza a afirmar não existir no Brasil o problema da intolerância das
raças, das religiões e dos credos políticos. Da evolução, porém, foram
eles seus ombros que têm pesado as responsabilidades da direção dos
negócios públicos. É muito obra sua, portanto, a admirável engrenagem
da nossa organização política, à qual preside o espírito superior da
unidade indestrutível em que sempre se manteve nos 105 anos de vida
livre a antiga colônia portuguesa. O centenário da fundação dos Cursos
Jurídicos comemora-se este ano, a 11 de agosto. A data não poderia
passar despercebida à Nação, que, pelo projeto acima, inicia as
providências necessárias para que seja condignamente comemorada e
auxilia as iniciativas particulares no mesmo sentido. Esse documento
histórico, produzido 100 anos depois da criação dos cursos jurídicos no
Brasil, na opinião de Aurélio Wander Bastos revela a importância
desses cursos: [...] É a tradução clara e objetiva do papel das
faculdades de Direito na história do Brasil e da sua importância para a
formação e formulação das instituições nacionais, mesmo as
universidades. Os cursos jurídicos subsidiaram a formação do Estado
nacional e influíram decisivamente na sua secularização, mesmo que
lhes possamos atribuir deficiências e insuficiências formativas. Tanto no
Império como na República, principalmente nesta, os advogados e,
especialmente, os bacharéis influíram na democratização das estruturas
autocráticas imperiais, sem provocar rupturas e encontrando sempre
formas possíveis de acomodação para mudança[45] De fato, não
bastaria o brado de independência do Imperador D. Pedro I às margens
do Rio Ipiranga para garantir a consolidação da independência política
do Estado brasileiro. Portanto, a criação, em 1827, dos dois cursos de
Direito, os primeiros de nível superior de oferta ampla, permitiu, nos
anos que se seguiram, a formação de quadros profissionais de elevada
qualificação para os Poderes Executivo, Judiciário e Legislativo. Assim,
é razoável concluir que a criação desses dois primeiros cursos jurídicos
auxiliou decisivamente a consolidação da independência política do
Brasil. É importante frisar que desde a origem do ensino superior até o
início do século XX, no Brasil, foram as instituições não universitárias
(ou instituições isoladas de ensino superior) que, exclusivamente,
garantiram a formação e formulação das instituições nacionais que
compõem o Estado nacional e, a sua experiência, apesar das suas
deficiências e insuficiências formativas, serviu de berço às primeiras
universidades brasileiras. A criação da primeira universidade brasileira,
ao menos do ponto de vista burocrático[46], ocorreu no início do século
XX, foi a denominada Escola Universitária Livre de Manáos, em 17 de
janeiro de 1909, e logo depois, Universidade Livre de Manaus. A
instituição assumiu a denominação de Universidade de Manaus, em
definitivo, a partir de 22 de outubro de 1913. A sua criação, portanto,
deu-se na fase final do “ciclo da borracha”, gerador de grandes riquezas
para a região a partir da exportação da borracha natural. A idealização
dessa universidade ficou restrita mais ao campo formal do que,
propriamente, o prático. A primeira fase da Universidade de Manaus
encerrou-se em 1926, donde subsistiram como unidades isoladas de
ensino superior a Escola Agronômica de Manaus, extinta em 1943; a
Faculdade de Medicina, extinta em 1944 e a Faculdade de Direito,
federalizada em 21 de novembro de 1949 e incorporada à Universidade
do Amazonas em 12 de junho de 1962, pela Lei nº 4069-A. A criação da
Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, reunindo as escolas
superiores já existentes, serviu apenas para conferir um título de doutor
honoris causa ao Rei belga, em visita ao Brasil. Sobre esse período
histórico e a formação das primeiras universidades brasileiras, o
professor Anísio Teixeira observa o seguinte: Quando, já no século XX,
depois da Primeira Guerra Mundial, viemos a pensar em universidade,
essa continuou a ser uma federação de escolas profissionais. Em 1930,
tivemos copiosa retórica sobre universidade, mas a estrutura não
mudou.Continuamos a ter uma série de escolas profissionais
frouxamente coordenadas por uma reitoria mais simbólica do que real.
As escolas, à maneira napoleônica, eram escolas do governo, pelo
governo mantidas e dirigidas. Sabíamos como Napoleão fizera o mesmo
com a Universidade de Paris e esperávamos que, como em Paris, os
professores, as congregações conseguissem ou mantivessem a sua
independência. De origens mais remotas conservamos as idéias da
independência da cátedra.[47] A universidade brasileira, dessa feita, no
seu processo de formação, não se desenvolveu a partir de qualquer
formulação teórica mais incisiva. Nesse aspecto, as experiências do
ensino superior, anteriores à universidade, distinguem-se. Aurélio
Wander Bastos, sobre a questão, faz uma análise comparativa: Ao
contrário dos movimentos e das correntes de pensamento que influíram
na criação das faculdades de Direito e mesmo das faculdades de
Medicina e Engenharia, a universidade brasileira, em suas
manifestações embrionárias, permaneceu como um conglomerado
pragmático de dimensões exclusivamente burocráticas, com funções
administrativas, mas sem uma vocação acadêmica definida[48]. A
universidade brasileira, estruturalmente, surgiu a partir da união e do
esforço integrado de unidades isoladas de ensino preexistentes, ainda
que, na prática, essas instituições não revelassem uma vocação
acadêmica suficientemente nítida. Portanto, a construção da
universidade brasileira é fruto da pragmática do desenvolvimento das
alternativas públicas e privadas para a educação[49]. Nesse modelo, as
faculdades ficavam sob a administração comum de um conselho
universitário e de uma reitoria, mas na prática gozavam de uma grande
autonomia, na medida em que a base de sua organização era a cadeira,
com o catedrático que contava com liberdade de ensino, vitaliciedade e
inamovibilidade, proporcionadas pela cátedra[50]. A primeira
universidade criada no Brasil, como reconhece a doutrina
majoritariamente, foi efetivamente a Universidade de São Paulo (USP),
em 25 de janeiro de 1934[51], a partir do agrupamento das escolas já
existentes, a sua nova Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras, com
professores estrangeiros, tinha a missão não apenas de ser mais uma
escola "profissionalizante", mas de formar pesquisadores. Contudo, no
decorrer da década de 1930, a proposta original foi mudada, em face da
oposição das escolas antigas somada à repressão do Estado Novo. No
Rio de Janeiro, em 1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal
(Rio), concebida como uma instituição integrada, contudo, foi dissolvida
em seguida pelo Estado Novo em 1938.
A Universidade de Brasília, fundada em 1961, também foi concebida
como instituição integrada. No entanto, o seu caráter inicial foi alterado
por pressão do governo em 1965. A criação da Universidade de Brasília,
para Anísio Teixeira, significou uma mudança na compreensão da
universidade brasileira: [...] a década de 60, quando, com o movimento
pela Universidade de Brasília, assistimos ao aglutinar-se das três idéias
a respeito da universidade e surgir, afinal, a lei de fundação daquela
universidade, que consubstancia a função formadora e de cultura
básica, a função de preparo do especialista, o curso pós-graduado e a
pesquisa, e a idéia de serviço e integração na sociedade brasileira e nos
seus problemas. Na ordem dos fatos mais generalizados, contudo, o
que temos de mais significativo e de mais operante é um reflexo do
movimento pela inclusão da pesquisa na universidade, que marcou o
aparecimento das novas universidades alemãs do século XIX e se
refletiu depois na Inglaterra e nos Estados Unidos, e o interesse pela
engenharia e tecnologia, que lembra o movimento das universidades
cívicas da Inglaterra, também do século XIX. A idéia de serviço, da
universidade integrada na sociedade e nos seus problemas está apenas
a esboçar-se[52].

Resumo do Capítulo 2 - "O Ensino Superior"

O Capítulo 2 aborda as origens do ensino superior, destacando a evolução na

Europa, especialmente nos séculos XI e XII, onde as escolas da Igreja Católica
desempenharam papel crucial na formação de religiosos. A criação das
primeiras universidades, como Bolonha e Paris, é discutida, mostrando como
surgiram de associações de estudantes ou professores que buscavam
liberdades e privilégios especiais no século XIII.

No contexto brasileiro, durante a era colonial, poucas pessoas realizaram

cursos superiores na América Portuguesa, geralmente na Europa. Somente
em 1808, com a chegada da Corte portuguesa ao Rio de Janeiro, foram
criadas escolas superiores isoladas. As tentativas de estabelecer uma
universidade no Brasil foram frustradas até 1827, quando surgiram os
primeiros cursos de oferta ampla: as Faculdades de Direito do Largo de São
Francisco e de Olinda. Até 1889, o Brasil tinha apenas seis instituições de
ensino superior, sem universidades.

A influência dos cursos jurídicos na formação das gerações de bacharéis é

destacada, sendo cruciais para a evolução jurídica, social e política do Brasil.
A formação humanística ficou reservada ao ensino secundário. A primeira
universidade burocraticamente reconhecida foi a Universidade de Manaus em
1909, mas a experiência não se consolidou. A Universidade de São Paulo
(USP), criada em 1934, é reconhecida como a primeira universidade brasileira,
inicialmente com a missão de formar pesquisadores, mas com mudanças na
década de 1930.

Perguntas:

1.Quais foram as principais influências na criação das primeiras

universidades europeias, destacando o papel das
corporações e associações de estudantes?
2. Como as tentativas de criação de universidades no Brasil
durante a era colonial foram influenciadas pela Coroa
Portuguesa, e por que só surgiram cursos de oferta ampla em
1827?

Capitulo 3

O MODELO ATUAL DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

3.1. Antecedentes históricos imediatos

A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, conhecida como a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, confirmou a estrutura
do ensino superior brasileiro calcada nos estabelecimentos isolados, ao
dispor que: Art. 67. O ensino superior será ministrado em
estabelecimentos, agrupados ou não em universidades, com a
cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamento
profissional. (...) Art. 79. As universidades constituem-se pela reunião,
sob administração comum, de cinco ou mais estabelecimentos de
ensino superior. Após 1964, a reforma universitária assessorada pelos
EUA, por intermédio dos acordos MEC-USAID[53], introduz o modelo
norte-americano de organização universitária. Esses acordos, em
termos de ensino superior, foram firmados sob a justificativa de que os
técnicos brasileiros necessitariam de ajuda estrangeira para realizar a
tarefa de planejamento do ensino[54]. A Lei nº 5.540, de 28 de
novembro de 1968, por sua vez, instituiu a chamada Reforma do Ensino
Superior que inspirou a Constituição de 1988 e continua sendo o
paradigma de organização do ensino superior.
A Reforma concebeu o padrão universitário como modelo de instituição
de ensino superior: "O ensino superior, indissociável da pesquisa, será
ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos
isolados, organizados como instituições de direito público ou
privado"[55]. Simon Schwartzman assinala que o conteúdo da Reforma
de 1968 correspondeu a um ideal universitário que não sobreviveu ao
modelo e à expansão do ensino superior. A expansão levou a uma
diferenciação do sistema, com o crescimento de instituições isoladas,
mais dedicadas ao ensino do que à pesquisa: O ‘modelo único’ da
universidade brasileira, definido pelo postulado famoso da
‘indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão’, é uma
construção ideológica das elites universitárias européias e norte-
americanas que não resiste a nenhuma validação empírica mais
profunda, mas foi importada para o Brasil com a Reforma Universitária
de 1968, e ainda hoje continua entronizada na Constituição de 1988[56].
A partir de 1968, a enorme demanda por vagas no terceiro grau foi
atendida por uma política de expansão dos estabelecimentos privados
isolados de ensino superior. Os novos cursos se concentraram nas
áreas de ciências humanas e se caracterizaram pelos seus baixos
custos e altos lucros.
A chamada indústria do ensino se constituiu, principalmente, de
instituições transmissoras de conhecimento. O setor privado, que até a
década de 1960 detinha menos de um terço das matrículas em
instituições de ensino superior, passou a representar, com o
crescimento na década de 1970, mais de dois terços. A atividade
principal do setor privado era o ensino. Nas universidades públicas e em
algumas particulares, como as universidades confessionais e
comunitárias, concentraram-se as atividades de pesquisa[57]. Ao longo
da década de 1980, embora houvesse demanda, o sistema não se
expandiu. Em razão disto, após 1985, com a Nova República,
renasceram as discussões sobre uma nova reforma do ensino superior,
visando incorporar a diversificação do sistema e a proporcionar
continuidade ao seu crescimento. As novas propostas de reforma foram
consubstanciadas no relatório da Comissão de Alto Nível nomeada pelo
Presidente da República José Sarney e posteriormente na proposta do
Grupo Executivo para Reformulação da Educação Superior (GERES).
Apesar das propostas, uma nova reforma não foi editada e o debate foi
levado para o interior da Assembleia Nacional Constituinte, de 1987 /
88, que consagrou o modelo de universidade inspirado nos princípios da
Reforma de 1968, nos termos do artigo 207 da Constituição Federal: “As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e
de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
3.2. A LDB atual
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, iniciaram-se as
discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), que tramitou durante oito anos no Congresso. A atual LDB, Lei
n.º 9.394, foi aprovada em 17 de dezembro de 1996[58]. A LDB vigente
consolida os princípios constitucionais da gratuidade e da gestão
democrática do ensino público e da garantia do padrão de qualidade.
No seu artigo 54, amplia o conceito de autonomia ao definir que "As
universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de
estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua
estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como
dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal".
Conforme o seu artigo 53, item 10, assegurou às universidades no
exercício da autonomia, entre outras possibilidades, "receber
subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades públicas ou privadas".
3.3. A nova interpretação dada pelo STF ao princípio constitucional
da gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais

Sobre a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais que

é mandamento constitucional, como um dos princípios do ensino
brasileiro (art. 206, IV)”, cabe a ressalva sobre a interpretação que lhe
foi conferida pelo Supremo Tribunal Federal, no julgamento do Recurso
Extraordinário nº 597.854/Goiás, em 26/04/2017, por meio do qual, por
maioria de votos, essa Corte entendeu que “a garantia constitucional da
gratuidade do ensino não obsta a cobrança por universidades públicas
de mensalidade em cursos de especialização”. Entendemos que a
interpretação realizada pelo Supremo Tribunal Federal sobre a matéria
ultrapassou os limites balizadores do texto constitucionais conferidos
aos intérpretes da Constituição, já que o constituinte originário firmou
expressamente a gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais
como um dos princípios da educação nacional. Com todo o respeito ao
entendimento firmado pelo STF, não existem elementos normativos na
Constituição Federal a permitir a interpretação de aos cursos de pós-
graduação lato sensu não se estende o princípio da gratuidade. A não
ser que, como parecer ter sido o caso de votos de alguns Ministros no
julgamento do citado RE nº 597.854/GO, que se vá buscar no
ordenamento infraconstitucional normas para interpretar a Constituição,
o que representaria uma total subversão dos parâmetros interpretativos,
por ofensa à supremacia de que são dotadas as normas constitucionais.
Portanto, é o Texto Político Fundamental, por óbvio, que deve servir de
parâmetro de controle da validade jurídica das demais normas
componentes do ordenamento jurídico pátrio e não o contrário. Não
obstante a isso, deve-se levar em conta os efeitos formais dessa
decisão do STF, pois o RE teve reconhecida a sua repercussão geral
(art. 102, § 3º, da CF), portanto, tem natureza vinculante aos demais
juízes e tribunais, conforme estabelece o artigo 927, III, do Código de
Processo Civil, até que o próprio STF venha a alterar esse
entendimento (art. 927, §2º, do CPC) ou que o Poder Legislativo venha
a regular a matéria de maneira diferente, uma vez que o legislador
pátrio não é vinculado pelas decisões proferidas pela Corte Judicial
Máxima em controle de constitucionalidade.
 3.4. Os cursos sequenciais
Os cursos sequenciais estão regulados pela Resolução nº 1, de 22 de
maio de 2017, da Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de
Educação[59] que os define como sendo: Art. 1º Os cursos sequenciais
são programas de estudos concebidos por Instituições de Educação
Superior devidamente credenciadas pelo MEC para atender a objetivos
formativos definidos, individuais ou coletivos, oferecidos a estudantes
regularmente matriculados em curso de graduação, a graduados ou
àqueles que já iniciaram curso de graduação, mesmo não tendo
chegado a concluí-lo. § 1º Os cursos sequenciais serão constituídos, no
mínimo, por três disciplinas ou outros componentes curriculares. § 2 º O
concluinte de curso sequencial receberá certificado para comprovar a
formação recebida, que não corresponde a diploma de graduação nem
permite matrícula em cursos de especialização ou cursos de pós-
graduação stricto sensu. É importante observar sobre esses cursos, que
a Resolução CNE/CES nº 1/2017, por meio de parágrafo 2º, do artigo
1º, com efeitos a partir da sua edição em 22 de maio de 2017,
expressamente vedou o seguinte: a) A equiparação dos certificados de
conclusão de cursos sequenciais aos diplomas de graduação; b) O
ingresso dos portadores dos certificados de conclusão de cursos
sequenciais em cursos de pós-graduação lato senso e stricto sensu.
Cabe registrar, no entanto, que a Resolução CNE/CES nº 01 de 08 de
agosto de 2007, que estabelecia as normas para o funcionamento de
cursos de pós-graduação lato sensu, permitia aos portadores dos
certificados dos cursos sequenciais o acesso aos cursos de pós-
graduação, pois o seu artigo 1º, parágrafo 3º disciplinava que “os cursos
de pós-graduação lato sensu são abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação ou demais cursos superiores...”, o grifo é nosso.
Contudo, como visto, a edição da Resolução CNE/CES nº 1/2017 pois
fim a essa possibilidade, ao garantir a exclusividade do ingresso nos
cursos de pós-graduação aos diplomados em cursos de graduação.
Apesar disso, vale registrar que o CNE reconheceu, por meio do
Parecer CNE/CES nº 735/2022, de 6 de outubro de 2022[60], aos
portadores de certificados de conclusão de cursos sequenciais obtidos
até o dia 22 de maio de 2017, data de edição da Resolução CNE/CES
nº 1/2017, o direito adquirido de ingressar em cursos de pós-graduação.
Muito provavelmente, por essas razões, a partir do ano de 2017, houve
um grande decréscimo nas matrículas nesses cursos em todo o país.
Atualmente, o número de matriculados é insignificante diante do total de
matrículas no ensino superior brasileiro. Com efeito, o Censo da
Educação Superior de 2021 indica que no ano de 2011 eram 25.851 as
matrículas nos cursos sequenciais no Brasil, no ano de 2017
decresceram para 4.248 matrículas, já ano seguinte à edição da
Resolução nº CNE/CES nº 01/2017 despencaram para 993 matrículas,
e no ano de 2021 eram apenas 566 os matriculados nesses cursos[61].
Assim, com praticamente o desaparecimento das matrículas nos cursos
sequenciais no cenário nacional do ensino superior, entendemos
improdutivo um maior aprofundamento nesta obra sobre esses cursos.

3.5. Os cursos de graduação

Além do estabelecido no artigo 44, inciso II, da Lei 9.394/1996 (LDB),

no sentido de que os cursos de graduação são abertos a candidatos
que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo, a LDB não traz maior definição
sobre essa modalidade de curso.
Como visto, os cursos de graduação contam com praticamente todas as
matrículas do ensino superior brasileiro.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação
(MEC), tem como finalidade subsidiar, com estudos e dados
estatísticos, a formulação de políticas educacionais dos diferentes níveis
de governo. Neste sentido, o INEP atua nas áreas de avaliações,
exames, indicadores, estatísticas, monitoramentos e publicações, com
ações voltadas à educação básica e superior, buscando contribuir com
a gestão pública educacional.
A fim de oferecer dados estatísticos educacionais que possibilitem a
realização de estudos e publicações compatíveis com parâmetros
internacionais, o INEP adotou e publica a International Standard
Classification of Education (ISCED), na língua pátria, Classificação
Internacional Normalizada da Educação (CINE).[62]
O CINE tem quatro níveis de classificação, sendo a mais geral
composta por 11 áreas gerais de formação que tomam como base as
Áreas de Conhecimento, são elas[63]:
a) 00 Programas básicos;
b) 01 Educação;
c) 02 Artes e humanidades;
d) 03 Ciências Sociais, comunicação e informação;
e) 04 Negócios, administração e direito;
f) 05 Ciências naturais, matemática e estatística;
g) 06 Computação e Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC);
h) 07 Engenharia, produção e construção;
i) 08 Agricultura, silvicultura, pesca e veterinária;
j) 09 Saúde e bem-estar;
k) 10 Serviços
As áreas gerais correspondem ao nível mais alto de classificação de
agrupamento de cursos que apresentam conteúdos temáticos similares
em relação aos componentes curriculares, ao perfil profissional e às
competências e habilidades dos egressos[64].
A União, por disposição constitucional (artigo 22, XXIV), tem a
competência legislativa privativa para o estabelecimento das diretrizes e
bases da educação e, no que pertine às instituições privadas de ensino
superior, também, competência exclusiva para legislar sobre a matéria
educacional (artigo 24, IX, da CF).
A LDB dispõe sobre a matéria: Art. 9º A União incumbir-se-á de: (...) §
1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei. (grifamos)
Como se observa, a LDB dispõe sobre a existência do Conselho
Nacional de Educação, órgão permanente no âmbito da União, com
funções normativas e de supervisão.
No exercício dessa competência, o CNE além de editar as diretrizes
curriculares nacionais dos cursos superiores, também, edita orientações
para elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais, como por meio
do Parecer CNE/CES nº 334/2019[65]. Este parecer orientador indica
que as diretrizes curriculares nacionais devem conter basicamente os
seguintes temas:
a) perfil dos egressos;
 b) competências esperadas do egresso;
c) organização do curso de graduação;
d) avaliação das atividades;
e) corpo docente;
f) disposições finais e transitórias
No portal do CNE na Internet é possível localizar todas as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores, as atuais e as
anteriores[66].
Convém assinalar que os cursos de educação profissional e
tecnológica, contemplam diferentes níveis de ensino e modalidades,
desde o nível médio, de graduação e até pós-graduação. Neste sentido,
o CNE normatizou esses cursos por meio das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica
(Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021[67]). E mais
recentemente, por meio do Parecer CNE/CES nº 733/2022, de 6 de
outubro de 2022, propôs a atualização do Catálogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia.

3.6. Cursos de pós-graduação

Os cursos de pós-graduação têm previsão nas disposições da LDB: Art.

9º A União incumbir-se-á de: ... VII - baixar normas gerais sobre cursos
de graduação e pós-graduação.
E, ainda:
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (...) III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que
atendam às exigências das instituições de ensino.
Assim, o ensino de pós-graduação compreende os cursos de pós-
graduação lato sensu e stricto sensu.
Como já assinalamos no item 3.4 deste livro, atualmente, os cursos de
pós-graduação são de acesso exclusivo aos graduados, pois a partir da
edição da Resolução CNE/CES nº 1/2017, em 22 de maio de 2017,
restou proibida a equiparação dos certificados de conclusão de cursos
sequenciais aos diplomas de graduação, mas o próprio CNE
reconheceu[68] o direito adquirido dos portadores desses certificados
obtidos até o dia 22 de maio de 2017, já que a anterior Resolução
CNE/CES nº 01 de 08 de agosto de 2007 permitia aos portadores dos
certificados dos cursos sequenciais o acesso aos cursos de pós-
graduação.

Outro aspecto importante é que a expressão “diplomados” não significa

que o candidato que tenha colado grau na graduação e que, porventura,
ainda não tenha recebido da IES o seu diploma devidamente registrado,
por motivos alheios à sua vontade, não possa se inscrever nos
processos seletivos dos cursos de pós-graduação e, em caso de
aprovação, neles matricular-se.
A razão disso, é fácil de explicar, pois a Portaria nº 1.095, de 25 de
outubro de 2018, do Ministro da Educação[69], estabelece que as
universidades e centros universitários registrarão os diplomas por eles
expedidos, no prazo máximo de 60 dias contados da colação de grau de
seus egressos (arts. 3º, 5º, e 18), sendo que esse prazo pode ser
prorrogado uma única vez, por igual período, desde que devidamente
justificado pela IES (art. 20).
O fato é que em razão de poderem registrar os diplomas expedidos, as
universidades e centros universitários, normalmente, entregam aos seus
egressos os seus respectivos diplomas em curto período de tempo ou,
até mesmo, no próprio ato de colação de grau.
Diferentemente ocorre com os estabelecimentos isolados do ensino
superior, pois as Faculdades, salvo aquelas excepcionalmente
autorizadas em seus atos de credenciamento, não possuem a
prerrogativa para registrar os diplomas por elas expedidos, motivo pelo
qual contam com o prazo de 15 dias para enviar os seus diplomas, a
partir da expedição, para as IES registradoras, estas, por sua vez,
contam com o prazo de 60 dias, prorrogáveis por igual período, para
registrar os diplomas e devolvê-los para as Faculdades, conforme
disciplinado pela Portaria do Ministro da Educação nº 1.095, de 25 de
outubro de 2018, em seus artigos 3º, 4º, 19 e parágrafos 1º e 2º[70].
Não seria juridicamente razoável impor aos egressos, por motivos
alheios à sua vontade, o ônus de impedi-los de dar continuidade nos
seus estudos em nível de pós-graduação, sejam eles egressos de
universidades, centros universitários e, especialmente, de faculdades,
as quais tendem a entregar os diplomas com maior demora, pelas
razões expostas.
Assim, entendemos que devem ser admitidas, na inscrição dos
processos seletivos de ingresso de alunos e na matrícula dos cursos de
pós-graduação (lato sensu e stricto sensu), as declarações ou certidões
emitidas pelas IES que atestem que o candidato colou grau na
graduação, mas com a obrigatoriedade de apresentação desse diploma
durante a realização do curso de pós-graduação como condição de
conclusão desse curso. Esse entendimento foi esposado pelo Conselho
Nacional de Educação no Parecer CES/CNE nº 303/2000, de 4 de abril
de 2000[71], ao responder à consulta sobre o texto da Resolução nº
03/1999 da CES/CNE que repete a redação do artigo 44, III, da LDB.

O Superior Tribunal de Justiça, também, tem coadunado com esse

entendimento.
No ano de 2017, a 5ª Turma do Tribunal Regional Federal da 1ª Região,
com base na jurisprudência do STJ, negou provimento à apelação da
Universidade Federal de Uberlândia (Processo nº 0021909-
82.2014.4.01.3803/MG)[72] que buscava impedir a matrícula a um
candidato aprovado no vestibular. A corte confirmou a sentença que
permitiu a uma estudante fazer sua matrícula na instituição
apresentando o certificado de conclusão de curso, e não o diploma, na
medida em que a orientação jurisprudencial firmada é no sentido de que
o estudante pode efetuar a matrícula no curso de pós-graduação
apresentando certificado ou certidão de conclusão de curso quando não
possuir o seu diploma por questões administrativas sobre as quais não
tem influência.

3.6.1. Cursos de pós-graduação lato sensu

A União, também, no exercício da competência legislativa conferida
pelo artigo 22, XXIV, da Constituição Federal combinada com as
disposições do artigo 9º, VII, da LDB, por meio do Conselho Nacional de
Educação, editou a Resolução nº 1, de 6 de abril de 2018[73], a qual
estabeleceu, dentre outros, os seguintes parâmetros aos cursos de pós-
graduação “lato sensu” (nos quais se incluem os designados como
Master Business Administration – MBA):
Art. 7º Para cada curso de especialização será previsto Projeto
Pedagógico de Curso (PPC), constituído, dentre outros, pelos seguintes
componentes: I - matriz curricular, com a carga mínima de 360
(trezentos e sessenta) horas, contendo disciplinas ou atividades de
aprendizagem com efetiva interação no processo educacional, com o
respectivo plano de curso, que contenha objetivos, programa,
metodologias de ensino-aprendizagem, previsão de trabalhos discentes,
avaliação e bibliografia; II - composição do corpo docente, devidamente
qualificado; III - processos de avaliação da aprendizagem dos
estudantes.
E, ainda, o seguinte:
Art. 9º O corpo docente do curso de especialização será constituído por,
no mínimo, 30% (trinta por cento) de portadores de título de pós-
graduação stricto sensu, cujos títulos tenham sido obtidos em
programas de pós-graduação stricto sensu devidamente reconhecidos
pelo poder público, ou revalidados, nos termos da legislação pertinente.
Com efeito, essas são as exigências básicas para oferta e
funcionamento de um curso de pós-graduação lato sensu.

A sua oferta pode ser realizada, conforme dispõe o artigo 2º da

Resolução CNE/CES nº 1, de 6 de abril de 2018, por:
a) Instituições de Educação Superior (IES) devidamente credenciadas
para a oferta de curso(s) de graduação nas modalidades presencial ou a
distância reconhecido(s);
b) Instituição de qualquer natureza que ofereça curso de pós-
graduação stricto sensu, avaliado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), autorizado pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), na grande área de
conhecimento do curso stricto sensu recomendado e reconhecido,
durante o período de validade dos respectivos atos autorizativos;
c) Escola de Governo (EG) criada e mantida por instituição pública, na
forma do art. 39, § 2º da Constituição Federal de 1988, do art. 4º do
Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, credenciada pelo CNE,
por meio de instrução processual do MEC e avaliação do Instituto
Nacional de Pesquisa Anísio Teixeira (Inep);
d) Instituições que desenvolvam pesquisa científica ou tecnológica, de
reconhecida qualidade, mediante credenciamento exclusivo pelo CNE
por meio de instrução processual do MEC para oferta de cursos de
especialização na(s) grande(s) área(s) de conhecimento das pesquisas
que desenvolve;
e) Instituições relacionadas ao mundo do trabalho de reconhecida
qualidade, mediante credenciamento exclusivo concedido pelo CNE por
meio de instrução processual do MEC para oferta de cursos de
especialização na(s) área(s) de sua atuação profissional e nos termos
desta Resolução.
A não observância do estabelecido no artigo 2º da Resolução CNE/CES
nº 1, de 6 de abril de 2018, pode gerar a responsabilização da IES
envolvida e de seus representantes legais, além do tornar o certificado
de conclusão de curso expedido sem efeito legal.
É importante salientar tal aspecto, na medida em que a oferta de cursos
de pós-graduação lato sensu se disseminou pelo Brasil, pois apesar de
sua oferta institucional estar sujeita, no seu conjunto, à regulação, à
avaliação e à supervisão dos órgãos controladores (art. 5º da Res.
CNE/CES/2018), na prática, isso significa que tais cursos somente
serão avaliados no processo de recredenciamento da IES.
Nesse aspecto, o Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017[74]
disciplina o seguinte:
Art. 29. As IES credenciadas para oferta de cursos de graduação
podem oferecer cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade em
que são credenciadas, nos termos da legislação específica. (...) § 2º A
oferta de pós-graduação lato sensu está condicionada ao
funcionamento regular de, pelo menos, um curso de graduação ou de
pós-graduação stricto sensu , nos termos da Seção XII deste Capítulo. §
3º Os cursos de pós-graduação lato sensu , nos termos deste Decreto,
independem de autorização do Ministério da Educação para
funcionamento e a instituição deverá informar à Secretaria de
Regulação e Supervisão da Educação Superior do Ministério da
Educação os cursos criados por atos próprios, no prazo de sessenta
dias, contado da data do ato de criação do curso.
Assim, a oferta dos cursos de pós-graduação lato sensu independe dos
atos regulatórios de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento por parte do Ministério da Educação e do Conselho
Nacional de Educação às IES integrantes do sistema federal de ensino,
e por parte dos Conselhos Estaduais de Educação às IES integrantes
dos sistemas estaduais de ensino, bastando que as instituições de
ensino superior já credenciadas aprovem a oferta em suas instâncias
deliberativas, em conformidade com os seus estatutos e regimentos
internos.
Apesar da maior liberdade conferida às IES em relação aos cursos de
pós-graduação lato sensu, a sua oferta deve ser informada ao MEC
para registro no censo da Educação Superior e no Cadastro de
Instituições e Cursos do Sistema e-MEC, conforme a Resolução
CNE/CES nº 2/2014, que instituiu o cadastro nacional de oferta de
desses cursos pelas instituições credenciadas no sistema federal de
ensino.

3.6.2. Cursos de pós-graduação stricto sensu

Oficialmente, a pós-graduação no Brasil teve início no ano de 1965, com

o “Parecer Sucupira”, no âmbito do extinto Conselho Federal de
Educação.
A compreensão sobre o papel da pós-graduação stricto sensu nacional
vem sofrendo constantes mudanças nas últimas décadas.
Nesse aspecto, a sua função social antes de caráter de mero distintivo
social para os detentores dos respectivos títulos acadêmicos, hoje
apresenta significativa evolução.
Ainda que, atualmente, haja espaço para infindáveis discussões sobre o
papel do ensino superior, das IES e da pós-graduação, nos campos
pedagógico, filosófico e ideológico, no âmbito da Ciência do Direito, não
resta dúvida sobre a função social conferida pela Constituição Federal
aos programas de pós-graduação stricto sensu de todas as áreas do
saber.
A anterior Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de
1961, em seu artigo 69, alínea “a”, conferia aos estabelecimentos de
ensino superior a faculdade da oferta do ensino de pós-graduação.

Luiz Antônio Cunha esclarece que, em 1965, o Ministro da Educação e

Cultura solicitou ao antigo Conselho Federal de Educação (CFE) que
regulamentasse os cursos de pós-graduação previstos na mencionada
LDB. O CFE atendeu à solicitação, no mesmo ano, por meio do Parecer
nº 977[75].
 Convém esclarecer que o Conselho Federal de Educação foi extinto e
em sua substituição foi instituído o Conselho Nacional de Educação
(CNE), por meio de sucessivas medidas provisórias, até a sua
homologação pela Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995.
O Parecer nº 977/65 passou a ser conhecido como “Parecer Sucupira”,
pois o seu relator foi o professor Newton Sucupira[76]. O referido
parecer definiu conceitualmente a pós-graduação lato sensu e stricto
sensu.
O conceito dado à pós-graduação stricto sensu, comparativamente à
lato sensu, estabeleceu quais seriam suas principais características: [...]
é de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores
profissionais tem objetivo essencialmente científico, enquanto a
especialização, via de regra, tem sentido eminentemente prático-
profissional; confere grau acadêmico e a especialização concede
certificado; finalmente a pós-graduação possui uma sistemática
formando estrato essencial e superior na hierarquia dos cursos que
constituem o complexo universitário. Isto nos permite apresentar o
seguinte conceito de pós-graduação sensu stricto: o ciclo de cursos
regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizados,
visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da
graduação e conduzindo à obtenção de grau acadêmico. Importa
salientar que o Parecer nº 977/65, expressamente inspirado no modelo
da pós-graduação dos Estados Unidos da América, firmou algumas
importantes definições sobre a pós-graduação stricto sensu, muitas
delas, adotadas até os dias de hoje:
1) A pós-graduação de que trata a alínea b do art. 69 da Lei de
Diretrizes e Bases é constituída pelo ciclo de cursos regulares em
seguimento à graduação e que visam a desenvolver e aprofundar a
formação adquirida nos cursos de graduação e conduzem à obtenção
de grau acadêmico;
2) A pós-graduação compreenderá dois níveis de formação: mestrado e
doutorado. Embora hierarquizados, o mestrado não constitui condição
indispensável à inscrição no curso de doutorado;
3) O mestrado pode ser encarado como etapa preliminar na obtenção
do grau de doutor ou como grau terminal;
 4) O doutorado tem por fim proporcionar formação científica ou cultural
ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e
poder criados nos diferentes ramos do saber; (...) ]
9) Do candidato ao mestrado exige-se dissertação, sobre a qual será
examinado, em que revele domínio do tema escolhido e capacidade de
sistematização; para o grau de doutor requer-se defesa de tese que
represente trabalho de pesquisa importando em real contribuição para o
conhecimento do tema. O aludido parecer fixou, também, que os cursos
de pós-graduação deveriam ser aprovados pelo Conselho Federal de
Educação para que seus diplomas fossem registrados no Ministério da
Educação, de forma a produzir os seus efeitos legais. Assim, por meio
do “Parecer Sucupira”, foram lançadas as bases primordiais, conceituais
e normativas, da pós-graduação stricto sensu no Brasil. Atualmente,
integram o regime jurídico dos cursos de pós-graduação stricto sensu,
além das normas constitucionais, em especial, mas não exclusivamente,
às do Capítulo da Educação (artigos 205 a 214), a atual LDB (Lei
9.394/96), o Parecer CNE/CES nº 462/2017, homologado pelo MEC em
28/11/2017, as normas avaliativas editadas pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Resolução
nº 7, de 11 de dezembro de 2017, do Conselho Nacional de Educação.
A Resolução CNE nº 7/2017, em seu artigo 1º, assim define a educação
de pós-graduação stricto sensu:
Art. 1º Constituem programas institucionais de pós-graduação stricto
sensu os cursos de mestrado e doutorado regulares, pertencentes ao
Sistema Nacional de Pós-Graduação, avaliados pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), submetidos à
deliberação pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional
de Educação (CES/CNE) e homologados pelo Ministro da Educação. §
1º Os cursos de mestrado e doutorado são orientados ao
desenvolvimento da produção intelectual comprometida com o avanço
do conhecimento e de suas interfaces com o bem econômico, a cultura,
a inclusão social e o bem-estar da sociedade.

3.6.3. Atividades de extensão

A Constituição Federal, como visto, adotou o modelo de universidade
calcado no tripé do ensino, pesquisa e extensão (art. 207). Contudo, a
atividade de extensão não está restrita às universidades, mas deve
também ser promovida por todas as demais categorias acadêmicas.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação, por meio da
Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018, estabeleceu as Diretrizes
para a Extensão na Educação Superior Brasileira[77], e,
expressamente, definiu que a suas disposições obrigatórias têm como
destidestinatárias todas as IES de todos os sistemas de ensino do país.
A Resolução CNE/CES nº 07/2018 definiu, também, a atividade de
extensão:
Art. 3º A Extensão na Educação Superior Brasileira é a atividade que se
integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-se
em processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico,
tecnológico, que promove a interação transformadora entre as
instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por
meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação
permanente com o ensino e a pesquisa.
A referida Resolução estabelece que as atividades de extensão devem
compor, no mínimo, 10 % (dez por cento) do total da carga horária de
todos os cursos de graduação, integrando-se à matriz curricular desses.
Por esta razão é rotineiro afirmar-se que esta Resolução estabeleceu a
“curricularização das atividades complementares”.
O percentual mínimo de 10% de atividades de extensão deve ser
calculado com base na carga horária total do curso, que é a soma dos
componentes curriculares, incluindo disciplinas, atividades
complementares, estágios, trabalho de conclusão do curso, etc. Assim,
por exemplo, em um curso com carga horária total de 4.000 horas/aula,
o aluno deverá cumprir 400 horas/aula em atividades de extensão como
condição para graduar-se, conforme critérios estabelecidos no projeto
pedagógico do seu curso.
O artigo 7º, da mesma Resolução, considera as atividades da extensão
“as intervenções que envolvam diretamente as comunidades externas
às instituições de ensino superior e que estejam vinculadas à formação
do estudante”. As atividades extensionistas podem se apresentar em
cinco modalidades, conforme previstas nos projetos políticos
pedagógicos dos cursos (art. 8º, Resolução CNE/2018):
 I - programas;
II - projetos;
III - cursos e oficinas;
IV - eventos;
V - prestação de serviços.
Como se vê, resta evidente que não é possível a oferta de extensão na
forma de disciplina. A Resolução CNE/CES, em questão, dispôs em seu
artigo 19 que as IES teriam o prazo de até 3 (três) anos, a contar da
data de sua homologação pelo Ministro da Educação para
implementação das diretrizes por ela estabelecidas.

Apesar disso, em razão da calamidade provocada Pandemia da Covid-

19, em 24 de dezembro de 2020, por proposta do Conselho Nacional de
Educação, o Ministro da Educação, por meio de despacho, prorrogou
por um ano esse prazo. Com isso, a data limite para implantação da
extensão nos currículos dos cursos de graduação, entre outros
dispositivos da Resolução, passou a ser 19 de dezembro de 2022.

RESUMO PARTE 1

O capítulo aborda o modelo atual do ensino superior brasileiro, começando com

antecedentes históricos imediatos. A Lei nº 4.024 de 1961 e a Reforma do Ensino
Superior de 1968 estabeleceram o padrão universitário e a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Após 1968, houve uma expansão do ensino superior,
com foco em instituições privadas, levando à diferenciação do sistema. As
discussões sobre uma nova reforma surgiram na década de 1980, mas a
Constituição de 1988 consagrou o modelo de universidade inspirado na Reforma
de 1968. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996
consolidou princípios constitucionais, como a autonomia das universidades.

Destaca-se também a interpretação do Supremo Tribunal Federal (STF) sobre a

gratuidade do ensino em universidades públicas, permitindo a cobrança em cursos
de especialização. O capítulo aborda os cursos sequenciais, regulamentados em
2017, e a redução significativa de matrículas após essa regulamentação. Por fim,
menciona a classificação dos cursos de graduação segundo a International
Standard Classification of Education (ISCED) e o papel do Conselho Nacional de
Educação (CNE) na definição de diretrizes curriculares.

Perguntas:

Como a Reforma do Ensino Superior de 1968 impactou a estrutura e

organização do ensino superior no Brasil?

Resposta: A Reforma de 1968 estabeleceu o padrão universitário e a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, influenciando a estrutura do
ensino superior no Brasil.

Qual foi a interpretação do Supremo Tribunal Federal (STF) sobre a gratuidade

do ensino em universidades públicas em cursos de especialização?

Resposta: O STF, no julgamento do Recurso Extraordinário nº 597.854/Goiás, em

26/04/2017, entendeu que a gratuidade do ensino não impede a cobrança em
cursos de especialização em universidades públicas.

RESUMO PARTE 2
A partir do 3.6
O capítulo aborda os cursos de pós-graduação no contexto da legislação
educacional brasileira, destacando a previsão da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). São mencionados os cursos de pós-graduação lato
sensu e stricto sensu, com ênfase nas mudanças regulatórias, especialmente após
a Resolução CNE/CES nº 1/2017. Destaca-se a questão do acesso aos cursos de
pós-graduação por parte dos graduados, considerando a entrega tardia de
diplomas pelas instituições de ensino. O texto aborda a aceitação de declarações
ou certidões de conclusão de curso durante a inscrição, com a obrigatoriedade de
apresentação do diploma para a conclusão do curso.

O capítulo também aborda especificidades dos cursos de pós-graduação lato

sensu, destacando as exigências para oferta e funcionamento, além da
necessidade de informar ao Ministério da Educação (MEC) sobre a oferta desses
cursos. Quanto aos cursos de pós-graduação stricto sensu, o texto destaca o início
oficial em 1965, mencionando o "Parecer Sucupira" que regulamentou a pós-
graduação no Brasil. São apresentadas as definições e características dos cursos
stricto sensu, além das normativas atuais que os regem.

Por fim, o capítulo aborda as atividades de extensão na educação superior

brasileira, ressaltando a obrigatoriedade estabelecida pela Resolução CNE/CES nº
7/2018. Discute-se a curricularização das atividades complementares, a definição
de atividades de extensão e as modalidades aceitas. Destaca-se a prorrogação,
devido à pandemia de COVID-19, do prazo para implementação das diretrizes de
extensão nos currículos dos cursos de graduação.

PERGUNTAS

1. Quais são as modalidades de cursos de pós-graduação lato sensu mencionadas

na Resolução nº 1, de 6 de abril de 2018?
Resposta: As modalidades são programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros.

2. Qual foi a relevância do "Parecer Sucupira" para a regulamentação da pós-

graduação stricto sensu no Brasil?
Resposta: O "Parecer Sucupira" foi fundamental para estabelecer as bases
conceituais e normativas da pós-graduação stricto sensu no Brasil, definindo suas
características e requisitos.

3. De acordo com a Resolução CNE/CES nº 7/2018, qual é o percentual mínimo de

atividades de extensão que deve compor a carga horária total dos cursos de
graduação?
Resposta: O percentual mínimo é de 10% da carga horária total do curso.

4. Quais são as modalidades de atividades de extensão mencionadas na Resolução

CNE/CES nº 7/2018?
Resposta: As modalidades são programas, projetos, cursos e oficinas, eventos e
prestação de serviços.

5. Explique a razão da prorrogação do prazo para implementação das diretrizes de

extensão nos currículos dos cursos de graduação, conforme mencionado no texto.
Resposta: A prorrogação foi devido à pandemia de COVID-19, proporcionando um
ano adicional para a implementação das diretrizes estabelecidas pela Resolução
CNE/CES nº 7/2018.
CAPITULO 4

AS INSTiTUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

4.1. Considerações iniciais

O ensino superior brasileiro, como visto nesta obra, durante o

século XIX e início do século XX, até o surgimento da primeira
universidade em 1934, foi realizado em estabelecimentos
isolados de ensino.
As IES, à luz do ordenamento normativo atual, apresentam
categorias administrativas e organizações acadêmicas
diversas, que serão objeto de estudo neste Capítulo.
Além disso, trataremos sobre as figuras da mantenedora ou
mantenedor e a instituição de ensino mantida, realidades
distintas, mas que, normalmente, são confundidas, inclusive,
por operadores do Direito, cuja confusão pode resultar em
significativos prejuízos.

4.2. Natureza jurídica ou categoria administrativa

A definição da natureza jurídica de uma determinada realidade

de que se ocupa o Direito permite o seu adequado estudo pela
Ciência Jurídica.
 A distinção entre Direito Público e Direito Privado, como dito,
está superada hodiernamente.
Contudo, para efeitos didáticos buscaremos com base no
ordenamento jurídico fixar a categorização dessas instituições.
Nesse sentido, a LDB, em conformidade com a Constituição
Federal, dispõe que as instituições brasileiras de educação
superior estão organizadas sob duas categorias
administrativas (naturezas jurídicas): públicas e privadas.

4.2.1. Instituições públicas

As instituições públicas de ensino superior são criadas ou

incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público,
conforme defino pelo artigo 19, I, da Lei nº 9.394/96 (LDB) [78].
Podem ser:
a) Federais - mantidas e administradas pelo Governo
Federal;
b) Estaduais - mantidas e administradas pelos governos dos
estados;
c) Municipais - mantidas e administradas pelo poder público
municipal.

4.2.2. Instituições privadas

As instituições privadas de ensino superior são as mantidas e

administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado, assim definidas pelo artigo 19, II, da Lei nº 9.394/96
(LDB)[79].
A LDB define, ainda, em seu artigo 20, duas grandes
subcategorias para as instituições de ensino superior
privadas[80].
Ao estabelecer que estas podem se organizar como:
a) privadas com fins lucrativos ou particulares em sentido
estrito;
b) privadas sem fins lucrativos.

4.2.2.1. Instituições privadas com fins lucrativos ou

particulares em sentido estrito

As instituições privadas com fins lucrativos ou particulares em

sentido estrito são aquelas instituídas e mantidas por uma ou
mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Nesta subcategoria se enquadra a maioria das instituições de
ensino superior no país.

4.2.2.2. Instituições privadas sem fins lucrativos

As instituições privadas sem fins lucrativos, instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado, podem ser:
a) Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos que incluam, na sua entientidade
mantenedora, representantes da comunidade;
b) Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam à orientação
confessional e ideológica específicas;
c) Filantrópicas - são as instituições de educação ou de
assistência social que prestem os serviços para os quais foram
instituídas e os coloquem à disposição da população em geral,
em caráter complementar às atividades do Estado, sem
qualquer remuneração.

4.3. Mantenedoras e instituições mantidas

 O Direito Educacional trata das normas jurídicas que
estabelecem a existência de duas realidades jurídicas
indispensáveis para a efetivação do ensino: mantenedora ou
mantenedor e a instituição de ensino mantida.
ensino, sendo vedada a sua participação nos sistemas
estaduais. No setor privado do ensino superior são
mantenedoras as pessoas físicas ou jurídicas de natureza civil
que dão suporte jurídico, econômico, físico e tecnológico às
instituições de ensino credenciadas e organizadas
academicamente na forma de universidades, centros
universitários e faculdades. No caso, as instituições de ensino
superior mantidas não possuem personalidade jurídica, esta é
reservada às mantenedoras. As regras e princípios relativos à
natureza jurídica das instituições particulares são oriundos do
Direito Empresarial, portanto do ramo Privado do Direito, e
integram o regime jurídico do Direito Educacional.
No ensino superior público, o Ministério da Educação – MEC,
integrante da administração direta da União, pessoa jurídica de
direito público interno, é o mantenedor das instituições públicas
pertencentes ao sistema federal de ensino, ou seja, das
universidades federais, dos centros universitários, das
faculdades e dos centros federais de educação tecnológica
(veja-se a Tabela nº 3 neste livro), os quais são criados por lei
e dotados de personalidade jurídica, assumindo, estas,
natureza jurídica de fundações ou autarquias públicas.
Estas instituições compõem a administração pública indireta e,
não obstante a autonomia assegurada pela Carta Magna, são
submetidas ao controle interno realizado pelo MEC e ao
externo realizado pelo Tribunal de Contas da União – TCU[81].
São mantenedoras, também no setor público, de regra, as
secretarias estaduais de educação e as secretarias municipais
de educação - na condição de integrantes da administração
direta estadual ou municipal, conforme o caso -, das
instituições públicas de ensino superior pertencentes aos
sistemas estaduais de ensino.
As instituições públicas mantidas e pertencentes a estes
sistemas se organizam na forma de universidades, centros
universitários e faculdades, estaduais ou municipais (veja-se a
Tabela nº 3 neste livro), e, como no caso das instituições
públicas do sistema federal de ensino, são criadas por lei,
dotadas de personalidade jurídica e integram a administração
indireta destes entes federativos.
Frise-se, como se verá adiante nesta obra, por disposição da
LDB toda e qualquer instituição privada de ensino superior
participa exclusivamente do sistema federal de ensino, sendo
vedada a sua participação nos sistemas estaduais. No setor
privado do ensino superior são mantenedoras as pessoas
físicas ou jurídicas de natureza civil que dão suporte jurídico,
econômico, físico e tecnológico às instituições de ensino
credenciadas e organizadas academicamente na forma de
universidades, centros universitários e faculdades. No caso, as
instituições de ensino superior mantidas não possuem
personalidade jurídica, esta é reservada às mantenedoras.

4.3.1. Natureza jurídica da mantenedora e da instituição

mantida
O ensino superior público, como visto, tem como
mantenedoras pessoas jurídicas integrantes da administração
direta dos entes federados.
Suas instituições mantidas assumem forma de fundações ou
autarquias públicas e compõem a administração pública
indireta.
Diverso é o regime das instituições privadas de ensino superior
e suas mantenedoras. Lúcio Marcos Bom Conselho afirma que
a instituição privada de ensino superior, apesar de não possuir
personalidade jurídica própria, tem natureza jurídica de
estabelecimento da sociedade empresária mantenedora,
conceituando-a “como uma universalidade de fato, constituída
pela existência de bens corpóreos e incorpóreos que permitem
o exercício da atividade-fim da sociedade, sendo possível
negociá-la separadamente de sua mantenedora” [82]. Observa,
ainda, Lúcio Marcos Bom Conselho, sobre o tema:
Entende-se que a "escola" é considerada pelo ordenamento
jurídico pátrio como o estabelecimento de sua sociedade
mantenedora, sendo passível de ser objeto de relações
jurídicas próprias, envolvendo seus elementos, bens corpóreos
ou incorpóreos, mas que consistem na base para o
desenvolvimento de sua missão institucional, a educação. (...)
Uma vez identificados os bens corpóreos e incorpóreos da
instituição de ensino, vislumbra-se a possibilidade dos mesmos
serem objetos de negociações, sem que isto importe em
alteração do negócio de sua mantenedora. (...)
Pesquisas demonstram a potencialidade deste segmento de
atividade e o aumento das operações societárias envolvendo
transferências de instituições de ensino, "escola", a outras
sociedades mantenedoras. O próprio Ministério da Educação
previu a possibilidade de alienação, ou transferência da
instituição de ensino superior para outra mantenedora (...)
Após o dia 24/02/2010, os novos processos de alteração da
mantenedora de instituição de ensino deverão ser solicitados
no sistema e-mec do Ministério da Educação, por meio da
funcionalidade ‘Transferência de Mantença’.
O processo deverá ser requisitado pelo representante legal da
mantenedora cedente[83].
O Decreto nº 9.235/2017 regula o procedimento de
transferência de instituições de ensino superior entre
mantenedoras.
Anteriormente, sob a égide do Decreto 5.773/2006 (revogado),
a alteração de mantença tinha que ser requerida ao MEC.
Hoje, o Decreto nº 9.235/2017, em seu artigo 35, apenas exige
que a alteração de mantença seja comunicada ao MEC no
prazo de 60 dias, a contar da data de assinatura do
instrumento jurídico que formaliza a transferência. Em qualquer
circunstância, como princípio geral da legislação educacional,
a alteração de mantença deve preservar os interesses dos
estudantes e da comunidade acadêmica (art. 37). O Decreto nº
9.235/2017 manteve a vedação de transferência de cursos e
programas entre IES, cuja restrição já existia no revogado
Decreto 5.773/2006. As restrições, inclusive, foram ampliadas:
Art. 38. São vedadas:
I - a transferência de cursos entre IES;
II - a divisão de mantidas;
III - a unificação de mantidas de mantenedoras distintas;
IV - a divisão de cursos de uma mesma mantida;
e V - a transferência de mantença de IES que esteja em
processo de descredenciamento voluntário ou decorrente de
procedimento sancionador, ou em relação a qual seja
constatada a ausência de oferta efetiva de aulas por período
superior a vinte e quatro meses. Parágrafo único. As hipóteses
previstas no caput caracterizarão irregularidade administrativa,
nos termos do Capítulo III.
Como se observa, expressamente, também, foram vedadas a
unificação de IES de mantenedoras distintas e a divisão de
cursos.
Ademais, é de se observar da leitura do artigo 38 do Decreto
nº 9.235/2017 que foram reduzidas as vedações de
transferência de mantença em relação às sanções aplicadas
em processo administrativo de supervisão. Hoje, em termos
sancionatórios, somente é vedada a transferência de
mantenedora de IES cujo descredenciamento tenha sido
decretado. Trata-se da sanção mais grave do rol de sanções
previsto no artigo 73 desse Decreto, pois implica no
encerramento das atividades da IES.
Já o revogado Decreto nº 5.773/2006 vedava a transferência
não apenas no caso de descredenciamento institucional, mas,
também, na hipótese de aplicação de quaisquer outras
sanções nos cinco anos anteriores à transferência.
A caracterização de irregularidade administrativa nos termos
do Capítulo III, mencionada pelo parágrafo único transcrito,
significa a instauração de processo administrativo de
supervisão em desfavor da IES, o qual é regulado pelos artigos
62 a 75 do Decreto nº 9.235/2017.

4.4. A organização acadêmica das Instituições de Ensino

Superior

A Constituição Federal somente refere, especificamente, à

universidade como organização acadêmica do ensino superior
(artigo 207). Além disso, apenas faz menção genérica às
instituições de pesquisa científica e tecnológica (§ 2º do artigo
207).
A Lei nº 9.394, de 1996 (LDB), por sua vez, menciona apenas
a universidade como categoria acadêmica específica (p. ex.:
artigos 52 a 54), mas admite a existência de outras
organizações acadêmicas ao dispor sobre instituições não-
universitárias (artigo 48, § 1º) ou quando dispõe sobre a
possibilidade de que outras instituições sejam também titulares
de autonomia universitária (artigo 54, § 2º).

A diversidade de organizações acadêmicas das instituições de

ensino superior no ordenamento jurídico, a exemplo de
Decretos presenciais anteriores já revogados Decreto nº
3.860/2001, Decreto nº 5.225/2004 e Decreto 5.773/2006,
também está prevista no Decreto 9.235/2017:
Art. 15. As IES, de acordo com a sua organização e suas
prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas para oferta de
cursos superiores de graduação como:
I - faculdades;
II - centros universitários; e
III – universidades.
§ 1º As instituições privadas serão credenciadas originalmente
como faculdades. § 2º A alteração de organização acadêmica
será realizada em processo de recredenciamento por IES já
credenciada.

Dessa feita, as instituições de ensino superior, não obstante a

diversidade de denominações encontradas na realidade
prática, somente podem se organizar academicamente como
faculdades, centros universitários e universidades.
O Decreto 9.235/2017 mantém a exigência, do Decreto nº
5.773/2006, de que a IES particular deva ser credenciada
inicialmente como Faculdade e estabelece os requisitos, em
seu artigo 16, para posterior recredenciamento como centro
universitário e, em seu artigo 17, para o recredenciamento
como universidade.

4.4.1. Universidades

A Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), defini, em seu artigo 52, o
conceito de universidade (artigo 52), nos seguintes termos:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Assim, as universidades são instituições pluridisciplinares,
públicas ou privadas, de formação de quadros profissionais de
nível superior, que desenvolvem atividades regulares de
ensino, pesquisa e extensão.

4.4.2. Centros universitários

Os centros universitários, como espécie de organização

acadêmica das instituições de ensino superior não tem
previsão na Constituição Federal e nem, expressamente, na
LDB.
Aliás, como já dito, a LDB, a exemplo da Constituição Federal,
somente faz alusão expressa às universidades, como
organização acadêmica. Contudo, o seu artigo 45, dispõe que
as instituições de ensino superior terão vários graus de
abrangência ou especialização:
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização.
Os centros universitários, como espécie de organização
acadêmica das instituições de ensino superior, surgiram na
regulamentação do transcrito artigo 45 da LDB, a partir da
edição do Decreto nº 2.207, de 1997, hoje revogado.
O Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006, já revogado,
estabelecia o conceito de centros universitários como sendo
“instituições de ensino superior pluricurriculares, que se
caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela
qualificação do seu corpo docente e pelas condições de
trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar” (art. 1º).
Atualmente, o centro universitário, como organização
acadêmica, está previsto no Decreto nº 9.325/2017, o qual não
estabelece a sua conceituação como fazia o revogado Decreto
5.786/2006, mas dispõe sobre os requisitos para o seu
credenciamento e lhe confere atribuições.
Vejamos:
Art. 15. As IES, de acordo com sua organização e suas
prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas para oferta de
cursos superiores de graduação como: (...) II - centros
universitários; e (...) Art. 16. As IES privadas poderão solicitar
recredenciamento como centro universitário, desde que
atendam, além dos requisitos gerais, aos seguintes requisitos:
I - um quinto do corpo docente estar contratado em regime de
tempo integral;
II - um terço do corpo docente possuir titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - no mínimo, oito cursos de graduação terem sido
reconhecidos e terem obtido conceito satisfatório na avaliação
externa in loco realizada pelo Inep;
IV - possuírem programa de extensão institucionalizado nas
áreas do conhecimento abrangidas por seus cursos de
graduação;
V - possuírem programa de iniciação científica com projeto
orientado por docentes doutores ou mestres, que pode incluir
programas de iniciação profissional ou tecnológica e de
iniciação à docência;
VI - terem obtido Conceito Institucional - CI maior ou igual a
quatro na avaliação externa in loco realizada pelo Inep,
prevista no § 2º do art. 3º da Lei nº 10.861, de 14 de abril de
2004 ; e
VII - não terem sido penalizadas em decorrência de processo
administrativo de supervisão nos últimos dois anos, contado da
data de publicação do ato que penalizou a IES. (...) Art. 40. As
universidades e os centros universitários, nos limites de sua
autonomia, observado o disposto no art. 41, independem de
autorização para funcionamento de curso superior, devendo
informar à Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação
Superior do Ministério da Educação os cursos criados por atos
próprios para fins de supervisão, avaliação e posterior
reconhecimento, no prazo de sessenta dias, contado da data
do ato de criação do curso. Art. 41. A oferta de cursos de
graduação em Direito, Medicina, Odontologia, Psicologia e
Enfermagem, inclusive em universidades e centros
universitários, depende de autorização do Ministério da
Educação, após prévia manifestação do Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil e do Conselho Nacional de
Saúde. (...) § 5º O aumento de vagas em cursos de graduação
em Direito e Medicina, inclusive em universidades e centros
universitários, depende de ato autorizativo do Ministério da
Educação. (...) Art. 99. Os diplomas de cursos de graduação
serão emitidos pela IES que ofertou o curso e serão
registrados por IES com atribuições de autonomia, respeitada
o disposto no art. 27 e conforme regulamento a ser editado
pelo Ministério da Educação. (...) § 2º Os centros universitários
poderão registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos.
(grifamos)

Assim, em muitos aspectos, em razão das chamadas

prerrogativas de autonomia, aos centros universitários são
asseguradas atribuições conferidas às universidades, mas, em
relação a estas, com algumas exigências inferiores para o seu
credenciamento e a sua permanência no sistema. A ausência
de previsão constitucional e legal da existência como
organização acadêmica dotada de autonomia ou prerrogativas
de autonomia universitária faz com que doutrinadores pátrios
defendam a ilegalidade e a inconstitucionalidades dos decretos
presidenciais que dispõem sobre o centro universitário. Nesse
sentido, fazemos uso do trabalho de Maria Garcia sobre as
disposições do Decreto nº 2.306/1997, reiterados pelo Decreto
nº 3.860/2001, ambos já revogados, que regulavam a figura do
centro universitário, como instituição de nível superior, a
exemplo do que hoje ocorre com o Decreto nº 9.325/2017:

[...] ocorrência, da maior gravidade, diz respeito aos próprios

centros universitários, e encontra-se no que dispõe o art. 8º do
citado Dec. 2.306, de 1997, pelo qual: Art. 8.º Quanto à sua
organização acadêmica, as instituições de ensino superior do
Sistema Federal de Ensino classificam-se em: I –
universidades; II – centros universitários; III – faculdades
integradas; IV – faculdades; V – institutos superiores ou
escolas superiores
E o art. 12, ao definir o que sejam ‘ centros universitários’,
estende-lhes autonomia e a possibilidade de ‘usufruir de outras
atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o
parágrafo anterior, devidamente definidas no ato de seu
credenciamento, nos termos do § 2.º do art. 54 da Lei 9.394,
de 1996’. Tais dispositivos quebram não somente as barreiras
da conformidade à Constituição mas, ainda além, excedendo a
própria Lei regulamentada, a qual não prevê tais instituições,
apresentam-se, portanto, eivados também do vício da
ilegalidade. Ora, é assente na doutrina e na jurisprudência que
a norma regulamentadora não poderá ampliar ou restringir o
que na lei regulamentada se contenha, mas tão-somente
explicitar circunstâncias e formas do seu exercício. Celso
Bastos enfatiza ‘o caráter de execução dos nossos
regulamentos, emanados em desenvolvimento da lei. Podem,
entretanto, agregar elementos à norma legal, para tornar suas
obrigações de mais fácil aplicação. São insuscetíveis,
entretanto, de criar obrigações novas, sendo apenas aptos a
desenvolver as existentes na lei. Eis porque serão sempre
secundum legem sob pena de extravasamento ilegal de sua
esfera de competência’. ‘O regulamento’, refere Vicente Ráo
‘destinado à execução da lei, desta se distingue
substancialmente e formalmente. Substancialmente, porque a
lei, dentro do único limite que a Constituição lhe traça, pode
escolher livremente a relação de fato que pode disciplinar e
pode discipliná-la como melhor lhe afigurar ao legislador, ao
passo que ao regulamento se não permite exceder, nem
restringir, a matéria regulamentada em lei e exatamente como
a lei a disciplina; aquela, define e ordena uma relação de fato,
transformando-a em relação de direito, enquanto este não tem
outro conteúdo, nem outra finalidade, a não ser a execução
desta disciplina. Ali, a regra geral de direito; aqui, o preceito
prático de sua aplicação’. Definido o regulamento ‘como sendo
uma norma emanada pela administração no exercício da
função administrativa e, regra geral, com caráter executivo
e/ou complementar da lei’, Canotilho esclarece que o
regulamento não pode contrariar um ato legislativo ou
equiparado. ‘A lei tem absoluta prioridade sobre regulamentos’,
ressalta, apontando o princípio da precedência ou
primariedade da lei (reserva vertical de lei) pelo qual não existe
exercício de poder regulamentar sem fundamento numa lei
prévia anterior. Nessa conformidade, ‘regulamento é sempre
um ato normativo de administração sujeito à lei e
complementar à lei’. ‘São regulamentos editados secundum
legem. Não podem inovar a ordem jurídica nem criar deveres
ou obrigações’[84].
Assim, as conclusões de Maria Garcia sobre o Decreto nº
2.306/97 se aplicam perfeitamente ao Decreto nº 9.325/2017,
atual disciplinador dos centros universitários com prerrogativas
de autonomia, via de conconsequência, este decreto seria
igualmente inconstitucional e ilegal. Com efeito, o Decreto nº
9.325/2017, seria inconstitucional por vício formal e, ao mesmo
tempo, ilegal, pois o Chefe do Executivo Federal teria
ultrapassado os limites da sua competência normativa
estabelecidos pela Carta Magna, ao inovar a ordem jurídica por
meio de ato administrativo de efeitos concretos (decreto),
dando origem para as IES de uma organização acadêmica não
prevista em lei. E seria materialmente inconstitucional, ao
atribuir aos centros universitários características de autonomia
reservadas constitucionalmente às universidades e às
instituições de pesquisa científica e tecnológica (art. 207 caput
e § 2º), como veremos mais adiante ao tratarmos da
autonomia universitária.

4.4.3. Faculdade

A faculdade, em razão de normatização anterior e da tradição,

é identificada na realidade prática com as denominações de
faculdades de tecnologia, institutos superiores, escolas
superiores, etc., ou apenas como faculdade.
Não obstante essa diversidade semântica, as faculdades têm
natureza de estabelecimentos isolados de ensino superior,
públicos ou privados, com propostas curriculares em mais de
uma área do conhecimento, organizados sob o mesmo
comando e regimento comum, com a finalidade de formar
profissionais de nível superior, podendo ministrar cursos nos
vários níveis (sequenciais, de graduação, de pós-graduação e
atividades de extensão) e modalidades do ensino.
Hoje, como visto, o Decreto 9.325/2017, em seu artigo 15, I,
dispõe das faculdades como organização acadêmica primordial
no setor privado do ensino superior, pois nessa modalidade
que devem ser credenciadas inicialmente às IES (art. 15, §1º).
Tal exigência não se aplicas às IES públicas que são criadas
por meio de lei.
Ao nosso ver, a diversidade da organização acadêmica dos
estabelecimentos isolados de ensino superior não encontrava
justificativa lógico-jurídica, pois, na prática, equiparam-se as
faculdades, os institutos e as escolas superiores.
A diversidade, na verdade era, mais semântica do que
estrutural ou acadêmica, apenas servia para tornar tais
instituições menos transparentes à sociedade. Assim, a
regulamentação atual ao dispor que esses estabelecimentos
são credenciados unicamente como faculdade, corrigiu a
mencionada distorção.
As instituições que adotam essa organização acadêmica,
como se verá adiante neste trabalho, formam o maior
contingente de instituições de ensino superior do país.

4.4.4. Centros Federais de Educação Tecnológica

Os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETS são

instituições especializadas de educação profissional, públicas
ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em
cursos superiores de educação tecnológica para os diversos
setores da economia e de realizar pesquisa e desenvolvimento
tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em
estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade,
oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação
continuada. As instituições que se organizam como centros
federais de educação tecnológica contam com autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, graças à Emenda Constitucional no. 11, de 1996,
que introduziu o parágrafo 2º ao artigo 207 da Constituição:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-

científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. § 1º (...); § 2º O disposto neste artigo
aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.

Dessa feita, os centros federais de educação tecnológica

contam com autonomia para criar, organizar e extinguir cursos
e programas de educação superior voltados à área
tecnológica, assim como remanejar ou ampliar vagas dos seus
cursos.

Os CEFTS, regulamentados atualmente pelo Decreto nº

5.224/2004, foram criados a partir da transformação das
Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais
(artigo 1º), por meio das Leis nº 6.545/78, 7.863/89, 8.711/93 e
8.948/94, têm natureza de autarquias federais e como
objetivos a formação e qualificação de profissionais na área da
educação tecnológica “para os diversos setores da economia,
bem como realizar pesquisa aplicada e promover o
desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e
serviços” (artigo 2º).

RESUMO PARTE 1
Resumo do Capítulo 4 - As Instituições de Ensino Superior:

Este capítulo aborda a evolução do ensino superior brasileiro desde o

século XIX até a criação da primeira universidade em 1934. O texto
explora as diversas categorias administrativas e organizações
acadêmicas das Instituições de Ensino Superior (IES) no contexto
normativo atual. Além disso, destaca a distinção entre mantenedoras e
instituições de ensino mantidas, frequentemente confundidas. A
discussão se estende à natureza jurídica ou categoria administrativa
das IES, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB).

O capítulo categoriza as instituições brasileiras de educação superior

em públicas e privadas. As instituições públicas são criadas,
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público, podendo
ser federais, estaduais ou municipais. Já as instituições privadas são
mantidas e administradas por entidades de direito privado e podem ser
com fins lucrativos (particulares em sentido estrito) ou sem fins
lucrativos (comunitárias, confessionais e filantrópicas).

PERGUNTAS

Quais são as principais categorias administrativas das

instituições privadas de ensino superior, de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional?
● Resposta: As instituições privadas podem ser com fins
lucrativos (particulares em sentido estrito) ou sem fins
lucrativos (comunitárias, confessionais e filantrópicas).
Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define
as instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas no
contexto das instituições privadas sem fins lucrativos?
● Resposta: As instituições privadas sem fins lucrativos
podem ser comunitárias (instituídas por grupos de
pessoas físicas ou jurídicas com representantes da
comunidade), confessionais (instituídas por grupos com
orientação confessional e ideológica específicas) ou
filantrópicas (prestam serviços de educação ou
assistência social à população em geral, em caráter
complementar às atividades do Estado, sem
remuneração)
 ●
RESUMO PARTE 2.
4.3 e 4.4
O texto aborda aspectos relacionados às mantenedoras e instituições
mantidas no contexto do Direito Educacional, com ênfase no ensino superior.
Ele destaca a distinção entre o setor público e privado, abordando o papel
das mantenedoras nesses contextos. No setor privado, as mantenedoras
proporcionam suporte jurídico, econômico, físico e tecnológico às
instituições de ensino superior, sendo estas desprovidas de personalidade
jurídica. No setor público, o Ministério da Educação é o mantenedor das
instituições federais, enquanto nos estados, as secretarias de educação
exercem esse papel.

O texto também explora a natureza jurídica das mantenedoras e das

instituições mantidas, mencionando mudanças regulatórias, como o Decreto
nº 9.235/2017, que trata da transferência de instituições de ensino superior
entre mantenedoras. Além disso, destaca a importância de preservar os
interesses dos estudantes e da comunidade acadêmica durante processos
de alteração de mantença.

Outro ponto abordado é a organização acadêmica das instituições de ensino

superior. A Constituição Federal menciona especificamente as
universidades, enquanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) admite a existência de outras organizações acadêmicas. O texto
explora as categorias de universidades, centros universitários e faculdades,
destacando os requisitos para recredenciamento.

PERGUNTAS

Quais são as principais mudanças trazidas pelo Decreto nº 9.235/2017 em

relação à transferência de instituições de ensino superior entre
mantenedoras?
Resposta: O Decreto nº 9.235/2017 estabeleceu novas diretrizes para a
transferência de instituições de ensino superior entre mantenedoras,
simplificando o processo e exigindo que a alteração seja comunicada ao
Ministério da Educação em um prazo específico. O decreto também restringiu
algumas transferências, preservando os interesses dos estudantes e da
comunidade acadêmica.
Como as organizações acadêmicas são categorizadas no ensino superior, de
acordo com a legislação vigente? Explique as principais características de
cada categoria.
Resposta: As organizações acadêmicas no ensino superior, de acordo com o
Decreto nº 9.235/2017, incluem faculdades, centros universitários e
universidades. Inicialmente, as instituições privadas são credenciadas como
faculdades, podendo posteriormente buscar recredenciamento como centro
universitário e, posteriormente, como universidade. Cada categoria possui
requisitos específicos, como qualificação do corpo docente e
reconhecimento de cursos, e a autonomia aumenta conforme a instituição
progride nessas categorias.