Metodologias Ativas - Sala de Aula Invertida

METODOLOGIAS ATIVAS • Sala de aula invertida
Este material apresenta uma sequência de metodologias ati-

METODOLOGIAS ATIVAS
vas e recursos pedagógicos que apoiam a prática educativa dos Sala de aula invertida
docentes e estimulam os educandos a assumir o protagonismo
na construção do conhecimento.
Cada proposta visa que os sujeitos da aprendizagem possam
refletir, estabelecer relações, fazer descobertas e ressignificar
conteúdos, possibilitando um ambiente desafiador e respeitoso.
Os volumes de Metodologias ativas abordam temas espe-
cíficos que apresentam conexão entre si.
Introdução
Trabalho de campo
Resolução de problemas
Espaços não formais
Sequências didáticas
Ensino por investigação
Grupos operativos
Sala de aula invertida
Projetos interdisciplinares
As diferentes linguagens imagéticas
ISBN 978-85-96-00783-2
49997379
9 788596 007832
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Metodologias ativas
Sala de aula invertida
Organizadora:
Sonia M. Vanzella Castellar
Doutora em Geografia Física pela Universidade de São Paulo (USP-SP). Mestre em Didática pela
Universidade de São Paulo (USP-SP). Especialista em Psicopedagogia – reflexão e prática pelo
Instituto Sedes Sapientiae (ISS-SP). Graduada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP-SP).
Professora livre-docente em Metodologia do Ensino de Geografia da Faculdade de Educação (USP-SP).
Líder do grupo de Estudo e Pesquisa em Didática da Geografia e Práticas Interdisciplinares (GEPED) –
credenciado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Pesquisadora
nas áreas de Formação de professores, Educação geográfica, Cartografia escolar, Didática da Geografia,
Educação em espaços formais e não formais de aprendizagem. Participa do grupo de pesquisa de
investigadores latino-americanos em Didática da Geografia. Autora de livros didáticos.
Felipe de S. Tarábola
Doutor em Sociologia da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). Mestre
em Sociologia da Educação pela FE-USP. Bacharel em Jornalismo pelas Faculdades Integradas Alcântara Machado.
Licenciado e Bacharel em Filosofia e Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Professor na
Educação Básica e no Ensino Superior por mais de 10 anos. Professor de Sociologia no Ensino Médio na Escola de
Aplicação da FE-USP. Membro do Grupo de Estudos em Temas de Sociologia da Educação (GETESE).
1.ª edição | São Paulo | 2016
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Copyright © Sonia M. Vanzella Castellar, 2016
Diretor editorial Lauri Cericato
Gerente editorial Silvana Rossi Júlio
Editoras Luciana Pereira Azevedo Remião, Deborah d'Almeida Leanza
Editores assistentes Luciana Leopoldino, Marcel Fernandes Gugoni
Assessoria Juliana Oliveira, Maria Tavares (Dalva), Vera Silvia de Oliveira Roselli
Estagiária Ana Cruz
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Gerente de arte Ricardo Borges
Coordenadora de arte Daniela Máximo
Projeto gráfico Daniela Máximo
Capa Juliana Carvalho
Supervisor de arte Vinicius Fernandes dos Santos
Edição de arte Estúdio Anexo, Edgar Sgai
Diagramação Estúdio Anexo
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti
Coordenadora de ilustrações e cartografia Márcia Berne
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Supervisora de preparação e revisão Viviam Moreira
Preparação Veridiana Maenaka
Revisão Carina de Luca, Felipe Bio, Fernando Cardoso
Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno
Iconografia Rosely Ladeira
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Elaboração de conteúdo Sonia M. Vanzella Castellar, Felipe de S. Tarábola
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática.
No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais
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representam recomendação ou incentivo ao consumo.
–– 1. ed. –– São Paulo : FTD, 2016.
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ISBN 978-85-96-00783-2 Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.
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Sumário
Apresentação / 4
A sala de aula invertida / 9
Por que inverter a sala de aula? / 24
A importância dos estilos e estratégias de aprendizagem / 28
O papel dos recursos digitais na sala de aula / 41
E o papel do professor? / 54
Como inverter a sala de aula? / 67
Os modelos de ensino híbrido (ou blended learning) / 70
Recursos tecnológicos / 74
Modelos, programas, aplicativos, ferramentas e sistemas
para realizar a inversão / 74
A aula presencial na sala de aula invertida / 89
Os obstáculos de inverter a sala de aula / 98
Inércia formal / 100
Desigualdade de acesso / 104
Garantia da realização da prática / 105
A avaliação na sala de aula invertida / 110
Como aplicar? / 118
Considerações finais sobre a sala de aula invertida / 139
Bibliografia / 143
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Apresentação
4 w Metodologias ativas

Sonia M. Vanzella Castellar
Felipe de S. Tarábola
O ato de inverter, em seu significado, carrega naturalmente um sentido

mais abrangente do que apenas “alterar” algo; trata-se, primordialmente,
de virar alguma coisa em sentido oposto ao que está dado. Tomando por
base esse pressuposto, a sala de aula invertida é uma metodologia que
reorganiza não apenas o trabalho do professor na escola ou o trabalho
do aluno em casa, mas o próprio modelo de construção do conhecimento
nessa relação de ensino-aprendizagem.
O modelo tradicional está centrado no professor: é ele quem dá a aula

na escola – o que carrega em si um grande componente transmissivo
em relação à “matéria” de que trata cada disciplina, geralmente pela
tradicional aula expositiva – antes de demandar aos alunos que façam a
lição de casa, com foco na assimilação do conteúdo.
Sala de aula invertida 5

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A inversão dessa lógica coloca o professor como alguém
que possibilita aos alunos tomar conhecimento de um dado
assunto por meio de uma aula expositiva registrada (que
pode ser disponibilizada como videoaula, por exemplo) ou
de uma sequência ilustrada (uma apresentação de slides). A
partir do contato planejado e intencional dos alunos com
esses materiais, o professor pode recebê-los em sala para
responder a suas dúvidas e acompanhá-los na realização
de exercícios, pesquisas e projetos.
O objetivo deste volume Metodologias ativas: sala de

aula invertida é apresentar aos docentes uma metodologia
de ensino com grande potencial de engajamento e capaz
de colocar os alunos em posição de autonomia diante de
um tema ou área do conhecimento.



A sala de aula invertida
A proposta da metodologia da sala de aula invertida reorganiza dois elementos
essenciais da chamada cultura escolar: a ordem de realização das atividades e
a organização do tempo e espaço dessa sequência. O diagrama a seguir mostra
essa reorganização.
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antes durante depois

Lição de casa da Primeira exposição de um Aprofundamento da compreensão
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aula anterior. novo tema pelo professor. do tema por meio de lição
de casa.
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Primeira exposição por meio durante Revisão do tema e extensão do
de vídeos ou leituras. Aprofundamento do aprendizado aprendizado + preparação para a
por meio de projetos, atividades, com próxima aula.
mediação do professor.
(Elaborado com base em: FLIPPED CLASSROOM FIELD GUIDE, 2016)

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Segundo a historiadora da educação Diana Vidal, diferentes imagens de
escolas mostram uma grande permanência dos chamados “elementos
estruturantes” da organização das salas de aula, tais como:
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[...] a distribuição dos alunos em filas e voltados para a mes-
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ma direção; a existência de suportes da escrita, como folhas sol-
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tas, cadernos e quadros-negros; a utilização de objetos para escre-
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ver, como giz, lápis e canetas; a posição corporal dos estudantes,
sentados em cadeiras e com os braços apoiados em mesas, e dos
professores, em pé [...] (VIDAL, 2009, p. 28).
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Cenas fáceis de imaginar – ou lembrar – por quem
quer que tenha passado por alguma instituição esco-
Fundo lousa: rangizzz /Shutterstock.com, ícones: redchocolate/Shutterstock.com

lar. Elas apresentam as marcas do que alguns teóricos
denominam como forma escolar, gramática da es-
cola ou cultura escolar. São conceitos que guardam
certa semelhança entre si, mas que não são necessa-
riamente sinônimos.
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Borrar palavras em inglês
A ideia de forma escolar enfatiza a questão do surgimento da

escola ligada a uma nova forma de socialização de crianças e jo-
vens, que, pela primeira vez, aprendiam de modo muito diferente
da imitação e da repetição, distante do conhecimento prático do
saber-fazer. Para esta concepção de aprendizado distinto de fazer,
a escola se tornou um
[...] lugar específico e separado de outras práticas so-

ciais, onde se constituem saberes escritos formalizados,
produzem-se efeitos duráveis de socialização sobre os es-
tudantes, dissemina-se a aprendizagem das maneiras de
exercício de poder e propaga-se o ensino da língua na
construção de uma relação escritural com a linguagem e o
mundo [...] (VIDAL, 2009, p. 28).

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as em inglês

É importante destacar que, para a concepção de forma
escolar, o efeito de interiorização de valores e normas
impessoais não depende apenas da construção da relação
entre professor e aluno, pois naquele espaço fechado
e totalmente voltado para a realização das atividades
e tarefas de cada um, em um tempo meticulosamente
planejado, o que vale é a obediência às regras impesso-
ais. Além disso, a forma escolar não teria permanecido
encerrada no interior da instituição escolar, pois, segundo
os pesquisadores franceses Bernard Lahire e Guy Vincent,
teria ocorrido um transbordamento da educação escolar
para outras esferas da sociedade, que passariam a atuar
de modo parecido com o da escola, ensinando de modo
codificado, por meio da imposição de uma disciplina por
parte de um especialista, via uma
[...] progressão programada sob forma de se-

quências sucessivas que dão lugar a exercícios re-
petitivos [...] (VINCENT; LAHIRE, 2001, p. 40).
Por outro lado, pode-se olhar para a escola a partir de sua

“gramática”, que se evidencia pela divisão do tempo e do
espaço das atividades escolares, pela classificação e pela
hierarquização dos alunos e escolarização dos conteúdos.

Os conceitos de forma e gramática escolares apontam para uma per-
sistência dessas estruturas em nossa sociedade e a resistência da escola
em alterar esse modelo.
É possível ainda partir de outra perspectiva de cultura escolar, aquela

que vai considerar o aspecto criativo e inovador dos sujeitos inseridos
nas relações escolares. Não há aceitação passiva das normas e regras;
ao contrário, na experiência vivida no interior das escolas há escolhas,
interpretações e reconversões (conscientes ou inconscientes) por parte
de alunos e professores (JULIA, 2001).
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Além disso, a construção dessa cultu-
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ra escolar específica passa também pela
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dimensão do próprio conhecimento. O
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conhecimento escolar não se configura
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como um saber inferior ou derivado dos
saberes ditos superiores desenvolvidos pe-
las universidades; ao contrário, é diferente
dele e complementa-se a partir dele. Da
mesma forma, a escola não é um simples
agente de transmissão de saberes elabo-
rados fora dela, já que nela também se
elaboram novos saberes (CHERVEL, 1990).
A ideia de cultura escolar tenta, de alguma

forma, superar a visão a respeito da escola
como um lugar de conservadorismo, de
rotina e de inércia.

SHUTTER:
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Indicação de leitura
Para saber mais sobre cultura escolar, consulte o livro Culturas
escolares: estudo sobre práticas de leitura e escrita na escola pública
primária (Brasil e França, final do século XIX), de Diana Gonçalves
Vidal, 2005.
Dito de outra maneira, aspectos criativos e inovadores dos atores envol-

vidos nas práticas escolares emergem em meio à perenidade de algumas
características tradicionais. Essa realidade é ressignificada à medida que
[...] professores e alunos traduzem as regras em fazeres,

expurgando diretrizes que consideram inadequadas e sele-
cionando dispositivos em detrimento de outros, numa ver-
dadeira triagem e reconversão do que lhes é proposto [...]
(VIDAL, 2009, p. 29).
Tomando como objeto de análise os materiais escolares, percebe-se que há

uma constância de lápis, papel (com destaque aos cadernos) e caneta na
escola, indicando a relação direta entre este modelo escolar e o universo
da escrita. Nos exercícios, diários de classe, históricos escolares, provas,
exames, relatórios percebem-se vários indícios da “economia escriturária”
em todo o âmbito escolar.


De acordo com Vidal:
Tomados em sua materialidade, os objetos da escrita permitem

não apenas a percepção dos conteúdos ensinados, mas o entendi-
mento do conjunto de fazeres ativados no interior da escola. Para
além dos enunciados, registrados em cadernos, planos de aula,
exercícios e anotações administrativas, assume destaque a manei-
ra como o espaço gráfico da folha de papel é organizado, determi-
nando usos (folha impressa, papel pautado, caderno, folha lisa),
utilizando-se de fórmulas indicativas de início ou encerramento
de atividades, definindo uma classificação e uma hierarquia de
saberes e sujeitos, solicitando informações que visam à identifi-
cação (como data, nome, local), apartando o espaço de escrita do
aluno, do professor e do administrador pelo recurso a margens e
campos específicos, remetendo a diferentes habilidades, usos
e posições de poder. [...]
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Entretanto, não se pode esquecer de que, para além da escrita, é por
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meio da oralidade que o cotidiano escolar se efetiva.
E mesmo nesse cenário, em que a oralidade predomina como recurso

de interação, de ensino-aprendizagem, o aluno é o que “menos fala”.
E, quando fala, é solicitado a ele que se comporte a partir dos mesmos
modelos tradicionais de ensino transmissivo e repetitivo.
[...]
A voz do professor, a televisão e o vídeo, outros tipos de

“equipamentos narrativos” assumem o papel de “contadores de
histórias” e os alunos, seus “ouvintes”. Por meio de longas narra-
tivas orais, a informação é transmitida, na esperança de que seja
armazenada na memória e aprendida. A sociedade oral, de todos
os tempos, aposta na memorização, na repetição e na continuida-
de [...] (KENSKI, 2012, p. 29).
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Os objetos e a cultura material da escola geram toda uma série de prá-
ticas (sejam escriturais, orais ou corpóreas) que nos levam a conhecer
os mecanismos de poder e, simultaneamente, as táticas de subversão
inventadas por alunos e professores.
Claro está, portanto, que alterar a organização espacial e temporal das

atividades e destinar as aulas para outros fins que não estejam vinculados
à exposição oral, pelo professor (em pé, escrevendo na lousa ou usando
ferramentas de apresentação de slides), e à tomada de notas escritas,
pelos alunos (sentados em suas carteiras enfileiradas diante da lousa ou
de computadores) para uma posterior e eventual realização de exercícios,
implica colocar o dedo na ferida das relações de poder estabelecidas na
e pela escola.
Com isso, o modelo centrado na figura do professor abre espaço para

outro mais focado no aluno, em suas necessidades e em seus projetos
pessoais. O professor torna-se um mediador da aprendizagem de alunos
ativos na produção de seu próprio conhecimento.


Por que inverter a sala de aula?
No artigo “Invertendo a sala de aula: um portal para a criação de um
ambiente de aprendizagem inclusiva” (2000), os economistas Maureen
Lage, Glenn Platt e Michael Treglia relatam uma experiência levada a cabo
por eles com os estudantes de uma disciplina de Microeconomia em uma
universidade pública de Ohio (Universidade de Miami) em 1996.
Havia uma grande discrepância entre os estilos de aprendizagem dos

alunos e os estilos de ensino dos professores, o que resultava em menor
interesse (para não falar em desinteresse) nas aulas, por parte dos alunos.
Ao observar a dificuldade de professores (incluindo os próprios profes-

sores de Economia) em variar a tradicional aula expositiva, a experiência
se concentrou na busca de um método capaz de atingir todos os tipos
de alunos, a fim de minimizar os efeitos da variação de estilos de ensino
sobre as múltiplas aprendizagens. Tal método se apoiava, principalmente,
no emprego de recursos multimídia, de modo que cada aluno pudesse
seguir o curso a seu tempo e a seu modo.
Por meio da internet, os alunos acessavam vídeos curtos com aulas ex-
positivas e slides com comentários dos professores.
Na sala de aula, os alunos inicialmente tiravam dúvidas e, na sequência,

realizavam diferentes tipos de atividades em grupos na aplicação de aspec-
tos da teoria econômica, na resolução de problemas, em experimentos etc.

Em tais situações, notou-se uma interação maior entre professor e alunos,
o que beneficiava ambos os lados:
Os estudantes
podem esclarecer qualquer
dúvida imediatamente. O professor pode
monitorar o desempenho
e a compreensão
dos alunos.
O resultado, comparado a outras turmas da mesma disciplina, foi a per-

cepção de maior motivação dos alunos envolvidos na experiência, tanto
por parte dos professores responsáveis quanto pela própria avaliação da
disciplina feita pelos estudantes (LAGE; PLATT; TREGLIA, 2000).
Vale enfatizar também algumas concepções da chamada Teoria das Inte-

ligências Múltiplas, desenvolvida pelo psicólogo norte-americano Howard
Gardner ao longo das décadas de 1980 e 1990, a partir de pesquisas
sobre o conhecimento humano realizadas por um grupo interdisciplinar
da Universidade de Harvard, EUA (GARDNER, 2001, p. 19).

Gardner tenta provar cientificamente que, para as pessoas criarem algo, resolverem um
problema ou produzirem bens relevantes para seu contexto social e cultural, fazem uso de
diferentes tipos de inteligência e capacidades. Assim, propõe inicialmente a existência de sete
tipos de inteligência (mas considera a possibilidade da existência de outras) que podem ser
estimuladas pelo contexto social, pela escola, pela oportunidade de realização de diferentes
atividades, entre outros. Essas inteligências se combinam de forma única em cada pessoa, e
não há como elaborar um modelo de padronização, pois as combinações são muito particu-
lares, configurando quase que uma impressão digital.
A partir de suas pesquisas, Gardner identificou sete tipos de inteligência, assim sistema-
tizadas pela pesquisadora em Ensino de Ciências e Matemática e especialista na Teoria
das Inteligências Múltiplas, Kátia Cristina Stocco Smole (1999):
1. Inteligência Linguística: aquela característica de poetas, jornalistas, publicitários e

escritores, que usam criativamente as palavras (oralmente ou por escrito) para se
expressarem;
2. Inteligência Lógico-Matemática: comum entre cientistas, advogados, físicos e ma-
temáticos, que se utilizam do raciocínio lógico-dedutivo para a compreensão de
sequências de raciocínio ou para a resolução de problemas matemáticos;
3. Inteligência Musical: existente em muitos músicos que, em geral, não dependem de
formação específica para exercer tal atividade, mas que possuem a capacidade de
pensar em termos musicais, reconhecer temas melódicos (tons, timbres etc.) e produzir
música de maneira criativa;

4. Inteligência Espacial: típica de arquitetos, motoristas, navegadores
e jogadores de xadrez, caracteriza-se pela habilidade de relacionar
padrões e semelhanças nas formas espaciais, visualizar elementos no
espaço, construir modelos para orientação ou transformação espacial;
5. Inteligência Corporal-Cinestésica: característica em atores, dançarinos,
atletas, mecânicos, cirurgiões, entre outros que usam o corpo todo ou
partes dele para resolver problemas ou desenvolver produtos a partir
do autocontrole corporal e da destreza para manuseio de objetos;
6. Inteligência Interpessoal: os terapeutas, professores, políticos, ven-
dedores usam a habilidade de compreensão do outro (interesses,
motivações etc.) para entender e reagir às emoções alheias em uma
interação com intuito de estabelecer negociações e criar um canal de
bom relacionamento interpessoal;
7. Inteligência Intrapessoal: capacidade comum a várias áreas de atuação,
diz respeito ao autoconhecimento, a poder dimensionar suas próprias
qualidades, aspirações, limites e medos para administrar seus sentimentos
e emoções (Cf. SMOLE, 1999, p. 11-13).
Assim, a partir da concepção de que há diferentes faculdades mentais e

aprendizagens diferentes, os professores podem atuar pedagogicamente
visando aprendizados múltiplos de seus alunos por meio de palavras,
sensações e atividades diversas.

A importância dos estilos e
estratégias de aprendizagem
Apesar de existirem diferentes modelos e técnicas de identificação dos estilos de
aprendizagem individual (em um balanço feito em 2004 pelos professores ingleses
Frank Coffield, David Moseley, Elaine Hall e Kathryn Ecclestone, foram identificados
70 diferentes modelos de estilos de aprendizagem elaborados por estudiosos e
pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento e em diversos países), pode-se
afirmar que, em relação à aprendizagem, é importante considerar que cada aluno é
único na forma como recebe, processa informações, lida com diferentes situações de
aprendizagem e aprende (COFFIELD et al., 2004).
Além disso, devem-se levar em consideração diversos fatores e variáveis relacionados às

condições, possibilidades e preferências de aprendizagem dos indivíduos, como necessidades
fisiológicas e imediatas, fatores afetivos, psicológicos e sociológicos, por exemplo. Uma
única forma de apresentar informações não atinge todos os alunos da mesma maneira.
Por isso, a combinação de diferentes estratégias, metodologias e recursos de ensino e

dinâmicas de trabalho beneficia a diversidade de estilos de aprendizagem. É importante que
cada aluno aprenda seu próprio estilo de aprendizagem, para que possa elaborar estratégias
de aprendizagem, as maneiras de lidar com as diferentes formas nas quais as informações
são apresentadas e as situações de aprendizagem são organizadas, contornando assim
possíveis dificuldades e incompatibilidades (Fonte de pesquisa: BARROS; AMARAL, 2007).

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A seguir, algumas das formas mais co-
muns de se conceberem os chamados
estilos de aprendizagem dos alunos, de
acordo com um quadro de referências
elaborado por Cisneros (2004).

Primeiro será apresentado o modelo de estilos de aprendizagem classificado
em cinco dimensões, obtidas a partir de algumas perguntas, elaborado
por Felder e Silverman e sintetizado no quadro a seguir:
Dimensão da aprendizagem
Pergunta Descrição dos estilos
e do estilo
Dimensão relativa ao tipo de a) Sensitivos: percebem informações externas, pela visão,
Que tipo de informação informação: audição ou sensações físicas
os alunos percebem
a) Sensitivos b) Intuitivos: percebem informações internas, através de
preferencialmente?
b) Intuitivos memórias, ideias, leituras etc.
Através de qual Dimensão relativa ao tipo de a) Visuais: recebem informações por meio de quadros,
modalidade sensorial estímulos preferenciais: diagramas, gráficos, demonstrações etc.
é mais efetivamente
percebida a informação a) Visuais b) Verbais: recebem informações por meio de sons,
cognitiva? b) Verbais expressões orais ou escritas, fórmulas, símbolos etc.
a) Indutivos: entendem melhor a informação se está

Com que tipo de Dimensão relativa à forma de organizada indutivamente, quando as observações e
organização da organizar a informação: fatos são dados anteriormente à formulação de regras e
informação o aluno se princípios
sente mais confortável a) Indutivos
b) Dedutivos: entendem as informações quando os
para trabalhar? b) Dedutivos princípios e regras são revelados anteriormente da
dedução de suas consequências e aplicações
a) Sequenciais: a aprendizagem dos alunos implica um
Dimensão relativa à forma de procedimento sequencial que necessita de progressão
processar e compreender a lógica de pequenos passos adiante, como subir uma
Como o aluno progride informação: escada degrau a degrau
em sua aprendizagem?
a) Sequenciais b) Globais: a aprendizagem dos alunos depende de uma
b) Globais visão integral, da visão de conjunto da distância ou
degraus a percorrer
Dimensão relativa à forma de a) Ativos: o processamento da informação ocorre por
Como o aluno trabalhar com a informação: tarefas ativas, como atividades físicas e discussões
prefere processar as
informações? a) Ativos b) o processamento de informações ocorre por reflexões
b) Reflexivos ou introspecção

Assim, os alunos podem ser classificados em 10 tipos, a partir das cinco dimensões, sendo:
1 Sensitivos – quando forem concretos, práticos, com tendências para fatos e procedimentos, quando gostarem de resolver
problemas seguindo procedimentos muito bem estabelecidos, prestando atenção aos detalhes, valorizando trabalhos
práticos (como os de laboratório, por exemplo) e memorizando facilmente os fatos ligados às suas vidas cotidianas.
2 Intuitivos – quando forem conceituais, inovadores, com tendências para as teorias e os significados, quando gostarem
de inovar e detestarem repetições, preferindo descobrir possibilidades e relações, compreendendo rapidamente novos
conceitos e trabalhando bem com abstrações e formulações matemáticas (rejeitam aulas que requerem memorização
ou cálculos repetitivos).
3 Visuais – quando lembram mais do que veem e quando aprendem mais por representações visuais como diagramas etc.
4 Verbais – quando recordam mais do que ouvem e quando preferem aprender de forma escrita ou falada.
5 Ativos – quando tendem a compreender e reter mais informações quando fazem algo com ela (discutindo, aplicando,
explicando) e quando preferem aprender ensaiando e trabalhando com outros.
6 Reflexivos – quando tendem a reter e compreender nova informação pensando e refletindo sobre ela, preferindo
aprender meditando, pensando e trabalhando sozinhos.
7 Sequenciais – quando aprendem em pequenos e sucessivos passos com o seguinte sempre logicamente relacionado
com o anterior de modo ordenado, seguindo caminhos por pequenos processos lógicos na resolução de problemas.
8 Globais – quando aprendem em grandes saltos, visualizando a totalidade a partir do estabelecimento de relações,
resolvendo problemas complexos de forma inovadora, mas geralmente com alguma dificuldade em explicar como
alcançaram o resultado.
9 Indutivos – quando entendem melhor a informação a partir da apresentação de fatos e informações, inferindo a partir
daí os princípios e generalizações.
10 Dedutivos – quando preferem deduzir eles mesmos as consequências e aplicações a partir dos fundamentos e gene-
ralizações.
O segundo modelo de estilos de aprendizagem foi elaborado por Kolb e supõe que o
aprendizado decorre do trabalho e do processamento da informação recebida por cada
um dos alunos. Uma aprendizagem ótima seguiria uma sequência cíclica que passas-
se pelas quatro fases que caracterizam os alunos em: ativos, reflexivos, teóricos ou
pragmáticos, como descrito no quadro a seguir.

Ativos Reflexivos
• Envolvem-se totalmente e sem • Tendem a adotar a postura de um
prejuízos nas experiências novas. observador que analisa suas experiências a
Desfrutam do momento presente e se partir de muitas perspectivas distintas.
deixam levar pelos acontecimentos. • Recolhem dados e os analisam
• São entusiastas da novidade e tendem detalhadamente antes de chegar a uma
a agir antes de pensar nas consequências. conclusão. Para eles, o mais importante
Preenchem seus dias com atividades é recolher e analisar dados da forma mais
Características e assim que perdem o encanto com completa possível, por isso tendem a adiar
gerais alguma delas se lançam à seguinte. ao máximo a tomada de conclusões.
• Ficam aborrecidos com projetos a • São precavidos e analisam todas as
longo prazo e preferem trabalhar implicações de qualquer ação antes de agir.
rodeados de gente, mas sendo o Nas reuniões observam e escutam antes de
centro da atividade. falar, procurando passar despercebidos.
A pergunta que querem responder A pergunta que querem responder
com o aprendizado é Como? com a aprendizagem é Por quê?
Aprendem melhor quando: Aprendem melhor quando:

a) se lançam em uma atividade que lhes a) trabalham em ritmo próprio;
coloque um desafio; b) revisam as informações e escutam opiniões
b) realizam atividades curtas e de variadas sobre um tema.
resultado imediato;
c) há emoção, drama e crise.
Têm mais dificuldade em aprender quando:
Aprendem melhor
ou pior quando a) trabalham sob pressão e com prazos muito
Têm mais dificuldade em aprender
rígidos;
quando:
b) são foco da atenção ou lideram atividades;
a) têm que adotar um papel passivo;
b) têm de trabalhar sozinhos. c) realizam tarefas sem aviso prévio ou fazem
algo superficialmente.

Teóricos Pragmáticos
• Adaptam e integram as observações que realizam em • Gostam de provar ideias, teorias e técnicas novas,
teorias complexas e bem fundamentadas logicamente. além de comprovar se funcionam na prática.
Gostam de buscar ideias e colocá-las em prática
• Pensam de forma sequencial e passo a passo,
imediatamente, se aborrecendo e impacientando
integrando fatos díspares em teorias coerentes.
com discussões longas sobre o mesmo tema.
• Gostam de analisar e sintetizar a informação e
• São basicamente pessoas práticas, apegadas à
seu sistema de valores valoriza mais a lógica
realidade, que gostam de tomar decisões e resolver
e a racionalidade.
problemas.
• Sentem-se incomodados com os juízos subjetivos,
• Veem os problemas como um desafio e sempre
as técnicas de pensamento lateral e as atividades
estão buscando uma maneira melhor de fazer as
sem lógica clara.
coisas.
A pergunta que querem responder com a
A pergunta que querem responder com a
aprendizagem é O quê?
aprendizagem é o que aconteceria se…?
Aprendem melhor: Aprendem melhor:

a) a partir de modelos, teorias, sistemas com ideias e a) com atividades que relacionam teoria e prática;
conceitos que apresentam um desafio; b) quando veem outros fazerem algo;
b) quando têm oportunidade de perguntar e indagar.
c) quando têm possibilidade de colocar em prática
imediatamente o que aprenderam.
Têm mais dificuldade em aprender:
a) com atividades que implicam ambiguidade e incerteza; Têm mais dificuldade em aprender:
b) em situações que enfatizam as emoções e os a) quando o que aprendem não se relaciona com suas
sentimentos; necessidades imediatas;
c) quando têm de atuar sem um fundamento teórico. b) com atividades que não têm uma finalidade
aparente ou não estão relacionadas com a
“realidade”.
(Fonte de pesquisa: CISNEROS, 2004.)

Em 2007, Jonathan Bergmann e Aron Sams, dois professores de
Química de uma pequena escola rural do Colorado, nos Estados
Unidos, resolveram enfrentar o problema das faltas sistemáticas
de alguns alunos que ficavam atrasados em relação à turma por
participarem de competições esportivas durante o período escolar.
A solução surgiu por meio da gravação das aulas expositivas – um
duplo benefício porque, além de permitir que os alunos esportistas
vissem o conteúdo perdido, ainda desobrigaria os professores de
repetir várias vezes a mesma explicação.

Após gravadas, as aulas eram postadas em um site específico, com apre-
sentações de slides acompanhados da voz dos professores explicando
o assunto. Esse conteúdo estava disponível a qualquer momento, para
qualquer aluno interessado (não apenas os alunos esportistas), garan-
tindo a cada um a liberdade de ditar seu próprio ritmo – permitindo
até mesmo pausar ou retroceder a aula para fazer anotações ou assistir
novamente a um trecho pouco compreendido. Pausar, retroceder e erstoc
k.com
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b reakm
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rever uma aula é algo incomum (e quase sempre impossível) quando
se fala no modelo expositivo tradicional.

Monkey Business Images /Shutterstock.com
Convém ressaltar outras situações tão comuns no cotidiano escolar que
os autores relatam:
O problema de Enrique é que a professora fala rápido demais

e não pode fazer as anotações com a rapidez suficiente. Quando
consegue anotar toda a aula, não entende o que querem dizer e
quando chega em casa para fazer sua tarefa, continua lutando
porque o que escreveu em aula durante a exposição da professo-
ra não parece ter relação com o que se supõe que deva fazer. E
assim, Enrique, um menino muito estudioso, tem poucas opções:
pode chegar à classe antes e pedir ajuda à professora, pode cha-
mar um colega com a esperança de que tenha entendido o que foi
explicado, pode copiar a lição de algum amigo, ou pode, simples-
mente, dar-se por vencido.
Janice pratica vôlei, basquete e atletismo na Escola Secundá-

ria Eastside. É uma estudante muito aplicada que sempre busca
dar o melhor de si. Infelizmente, tem uma aula de Ciências difícil
todo dia no último horário.


Com frequência tem que sair mais cedo da escola para ir a jogos e
competições, perdendo, assim, muitas aulas. Tenta seguir o ritmo, mas
como falta demais, não consegue. Às vezes conversa com o professor an-
tes de começar a aula, mas com frequência ele está muito ocupado para
ensinar-lhe individualmente tudo o que perdeu por não estar presente.

Speed
Kingz
/Shutt
Ashley passou a maior parte de sua vida aprendendo a “jogar

erstoc
com a escola”. Levou dez anos se aperfeiçoando na arte de se

k.com
ajustar aos requisitos que pedem seus professores. Para isso,

se assegura de dominar cada detalhe dos critérios de avaliação.
Na realidade, nunca assimila os conceitos-chave. Sempre tira nove
ou dez em suas notas, mas não porque tenha compreendido as
coisas, mas porque cumpre os critérios de avaliação. Suas qua-
lificações não refletem com exatidão o que realmente aprendeu.
É provável que a escola não esteja atendendo Ashley de modo
adequado [...] (BERGMANN; SAMS, 2014).
O reconhecimento de que alunos diferentes aprendem de maneiras dis-

tintas é, em si, um indicativo de mudanças na área educacional. Mas é a
partir do desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunica-
ção (TICs) que os modelos educacionais flexíveis e adaptáveis se tornam
viáveis em larga escala.
[...] As tecnologias permitem que o foco da escola não seja

transmitir informações, mas orientar processos de aprendizagem.
As tecnologias permitem aprender em qualquer lugar e a qualquer
hora; permitem flexibilizar os processos de ensinar e de aprender,
abrir as escolas para o mundo e trazer o mundo para as escolas,
em tempo real [...] (MORAN, 2008, p. 41-42).

Andrey_Popov /Shutterstock.com

O papel dos recursos digitais
na sala de aula
A sala de aula que adotou a tecnologia sem refletir sobre ela se viu diante de
um impasse, como indicado por Vani Kenski:
[...] a tecnologia, apesar de ser essencial à educação, muitas vezes pode levar
a projetos chatos e pouco eficazes [...] (2012, p. 57).
Muitas vezes, esse impasse decorre do uso da tecnologia para a simples melhora
na transmissão da aula; em outros casos, resulta da inadequação da tecnologia
ao conteúdo que vai ser ensinado.
As tecnologias são tantas, com usos tão variados e imersas (ou não) em realidades
tão distintas, que é mais produtivo refletir sobre o seu papel em sala de aula.
O filósofo francês Philippe Meirieu é um dos que se perguntam a respeito

da utilidade e dos desafios do uso de recursos tecnológicos digitais na prá-
tica educativa – e ele começa criticando os lugares-comuns que abundam
na discussão do tema, como “a chegada da era do conhecimento”, “a
democratização do acesso ao conhecimento”, “a possibilidade de indivi-
dualização da formação graças às tecnologias da informação” etc.

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k.co
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Quem é o autor?
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O professor e pesquisador francês Philippe Meirieu (1949-) acumulou
grande experiência como professor em diferentes níveis de ensino, em
escolas centrais e na periferia da cidade de Lyon, mesmo depois de ingressar
na carreira acadêmica como professor da Universidade Lumière-Lyon 2. Tais
experiências, somadas às suas pesquisas sobre a prática educativa e sobre
a aprendizagem dos alunos, resultaram em anos de atuação na formação de
professores e na participação na formulação da política nacional de educação
daquele país. Militante político e engajado na causa da educação pública,
Meirieu exerceu ainda a função de vice-presidente da região Ródano-Alpes,
e disputou outras eleições por uma coligação entre o Partido Socialista e o
Partido Verde. É autor de obras de pedagogia traduzidas no mundo todo.
A desconfiança em relação à chamada revolução digital, para Meirieu, não

quer dizer que se deva ignorar a existência de tecnologias, cada vez mais dis-
seminadas em nossa sociedade; tampouco se deve tomar por certa a condição
de nativos digitais dos alunos, isto é, não se deve persistir na tendência de
tratá-los como conhecedores naturais das ferramentas e dos usos das TICs.
Por outro lado, ele não recomenda que o professor continue a se manter como
uma figura de “bravo resistente”, alguém satisfeito por fingir que nada de
novo tenha sido criado desde Gutenberg.


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Para saber mais sobre a história do livro (e o papel desempenha-
do pela invenção da máquina de impressão tipográfica pelo alemão
Johannes Gutenberg no século XV) e sobre as transformações na for-
ma de produção, transmissão e recepção do escrito, consulte o artigo
“Do códige ao monitor: a trajetória do escrito” do historiador francês
Roger Chartier, publicado na revista Estudos Avançados, v. 8, n. 21,
São Paulo: USP, 1994, p. 185-199.
Para Meirieu, no atual cenário, é necessário colocar uma questão simples

que possa ajudar a repensar o cotidiano das escolas: quais condições de uso
das tecnologias digitais podem contribuir para a emergência do pensamento
como parte da aprendizagem?
Uma primeira distinção precisa ser feita, antes de responder a essa pergunta:
informação e conhecimento são diferentes. A esse aspecto, Nilson José
Machado traça uma divisória conceitual bastante didática, ao indicar que a
realidade é, em essência, formada por uma sobreposição de elementos quan-
titativos e qualitativos, que se podem tratar por dados; ao atribuir significado
e direcionar interesse a esses dados, os indivíduos produzem as informações.

Podemos observar os dados e as informações na pirâmide informacional
(ou do conhecimento) proposta por Machado (2000).
Pirâmide
informacional
inteligências
(projetos/valores)
conhecimentos
(compreensão/teoria)
informações
(significado/organização)
rangizzz /Shutterstock.com
dados
(qualitativos/quantitativos)
(MACHADO, 2000, p. 65)

ck.com
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O simples acúmulo de informação, entretanto, não representa conheci-

mento. Para construir conhecimento,
[...] é fundamental a capacidade de estabelecer conexões en-

tre elementos informacionais aparentemente desconexos, proces-
sar informações, analisá-las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-las
segundo critérios de relevância, organizá-las em sistemas [...]
(MACHADO, 2000, p. 67-68).

Ou seja, é necessário compreender e teorizar a respeito. O nível mais alto
da pirâmide informacional proposta por Machado é o de inteligência,
que envolve a relação de valores e de projetos pessoais – é sob essas in-
teligências que os indivíduos constroem seus conhecimentos, mobilizam
informações, selecionam e interpretam dados.
k.com
erstoc
/Shutt
l.com
Rawpixe

racorn /Shutterstock.com
A internet, nesse sentido, pode ser enten-
dida como um repositório com potencial
infinito de acúmulo e armazenamtento de
informações. O conhecimento, porém,
ainda depende da intencionalidade, da
www. experiência, da crítica humana, da intera-

ção para se realizar. Como propõe Meirieu,
para ilustrar essa questão, a pesquisa na
internet deve ser mediada pelo professor
por meio de demandas que contemplem
as exigências de rigor, de precisão e de
verdade com intuito de construir saberes.

[...] Em suma, se os recursos digitais abolirem toda verticalida-
de no ato pedagógico para se contentarem em colocar o aluno em
contato com informações múltiplas e caóticas, eles comprometem a
própria missão da escola. Ao contrário, se o professor encarna sem
arrogância em seu trabalho cotidiano esta exigência de verticalida-
de, se ele assume claramente quando utiliza tecnologias digitais de
informação e comunicação com os alunos propondo metodicamente
questões a eles que questionem o “dado”, então poderia se afirmar
que de fato há um ato pedagógico em curso, uma vez que os sujei-
tos se instituem como seres pensantes [...] (MEIRIEU, 2012, p. 5.
Traduzido para esta obra).

Syda Productions /Shutterstock.com
Meirieu considera perigoso condenar ou
proibir tudo o que é digital na escola. Tal
procedimento, tomado em meio ao pro-
cesso de desinstitucionalização esco-
lar, provavelmente levaria ao paradoxo de
tornar os alunos reféns da influência da
tecnologia, uma vez que eles não teriam
oportunidade de aprender um outro uso
para as tecnologias e suas ricas possibili-
dades. Ao contrário, afirma o filósofo, a
escola deve se servir do digital e trabalhar
sobre seus usos; ela deve institucionalizá-lo
como forma de buscar o distanciamento
dos alunos da aceleração causada pela
“nova ordem informática”, que não dá
espaço para a experimentação típica do
pensamento humano.


O que é desinstitucionalização?
O sociólogo francês François Dubet define esse termo como “a mudança fundamental
do modo de produção dos indivíduos nas sociedades contemporâneas”. Na sociedade
contemporânea, o indivíduo deixa de assumir o papel social atribuído pela instituição –
papel de pai, de professor, de aluno, de trabalhador etc. – e passa a formatar sua própria
personalidade e individualidade.
Escola, família ou igreja, anteriormente concebidas como instituições devido ao seu

papel e aos seus valores constituintes de indivíduos e personalidades, vêm perdendo
a capacidade de transmitir objetivos claros, por meio de ações que permitam a
interiorização de regras e normas de conduta.
Assim, os alunos, diante de uma diversidade de orientações – muitas vezes antagônicas

–, devem construir por si mesmos os sentidos de suas experiências. Na escola, isso passa
pela construção de uma relação de utilidade para os estudos, pela elaboração de uma
integração subjetiva no mundo escolar e pela constituição de um interesse intelectual. A
combinação dessas variáveis constitui, segundo Dubet, a experiência de formação de si.
Essa mudança tem implicações importantes, de modo que, em uma aula, os papéis
de aluno e de professor já não são dados a priori; em vez disso, compete ao docente
construir a situação escolar antes mesmo da aula, motivar os alunos por meio de
estratégias múltiplas e, sobretudo, se colocar em cena, engajar sua personalidade no ato
pedagógico e, assim, reconstruir a própria escola (Elaborado com base em: DUBET, 1998,
p. 27-33).

ck.com
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Syda Produ
Tomando por base uma reflexão sobre a quem servem os usos dos recursos
digitais na sociedade – aos controles tecnocráticos de indivíduos restritos
ao individualismo ou à emancipação coletiva pela emergência possível
de outro tipo de democracia –, Meirieu (2012) aponta para um duplo
desafio da escola, que é ao mesmo tempo pedagógico e antropológico.
Tal desafio se traduz na questão:
O que se transmite, por meio deles,

da “condição humana”?
Desse ponto, apresentam-se ainda outras questões: como é possível
nos articular com os jovens a fim de lhes garantir as condições de seu
desenvolvimento? Como reatar o fio entre as gerações, permitindo aos
jovens se emanciparem de seus pais sem caírem no canto da sereia do
consumismo e do mimetismo?

E o papel do professor?
A crítica de Meirieu sobre os usos pedagógicos dos recursos digitais e suas
implicações para a formação dos alunos recai sobre o que ele chama de
atrofia da reflexão, a qual vem sendo superada pela instantaneidade da
reação, do julgamento e da decisão. Segundo ele, conectados ao mundo
e fechados ao que lhes rodeia dentro de suas telinhas de celular, os alunos
desenvolvem uma atenção flutuante entre a sobreatenção e a letargia,
tornando-se incapazes de se deixar invadir pelo pensamento que toma
forma (MEIRIEU, 2012, p. 6).
redchocolate /Shutterstock.com
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Para lidar com tal situação, os professores assumem a tarefa de
restaurar a temporalidade escolar e resgatar os alunos da oscilação
entre excitação e apatia. Isso quer dizer que a tecnologia não serve,
na sala de aula, se fomentar o espetáculo de pirotecnia tecnológica;
mas é imprescindível para aproximar os alunos da prática e fazer que
eles discutam mais, escrevam mais e se interessem mais (LEMOS,
2014, p. 129).
A desatenção em sala de aula gera um efeito sobre o professor ao

fazê-lo desempenhar um papel que poderíamos chamar de uma
“pedagogia de garçom”, para usar as palavras de Meirieu. A todo
instante, serve-se os alunos com rememorações e repetições de
orientações e comandos já dados; a cada momento, insiste-se em
trazê-los de volta ao trabalho (nem sempre com sucesso).

Essa individualização contraria o trabalho pedagógico por não fomen-
tar, em última instância, comportamentos intelectuais que favoreçam
posturas cognitivas requeridas para a aprendizagem. Em um cenário
como esse, parece natural a falta de rituais eficazes em focalizar objetos
culturais pelo tempo necessário ao desenvolvimento da reflexão. Em
outras palavras, a reflexão demanda mais tempo de observação do
que a instantaneidade com a qual os alunos se acostumaram.
Meirieu afirma que o uso das tecnologias digitais pode contribuir

para a emergência do pensamento desde que não se perca o objetivo
educacional de inserir os alunos no universo simbólico, de facilitar o
acesso ao pensamento abstrato e conceitual.
E isso, a despeito do grande uso de símbolos pela informática e pelos

jogos eletrônicos, não está garantido pelo uso de recursos digitais.
Isso se dá, sobretudo, pela restrição comercial do universo digital, que
limita o sujeito a usuário e não a criador de sistemas, impedindo que
o desenvolvimento da pessoa ocorra pela entrada, apropriação e sub-
versão do sistema complexo de signos. Ele afirma que, em vez disso,
o indivíduo fica preso a um esquema de reprodução e manipulação
mimética de alguns ícones.
Shutterstock.com
Rawpixel.com /


Sobre o pensamento simbólico, o filósofo Meirieu afirma: “A entrada no
simbólico permite pensar a ausência e também trabalhar psiquicamente
sobre aquilo que o objeto ou a pessoa evocam quando desaparecem de
nosso campo de visão. O pensamento simbólico permite se desvincular
da reprodução da imagem para abrir a via do imaginário. Ele permite se
demitir do assujeitamento à realidade para pensar o real sobre o modo
do conceito e o mundo sobre aquele do modelo. Ele permite subverter a
imitação para dar lugar à significação” (MEIRIEU, 2012, p. 7).

michaeljung /Shutterstock.com
Assim, apostar que o desenvolvimento das tecnologias di-
gitais não é, por essência, contraditório ao projeto de fazer
cada aluno alcançar a alegria de compreender o mundo
através do universo simbólico da cultura e que a escola
pode substituir o gozo da satisfação pulsional pelo gozo
da inteligibilidade é, para Meirieu, recolocar cada coisa
em seu devido lugar: as ferramentas tecnológicas devem
estar subordinadas à aventura intelectual, não seu inverso.
As contradições essenciais da profissão docente estão

insistentemente colocadas entre a coerção da situação de
aprendizagem e o imperativo de emancipação do sujeito;
entre a horizontalidade da comunicação e a dissimetria
estrutural da educação; entre a continuidade indispensável,
para qualquer aprendizagem, com a história singular de
cada um e a necessidade de rupturas emancipadoras; entre
a pulsão e a espera que permite metabolizá-la; entre o im-
perativo de transmissão e a impotência sobre a consciência
do outro; entre a estruturação do meio e o engajamento
consentido de cada um; entre a postulação de educabilidade
de todos e a liberdade irredutível de cada um.

Os caminhos para enfrentar tais questões passam irremediavelmen-
te por aceitar a convivência de elementos complexos, às vezes até
contraditórios, na educação do presente. De alguma forma, não se
pode aderir a um extremo ou outro “do culto ao totem e da rejeição
ao tabu” da tecnologia, não se pode demonizá-la tampouco adorá-la
acriticamente.
Um amplo estudo conduzido pelo Banco Mundial a respeito dos

dividendos digitais colhidos pelos países entre os séculos XX e XXI
aponta para um cenário complexo e, ao mesmo tempo, alentador
– principalmente em relação ao papel dos professores. Persistem
muitos desafios, inclusive educacionais, em grande parte do mundo,
que não podem ser resolvidos apenas com a tecnologia e acesso à
internet (entre esses problemas, o relatório indica falta de acesso
ao básico de infraestrutura em diversos países, como eletricidade e
saneamento, por exemplo).
Assim, é notável que somente as TICs não vão resolver grande parte
das questões já identificadas anteriormente. O papel do professor se
torna, por isso, essencial.


[...] Na verdade, a experiência de vários países demonstra que, ao longo
do tempo, o papel dos professores se torna mais central – e não periférico –
em decorrência da introdução de novas tecnologias. Dito isso, ao passo que
a tecnologia não vai substituir os professores, os professores que as utilizam
vão substituir os que não as utilizam [...] (BANCO MUNDIAL, 2016, p. 147).
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Como inverter
a sala de aula?
Se está claro que o objetivo da sala de aula invertida é tornar a escola
um local propício para os alunos trabalharem colaborativamente os
conteúdos já estudados anteriormente, engajando-se mais com sua
própria aprendizagem, convém agora enfatizar a mudança ocorrida
no momento do primeiro contato do aluno com a exposição – a parte
passiva – em que ele recebe ou assiste à aula nesse modelo. É nesse
ponto em que se sobressai o aspecto tecnológico.
Essa ressalva é necessária porque não é nova a prática pedagógica ba-

seada em leituras prévias e estudo antecipado (em geral, feitas fora da
escola) de materiais e assuntos a serem discutidos em aula. Trata-se de
uma metodologia difundida sobretudo nas áreas de Ciências Humanas
e Literatura, e bastante recorrente.

A primeira mudança a esse método trazido pelo modelo
de sala de aula invertida inclui o chamado ensino híbrido
(blended learning, em inglês), que mistura momentos em que
a aprendizagem é realizada a distância – por meio do uso
das TICs – e outros momentos presenciais em sala de aula.
w Fora da sala de aula, controlando quando,

onde, como e com quem estuda, o aluno toma
contato com conteúdos e instruções usando
recursos on-line preparados pelo próprio
professor (e não qualquer material disponível na
internet).
w Em sala de aula, o aluno interage com outros
alunos e com o professor em situações e
atividades interpessoais e complementares
àquelas disponibilizadas on-line.
Uma dinâmica como essa permite ir além das antigas ex-

periências de educação a distância que separavam espacial
e temporalmente professor e alunos. Além disso, ela não
se confunde com cursos realizados totalmente a distância,
como aqueles chamados de cursos on-line, porque

[...] a combinação do que ocorre
on-line com o que ocorre em sala de aula
presencialmente pode ser muito rica e beneﬁciar
a aprendizagem dos alunos sob todos os aspectos [...]
(VALENTE, 2014, p. 85).

Os modelos de ensino híbrido
(ou blended learning)
O ensino híbrido é um programa de educação formal que mescla momentos
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em que o aluno estuda conteúdos usando recursos on-line e outros em
que o ensino ocorre em uma sala de aula, podendo interagir com outros
alunos e com o professor.
Há quatro modelos que abrangem a maioria dos programas de ensino

híbrido: flex, blended misturado, virtual enriquecido e rodízio.
1
F lex: o ensino e a aprendizagem
giram em torno do conteúdo e das instruções
que o aluno deve trabalhar de maneira on-line
e que apresentam possibilidade de grande
variação (a parte flexível) na situação presen-
cial. Essa variação pode ocorrer desde um apoio
substancial de um professor certificado até uma
pequena ajuda de um adulto que auxilia o aluno
de acordo com a sua necessidade ou a interação
com um supervisor de uma atividade em grupo
ou projeto, entre outras possibilidades.

3
Virtual enriquecido: essa
situação enfatiza as disciplinas que
o aluno cursa on-line, podendo
realizar algumas atividades pre-
sencialmente como, por exemplo,
experiências práticas, laboratórios
ou mesmo uma disciplina presencial.
Esse modelo funciona ao contrário do
2 blended misturado pelo fato de

a maior parte do ensino ocorrer
on-line e ser complementado
Blended misturado: situação com poucas atividades
na qual o aluno opta por realizar uma ou presenciais.
mais disciplinas totalmente on-line para
complementar as disciplinas presenciais.
Ocorre, por exemplo, quando uma grade
curricular oferecida presencialmente não
dispõe de disciplinas de interesse do
aluno, sendo então oferecidas on-line;
aqui, a maior parte das disciplinas é
presencial e alguns complementos são
4
feitos virtualmente.
odízio: proporciona ao aluno
R
a chance de alternar ou circular
por diferentes modalidades de
aprendizagem. Esse modelo
está dividido em outros quatro
subgrupos.

Subgrupos do
modelo rodízio
Natasha Pankina /Shutterstock.com
a.
w O rodízio de estações proporciona ao aluno
(ou aos grupos de alunos) a possibilidade de
circular, dentro da sala de aula, por diferentes
estações – entre elas as de aprendizagem
on-line, de desenvolvimento de projeto,
de trabalho em grupo, de interação com o
professor, de solução de dúvidas etc.
b.
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stock.c
w O rodízio entre laboratórios, no qual
o aluno (ou grupos de alunos) circula(m) tter
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em diferentes espaços, sendo um deles o

ina
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laboratório, onde realiza(m) atividades as ha
Nat
on-line, ou projetos laboratoriais com foco
no desenvolvimento de práticas específicas.

c. w O rodízio individual, no qual
o aluno circula individualmente
entre diferentes modalidades
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Natasha Pankina /Shutterstock.com
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de aprendizagem, de acordo
com horários prefixados ou
uma agenda definida.
No rodízio individual,
o aluno roda por esta-
ções, mas segue uma
agenda individualiza-
da em seu percurso.
d.
w A sala de aula invertida (flipped
classroom), que passa a incluir
ock.com
necessariamente as atividades
de transmissão do conteúdo e as
tterst
instruções on-line antes de o aluno
Shu
frequentar a sala de aula (a qual
in a/
pode aderir a outros modelos de
nk
hPa a
rodízio, mesclando-os). tas
Na
(Elaborado com base em: VALENTE, 2014, p. 84-85)

Recursos tecnológicos
digite a palavra-chave e clique em pesquisar.
Modelos, programas, aplicativos,

ferramentas e sistemas para realizar
a inversão
O professor que deseja experimentar inverter a sua aula tem a inter-
net não apenas como meio de suporte das aulas nem como mera
ferramenta – tem uma real aliada. A seguir há indicações de alguns
recursos que podem ser utilizados na elaboração de aulas.
Hoje em dia é muito simples e rápido elaborar uma aula em vídeo.

redchocolate /Shutterstock.com
Não requer equipamentos caríssimos de filmagem nem softwares de

edição complicados.

racorn /Shutterstock.com
Nessa indicação há uma variedade de opções, desde programas

on-line, que funcionam com base no próprio navegador do seu
computador ou dispositivo móvel, até softwares gratuitos que
precisam ser baixados e instalados.
digite a palavra-chave e clique em pesquisar
Essa variedade se estende também aos formatos: eles
robuart /Shutterstock.com
permitem criar aulas em que o professor poderá inse-
rir anotações, gráficos, fotos, animações e até mesmo
conteúdos interativos para tornar suas aulas ainda mais
completas e motivadoras.

Modelos e formatos de inversão
A plataforma Khan Academy tem mais de 6 mil videoaulas, com cursos

traduzidos para 36 línguas diferentes (incluindo o português). Por essa
magnitude, a maior parte das aulas aposta na simplicidade de apresen-
tação. Com apenas um tablet e um microfone, Khan elaborou aulas
intuitivas e agradáveis. Não se vê sua imagem, apenas o que aparece
em sua tela; não se ouve nada além de sua voz.
Alguns modelos e formatos permitem fazer a sua própria videoaula

tomando por base suas preferências e facilidades no uso de ferramentas.
Qualquer que seja a escolha do pro-

fessor, o mais importante é fazer aulas
motivadoras e lúdicas (recomenda-se
que não tenham mais do que 15 mi-
nutos, no máximo).

Pesquisar ou abrir endereço Pesquisar
https://pt.khanacademy.org/
FTD
Formato “Khan Academy”
Nele, nenhuma câmera é utilizada, só se registra Formato clássico
aquilo que é mostrado na tela, e a voz do professor O professor dá aula como se estivesse em classe,
acompanha. Só é necessário um software de filmando-se diante de uma lousa ou em uma
gravação de tela e um microfone. mesa (nesse caso, visualiza-se apenas suas mãos
manipulando documentos ou experimentos). É
importante que o microfone esteja bem ajustado!
É o jeito mais simples, mas menos flexível que os
outros.
Formato híbrido
O professor utiliza uma combinação dos outros
métodos mencionados. É possível se filmar em
casa com ajuda de uma câmera e mostrar o que
se passa na tela, alternando de uma a outra, ou
mostrando as duas ao mesmo tempo (uma parte
da tela pode mostrar a gravação e a outra, o que
a sua webcam está filmando).
https://tools.google.com/dlpage/hangoutplugin


kareln
oppe
/Shut
tersto
ck.co
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Esses formatos podem auxiliar professores e alunos a criar,

acessar e compartilhar conteúdo e, em muitos casos, fo-
mentar a construção de comunidades on-line de estudo,
discussão e troca de materiais e ideias.
A seguir, conheça algumas ferramentas e recursos que

possibilitam a experimentação e a flexibilidade na produ-
ção personalizada de conteúdo para suas próprias aulas.
Aceita o desafio?

Programas, aplicativos e ferramentas para criação
de conteúdo e para escrita
Visme
http://www.visme.co/
(www.visme.co)
Gratuito
Permite criar animações, slides e infográficos de maneira
muito intuitiva e visual. Em inglês.
EdPuzzle
https://edpuzzle.com
(https://edpuzzle.com)
Ferramenta de criação de vídeo que permite utilizar outros

vídeos disponíveis na internet (YouTube, Vimeo etc.). Per-
mite também incluir questões no vídeo e acompanhar seu
acesso, visualização e correção das respostas. Gratuito para
o professor. Em inglês.
Aww
https://awwapp.com/
(https://awwapp.com)
Quadro branco on-line muito simples. Opções: possibilidade

de digitar texto e de dispor várias informações sobre o mesmo
documento. Gratuito com ferramentas limitadas. Em inglês.

Explain Everything
https://explaineverything.com/
(https://explaineverything.com)
Quadro branco interativo e intuitivo. Permite criação de vídeos,

anotações, importação de conteúdos. É compatível com vários
formatos de arquivos, incluindo os de slides. Aplicativo pago
e disponível apenas para smartphones e tablets. Em inglês.
Educreations
https://www.educreations.com/
(www.educreations.com)
Quadro branco on-line (também disponível em aplicativo)

de fácil utilização. Opções: gravação de vídeos, inserção
de imagens, compartilhamento e modo privado, páginas
múltiplas, backup. Em inglês.
SketchBook Express
http://sketchbook-express.br.
uptodown.com/android
(http://sketchbook-express.br.uptodown.com/android)
Gratuito
Ferramenta prática de desenho para tablets e smart-

phones com caneta digital. A espessura do traço é sensível
à pressão da caneta e dá um efeito de escrita realista. Siste-
ma de abas, botões “recuar e avançar” e “play”, molduras
customizadas. Em inglês.

Programas para o registro da tela (screencast)
Screencast-O-Matic
http://screencast-o-matic.softonic.com.br/
(https://screencast-o-matic.com/home)
Opção “quadro a quadro” permite incluir uma pequena

janela com vídeos que registram o que está filmado por sua
webcam e compartilhá-los on-line com notas e subtítulos.
Pago, com ferramentas de edição e vídeos protegidos por
senhas de acesso.
Screenr
https://screenr.br.uptodown.com/webapps
(https://screenr.br.uptodown.com/webapps)
Vídeos limitados a cinco minutos na versão gratuita. Versões

pagas (assinatura mensal) possibilitam cadastro de utilizado-
res ilimitados, vídeos privados e outros recursos. Em inglês.
Jing
http://jing.softonic.com.br/
(https://www.techsmith.com/jing.html)
Vídeos limitados a cinco minutos na versão gratuita. É possível

exportar os vídeos diretamente para o Facebook. Versão paga
com mais recursos de edição. Em inglês.

Snagit
http://snagit.softonic.com.br/
(https://www.techsmith.com/snagit.html)
Permite anotações, efeitos e organização de capturas de

tela. Em inglês.
Camtasia
https://www.techsmith.com/camtasia.html
(www.techsmith.com/camtasia.html)
Captura de tela e editor de vídeos. Permite fazer animações

e conteúdo interativo, como questões de múltipla escolha.
Trata-se de um programa muito utilizado por professores.
Em inglês.
ScreenFlow
http://screenflow.softonic.com.br/
mac/download
(http://screenflow.softonic.com.br/mac/download)
Gratuito
Captura de tela por webcam simultânea à captura de tela e

de áudio de seu computador. Edição: possibilidade de aplicar
conteúdo (texto, imagem, música, transições) sobre seu vídeo.
Possibilita ainda a publicação dos arquivos em diferentes
plataformas (YouTube, Vimeo). Em inglês.

QuickTime Player
http://quicktime.softonic.com.br/
(https://support.apple.com/downloads/quicktime)
Gratuito
Registros de áudio e vídeo, permite publicar arquivos em dife-

rentes plataformas (YouTube, Vimeo, iTunes, Facebook etc.).
CamStudio
http://camstudio.softonic.com.br/
(http://camstudio.org/)
Gratuito
Programa gratuito de código aberto para edição de vídeo.

Simples, opção que permite registrar uma zona que segue o
mouse, opção “tela a tela”, exporta os vídeos em diferentes
formatos (.swf, .avi). Em inglês.
Gestão de aula (Learning Management System)
Canvas
https://canvas.instructure.com/
login/canvas
(https://canvas.instructure.com)
Sistema de gestão de aula (LMS) completo. Grupos, atividades,

deveres, notas, calendários, comentários, estatísticas, chat/
videoconferências, quiz on-line, sistema de pré-requisitos
para desbloquear alguns módulos, integração com outros
sites como Google Docs, Twitter, Skype, Facebook etc.

Edmodo
https://www.edmodo.com/
(www.edmodo.com)
Gratuito
Mistura sistema de gestão de aula (LMS) e rede social para
criação de grupos de estudo, calendário de atividades, bi-
blioteca, compartilhamento de documentos, quiz, sondagens
etc. Como uma rede social, permite compartilhar conteúdos
com outros professores, alunos e pais.
Schoology
https://www.schoology.com/
(www.schoology.com)
Similar ao Edmodo, com versões para escolas, para ensino

superior e também para educação corporativa. Bom sistema
para testes on-line (questionários de múltipla escolha, ques-
tões abertas, classificações). Intuitivo e de simples utilização.
Em inglês.
Outros
Sophia
https://www.sophia.org/
(www.sophia.org)
Trata-se de uma plataforma de “semi-LMS”, que permite

organizar seu conteúdo educativo e criar páginas chamadas
de “tutoriais”, contendo todo o tipo de recursos que podem
ser incluídos posteriormente em “playlists disciplinares”
(playlist de matemática, por exemplo). Possibilidade de criar
grupos para compartilhar conteúdo com a classe. Em inglês.

Halfpoint /Shutterstock.com

Weebly
https://www.weebly.com/br
(www.weebly.com/br)
Gratuito
Criador de sites intuitivo, prático, rápido e gratuito. Excelente

meio de compartilhar conteúdos e recursos com seus alunos.
Evernote
https://evernote.com/intl/pt-br/
(http://evernote.com)
Copia e organiza seu conteúdo on-line em seu bloco de

notas. Muito prático para professores e alunos, que podem
organizar suas aulas e documentos por matéria e capítulo (ou
mesmo em cadernos de anotações). A versão paga permite
o acesso off-line aos cadernos, anotação em arquivos .pdf e
outras funcionalidades.
(Elaborado com base em: CLASSE INVERSÉE, 2016).


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VG
A aula presencial
na sala de aula invertida
Neste tipo de ensino, a aula deve se tornar local para aprendizagens
ativas, girando em torno de
wwresolução de problemas;
wwdiscussão em grupos;
wwprojetos;
wwatividades práticas.
Assim, ao professor compete trabalhar as dificuldades dos alunos (orga-
nizados em grupos e estações de trabalho e não em fileiras voltadas à
lousa), em vez de realizar novas exposições ou apresentações orais.

Para saber mais sobre a pedagogia de projetos, recomendam-se algumas
obras do educador espanhol Fernando Hernández, como Transgressão
e mudança na Educação: os projetos de trabalho, publicada em 1998
no Brasil, pela Artmed de Porto Alegre. Além dela, há outra obra do
mesmo autor escrita em conjunto com Montserrat Ventura, intitulada A
organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento
é um caleidoscópio, publicada no mesmo ano, pela mesma editora porto-
-alegrense. Há uma boa resenha sobre esta última referência disponível
em: <http://ftd.li/332ohs> (acesso em: 5 out. 2016).

Syda Productions /Shutterstock.com

k.com
erstoc
/Shutt
A esse respeito, as aulas presenciais devem seguir alguns princípios,
ess
Busin
conforme apresentado no relatório Flipped Classroom Field Guide, como
Lucky
propostas de atividades em sala de aula que induzam o aluno a recuperar,
aplicar e ampliar o material e os conteúdos aprendidos anteriormente no
momento on-line, por meio da adoção de diversas situações de questiona-
mento, resolução de problemas e outras atividades de aprendizagem ativa.
A realização dessas atividades é muito importante (tanto quanto aquelas

on-line), razão pela qual os alunos devem ser incentivados – e avaliados
formalmente – a participarem efetivamente dos trabalhos presenciais.
Além disso, o professor deve cuidar para fornecer prontamente retornos
(feedback) aos alunos sobre as atividades presenciais realizadas. Para que
tudo isso ocorra, evidentemente, o professor deve investir no planejamen-
to e elaboração dos materiais on-line e na estruturação das atividades
e ambientes de aprendizagem em sala de aula (Flipped Classroom Field
Guide, 2014).


Créditos
goodluz /Shutterstock.com

Para saber mais sobre a resolução de problemas, consulte a discussão dos
professores espanhóis María del Puy Pérez Echeverría e Juan Ignacio Pozo.
Por exemplo, o primeiro capítulo do livro A solução de problemas,
organizado por Pozo, intitulado “Aprender a resolver problemas e resolver
problemas para aprender”, publicado no Brasil pela Editora ArtMed, de
Porto Alegre. Nesta obra, os autores apresentam a seguinte definição
para o conceito: “A solução de problemas baseia-se na apresentação de
situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou
um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento.
O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos alunos
o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos
disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes” (POZO;
ECHEVERRÍA,1998, p. 9).
Além disso, vale lembrar que o professor pode escolher desenvolver as

atividades para progressão em grupo, de modo tal que toda a classe
siga o mesmo ritmo conjuntamente (como ocorre nas aulas tradicionais).
Contudo, a metodologia também permite progressões individuais, nas

quais cada aluno pode avançar em seu próprio ritmo. A vantagem de
adotar um modelo de progressão individual é que cada um avança em
função de suas capacidades e ninguém fica perdido nem se aborrece.

A progressão individual pode estar organizada de modo
conectado, a fim de evitar progressões muito lentas de al-
guns alunos. Uma das maneiras de enfrentar a questão é
determinar, por exemplo, que cada aluno valide um número
mínimo de módulos a cada mês ou semana, em uma espécie
de cronograma estabelecido para todo o grupo.
Como o professor acompanha de perto a progressão dos alu-

nos, ao perceber que alguém não está conseguindo avançar
ou está avançando em um ritmo aquém dos demais, o grupo
pode ser reorganizado.
A progressão individual
é um procedimento
que dificilmente pode
ser realizado no modelo
tradicional de aula.


Os obstáculos de inverter
a sala de aula
A metodologia de sala de aula invertida constitui-se em um modelo pe-
dagógico particularmente atrativo, porque, na era digital, no momento
em que tantos recursos documentais estão disponíveis, o professor vê
seu papel se renovar e pode se dedicar plenamente à apropriação dos
conhecimentos.

Para Philippe Meirieu, contudo, o professor não pode cair na “ingenui-
dade espontaneísta” de pressupor que apenas tomar conhecimento de
uma informação ou assistir a um vídeo são suficientes, isoladamente, para
assegurar a aprendizagem.
Atitudes como questionar o professor para compreender melhor um fenô-

meno, fazer o exercício de maneira autônoma ou trabalhar em pequenos
grupos para resolver um problema não são comportamentos fáceis de se
aplicar em sala de aula.
Rawpixel.c
om /Shutte
rstock.com

A proposta da sala de aula invertida busca disponibilizar mais tempo e
organizar melhor o espaço da aula para que o professor deixe de disputar
com os recursos tecnológicos a atenção de seus alunos. E, principalmente,
que, em vez disso, ele possa utilizar esses recursos no trabalho conjunto
de construção de conhecimento.
Além de uma pedagogia ativa, trata-se de uma real possibilidade de pe-

dagogia alternativa contemporânea.
Inércia formal
Essa possibilidade, contudo, enfrenta alguns limites concretos para além
da cultura escolar e da resistência de alunos e professores, onde quer que
seja efetuada, como afirma o professor José Manuel Moran, pesquisador
de inovações e mudança educacional.
Há um bom número de docentes e gestores que não querem

mudar, que se sentem desvalorizados com a perda do papel cen-
tral como transmissores de informação e pensam que as metodo-
logias ativas deixam o professor em um plano secundário e que as
tecnologias podem tomar o seu lugar (MORAN, 2015).

O desafio está na implantação desse modelo nos níveis básicos de ensino.
Com limitações de abrangência, experiências de aula invertida já são uma
realidade no Ensino Superior.
Mas essa disseminação está longe de ser ampla nas universidades, em
que modelos tradicionais ainda atendem uma maioria de disciplinas em
cursos de áreas diversas.
Uma das possíveis explicações para esse limitador está na própria dinâmi-
ca tradicional. Lemos e Perl dão pistas sobre a barreira que chamam de
inércia formal – mais visível tomando por base críticas como a suposta
falta de direcionamento do professor ou a dificuldade de alunos em expor
suas opiniões e em mobilizar certos conhecimentos prévios.
A dinâmica exige que todos estejam engajados no processo:

que pesquisem e sejam criativos, compartilhem o conhecimen-
to em sala e pratiquem a escrita constantemente. O professor
também deve estar disponível a compartilhar o poder de decisão
em sala de aula. Estas etapas não são muito incentivadas nos
modelos tradicionais de ensino, em que o professor ensina, os
alunos escutam e decoram “fórmulas” para realizarem uma prova.
Dessa maneira, todo o processo requer um esforço coletivo de pro-
fessor e alunos para sair de uma “inércia formal” que nos acompa-
nha desde a escola primária, sendo muitas vezes reproduzida na
universidade (LEMOS; PERL, 2014, p. 136-137).

dotshock /Shutterstock.com
Para saber mais sobre experiências
de aplicação da aula invertida em
diferentes cursos de Instituições de
Ensino Superior no Brasil consulte,
por exemplo, o artigo “Comunicação e
Tecnologia: uma experiência de ‘Classe
Invertida’”, de André Lemos e Lara
Perl, publicado na Revista Comunicação
& Educação, USP, SP, disponível em:
<http://ftd.li/tw7njg> (acesso em:
5 out. 2016).
Além dele, recomenda-se o artigo

de Trevelin, Pereira e Oliveira Neto
intitulado “A utilização da ‘sala de
aula invertida’ em cursos superiores de
Tecnologia: comparação entre o modelo
tradicional e o modelo invertido
‘Flipped Classroom’ adaptado aos
estilos de aprendizagem”, da revista
Estilos de Aprendizagem, disponível
em: <http://ftd.li/6x2ria> (acesso em:
5 out. 2016).


Desigualdade de acesso
É importante considerar ainda que nem todos os alunos pos-
suem em suas residências os equipamentos, recursos e tipo de
conexão rápida necessários para a efetiva realização das etapas
dessa metodologia. Deve-se cuidar sempre para que eles pos-
sam fazer uso de algum tipo de laboratório de informática ou
computadores disponíveis na escola a fim de garantir igualdade
de condição de acesso aos materiais disponibilizados.
Além disso, sem dúvida, o nível de proficiência dos alunos em

determinadas ferramentas e tecnologias pode variar tanto quan-
to se distinguem na realização de tarefas e de lições de casa,
variando entre alunos de perfis socioeconômicos e culturais
diversos o modo como cada aluno usa uma tecnologia.
Segundo relatos de experiências já realizadas fora do Brasil, houve

situações em que o professor adaptou um lugar e um tempo
dos encontros presenciais em sala de aula para disponibilizar
uma das várias estações de trabalho (no sistema de rodízio de
atividades) para equalizar o problema de desigualdade de con-
dições de acesso aos materiais produzidos para as aulas on-line
(Flipped Classroom Field Guide, 2016).

Garantia da realização da prática
Creativa Images/Shutterstock.com
Outra questão relevante à metodologia está em assegurar que os
alunos, fora da sala de aula, assistam de fato às aulas disponibilizadas
e se engajem nas práticas de aprendizagem. Em outras palavras,
trata-se de garantir que os alunos sejam suficientemente discipli-
nados para executar as ações e atividades propostas pelo professor.

A dúvida é uma das mais frequentes acerca dessa metodologia ativa. No
m
tock.co
entanto, a resposta é a mais trivial possível: o mesmo problema ocorre
hutters
independentemente da metodologia pedagógica utilizada. Uma questão
tudio /S
mais precisa para esse problema poderia ser formulada da seguinte ma-
gpoints
neira: os alunos estariam mais inclinados a assistir a vídeos do que a ler
lições e a fazer sequências de exercícios de um livro didático?
Por mais que a resposta seja um sim, não significa que o problema não
ocorra.
Há meios de incentivar os alunos a acessarem os materiais disponibilizados

e a assistirem às aulas.
Uma possibilidade é demandar que eles tomem notas das aulas on-line
e, ao longo do encontro presencial, possam apresentar suas anotações
e reflexões para os colegas. Trata-se de uma oportunidade para levá-los
a compreender que, ao não cumprir com as atividades e as práticas fora
da sala de aula, eles perdem a oportunidade de se aprofundar, de aplicar,
experimentar e, em última instância, aprender.
Outra estratégia possível é solicitar que leiam as próprias anotações e

respondam a rápidos e curtos testes on-line que não exijam domínio
profundo do tema, mas que sejam suficientes para abranger o tema
proposto nas aulas.


Para saber mais sobre a discussão acerca da lição de casa, recomenda-
-se aqui a leitura de dois artigos da professora Tania de Freitas
Resende, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais, uma das maiores especialistas do Brasil nesse tema. Um deles
apresenta o resultado de pesquisas sobre as práticas e concepções a
respeito do dever de casa por parte de famílias de alunos de camadas
populares e classes médias, intitulado “Entre escolas e famílias:
revelações dos deveres de casa” e publicado em 2008 na revista
Paidéia, da USP: <http://ftd.li/tpscpg> (acesso em: 5 out. 2016).
Outro artigo, de 2012, abrange também as concepções e desigualdades

sociais provenientes do lado que demanda a realização das tarefas
em casa, a escola e seus professores: “Dever de casa, espelho de
desigualdades educacionais e sociais”, publicado pela revista mineira
Educação em Revista e disponível para consulta on-line no seguinte
endereço: <http://ftd.li/jn3cgi> (acesso em: 5 out. 2016).


A avaliação na sala
de aula invertida
Quando o sociólogo suíço Philippe Perrenoud aborda a diferença entre
duas lógicas de avaliação da aprendizagem escolar dos alunos, uma ligada
a práticas de seleção, classificação e exclusão a partir de julgamentos em
função de exigências e padrões de excelência dos professores e outra
relacionada ao próprio princípio educativo, percebe o quanto é inevitável
om
tratar das práticas didáticas e da forma de se pensar a própria sala de aula
k.c
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para oferecer aquilo que chama de avaliação formativa.
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Segundo este sociólogo, a avaliação dos alunos deve ser utilizada como
I
rdi
glia
um instrumento a favor da aprendizagem, como uma fonte de informa-
Ga
ções que possa servir à regulação do próprio trabalho escolar. Para tanto,
o levantamento de dados a respeito das aprendizagens dos alunos é tão
mais útil quanto maior for a possibilidade de dar uma devolutiva cada vez
mais individual a cada um deles, como afirma o autor no trecho a seguir,
em que faz uma analogia do trabalho do professor com o do médico:

Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do
menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em
lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determi-
nar, para cada um deles, um diagnóstico individualizado, estabele-
cendo uma ação terapêutica sob medida (PERRENOUD, 1999, p. 15).

Quem é o autor?
O sociólogo Philippe Perrenoud é professor da Universidade
de Genebra, Suíça. A partir de pesquisas sobre a relação
entre a fabricação das desigualdades e o fracasso escolar,
começou a se interessar sobre o trabalho cotidiano dos
professores e dos alunos, sobre o funcionamento das escolas,
as transformações da profissão docente e sobre a formação de
professores. É autor de dezenas de livros publicados em todo
o mundo e uma das grandes referências internacionais sobre a
prática educativa.
Assim, a avaliação da aprendizagem escolar pode não se restringir

apenas a ser “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em
vista uma tomada de decisão”. Ao contrário, mais do que servir como
instrumento de aprovação ou reprovação, a avaliação pode ser útil para
a aprendizagem, desde que possibilite ao sistema de ensino verificar
como está atingindo seus objetivos, permita ao professor estar atento
à trajetória dos alunos e verificar a eficiência e obstáculos no trabalho
docente, forneça aos alunos subsídio para que descubra o próprio nível
de aprendizagem e tome consciência de suas potencialidades, necessi-
dades e limites. Uma verdadeira avaliação diagnóstica que possibilita a
autocompreensão dos sujeitos do processo educativo a partir do enga-
jamento e participação ativa de cada um. (Cf. LUCKESI, 1995, p. 60-84).


Desta forma, ainda que seja possível adotar uma série de
testes on-line para verificar a compreensão dos alunos
sobre os temas e conteúdos apresentados nas aulas expo-
sitivas gravadas e que o modelo da sala de aula invertida
possibilite a realização de diversos tipos e formatos de
atividades que podem ser avaliadas a partir de diferentes
critérios (inclusive pelo aspecto somatório do acúmulo de
realização de tarefas, ou pela colaboração e cooperação

com o andamento do trabalho do grupo), pode-se afir-
mar que a grande riqueza da adoção de tal proposta é
possibilitar uma real ação a partir do diagnóstico sobre a
aprendizagem de cada aluno, pois o tempo e as condi-
ções de acompanhamento e orientação individualizada
do professor se tornam mais concretas.


Assim, concorda-se com a afirmação da professora Sandra Zákia Souza,
renomada especialista brasileira no tema da avaliação escolar, para quem
a avaliação seria
[...] um meio de gerar informações sobre o processo educacio-

nal, que se pauta por um referencial valorativo, apoiando decisões
sobre as intervenções e re-direções necessárias para a concreti-
zação do projeto político-pedagógico [...] (SOUZA, 1997, p. 127).
Rawpixel.com /Shutter
stock.com

Neste sentido, ultrapassa-se a perspectiva de que avaliação em uma es-
cola deve se restringir apenas a desempenho dos alunos. Ao contrário,
continua a professora,
[...] ela precisa abranger também a atuação dos professores

e de outros profissionais, os conteúdos e processos de ensino, as
condições, dinâmicas e relações de trabalho, os recursos físicos e
materiais disponíveis, a articulação da escola com a comunidade, e
até a própria sistemática de avaliação [...] (SOUZA, 1997, p. 127).

Como
aplicar
?
Sergey Nivens/Shutterstock.com

Exemplos de trabalho
com sala de aula invertida

Aula invertida 1
Tema: soma de frações.
Temas associados: proporções, números racionais, algoritmos de

operações básicas.
Público: 4o. ano do Ensino Fundamental.
Interdisciplinaridade com: Matemática e Arte – geometria, repre-

sentação de frações.
Desenvolvimento
Em casa, os alunos assistem à aula expositiva e, em sala de aula, resol-

vem exercícios e produzem representações das frações em duplas. Essa
atividade visa desenvolver o raciocínio lógico do aluno, de maneira que
ele compreenda a fração como parte da divisão de elementos presentes
em nosso cotidiano e que construa representações fracionárias.
A aula foi pensada com base na metodologia sala de aula invertida, com
aula expositiva apresentada em vídeo, disponibilizado para consulta
prévia dos alunos, e com aula presencial preparada para resolução
de exercícios para verificar a compreensão da operação ensinada e
propiciar atendimento das dúvidas dos alunos.

Matej Kastelic /Shutterstock.com

Recursos
Para a aula expositiva on-line:
• computador com webcam e microfone;
• programa para captura de tela e/ou de quadro branco digital;
• programa para gravação de vídeo com o conteúdo específico;
• plataforma on-line de armazenamento de vídeo, para compartilhar o

material.
Para a aula presencial:
• lista de exercícios;
• materiais escolares (papéis, tesoura, cola);
• figuras geométricas impressas para as atividades.
1a parada: fora de sala de aula
Vídeo (5 a 8 min.): produza uma apresentação de slides com fotos de

pizza cortada (com um ou mais pedaços a menos), de barra de chocolate
(com um quadradinho ou mais faltando ou separado dos demais) e copo
com água (não totalmente cheio).

Enquanto exibe cada uma dessas imagens, explique oralmente a definição
de fração. Aproveite o momento para retomar a origem histórica das fra-
ções e dos números racionais como representações das partes de um todo.
Se considerar interessante, é possível acrescentar curiosidades da história

da matemática a essas explicações.
É possível gravar a utilização de ferramentas de associação de frações,

disponível no link <http://ftd.li/ghx9p3> (acesso em: 5 out. 2016), en-
quanto você explica e demonstra as relações de frações com seu total.
Esse simulador poderá ser sugerido em sala, caso ache necessário.
Demonstre com os mesmos objetos a retirada e soma de seus pedaços. O

quadro branco (ou lousa) poderá ser usado para demonstrações numéricas
das frações, caso queira complementar as demonstrações do simulador.
2a parada: em sala de aula
Aula presencial: rodízio individual.
Duração: 50 min.
Turma: 30 alunos divididos em 15 duplas de 2 componentes (indique

as duplas tomando por base as facilidades ou dificuldades previamente
apresentadas).

Inicie a aula perguntando aos alunos se têm dúvidas sobre o conteúdo do
vídeo. Responda a eventuais perguntas. A proposta da aula é que haja a
resolução de exercícios e a exploração de figuras sobre frações, por isso
é importante que cada aluno possa expor mesmo as menores questões.
Demonstre na lousa as partes que compõem a fração (numerador e deno-

minador). Da mesma forma, demonstre o algoritmo da soma de frações.
Em seguida, apresente as atividades do dia. Nesse momento, comece

fazendo a divisão dos alunos em duplas de trabalho. É possível compor
duplas com um aluno mais competente no tema e um que avançou
menos, de maneira que eles possam trabalhar em conjunto na resolução
das questões.
Se considerar necessário, é possível também separá-los por suas compe-

tências semelhantes. Neste caso, a atuação do professor deverá priorizar
o acompanhamento individualizado às duplas menos familiarizadas
com frações.

Determine um tempo
entre 25 e 30 minutos
para as duplas resolverem tters
tock
.com
a lista de exercícios com

hu
t poit/S
Ligh
operação de soma
de frações.

Os alunos podem conversar e discutir os exercícios propos-
tos na própria dupla consultando suas anotações da aula expo-
sitiva ou ainda recorrer ao auxílio do professor. Se necessário
(e todas as duplas tiverem acesso a computadores), deixe que
os alunos trabalhem com as frações apresentadas no link do
Phet, disponível em: <http://ftd.li/ghx9p3> (acesso em: 5 out.
2016).
Depois dessa atividade, distribua os pedaços de papel para demons-

tração e ativação prática das frações propostas.
Nas mesmas duplas de trabalho ou em outras, os alunos recebem do

professor papéis devidamente cortados em círculos e em quadrados,
para recortarem as partes solicitadas pelas frações apresentadas pelo
professor (em nova lista ou na lousa).

Peça aos alunos que anotem a fração solicitada e, ao lado, colem o todo
e a parte recortada.
Proposta de avaliação
Enquanto os alunos realizam as atividades, o professor pode verificar o

engajamento e a participação de cada um na resolução dos exercícios.
Além disso, terá a lista de cada aluno para corrigir, à qual poderá atribuir
uma nota. Pode-se ainda verificar a realização de anotações do conteúdo rstock.com
om /Shutte
Rawpixel.c
da aula expositiva on-line.

Aula invertida 2
Tema: decomposição de materiais.
Temas associados: ambiente e vida, reciclagem de resíduos sólidos, lixo

orgânico.
Público: 6o. ano do Ensino Fundamental.
Interdisciplinaridade com: Ciências; Geografia – ocupação do território

e urbanização, solo, poluição, globalização, consumo; História – formação
do território, história contemporânea, globalização; Língua Portuguesa
– texto instrucional.
Desenvolvimento
Em casa, os alunos assistem à aula expositiva e, em sala de aula, realizam

atividades em sistema de rodízio em estações de trabalho com intuito de
promover reflexão sobre o impacto do lixo no meio ambiente, um dos
mais graves problemas ambientais enfrentados no mundo contemporâneo.
A aula foi pensada com base na metodologia sala de aula invertida, com
aula expositiva apresentada em vídeo disponibilizado para consulta
prévia dos alunos e com aula presencial pelo modelo de rotação de
estações de trabalho.


Recursos
Para a aula expositiva on-line:
• computador com webcam e microfone;
• programa para captura de tela e/ou de quadro branco digital;
• programa para gravação de vídeo com o conteúdo específico;
• plataforma on-line de armazenamento de vídeo, para compartilhar o

material.
Para a aula presencial:
• bancadas preparadas com materiais recicláveis;
• livros e revistas de divulgação científica sobre compostagem, reciclagem

e meio ambiente;
• imagens atuais e antigas sobre livro, lixões e cidades (se não houver
impressos, busque em arquivos na internet).

Vídeo (10 a 15 min): produza uma apresentação de slides com fotos de

lixões. Essa apresentação deve ser acompanhada de uma explicação oral
a respeito da produção de chorume e de gases tóxicos provenientes da
decomposição do lixo e o impacto na contaminação do ar, do solo e, por
consequência, de lençóis freáticos.
Em seguida, apresente no quadro (ou na lousa) um modelo de aterro sani-

tário. Se achar mais conveniente, pesquise por infográficos de modelos de
aterros sanitários na internet para complementar a apresentação de slides.
Contraponha os dois modelos: lixões e aterro sanitário.
Demonstre a importância de preparação e impermeabilização do terreno

para depósito de lixo, com coleta de chorume (o que impede a infiltração
desse resíduo no solo).
Aponte as maneiras de aproveitamento energético do chorume para a

produção de gás natural e de energia em usinas termelétricas.

Encaminhe a demonstração do vídeo para as práticas de reciclagem com
foco na redução do lixo produzido.
Encadeie imagens (ou vídeos) das etapas de decomposição de alguns

materiais do cotidiano dos alunos. É importante comparar as etapas de
reciclagem aos processos de decomposição naturais para certos elementos
(como plástico, vidro, metais, equipamentos eletrônicos etc.)
Ao final do vídeo, desenhe no quadro (ou na lousa) um esquema com os

materiais que podem ser reciclados e quais as possibilidades de reutilização
deles. Se achar mais conveniente, pesquise por infográficos de modelos de
aterros sanitários na internet para complementar a apresentação de slides.
2a parada: em sala de aula
Aula presencial: rodízio de estações de trabalho: 5 ou 6.
Duração: 60 min.
Turma: 30 alunos divididos em 5 grupos de 6 componentes ou 6 grupos

de 5 componentes.
Proponha um rodízio de estações de trabalho para cinco ou seis grupos,

pensadas de maneira a abranger diferentes aspectos do tema apresentado
em aula. Cada estação pode ser trabalhada tomando por base a divisão
a seguir. Caso haja menos estações do que grupos, reagrupe a divisão

ou avalie trabalhar com alguma das etapas a seguir separadamente em
outro momento.
Antes de fazer a divisão dos alunos nas estações, pergunte se eles têm
dúvidas sobre o conteúdo do vídeo e responda a eventuais perguntas.
Apresente a atividade de cada estação juntamente com os temas.
Peça aos alunos que formem grupos para trabalhar nas estações de modo
colaborativo, segundo seus interesses no tema e na atividade que querem
fazer inicialmente. Depois, combine com a turma que os trabalhos nas
estações não poderão passar de dez minutos, a fim de que todos os
alunos passem por todas elas (caso haja menos estações, readéque esse
tempo de atividade).
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O quadro a seguir organiza a atividade:
Atividade Tema
Resolução de problema O que fazer com materiais não orgânicos de difícil
decomposição e que não podem ser reciclados?
Prática de conscientização Campanha de separação de material reciclável
do lixo orgânico na escola
Pesquisa on-line O que é e como construir uma composteira?
Análise de documentos e debate Trabalho com fotos históricas e recentes de lixões

da cidade
Prática motora Produção de brinquedos ou objetos decorativos

tomando por base alguns materiais recicláveis
Prática lúdica Elaboração de proposta de jogo (cartas ou tabuleiro)

sobre reciclagem

Tarefa e produção
Apresente materiais como isopor e vidro e proponha aos alunos que discutam sobre esse problema.
Peça a eles que redijam uma proposta de solução coletiva ao problema apresentado.
Peça aos alunos que mobilizem as anotações da videoaula assistida em casa para elaborar um cartaz para ser
afixado na escola.
Para essa atividade, os alunos podem consultar materiais previamente separados pelo professor (incluindo o
próprio livro didático).
Ofereça acesso prioritário à internet para este grupo.
Se considerar necessário, indique uma pesquisa a outros livros e revistas na biblioteca da escola.
Peça aos alunos que produzam um texto instrucional das etapas de construção da composteira.
Distribua algumas das imagens dos lixões.
Peça aos alunos que as descrevam e respondam às seguintes questões (essas sugestões podem ser
complementadas com outras ideias que você considerar pertinentes):
• Quais são as semelhanças e diferenças entre elas?
• O que mais chama a atenção nas imagens dos lixões?
• Qual é a condição de vida de quem mora, trabalha ou transita nessas áreas?
Solicite aos alunos que anotem os aspectos dessa descrição e as respostas das questões no próprio caderno.
Proponha aos alunos que produzam brinquedos de materiais recicláveis.
Deixe à disposição deles garrafas PET, caixas Tetra Pak, tampinhas, retalhos e materiais escolares como papéis, cola,
tesoura, tinta, fita adesiva, barbante, entre outros, para construção de vaso, porta-lápis, carrinho, chocalho etc.
Se houver disponibilidade, peça a eles que busquem rapidamente ideias na internet para esses brinquedos.
Complemento: esse trabalho de pesquisa de brinquedos recicláveis pode ser retomado na terceira parada.
Proponha aos alunos que produzam um jogo sobre reciclagem e/ou com materiais reciclados.
Caso eles prefiram criar um jogo novo, oriente-os a pensar nas regras e a descrevê-las (para quantos jogadores,
qual é o objetivo do jogo, qual é a mecânica, quem ganha etc.)
Proponha aos alunos que descrevam em seguida os componentes (jogo de cartas, de tabuleiro, de peões etc.).
Complemento: esse trabalho de pesquisa de jogos e criação de regras pode ser retomado na terceira parada.

Pesquisa on-line (livre): em uma nova etapa, indique ao final da aula

sites ou vídeos de como os alunos podem construir uma composteira.
Se considerar relevante, peça aos grupos que compartilhem os sites que
encontraram na atividade de pesquisa.
Diga a eles que, caso haja interesse (e a escola abra espaço para proje-
tos), essa pesquisa deverá embasar a produção da própria composteira
em uma próxima aula presencial. Neste caso, um novo ciclo de inversão
se iniciaria retomando o conteúdo nesta terceira parada e preparando o
material para a primeira parada da aula seguinte.
Esta terceira parada deve, portanto, ampliar o conhecimento dos alunos

a respeito da compostagem (quais são as etapas de instalação e mon-
tagem de uma composteira, qual é a lista de materiais necessários para
sua construção, entre outros). E pode gerar uma produção, em casa, de
outros materiais informativos a respeito da composteira (quando ela foi
desenvolvida, qual é sua função, qual é seu benefício ao meio ambiente,
quem pode ter uma dessas em casa etc.).

Proposta de avaliação
Enquanto os alunos trabalham nas estações, fique disponível para aten-

dê-los e ajudá-los a solucionar dúvidas.
Aproveite esse tempo para verificar as anotações feitas em casa, com

base na aula expositiva (o cômputo das anotações de aula pode ser uti-
lizado na composição da nota final do aluno).
Na segunda etapa, da aula presencial, foram realizadas diversas pro-

duções escolares (resolução de problema, cartazes, proposta de jogo,
objetos), que podem ser avaliadas pela correção, clareza, objetividade,
criatividade.
Cada aluno pode ainda ser avaliado pela participação em seus grupos e
colaboração com o resultado final. Os grupos podem ainda se autoavalia-
rem on-line ou presencialmente. Caso algum aluno ou grupo não tenha
concluído as atividades de alguma das estações, pode ser facultado a ele(s)
a possibilidade de finalizar em casa, na terceira parada, para apresentação
e compartilhamento na próxima aula.


Considerações finais sobre
a sala de aula invertida
Diferentemente de uma visão simplista, não se afirma aqui que a sala de
aula invertida seja uma verdadeira revolução na educação. Trata-se, por
outro lado, de uma verdadeira oportunidade para o professor reconstruir
o seu trabalho e para os alunos redescobrirem o engajamento com o
próprio aprendizado.
Em vez da adoção de mais um recurso técnico ou de uma ferramenta

tecnológica para auxiliar a exposição ou apresentação de conteúdos aos
alunos, na sala de aula invertida o professor pode mais do que aprender
a operar um novo software ou aplicativo, pode sair do pretenso papel de
centro irradiador do conhecimento e começar a dividir o protagonismo
da sala de aula com os alunos.
Os alunos, por sua vez, podem ter mais oportunidade de colaborar, coo-
perar, agir, em vez de permanecerem como receptáculos vazios à espera
passiva de informações apresentadas pelo professor (às quais, aliás, eles
podem acessar fácil e ludicamente por meios eletroeletrônicos, embora
não saibam interpretar nem tenham noção do que fazer com tanta in-
formação).


Ambos, alunos e professores, ganham também uma situação
mais propícia à interação e ao convívio mediado pela
aprendizagem e motivado pela busca de conhecimento.
Pode-se adequar de maneira muito mais fácil as propostas
e ritmos de atividade às necessidades e limites de cada um.
O que mais impressiona é que toda essa transformação

não se deve graças ao avanço tecnológico, mas sim à
decorrência do compromisso dos sujeitos envolvidos no
processo educativo em buscar modos cada vez mais justos
e eficazes de aprender e ensinar. Eis, portanto, uma antiga
lição da condição humana de delegar às gerações mais
antigas o papel de apresentar o mundo às novas gerações.
Syda P
ro
ductio
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Metodologias Ativas - Sala de Aula Invertida

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METODOLOGIAS ATIVAS • Sala de aula invertida

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O ato de inverter, em seu significado, carrega naturalmente um sentido

O modelo tradicional está centrado no professor: é ele quem dá a aula

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O objetivo deste volume Metodologias ativas: sala de

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antes durante depois

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A ideia de forma escolar enfatiza a questão do surgimento da

[...] lugar específico e separado de outras práticas so-

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[...] progressão programada sob forma de se-

Por outro lado, pode-se olhar para a escola a partir de sua

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É possível ainda partir de outra perspectiva de cultura escolar, aquela

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A ideia de cultura escolar tenta, de alguma

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Dito de outra maneira, aspectos criativos e inovadores dos atores envol-

[...] professores e alunos traduzem as regras em fazeres,

Tomando como objeto de análise os materiais escolares, percebe-se que há

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Tomados em sua materialidade, os objetos da escrita permitem

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E mesmo nesse cenário, em que a oralidade predomina como recurso

A voz do professor, a televisão e o vídeo, outros tipos de

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Claro está, portanto, que alterar a organização espacial e temporal das

Com isso, o modelo centrado na figura do professor abre espaço para

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Havia uma grande discrepância entre os estilos de aprendizagem dos

Ao observar a dificuldade de professores (incluindo os próprios profes-

Na sala de aula, os alunos inicialmente tiravam dúvidas e, na sequência,

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O resultado, comparado a outras turmas da mesma disciplina, foi a per-

Vale enfatizar também algumas concepções da chamada Teoria das Inte-

Sala de aula invertida 25

a) Indutivos: entendem melhor a informação se está