Prefeitura de Rio Branco – AC

Educação
ASSISTENTE ESCOLAR

ÍNDICE
LÍNGUA PORTUGUESA:
Compreensão de textos........................................................................................................................................................................................... 01
Denotação e conotação ........................................................................................................................................................................................... 36
Ortografia: emprego das letras e acentuação gráfica ....................................................................................................................................... 09
Classes de palavras e suas flexões. Processo de formação de palavras. Verbos: conjugação, emprego dos tempos, modos e
vozes verbais ............................................................................................................................................................................................................. 14
Concordâncias nominal e verbal ........................................................................................................................................................................... 31
Regências nominal e verbal.................................................................................................................................................................................... 33
Emprego do acento indicativo da crase ............................................................................................................................................................... 34
Colocação dos pronomes........................................................................................................................................................................................ 14
Emprego dos sinais de pontuação ........................................................................................................................................................................ 12
Semântica: sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia, polissemia e figuras de linguagem..................................................................................... 35
Coletivos...................................................................................................................................................................................................................... 14
Funções sintáticas de termos e de orações. Processos sintáticos: subordinação e coordenação .............................................................................. 13

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Relação escola-família e escola-cultura .............................................................................................................................................................. 01
Violência intraescolar ............................................................................................................................................................................................... 08
Integração docente e discente ............................................................................................................................................................................... 13
Cotidiano da escola: conselho de classe, reuniões pedagógicas, planejamento, avaliação e acompanhamento ..................................................... 26
Educar e cuidar. A construção coletiva do projeto político............................................................................................................................... 40

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS:
Políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva ........................................................................................ 01
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990)............................................................................................... 73
Lei de Acessibilidade (Lei nº 10.098/2000) ......................................................................................................................................................... 98
Postura ética dos cuidadores ................................................................................................................................................................................. 01
Histórico dos conceitos de deficiência. Estratégias de aprendizagem voltadas a atender às pessoas com deficiência.
Atendimento educacional especializado. Atividades da vida diária. Reabilitação e desenvolvimento de habilidades que favoreçam a
independência do aluno/indivíduo em situação de deficiência. O aluno em situação de deficiência, comunicação, interação e inclusão.
Estratégias de estimulação da linguagem oral e escrita em alunos com severas dificuldades linguísticas. Oficinas de trabalho.
Estimulação precoce para crianças em situação de deficiência .................................................................................................................... 01
Lei Federal nº 13.146 de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência) ...................................................................................... 100
Fascículo nº I “A Escola Comum Inclusiva” – Brasília 2010 ..........................................................................................................................114
Fascículo nº VI Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa – Brasília 2010 ....................................................124

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 APOSTILAS OPÇÃO
Língua Portuguesa
Compreensão de textos
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali-
dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve
compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de
necessitar de um bom léxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto
em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um
confronto entre todas as partes que compõem o texto.
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas
por trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento
justifica-se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do
autor diante de uma temática qualquer.
Denotação e Conotação
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (ex-
pressão gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma
convenção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante +
significado) que se constroem as noções de denotação e conotação.
O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicioná-
rios, o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras
é a atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compre-
ensão, depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determi-
nada construção frasal, uma nova relação entre significante e significado.
Os textos literários exploram bastante as construções de base conota-
tiva, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações
diferenciadas em seus leitores.
Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis-
semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do
contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim
ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e
esclareçam o sentido.
Como Ler e Entender Bem um Texto
Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e
de reconhecimento e a interpretativa.
A primeira deve ser feita de maneira cautelosa por ser o primeiro con-
tato com o novo texto. Desta leitura, extraem-se informações sobre o
conteúdo abordado e prepara-se o próximo nível de leitura. Durante a
interpretação propriamente dita, cabe destacar palavras-chave, passagens
importantes, bem como usar uma palavra para resumir a ideia central de
cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça a memória visual, favo-
recendo o entendimento.
Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjeti-
va, há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a
fim de responder às interpretações que a banca considerou como perti-
nentes.
No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele tex-
to com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da
época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen-
tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida.
Aqui não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência biblio-
gráfica da fonte e na identificação do autor.
A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções
de resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não,
Língua Portuguesa
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exceto, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha
adequada. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do
"mais adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento
proposto. Por isso, uma resposta pode estar certa para responder à per-
gunta, mas não ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por
haver uma outra alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmen-
to do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar
ao texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A des-
contextualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um
recurso para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a
posterior para ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta manei-
ra a resposta será mais consciente e segura.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá
até o fim, ininterruptamente;
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo menos
umas três vezes ou mais;
04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor com-
preensão;
08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto
correspondente;
09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;
10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto e outras; palavras que
aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se
perguntou e o que se pediu;
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
exata ou a mais completa;
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
lógica objetiva;
13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;
14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;
15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a
resposta;
16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor,
definindo o tema e a mensagem;
17. O autor defende ideias e você deve percebê-las;
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importan-
tíssimos na interpretação do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realiza-
ção do fato (= morte de "ele").
Ex.: Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontra-
va quando morreu.
19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as
ideias estão coordenadas entre si;
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza
de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
• As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não,
forças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desen-
rolar dos fatos.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou
heroína, personagem principal da história.
O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designíos do pro-
tagonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.
As personagens secundárias, que são chamadas também de compar-
sas, são os figurantes de influência menor, indireta, não decisiva na narra-
ção.
O narrador que está a contar a história também é uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor-
tância, ou ainda uma pessoa estranha à história.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-
nagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma di-
mensão psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas
reações perante os acontecimentos.
• Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos,
a trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo
podemos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios
progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o clímax,
o desenlace ou desfecho.
Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente,
as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre,
na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a
história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”),
ou seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de
interesses entre as personagens.
O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten-
são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfe-
cho, ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos.
• Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici-
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o
gênero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento coti-
diano constitui uma crônica, o relato de um drama social é um
romance social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato
central, que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundá-
rios, relacionados ao principal.
• Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos
lugares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa con-
ter informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas
vezes, principalmente nos textos literários, essas informações são
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos tex-
tos narrativo.
• Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num
determinado tempo, que consiste na identificação do momento,
dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa-
lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas rela-
ções podem ser lineares, isto é, seguindo a ordem cronológica
dos fatos, ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que an-
tes de um fato que aconteceu depois.
O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tem-
po material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela
natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões
fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da
sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no
seu espírito.
• Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dis-
semos, é a personagem que está a contar a história. A posição
em que se coloca o narrador para contar a história constitui o fo-
co, o aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser ca-
racterizado por:
- visão “por detrás”: o narrador conhece tudo o que diz respeito
às personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos
acontecimentos e a narração é feita em 3a pessoa.
- visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da nar-
rativa que é feito em 1a pessoa.
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- visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê,
aquilo que é observável exteriormente no comportamento da per-
sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra-
dor é um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa.
• Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de
apresentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do
qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é
feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.
Formas de apresentação da fala das personagens
Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há
três maneiras de comunicar as falas das personagens.
• Discurso Direto: É a representação da fala das personagens
através do diálogo.
Exemplo:
“Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da
verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carna-
val a cidade é do povo e de ninguém mais”.
No discurso direto é frequente o uso dos verbos de locução ou des-
cendi: dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e
etc.; e de travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas
ou rápidas os verbos de locução podem ser omitidos.
• Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
Exemplo:
“Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-
dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os
menos sombrios por vir”.
• Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem
se mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narra-
ção. Exemplo:
“Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles
lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensas-
sem que estivesse doido. Como poderia andar um homem
àquela hora, sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco
de pés no chão como eles? Só sendo doido mesmo”.
(José Lins do Rego)
TEXTO DESCRITIVO
Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais ca-
racterísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importan-
tes, tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude
que vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos
para que o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma
imagem unificada.
Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, va-
riando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra
técnica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
• Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é
transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente
através dos sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a
subjetiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas
preferências, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e
não o que vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo
objetivo, fenomênico, ela é exata e dimensional.
• Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das
personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos,
pela enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e tempera-
mento, com a finalidade de situar personagens no contexto cultu-
ral, social e econômico.
• Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o
observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais típicas desse todo.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
• Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos
ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma
visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos
e típicos.
• Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada,
que se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de
um incêndio, de uma briga, de um naufrágio.
• Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características ge-
rais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um voca-
bulário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores.
É predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou meca-
nismos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.
TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação
consta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou
questão, e pressupõe um exame crítico do assunto sobre o qual se vai
escrever com clareza, coerência e objetividade.
A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persua-
dir o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão.
A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfati-
zando o contexto.
Quanto à forma, ela pode ser tripartida em:
• Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda-
mentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e
objetiva da definição do ponto de vista do autor.
• Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias co-
locadas na introdução serão definidas com os dados mais rele-
vantes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de
ideias articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte
num conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e
desencadeia a conclusão.
• Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da
ideia central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retoman-
do a introdução e os fatos resumidos do desenvolvimento do tex-
to. Para haver maior entendimento dos procedimentos que podem
ocorrer em uma dissertação, cabe fazermos a distinção entre fa-
tos, hipótese e opinião.
- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida;
é a obra ou ação que realmente se praticou.
- Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou
não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so-
bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido.
- Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou
desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje-
tos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem
a respeito de algo.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-
rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto
de referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras
do tipo de texto solicitado.
Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário
que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a
sua análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão
do conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação
discursiva é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja
transmitir, ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do
sujeito, suas análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que
fazemos é soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em
que o indivíduo viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o
simples e decisivo intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem
o convencimento do ponto de vista de algo/alguém.
Língua Portuguesa
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Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas
de intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas.
Dentro deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerên-
cia é de relevada importância para a produção textual, pois nela se dará
uma sequência das ideias e da progressão de argumentos a serem expla-
nadas. Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitá-
vel, a apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em
seus objetivos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os
mecanismos da coesão e da coerência serão então responsáveis pela
unidade da formação textual.
Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por
recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.
Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é
a linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que
ocorre agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e
outro que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argu-
mentos com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto,
estes argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da
comunicação ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e
Persuasão).
Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em
sua unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o
propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As
relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma
alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos
dão tornem esta produção altamente evocativa.
A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a
um texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia,
a paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se
algo espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfra-
se não possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de
argumentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes
diferentes.
A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a junção
de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter na
escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las, bem
como para se adotá-las. Um texto não é totalmente autoexplicativo, daí
vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico
uma relação interdiscursiva e intertextual.
As metáforas, metonímias, onomatopeias ou figuras de linguagem,
entram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias
capazes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é
muito utilizada para causar este efeito, umas de suas características
salientes, é que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias,
valores da oposição, tudo isto em forma de piada.
Uma das últimas, porém, não menos importantes, formas de persuadir
através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito,
mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
conceitos pré-estabelecidos, sem, porém, com objetivos de forma clara e
concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerí-
vel, capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...
Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP,
Editora .Scipione, 1994 - 6ª edição.
Reconhecimento de tipos e gêneros textuais.
A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles
verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia
intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os
interlocutores.
Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um
texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos
quais travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos
saber que existem tipos textuais e gêneros textuais.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado
ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto,
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um
retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver.
É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e
Dissertação.
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo
um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado
assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em
prosa.
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois
se conceituam como gêneros textuais as diversas situações
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como
exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-
se-iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico),
texto do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico.
Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir
esta gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos
aperfeiçoando mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia
Duarte
O Conto
É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos per-
feitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de
equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um
conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução
desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio
perdido.
Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem
entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de
recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense.
Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena persona-
gens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresen-
tação das características destes personagens, assim como para as indica-
ções de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.
Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo
das personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes
(os travessões, para indicar a mudança de interlocutor).
A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a
linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na
apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao
futuro).
A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os
contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção
e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeitos e o perfeito pre-
dominam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas
descrições e nos diálogos.
O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência
chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu preten-
dente, enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a
história familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas
no passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro,
olhou sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na
sala".
A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibili-
dade: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um
artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo
definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita
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entrou apressadamente na sala de embarque e olhou à volta, procurando
alguém impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme român-
tico dos anos 40."
O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos
que constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta
voz pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os
fatos na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira
pessoa que não intervém nem como ator nem como testemunha.
Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes
pontos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o
que as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que
fazem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que
lhes acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados onisci-
entes.
A Novela
É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de
complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As
personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-
rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
A Obra Teatral
Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragédias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvol-
vendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das persona-
gens, quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os partici-
pantes nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção
construído pelo texto.
Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos, mas
um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos
das personagens.
Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível en-
contrar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem
espontânea das personagens, através de numerosas interjeições, de
alterações da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de
lugar e tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares
servem para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo,
estabelecem os turnos de palavras.
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da repre-
sentação cênica: elas são construídas para serem representadas. O
diretor e os atores orientam sua interpretação.
Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão
temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada
contato apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas,
determinadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferen-
tes quadros, que correspondem a mudanças de cenografias.
Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as
chamadas notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos
atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes
cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação.
Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou
bimembres de predicado não verbal.
O Poema
Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição es-
pacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão
relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com
uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos
misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz
alta, para captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem
que pretende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados
pelo poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções,
sua versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrea-
4
 APOSTILAS OPÇÃO
lismo, relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para
apresentar ensinamentos morais (como nas fábulas).
O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor so-
noro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte
essencial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma
série métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras
que compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a
musicalidade depende desta distribuição.
Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à
distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas
diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as cha-
madas licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em
suas sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não
constituem um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final
de uma palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com
vogal ou h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos
finais também incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última
palavra é paroxítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona,
soma-se uma sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma.
A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos,
pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso fre-
quente na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou
parcial dos últimos fonemas do verso.
Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidência total de vogais
e consoante a partir da última vogal acentuada) e a assonante (coincidên-
cia unicamente das vogais a partir da última vogal acentuada). A métrica
mais frequente dos versos vai desde duas até dezesseis sílabas. Os
versos monossílabos não existem, já que, pelo acento, são considerados
dissílabos.
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas dife-
rentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à
progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade
informativa vinculada ao tema central.
Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos meca-
nismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com
a criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de
vocábulos, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros
recursos estilísticos que dão ambiguidade ao poema.
TEXTOS JORNALÍSTICOS
Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu por-
tador (jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da
função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no
momento em que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da
atualidade, condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as
novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais
variados temas.
De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções:
informação nacional, informação internacional, informação local, socieda-
de, economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos.
A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o
tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes
tanto da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema
abordado.
Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais co-
muns são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reporta-
gens, as crônicas, as resenhas de espetáculos.
A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à
medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos
publicitários aparecem não só nos periódicos como também em outros
meios amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso,
nos referiremos a eles em outro momento.
Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de
suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os
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quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação
cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informa-
ção linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as
explicações do texto.
É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na
publicação para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fun-
damentalmente, a primeira página, as páginas ímpares e o extremo supe-
rior das folhas dos jornais trazem as informações que se quer destacar.
Esta localização antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao
conteúdo desses textos.
O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre
a posição adotada pela redação.
A Notícia
Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notícias apresentam-se como unidades informativas completas,
que contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a
informação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por
exemplo, não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpre-
tá-la), ou de ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em
publicações similares.
É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa
pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três
partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimen-
to. O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a
atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
El País, 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze
palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser
um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
que não aparecem na introdução.
A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à
margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da
primeira pessoa do singular nem do plural.
Isso implica que, além de omitir o eu ou o nós, também não deve re-
correr aos possessivos (por exemplo, não se referirá à Argentina ou a
Buenos Aires com expressões tais como nosso país ou minha cidade).
Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veraci-
dade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue
comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está des-
cartado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara
dos Deputados durante a próxima semana.
O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal.
Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar
das notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também
é frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita
por um patrulheiro.
A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o
quê? quem? como? quando? por quê e para quê?.
O Artigo de Opinião
Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atu-
alidade que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já
é considerado, ou merece ser, objeto de debate.
Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pes-
quisa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expres-
sam a posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua
ideologia, enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as
5
 APOSTILAS OPÇÃO
opiniões de seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas
vezes, opiniões divergentes e até antagônicas em uma mesma página.
Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se
organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifi-
cação do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcan-
ce, e que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de
uma tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a
justificar esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição
adotada no início do texto.
A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos
argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usa-
das para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as
seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações,
as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de
distância através do uso das construções impessoais, para dar objetivida-
de e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos -
detalhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de
pesquisa estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das
fontes da informação. Todos eles são recursos que servem para funda-
mentar os argumentos usados na validade da tese.
A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de
temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus
respectivos comentários.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apre-
sentam uma preeminência de orações enunciativas, embora também
incluam, com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua
trama argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o
valor da informação de base, o assunto em questão; as últimas, para
convencer o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decor-
rer destes artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposi-
ções causais para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos
efeitos, concessivas e condicionais.
Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura
ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob
que circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação
exposta. Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos
utilizar estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica
dos dados do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta
das entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito.
Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias
mencionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um
texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas,
cenas e opiniões como positivas ou negativas.
A Reportagem
É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que,
para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma
figura-chave para o conhecimento deste tópico.
A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a
publicação e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a
atenção dos leitores.
A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, reali-
zada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo.
As perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para
divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador.
A Entrevista
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente me-
diante uma trama conversacional, mas combina com frequência este
tecido com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior
liberdade, uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-
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resposta, mas detém-se em comentários e descrições sobre o entrevista-
do e transcreve somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com
travessões a mudança de interlocutor. É permitido apresentar uma intro-
dução extensa com os aspectos mais significativos da conversação manti-
da, e as perguntas podem ser acompanhadas de comentários, confirma-
ções ou refutações sobre as declarações do entrevistado.
Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessa-
riamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a
conversação possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas
destas entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a
temas derivados.
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe
uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo
de propostas e de réplicas.
TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA
Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ci-
ências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-
se tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais.
Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa des-
tas ciências, os textos têm algumas características que são comuns a
todas suas variedades: neles predominam, como em todos os textos
informativos, as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se
a ordem sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).
Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou se-
mântica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais
difundido das palavras.
O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocá-
bulos a que possam ser atribuídos em multiplicidade de significados, isto
é, evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabele-
cem mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído
ao termo polissêmico nesse contexto.
A Definição
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva,
que determina de forma clara e precisa as características genéricas e
diferenciais do objeto ao qual se refere.
Essa descrição contém uma configuração de elementos que se rela-
cionam semanticamente com o termo a definir através de um processo de
sinonímia.
Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo
por excelência da definição lógica, uma das construções mais generaliza-
das dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expan-
são do termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que
pertence, "animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o
traço que nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero
animal.
Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores
mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se
referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou
parte do Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente
antes de terminar o inverno.
Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La
Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus
traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações
unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso
exemplo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um
substantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte
do Zodíaco, de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação
mediante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparen-
temente antes de terminar o inverno".
6
 APOSTILAS OPÇÃO
As definições contêm, também, informações complementares relacio-
nadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se
inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo
("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc.
Essas informações complementares contêm frequentemente
abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário:
Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc.
O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias bá-
sicas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos,
nos quais diferentes informações costumam ser codificadas através de
tipografias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as
etimologias, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em
bloco mediante barras paralelas e /ou números.
Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender
uma coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113.
Fazer continuar em exercício; adiar o término de.
A Nota de Enciclopédia
Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de tra-
ma descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela
amplitude desta expansão.
A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de
temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constitu-
em-se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por
subtítulos. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar
os temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeo-
grafia, população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura,
etc.
Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos,
nos quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por
exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra-
dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas
variedades: terrestres e aquáticos.
Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da
linguagem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica,
que responde às exigências de concisão e de precisão.
As características inerentes aos objetos apresentados aparecem atra-
vés de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com man-
chas pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica,
olhos muito juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a
base informativa dos substantivos e, como é possível observar em nosso
exemplo, agregam qualidades próprias daquilo a que se referem.
O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo teci-
do predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os
de ligação - ser, estar, parecer, etc.
O Relato de Experimentos
Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em
manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos
que descrevem experimentos.
O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber,
mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é
necessário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações
para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para cons-
tatar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições
uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se
colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições
de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes
fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que
circunstâncias obtém-se um melhor crescimento.
A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas cate-
gorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza,
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isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo
observado.
Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que co-
meçam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):
Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a
planta crescerá mais rápido.
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a
mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável
tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é
possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos
...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no
mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componen-
te essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos,
apresenta as características dos elementos, os traços distintivos de cada
uma das etapas do processo.
O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado
em um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primei-
ra pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo obser-
vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
A Monografia
Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre
um determinado tema é recolhida em diferentes fontes.
Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados
com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como
fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemu-
nhos qualificados ou de especialistas no tema.
As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coe-
rente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem
como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que
os aspectos positivos da gestão governamental de um determinado per-
sonagem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos nega-
tivos, teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal
forma que esta valorização fique explícita.
Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o
tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que,
conjugando seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará
as primeiras antecipações sobre a informação que espera encontrar e
formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o
tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o
que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas
que regem a apresentação da bibliografia.
O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do
texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de
construções de discurso direto ou de discurso indireto.
Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modifi-
cações, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da
economia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de
toda tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que pre-
nunciam a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os
traços que incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da eco-
nomia dirigida - declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...')
são alguns dos sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por ou-
tro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos
subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações,
pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação,
sinais auxiliares, etc.
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Discurso direto: ‘Ás raízes de meu pensamento – afirmou Echeverría -
nutrem-se do liberalismo’
Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu
pensamento nutriam -se do liberalismo'
Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos dis-
cendi (dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir
os enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões
do emissor.
Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o
autor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de
classificação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo
de fonte consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente
entre os dados apresentados e o princípio de classificação adotado.
Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipó-
tese, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das
fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência
estabelecida entre os fatos e a conclusão.
Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo
problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos.
Os conectores lógicos oracionais e extra oracionais são marcas lin-
guísticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabele-
cem entre os dados e para avaliar sua coerência.
A Biografia
É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s)
pessoa(s). Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma
autobiografia.
Estes textos são empregados com frequência na escola, para apre-
sentar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de persona-
gens cuja ação foi qualificada como relevante na história.
Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, da-
do que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias,
em sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a
conectividade temporal: advérbios, construções de valor semântico adver-
bial (Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de
sua cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposi-
ções temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos
caminhos da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se
na realidade), etc.
A veracidade que exigem os textos de informação científica mani-
festa-se nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados
apresentados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo
de apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumula-
ção simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes
dados pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo
com a importância que a eles atribui.
Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não -
autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma
característica que parece ser comum nestas biografias é a inten-
cionalidade de revelar a personagem através de uma profusa acumulação
de aspectos negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defei-
tos ou a vícios altamente reprovados pela opinião pública.
TEXTOS INSTRUCIONAIS
Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais di-
versas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou
animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc.
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas
culinárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de
um avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de
receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instru-
ções, etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, comparti-
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lham da função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a
trama descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa
empreendida.
A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencio-
nais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade,
estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de coproprie-
dade; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um texto
deste tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificação
para introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos direitos
e deveres das partes envolvidas.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos ins-
trucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a
seguir uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio
destes textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu em-
prego frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de
abordagem e de produção de algumas de suas variedades, como as
receitas e as instruções.
As Receitas e as Instruções
Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instru-
ções para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefa-
to, fabricar um móvel, consertar um objeto, etc.
Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir
da especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados
(lista de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no
experimento, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um
aparelho, etc.), a outra, desenvolve as instruções.
As listas, que são similares em sua construção às que usamos habi-
tualmente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos
acompanhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).
As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres,
com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo
(misturar a farinha com o açúcar).
Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como
as construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo apare-
cem acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais
que expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações
(separe cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito
cuidado as claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem
estruturados visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteú-
do do pacote em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com
as claras até que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-
se, com frequência, o tempo do receptor através do uso das dêixis de
lugar e de tempo: Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer
novamente. Neste momento, terá que correr rapidamente até o lado
oposto da cancha. Aqui pode intervir outro membro da equipe.
TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por es-
crito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeça-
lho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de
uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos
designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que,
de forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, depen-
dendo das características contidas no texto.
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organi-
zação espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que
estabelece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a
forma de tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte
do texto em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a
8
 APOSTILAS OPÇÃO
saudação e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O
grau de familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio
que orienta a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um
amigo, opta-se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é
desconhecido ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica
(empregador em relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.),
impõe-se o estilo formal.
A Carta
As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e
argumentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informati-
va, expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, is-
to é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a
um amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm aconte-
cimentos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que
percebe o receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário com-
prometido afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz
de extrair a dimensão expressiva da mensagem.
Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor co-
nhecido, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transpa-
recer marcas da oralidade: frases inconclusas, nas quais as reticências
habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las;
perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que
encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de
exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas
expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas.
Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As
enunciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se
com as dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para
manifestar a subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também
o uso de diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos
qualificativos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjei-
ções.
A Solicitação
É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabeleci-
da pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou
tem a possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo
emissor: um emprego, uma vaga em uma escola, etc.
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ce-
der ou não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal,
que recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas con-
vencionalmente para a abertura e encerramento (atenciosamente .com
votos de estima e consideração . . . / despeço-me de vós respeitosamente.
. / Saúdo-vos com o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam
e encerram-se estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que ... O
abaixo-assinado, Antônio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor
Diretor do Instituto Politécnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa
identificam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antônio Pérez,
dirige-se a...).
A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições
que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos
em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condi-
ções; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à
sua apelação.
Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram
um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão
tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem
desenvolver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar,
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como de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa
posição, o solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infiniti-
vo salienta os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o
gerúndio enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).
A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal ma-
neira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de
solicitação de bolsas de estudo, etc.
Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana Maria
Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS.
Ortografia: emprego das letras e
acentuação gráfica.
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que há fonemas
que podem ser representados por mais de uma letra, o que não é feito de
modo arbitrário, mas fundamentado na história da língua.
Eis algumas observações úteis:
DISTINÇÃO ENTRE J E G
1. Escrevem-se com J:
a) As palavras de origem árabe, africana ou ameríndia: canjica. cafajes-
te, canjerê, pajé, etc.
b) As palavras derivadas de outras que já têm j: laranjal (laranja), enrije-
cer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.
c) As formas dos verbos que têm o infinitivo em JAR. despejar: despejei,
despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis.
d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc.
e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais
mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.
2. Escrevem-se com G:
a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,
ferrugem, etc.
b) Exceções: pajem, lambujem. Os finais: ÁGIO, ÉGIO, ÓGIO e ÍGIO:
estágio, egrégio, relógio refúgio, prodígio, etc.
c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.
DISTINÇÃO ENTRE S E Z
1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo ÊS e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos pátrios
ou que indicam profissão, título honorífico, posição social, etc.: portu-
guês – portuguesa, camponês – camponesa, marquês – marquesa,
burguês – burguesa, montês, pedrês, princesa, etc.
c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocábulo for
erudito ou de aplicação científica, não haverá dúvida, hipótese, exe-
gese análise, trombose, etc.
e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical
termina em S: pesquisar (pesquisa), analisar (análise), avisar (aviso),
etc.
g) Quando for possível a correlação ND - NS: escandir: escansão;
pretender: pretensão; repreender: repreensão, etc.
2. Escrevem-se em Z.
a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que têm o
mesmo radical. Civilizar: civilização, civilizado; organizar: organização,
organizado; realizar: realização, realizado, etc.
b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e –ZITO: cafezal, cinzeiro,
chapeuzinho, cãozito, etc.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
DISTINÇÃO ENTRE X E CH: MAU - MAL
1. Escrevem-se com X MAU é adjetivo (seu antônimo é bom).
a) Os vocábulos em que o X é o precedido de ditongo: faixa, caixote, Escolheu um MAU momento.
feixe, etc. Era um MAU aluno.
b) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, MAL pode ser:
etc. a) advérbio de modo (antônimo de bem).
d) EXCEÇÃO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espécie de Ele se comportou MAL.
árvore que produz o látex). Seu argumento está MAL estruturado
e) Observação: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, b) conjunção temporal (equivale a assim que).
enchapelar, enchumaçar", embora se iniciem pela sílaba "en", são MAL chegou, saiu
grafadas com "ch", porque são palavras formadas por prefixação, ou c) substantivo:
seja, pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchen-
O MAL não tem remédio,
te, encher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar:
en + radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; encha- Ela foi atacada por um MAL incurável.
pelar: en + radical de chapéu; enchumaçar: en + radical de chumaço).
CESÃO/SESSÃO/SECÇÃO/SEÇÃO
2. Escrevem-se com CH: CESSÃO significa o ato de ceder.
a) charque, chiste, chicória, chimarrão, ficha, cochicho, cochichar, estre- Ele fez a CESSÃO dos seus direitos autorais.
buchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, sal- A CESSÃO do terreno para a construção do estádio agradou a todos os
sicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, ca- torcedores.
chimbo, comichão, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar,
mochila, piche, pichar, tchau. SESSÃO é o intervalo de tempo que dura uma reunião:
b) Existem vários casos de palavras homófonas, isto é, palavras que Assistimos a uma SESSÃO de cinema.
possuem a mesma pronúncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia Reuniram-se em SESSÃO extraordinária.
se distingue pelo contraste entre o x e o ch.
Exemplos: SECÇÃO (ou SEÇÃO) significa parte de um todo, subdivisão:
• brocha (pequeno prego) Lemos a notícia na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de esportes.
• broxa (pincel para caiação de paredes) Compramos os presentes na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de brinquedos.
• chá (planta para preparo de bebida)
• xá (título do antigo soberano do Irã) HÁ / A
• chalé (casa campestre de estilo suíço) Na indicação de tempo, emprega-se:
• xale (cobertura para os ombros) HÁ para indicar tempo passado (equivale a faz):
• chácara (propriedade rural) HÁ dois meses que ele não aparece.
• xácara (narrativa popular em versos) Ele chegou da Europa HÁ um ano.
• cheque (ordem de pagamento) A para indicar tempo futuro:
• xeque (jogada do xadrez) Daqui A dois meses ele aparecerá.
• cocho (vasilha para alimentar animais) Ela voltará daqui A um ano.
• coxo (capenga, imperfeito)
FORMAS VARIANTES
DISTINÇÃO ENTRE S, SS, Ç E C
Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer
Observe o quadro das correlações:
uma delas é considerada correta. Eis alguns exemplos.
Correlações Exemplos
t-c ato - ação; infrator - infração; Marte - marcial
aluguel ou aluguer hem? ou hein?
ter-tenção abster - abstenção; ater - atenção; conter - contenção, deter - alpartaca, alpercata ou alpargata imundície ou imundícia
detenção; reter - retenção amídala ou amígdala infarto ou enfarte
rg - rs aspergir - aspersão; imergir - imersão; submergir - submersão; assobiar ou assoviar laje ou lajem
rt - rs inverter - inversão; divertir - diversão assobio ou assovio lantejoula ou lentejoula
pel - puls impelir - impulsão; expelir - expulsão; repelir - repulsão azaléa ou azaleia nenê ou nenen
corr - curs correr - curso - cursivo - discurso; excursão - incursão bêbado ou bêbedo nhambu, inhambu ou nambu
sent - sens sentir - senso, sensível, consenso bílis ou bile quatorze ou catorze
ced - cess ceder - cessão - conceder - concessão; interceder - intercessão.
exceder - excessivo (exceto exceção)
cãibra ou cãimbra surripiar ou surrupiar
gred - gress agredir - agressão - agressivo; progredir - progressão - progresso - carroçaria ou carroceria taramela ou tramela
progressivo chimpanzé ou chipanzé relampejar, relampear, relampeguear
prim - press imprimir - impressão; oprimir - opressão; reprimir - repressão. debulhar ou desbulhar ou relampar
tir - ssão admitir - admissão; discutir - discussão, permitir - permissão. fleugma ou fleuma porcentagem ou percentagem
(re)percutir - (re)percussão
EMPREGO DE MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS
PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDADES
Escrevem-se com letra inicial maiúscula:
ONDE-AONDE 1) a primeira palavra de período ou citação.
Emprega-se AONDE com os verbos que dão ideia de movimento. Equi- Diz um provérbio árabe: "A agulha veste os outros e vive nua."
vale sempre a PARA ONDE. No início dos versos que não abrem período é facultativo o uso da
AONDE você vai? letra maiúscula.
AONDE nos leva com tal rapidez? 2) substantivos próprios (antropônimos, alcunhas, topônimos, nomes
Naturalmente, com os verbos que não dão ideia de “movimento” empre- sagrados, mitológicos, astronômicos): José, Tiradentes, Brasil,
ga-se ONDE Amazônia, Campinas, Deus, Maria Santíssima, Tupã, Minerva, Via-
ONDE estão os livros? Láctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.
Não sei ONDE te encontrar. O deus pagão, os deuses pagãos, a deusa Juno.
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 APOSTILAS OPÇÃO
3) nomes de épocas históricas, datas e fatos importantes, festas Alfabeto
religiosas: Idade Média, Renascença, Centenário da A influência do inglês no nosso idioma agora é oficial. Há muito tempo
Independência do Brasil, a Páscoa, o Natal, o Dia das Mães, etc. as letras “k”, “w” e “y” faziam parte do nosso idioma, isto não é nenhuma
4) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da novidade. Elas já apareciam em unidades de medidas, nomes próprios e
República, etc. palavras importadas do idioma inglês, como:
5) nomes de altos conceitos religiosos ou políticos: Igreja, Nação, km – quilômetro,
Estado, Pátria, União, República, etc. kg – quilograma
Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros.
6) nomes de ruas, praças, edifícios, estabelecimentos, agremiações,
órgãos públicos, etc.: Trema
Rua do 0uvidor, Praça da Paz, Academia Brasileira de Letras, Não se usa mais o trema em palavras do português. Quem digita mui-
Banco do Brasil, Teatro Municipal, Colégio Santista, etc. to textos científicos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever
7) nomes de artes, ciências, títulos de produções artísticas, literárias linguística, frequência. Ele só vai permanecer em nomes próprios e seus
e científicas, títulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bündchen não vai
Os Lusíadas, 0 Guarani, Dicionário Geográfico Brasileiro, Correio deixar de usar o trema em seu nome, pois é de origem alemã. (neste
da Manhã, Manchete, etc. caso, o “ü” lê-se “i”)
8) expressões de tratamento: Vossa Excelência, Sr. Presidente,
Excelentíssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc. QUANTO À POSIÇÃO DA SÍLABA TÔNICA
9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regiões: Os povos 1. Acentuam-se as oxítonas terminadas em “A”, “E”, “O”, seguidas
do Oriente, o falar do Norte. ou não de “S”, inclusive as formas verbais quando seguidas de “LO(s)”
ou “LA(s)”. Também recebem acento as oxítonas terminadas em ditongos
Mas: Corri o país de norte a sul. O Sol nasce a leste.
abertos, como “ÉI”, “ÉU”, “ÓI”, seguidos ou não de “S”
10) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, Ex.
o Ódio, a Morte, o Jabuti (nas fábulas), etc. Chá Mês nós
Gás Sapé cipó
Escrevem-se com letra inicial minúscula:
Dará Café avós
1) nomes de meses, de festas pagãs ou populares, nomes
gentílicos, nomes próprios tornados comuns: maia, bacanais, Pará Vocês compôs
carnaval, ingleses, ave-maria, um havana, etc. vatapá pontapés só
2) os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando Aliás português robô
empregados em sentido geral: dá-lo vê-lo avó
São Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua pátria. recuperá-los Conhecê-los pô-los
3) nomes comuns antepostos a nomes próprios geográficos: o rio
guardá-la Fé compô-los
Amazonas, a baía de Guanabara, o pico da Neblina, etc.
réis (moeda) Véu dói
4) palavras, depois de dois pontos, não se tratando de citação
direta: méis céu mói
"Qual deles: o hortelão ou o advogado?" (Machado de Assis) pastéis Chapéus anzóis
"Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incenso, ninguém parabéns Jerusalém
mirra." (Manuel Bandeira)
Resumindo:
Só não acentuamos oxítonas terminadas em “I” ou “U”, a não ser que
ORTOGRAFIA OFICIAL seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras “baú”, “aí”, “Esaú” e
Por Paula Perin dos Santos “atraí-lo” são acentuadas porque as semivogais “i” e “u” estão tônicas
O Novo Acordo Ortográfico visa simplificar as regras ortográficas da nestas palavras.
Língua Portuguesa e aumentar o prestígio social da língua no cenário 2. Acentuamos as palavras paroxítonas quando terminadas em:
internacional. Sua implementação no Brasil segue os seguintes parâme- • L – afável, fácil, cônsul, desejável, ágil, incrível.
tros: 2009 – vigência ainda não obrigatória, 2010 a 2012 – adaptação • N – pólen, abdômen, sêmen, abdômen.
completa dos livros didáticos às novas regras; e a partir de 2013 – vigên- • R – câncer, caráter, néctar, repórter.
cia obrigatória em todo o território nacional. Cabe lembrar que esse “Novo • X – tórax, látex, ônix, fênix.
Acordo Ortográfico” já se encontrava assinado desde 1990 por oito países • PS – fórceps, Quéops, bíceps.
que falam a língua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas só agora é que • Ã(S) – ímã, órfãs, ímãs, Bálcãs.
teve sua implementação. • ÃO(S) – órgão, bênção, sótão, órfão.
É equívoco afirmar que este acordo visa uniformizar a língua, já que • I(S) – júri, táxi, lápis, grátis, oásis, miosótis.
uma língua não existe apenas em função de sua ortografia. Vale lembrar • ON(S) – náilon, próton, elétrons, cânon.
que a ortografia é apenas um aspecto superficial da escrita da língua, e • UM(S) – álbum, fórum, médium, álbuns.
que as diferenças entre o Português falado nos diversos países lusófonos • US – ânus, bônus, vírus, Vênus.
subsistirão em questões referentes à pronúncia, vocabulário e gramática.
Uma língua muda em função de seus falantes e do tempo, não por Também acentuamos as paroxítonas terminadas em ditongos cres-
meio de Leis ou Acordos. centes (semivogal+vogal):
A queixa de muitos estudantes e usuários da língua escrita é que, de- Névoa, infância, tênue, calvície, série, polícia, residência, férias, lírio.
pois de internalizada uma regra, é difícil “desaprendê-la”. Então, cabe aqui 3. Todas as proparoxítonas são acentuadas.
uma dica: quando se tiver uma dúvida sobre a escrita de alguma palavra, Ex. México, música, mágico, lâmpada, pálido, pálido, sândalo, crisân-
o ideal é consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fácil acesso) ou, temo, público, pároco, proparoxítona.
na melhor das hipóteses, use um sinônimo para referir-se a tal palavra.
QUANTO À CLASSIFICAÇÃO DOS ENCONTROS VOCÁLICOS
Mostraremos nessa série de artigos o Novo Acordo de uma maneira 4. Acentuamos as vogais “I” e “U” dos hiatos, quando:
descomplicada, apontando como é que fica estabelecido de hoje em • Formarem sílabas sozinhos ou com “S”
diante a Ortografia Oficial do Português falado no Brasil.
Ex. Ju-í-zo, Lu-ís, ca-fe-í-na, ra-í-zes, sa-í-da, e-go-ís-ta.

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 APOSTILAS OPÇÃO
IMPORTANTE • Com certas conjunções. Neste caso também é usado o duplo empre-
Por que não acentuamos “ba-i-nha”, “fei-u-ra”, “ru-im”, “ca-ir”, “Ra-ul”, go da vírgula:
se todos são “i” e “u” tônicas, portanto hiatos? Isso, entretanto, não foi suficiente para agradar o diretor.
Porque o “i” tônico de “bainha” vem seguido de NH. O “u” e o “i” tôni- • Após a primeira parte de um provérbio.
cos de “ruim”, “cair” e “Raul” formam sílabas com “m”, “r” e “l” respectiva- O que os olhos não veem, o coração não sente.
mente. Essas consoantes já soam forte por natureza, tornando natural- • Em alguns casos de termos oclusos:
mente a sílaba “tônica”, sem precisar de acento que reforce isso. Eu gostava de maçã, de pêra e de abacate.

5. Trema RETICÊNCIAS
Não se usa mais o trema em palavras da língua portuguesa. Ele só • São usadas para indicar suspensão ou interrupção do pensamento.
vai permanecer em nomes próprios e seus derivados, de origem estran- Não me disseste que era teu pai que ...
geira, como Bündchen, Müller, mülleriano (neste caso, o “ü” lê-se “i”) • Para realçar uma palavra ou expressão.
Hoje em dia, mulher casa com "pão" e passa fome...
6. Acento Diferencial • Para indicar ironia, malícia ou qualquer outro sentimento.
O acento diferencial permanece nas palavras: Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu também...
pôde (passado), pode (presente)
pôr (verbo), por (preposição) PONTO E VÍRGULA
Nas formas verbais, cuja finalidade é determinar se a 3ª pessoa do • Separar orações coordenadas de certa extensão ou que mantém
verbo está no singular ou plural: alguma simetria entre si.
SINGULAR PLURAL "Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desco-
nhecido, guardando consigo a ponta farpada. "
Ele tem Eles têm • Para separar orações coordenadas já marcadas por vírgula ou no seu
Ele vem Eles vêm interior.
Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porém,
mais calmo, resolveu o problema sozinho.
Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de “ter” e “vir”, co-
mo: conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc.
DOIS PONTOS
• Enunciar a fala dos personagens:
Ele retrucou: Não vês por onde pisas?
• Para indicar uma citação alheia:
Emprego dos sinais de Pontuação Ouvia-se, no meio da confusão, a voz da central de informações de
passageiros do voo das nove: “queiram dirigir-se ao portão de embar-
que".
Pontuação é o conjunto de sinais gráficos que indica na escrita • Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expressão
as pausas da linguagem oral. anterior:
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
PONTO • Enumeração após os apostos:
O ponto é empregado em geral para indicar o final de uma frase de- Como três tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.
clarativa. Ao término de um texto, o ponto é conhecido como final. Nos
casos comuns ele é chamado de simples. TRAVESSÃO
Também é usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cris- Marca, nos diálogos, a mudança de interlocutor, ou serve para isolar
to), a.C. (antes de Cristo), E.V. (Érico Veríssimo). palavras ou frases
– "Quais são os símbolos da pátria?
PONTO DE INTERROGAÇÃO – Que pátria?
É usado para indicar pergunta direta. – Da nossa pátria, ora bolas!" (P. M Campos).
Onde está seu irmão? – "Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra
Às vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamação. vez.
A mim ?! Que ideia! – a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma
coisa". (M. Palmério).
PONTO DE EXCLAMAÇÃO • Usa-se para separar orações do tipo:
É usado depois das interjeições, locuções ou frases exclamativas. – Avante!- Gritou o general.
Céus! Que injustiça! Oh! Meus amores! Que bela vitória! – A lua foi alcançada, afinal - cantava o poeta.
Ó jovens! Lutemos!
Usa-se também para ligar palavras ou grupo de palavras que formam
VÍRGULA uma cadeia de frase:
A vírgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena • A estrada de ferro Santos – Jundiaí.
pausa na fala. Emprega-se a vírgula: • A ponte Rio – Niterói.
• Nas datas e nos endereços: • A linha aérea São Paulo – Porto Alegre.
São Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128. ASPAS
• No vocativo e no aposto: São usadas para:
Meninos, prestem atenção! • Indicar citações textuais de outra autoria.
Termópilas, o meu amigo, é escritor. "A bomba não tem endereço certo." (G. Meireles)
• Nos termos independentes entre si: • Para indicar palavras ou expressões alheias ao idioma em que se
O cinema, o teatro, a praia e a música são as suas diversões. expressa o autor: estrangeirismo, gírias, arcaismo, formas populares:
• Com certas expressões explicativas como: isto é, por exemplo. Neste Há quem goste de “jazz-band”.
caso é usado o duplo emprego da vírgula: Não achei nada "legal" aquela aula de inglês.
Ontem teve início a maior festa da minha cidade, isto é, a festa da pa- • Para enfatizar palavras ou expressões:
droeira. Apesar de todo esforço, achei-a “irreconhecível" naquela noite.
• Após alguns adjuntos adverbiais: • Títulos de obras literárias ou artísticas, jornais, revistas, etc.
No dia seguinte, viajamos para o litoral. "Fogo Morto" é uma obra-prima do regionalismo brasileiro.

Língua Portuguesa 12

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 APOSTILAS OPÇÃO
• Em casos de ironia: - Sindética:
A "inteligência" dela me sensibiliza profundamente. Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção
Veja como ele é “educado" - cuspiu no chão. coordenativa.
Viajo amanhã, mas volto logo.
PARÊNTESES
Empregamos os parênteses: - Assindética:
• Nas indicações bibliográficas. Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou
"Sede assim qualquer coisa. ponto e vírgula.
serena, isenta, fiel". Chegou, olhou, partiu.
(Meireles, Cecília, "Flor de Poemas").
A oração coordenada sindética pode ser:
• Nas indicações cênicas dos textos teatrais: 1. ADITIVA:
"Mãos ao alto! (João automaticamente levanta as mãos, com os olhos Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem = e não), mas,
fora das órbitas. Amália se volta)". também:
(G. Figueiredo) Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
• Quando se intercala num texto uma ideia ou indicação acessória: A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ.
"E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mordê-Io, morrendo de
fome." 2. ADVERSATIVA:
(C. Lispector) Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de
contraste (mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto,
• Para isolar orações intercaladas: etc).
"Estou certo que eu (se lhe ponho A espada vence MAS NÃO CONVENCE.
Minha mão na testa alçada) O tambor faz um grande barulho, MAS É VAZIO POR DENTRO.
Sou eu para ela." Apressou-se, CONTUDO NÃO CHEGOU A TEMPO.
(M. Bandeira)
3. ALTERNATIVAS:
COLCHETES [ ] Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a
Os colchetes são muito empregados na linguagem científica. outra (ou, ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc).
ASTERISCO Mudou o natal OU MUDEI EU?
O asterisco é muito empregado para chamar a atenção do leitor para “OU SE CALÇA A LUVA e não se põe o anel,
alguma nota (observação). OU SE PÕE O ANEL e não se calça a luva!”
(C. Meireles)
BARRA
A barra é muito empregada nas abreviações das datas e em algumas 4. CONCLUSIVAS:
abreviaturas. Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele está mal de notas; LOGO, SERÁ REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NÃO MERECES FÉ.
Funções sintáticas de termos e
de orações. Processos sintáticos: 5. EXPLICATIVAS:
subordinação e coordenação. Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro
que a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. Não mintas, PORQUE É PIOR.
SINTAXE Anda depressa, QUE A PROVA É ÀS 8 HORAS.
No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta.
Fui ao cinema. ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE
O pássaro voou. É aquela que vem entre os termos de uma outra oração.
O réu, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.
PERÍODO COMPOSTO A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos:
No período composto há mais de uma oração. CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
(Não sabem) (que nos calores do verão a terra dorme) (e os homens
folgam.) ORAÇÃO PRINCIPAL
Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida
Período composto por coordenação por um conectivo.
Apresenta orações independentes. ELES DISSERAM que voltarão logo.
(Fui à cidade), (comprei alguns remédios) (e voltei cedo.) ELE AFIRMOU que não virá.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)
Período composto por subordinação
Apresenta orações dependentes. ORAÇÃO SUBORDINADA
(É bom) (que você estude.) Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal
Período composto por coordenação e subordinação nem sempre é a primeira do período.
Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este Quando ele voltar, eu saio de férias.
período é também conhecido como misto. Oração principal: EU SAIO DE FÉRIAS
(Ele disse) (que viria logo,) (mas não pôde.) Oração subordinada: QUANDO ELE VOLTAR

ORAÇÃO COORDENADA ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA

Oração coordenada é aquela que é independente. Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função
As orações coordenadas podem ser: de um substantivo.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, são ouvidos com agrado.
substantivas classificam-se em: CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major não faltava.

1) SUBJETIVA (sujeito) 4) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese:

Convém que você estude mais.
SE O CONHECESSES, não o condenarias.
Importa que saibas isso bem. .
É necessário que você colabore. (SUA COLABORAÇÃO) é Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
necessária.
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto) com outro:
Desejo QUE VENHAM TODOS. Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Pergunto QUEM ESTÁ AI. Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.

3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto) 6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado:

Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS. A fumaça era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS.
Tudo dependerá DE QUE SEJAS CONSTANTE.
Bebia QUE ERA UMA LÁSTIMA!
Daremos o prêmio A QUEM O MERECER.
Tenho medo disso QUE ME PÉLO!
4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal. 7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto:
Ser grato A QUEM TE ENSINA. Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE.
Sou favorável A QUE O PRENDAM. Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR.

5) PREDICATIVA (predicativo) 8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade:

Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
À MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende.
Minha esperança era QUE ELE DESISTISSE.
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior será o tombo.
Não sou QUEM VOCÊ PENSA.

6) APOSITIVAS (servem de aposto)
Só desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE)
Só lhe peço isto: HONRE O NOSSO NOME.
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de
um adjetivo.
Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas:
1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-lhe
uma informação.
Deus, QUE É NOSSO PAI, nos salvará.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na miséria.
2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo
indispensáveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA não cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, não está mais aqui.
9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso
na oração principal:
ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.
10) MODAIS: exprimem modo, maneira:
Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE.
Aqui viverás em paz, SEM QUE NINGUÉM TE INCOMODE.
ORAÇÕES REDUZIDAS
Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas
nominais: gerúndio, infinitivo e particípio.
Exemplos:
• Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO.
• Dizem TER ESTADO LÁ = Dizem QUE ESTIVERAM LÁ.
• FAZENDO ASSIM, conseguirás = SE FIZERES ASSIM, conseguirás.
• É bom FICARMOS ATENTOS. = É bom QUE FIQUEMOS ATENTOS.
• AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,
entristeceu-se.
• É interesse ESTUDARES MAIS.= É interessante QUE ESTUDES
MAIS.
• SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procure-me.

ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS Classes de palavras e suas flexões.

Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de Processo de formação de palavras.
um advérbio. Verbos: conjugação, emprego dos
As orações subordinadas adverbiais classificam-se em:
tempos, modos e vozes verbais.
1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razão:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE. Colocação dos pronomes. Coletivos
O tambor soa PORQUE É OCO.

2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma

Formação de palavras
comparação.
As palavras, em Língua Portuguesa, podem ser decompostas em
O som é menos veloz QUE A LUZ.
vários elementos chamados elementos mórficos ou elementos de
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
estrutura das palavras.
Exs.:
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se cinzeiro = cinza + eiro
admite: endoidecer = en + doido + ecer
POR MAIS QUE GRITASSE, não me ouviram. predizer = pre + dizer
Língua Portuguesa 14

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 APOSTILAS OPÇÃO
Os principais elementos móficos são :
RADICAL
É o elemento mórfico em que está a ideia principal da palavra.
Exs.: amarelecer = amarelo + ecer
enterrar = en + terra + ar
pronome = pro + nome
PREFIXO
É o elemento mórfico que vem antes do radical.
Exs.: anti - herói in - feliz
SUFIXO
É o elemento mórfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho cear – ense
FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
As palavras estão em constante processo de evolução, o que torna a
língua um fenômeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns
vocábulos caem em desuso (arcaísmos), enquanto outros nascem (neolo-
gismos) e outros mudam de significado com o passar do tempo.
Na Língua Portuguesa, em função da estruturação e origem das pala-
vras encontramos a seguinte divisão:
• palavras primitivas - não derivam de outras (casa, flor)
• palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha)
• palavras simples - só possuem um radical (couve, flor)
• palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor,
aguardente)
Para a formação das palavras portuguesas, é necessário o conheci-
mento dos seguintes processos de formação:
Composição - processo em que ocorre a junção de dois ou mais ra-
dicais. São dois tipos de composição.
• justaposição: quando não ocorre a alteração fonética (girassol,
sexta-feira);
• aglutinação: quando ocorre a alteração fonética, com perda de
elementos (pernalta, de perna + alta).
Derivação - processo em que a palavra primitiva (1º radical) sofre o
acréscimo de afixos. São cinco tipos de derivação.
• prefixal: acréscimo de prefixo à palavra primitiva (in-útil);
• sufixal: acréscimo de sufixo à palavra primitiva (clara-mente);
• parassintética ou parassíntese: acréscimo simultâneo de prefixo
e sufixo, à palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo é responsá-
vel pela formação de verbos, de base substantiva ou adjetiva;
• regressiva: redução da palavra primitiva. Nesse processo forma-
se substantivos abstratos por derivação regressiva de formas verbais
(ajuda / de ajudar);
• imprópria: é a alteração da classe gramatical da palavra primitiva
("o jantar" - de verbo para substantivo, "é um judas" - de substantivo
próprio a comum).
Além desses processos, a língua portuguesa também possui outros
processos para formação de palavras, como:
• Hibridismo: são palavras compostas, ou derivadas, constituídas
por elementos originários de línguas diferentes (automóvel e monóculo,
grego e latim / sociologia, bígamo, bicicleta, latim e grego / alcalóide,
alcoômetro, árabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e
latino / sambódromo - africano e grego / burocracia - francês e grego);
Língua Portuguesa
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• Onomatopeia: reprodução imitativa de sons (pingue-pingue, zun-
zum, miau);
• Abreviação vocabular: redução da palavra até o limite de sua
compreensão (metrô, moto, pneu, extra, dr., obs.)
• Siglas: a formação de siglas utiliza as letras iniciais de uma se-
quência de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de
siglas, formam-se outras palavras também (aidético, petista)
• Neologismo: nome dado ao processo de criação de novas pala-
vras, ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos
CLASSES DE PALAVRAS
SUBSTANTIVOS
Substantivo é a palavra variável em gênero, número e grau, que dá
nome aos seres em geral.
São, portanto, substantivos.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachor-
ra, Valéria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
b) os nomes de ações, estados ou qualidades, tomados como seres:
trabalho, corrida, tristeza beleza altura.
CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS
a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espé-
cie: rio, cidade, pais, menino, aluno
b) PRÓPRIO - quando designa especificamente um determinado elemen-
to. Os substantivos próprios são sempre grafados com inicial maiúscula:
Tocantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.
c) CONCRETO - quando designa os seres de existência real ou não,
propriamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc.
Verifique que é sempre possível visualizar em nossa mente o substanti-
vo concreto, mesmo que ele não possua existência real: casa, cadeira,
caneta, fada, bruxa, saci.
d) ABSTRATO - quando designa as coisas que não existem por si, isto é,
só existem em nossa consciência, como fruto de uma abstração, sendo,
pois, impossível visualizá-lo como um ser. Os substantivos abstratos
vão, portanto, designar ações, estados ou qualidades, tomados como
seres: trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza.
Os substantivos abstratos, via de regra, são derivados de verbos ou ad-
jetivos
trabalhar - trabalho
correr - corrida
alto - altura
belo - beleza
FORMAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS
a) PRIMITIVO: quando não provém de outra palavra existente na língua
portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal.
b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da língua portuguesa:
florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro.
c) SIMPLES: quando é formado por um só radical: água, pé, couve,
ódio, tempo, sol.
d) COMPOSTO: quando é formado por mais de um radical: água-de-
colônia, pé-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol.
COLETIVOS
Coletivo é o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um gru-
po de seres da mesma espécie.
Veja alguns coletivos que merecem destaque:
alavão - de ovelhas leiteiras
alcateia - de lobos
álbum - de fotografias, de selos
antologia - de trechos literários escolhidos
armada - de navios de guerra
armento - de gado grande (búfalo, elefantes, etc)
arquipélago - de ilhas
assembleia - de parlamentares, de membros de associações
atilho - de espigas de milho
15
 APOSTILAS OPÇÃO
atlas - de cartas geográficas, de mapas Quando a mudança de gênero não é marcada pela desinência, mas
banca - de examinadores pela alteração do radical, o substantivo denomina-se heterônimo:
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minérios padrinho/madrinha bode/cabra
bando - de aves, de pessoal em geral cavaleiro/amazona pai/mãe
cabido - de cônegos b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: são os que apresentam uma única
cacho - de uvas, de bananas forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
cáfila - de camelos em:
cambada - de ladrões, de caranguejos, de chaves 1. Substantivos epicenos: são substantivos uniformes, que designam
cancioneiro - de poemas, de canções animais: onça, jacaré, tigre, borboleta, foca.
caravana - de viajantes Caso se queira fazer a distinção entre o masculino e o feminino, de-
cardume - de peixes vemos acrescentar as palavras macho ou fêmea: onça macho, jacaré
clero - de sacerdotes fêmea
colmeia - de abelhas 2. Substantivos comuns de dois gêneros: são substantivos uniformes
concílio - de bispos que designam pessoas. Neste caso, a diferença de gênero é feita pelo
conclave - de cardeais em reunião para eleger o papa artigo, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante,
congregação - de professores, de religiosos a estudante, este dentista.
congresso - de parlamentares, de cientistas 3. Substantivos sobrecomuns: são substantivos uniformes que designam
conselho - de ministros pessoas. Neste caso, a diferença de gênero não é especificada por
consistório - de cardeais sob a presidência do papa artigos ou outros determinantes, que serão invariáveis: a criança, o
constelação - de estrelas cônjuge, a pessoa, a criatura.
corja - de vadios Caso se queira especificar o gênero, procede-se assim:
elenco - de artistas uma criança do sexo masculino / o cônjuge do sexo feminino.
enxame - de abelhas
enxoval - de roupas AIguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gênero:
esquadra - de navios de guerra São masculinos São femininos
esquadrilha - de aviões o anátema o grama (unidade de peso) a abusão a derme
falange - de soldados, de anjos o telefonema o dó (pena, compaixão) a aluvião a omoplata
farândola - de maltrapilhos o teorema o ágape a análise a usucapião
o trema o caudal a cal a bacanal
fato - de cabras
o edema o champanha a cataplasma a líbido
fauna - de animais de uma região o eclipse o alvará a dinamite a sentinela
feixe - de lenha, de raios luminosos o lança-perfume o formicida a comichão a hélice
flora - de vegetais de uma região o fibroma o guaraná a aguardente
frota - de navios mercantes, de táxis, de ônibus o estratagema o plasma
girândola - de fogos de artifício o proclama o clã
horda - de invasores, de selvagens, de bárbaros
junta - de bois, médicos, de examinadores Mudança de Gênero com mudança de sentido
júri - de jurados Alguns substantivos, quando mudam de gênero, mudam de sentido.
legião - de anjos, de soldados, de demônios Veja alguns exemplos:
malta - de desordeiros o cabeça (o chefe, o líder) a cabeça (parte do corpo)
manada - de bois, de elefantes o capital (dinheiro, bens) a capital (cidade principal)
o rádio (aparelho receptor) a rádio (estação transmissora)
matilha - de cães de caça
o moral (ânimo) a moral (parte da Filosofia, conclusão)
ninhada - de pintos o lotação (veículo) a lotação (capacidade)
nuvem - de gafanhotos, de fumaça o lente (o professor) a lente (vidro de aumento)
panapaná - de borboletas
pelotão - de soldados Plural dos Nomes Simples
penca - de bananas, de chaves 1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S:
pinacoteca - de pinturas casa, casas; pai, pais; imã, imãs; mãe, mães.
plantel - de animais de raça, de atletas
quadrilha - de ladrões, de bandidos 2. Os substantivos terminados em ÃO formam o plural em:
ramalhete - de flores a) ÕES (a maioria deles e todos os aumentativos): balcão, balcões;
réstia - de alhos, de cebolas coração, corações; grandalhão, grandalhões.
récua - de animais de carga b) ÃES (um pequeno número): cão, cães; capitão, capitães; guardião,
romanceiro - de poesias populares guardiães.
resma - de papel c) ÃOS (todos os paroxítonos e um pequeno número de oxítonos):
revoada - de pássaros cristão, cristãos; irmão, irmãos; órfão, órfãos; sótão, sótãos.
súcia - de pessoas desonestas Muitos substantivos com esta terminação apresentam mais de uma
vara - de porcos forma de plural: aldeão, aldeãos ou aldeães; charlatão, charlatões ou
vocabulário - de palavras charlatães; ermitão, ermitãos ou ermitães; tabelião, tabeliões ou tabe-
liães, etc.
FLEXÃO DOS SUBSTANTIVOS
Como já assinalamos, os substantivos variam de gênero, número e 3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazém,
grau. armazéns; harém, haréns; jejum, jejuns.

4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar,

Gênero
lares; xadrez, xadrezes; abdômen, abdomens (ou abdômenes); hífen,
Em Português, o substantivo pode ser do gênero masculino ou femi-
hífens (ou hífenes).
nino: o lápis, o caderno, a borracha, a caneta.
Obs: caráter, caracteres; Lúcifer, Lúciferes; cânon, cânones.
Podemos classificar os substantivos em:
a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, são os que apresentam duas formas,
5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal,
uma para o masculino, outra para o feminino:
animais; papel, papéis; anzol, anzóis; paul, pauis.
aluno/aluna homem/mulher
Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cônsul, cônsules.
menino /menina carneiro/ovelha

Língua Portuguesa 16

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 APOSTILAS OPÇÃO
6. Os substantivos paroxítonos terminados em IL fazem o plural em:
fóssil, fósseis; réptil, répteis.
Os substantivos oxítonos terminados em IL mudam o l para S: barril,
barris; fuzil, fuzis; projétil, projéteis.
7. Os substantivos terminados em S são invariáveis, quando paroxíto-
nos: o pires, os pires; o lápis, os lápis. Quando oxítonas ou monossí-
labos tônicos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento gráfico, português,
portugueses; burguês, burgueses; mês, meses; ás, ases.
São invariáveis: o cais, os cais; o xis, os xis. São invariáveis, também,
os substantivos terminados em X com valor de KS: o tórax, os tórax; o
ônix, os ônix.
8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o
substantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porém, o S do subs-
tantivo primitivo: coração, coraçõezinhos; papelzinho, papeizinhos;
cãozinho, cãezitos.
Substantivos só usados no plural
afazeres anais
arredores belas-artes
cãs condolências
confins exéquias
férias fezes
núpcias óculos
olheiras pêsames
viveres copas, espadas, ouros e paus (naipes)
Plural dos Nomes Compostos
1. Somente o último elemento varia:
a) nos compostos grafados sem hífen: aguardente, aguardentes;
claraboia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivém, vaivéns;
b) nos compostos com os prefixos grão, grã e bel: grão-mestre,
grão-mestres; grã-cruz, grã-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres;
c) nos compostos de verbo ou palavra invariável seguida de subs-
tantivo ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sóis;
guarda-comida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sem-
pre-viva, sempre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas me-
la-mela, mela-melas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-
tiques)
2. Somente o primeiro elemento é flexionado:
a) nos compostos ligados por preposição: copo-de-leite, copos-de-
leite; pinho-de-riga, pinhos-de-riga; pé-de-meia, pés-de-meia; bur-
ro-sem-rabo, burros-sem-rabo;
b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finali-
dade ou limitando a significação do primeiro: pombo-correio,
pombos-correio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, pei-
xes-espada; banana-maçã, bananas-maçã.
A tendência moderna é de pluralizar os dois elementos: pombos-
correios, homens-rãs, navios-escolas, etc.
3. Ambos os elementos são flexionados:
a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couves-
flores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, car-
tas-compromissos.
b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amor-
perfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-
pálida, caras-pálidas.
São invariáveis:
a) os compostos de verbo + advérbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o
pisa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo;
b) as expressões substantivas: o chove-não-molha, os chove-não-
molha; o não-bebe-nem-desocupa-o-copo, os não-bebe-nem-
desocupa-o-copo;
c) os compostos de verbos antônimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz;
o perde-ganha, os perde-ganha.
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Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como é o ca-
so por exemplo, de: fruta-pão, fruta-pães ou frutas-pães; guarda-
marinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso,
padres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos
ou salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o último elemento se flexiona.
Ex.:histórico-geográfico, histórico-geográficos; latino-americanos, latino-
americanos; cívico-militar, cívico-militares.
1) Os adjetivos compostos referentes a cores são invariáveis, quan-
do o segundo elemento é um substantivo: lentes verde-garrafa,
tecidos amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam:
surdos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho é invariável: gravatas azul-marinho.
Graus do substantivo
Dois são os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os
quais podem ser: sintéticos ou analíticos.
Analítico
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuição do ta-
manho: boca pequena, prédio imenso, livro grande.
Sintético
Constroi-se com o auxílio de sufixos nominais aqui apresentados.
Principais sufixos aumentativos
AÇA, AÇO, ALHÃO, ANZIL, ÃO, ARÉU, ARRA, ARRÃO, ASTRO,
ÁZIO, ORRA, AZ, UÇA. Ex.: A barcaça, ricaço, grandalhão, corpanzil,
caldeirão, povaréu, bocarra, homenzarrão, poetastro, copázio, cabeçorra,
lobaz, dentuça.
Principais Sufixos Diminutivos
ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZI-
NHO, ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, ÚNCULO, ULA, USCO. Exs.:
lobacho, montículo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto,
burrico, flautim, pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote,
papelucho, glóbulo, homúncula, apícula, velhusco.
Observações:
• Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos,
adquirem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulher-
zinha, etc. Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: pova-
réu, fogaréu, etc.
• É usual o emprego dos sufixos diminutivos dando às palavras valor
afetivo: Joãozinho, amorzinho, etc.
• Há casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo é meramente
formal, pois não dão à palavra nenhum daqueles dois sentidos: car-
taz, ferrão, papelão, cartão, folhinha, etc.
• Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e
diminutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho,
bonzinho, pequenito.
Apresentamos alguns substantivos heterônimos ou desconexos. Em
lugar de indicarem o gênero pela flexão ou pelo artigo, apresentam radi-
cais diferentes para designar o sexo:
bode - cabra genro - nora
burro - besta padre - madre
carneiro - ovelha padrasto - madrasta
cão - cadela padrinho - madrinha
cavalheiro - dama pai - mãe
compadre - comadre veado - cerva
frade - freira zangão - abelha
frei – soror etc.
ADJETIVOS
FLEXÃO DOS ADJETIVOS
Gênero
Quanto ao gênero, o adjetivo pode ser:
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 APOSTILAS OPÇÃO
a) Uniforme: quando apresenta uma única forma para os dois gêne- - Comparativo de inferioridade:
ros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mu- A prata é menos valiosa que (ou do que) o ouro.
lher simples; aluno feliz - aluna feliz. Este automóvel é menos econômico que (ou do que) confortável.
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de inten-
outra para o feminino: homem simpático / mulher simpática / ho- sidade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
mem alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa - Superlativo absoluto
Observação: no que se refere ao gênero, a flexão dos adjetivos é se- Neste caso não comparamos a qualidade com a de outro ser:
melhante a dos substantivos. Esta cidade é poluidíssima.
Esta cidade é muito poluída.
Número - Superlativo relativo
a) Adjetivo simples Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os a outros seres:
substantivos simples: Este rio é o mais poluído de todos.
pessoa honesta pessoas honestas Este rio é o menos poluído de todos.
regra fácil regras fáceis
homem feliz homens felizes Observe que o superlativo absoluto pode ser sintético ou analítico:
- Analítico: expresso com o auxílio de um advérbio de intensidade -
Observação: os substantivos empregados como adjetivos ficam muito trabalhador, excessivamente frágil, etc.
invariáveis: - Sintético: expresso por uma só palavra (adjetivo + sufixo) – anti-
blusa vinho blusas vinho quíssimo: cristianíssimo, sapientíssimo, etc.
camisa rosa camisas rosa
Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o compa-
b) Adjetivos compostos rativo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o último NORMAL COM. SUP. SUPERLATIVO ABSOLUTO RELATIVO
elemento varia, tanto em gênero quanto em número: bom melhor ótimo
acordos sócio-político-econômico melhor
acordos sócio-político-econômicos mau pior péssimo
causa sócio-político-econômica pior
causas sócio-político-econômicas grande maior máximo
acordo luso-franco-brasileiro maior
acordo luso-franco-brasileiros pequeno menor mínimo
lente côncavo-convexa menor
lentes côncavo-convexas
camisa verde-clara Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintéticos:
camisas verde-claras acre - acérrimo ágil - agílimo
sapato marrom-escuro agradável - agradabilíssimo agudo - acutíssimo
sapatos marrom-escuros amargo - amaríssimo amável - amabilíssimo
amigo - amicíssimo antigo - antiquíssimo
Observações: áspero - aspérrimo atroz - atrocíssimo
1) Se o último elemento for substantivo, o adjetivo composto fica in- audaz - audacíssimo benéfico - beneficentíssimo
variável: benévolo - benevolentíssimo capaz - capacíssimo
camisa verde-abacate camisas verde-abacate célebre - celebérrimo cristão - cristianíssimo
sapato marrom-café sapatos marrom-café cruel - crudelíssimo doce - dulcíssimo
blusa amarelo-ouro blusas amarelo-ouro eficaz - eficacíssimo feroz - ferocíssimo
fiel - fidelíssimo frágil - fragilíssimo
2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invari- frio - frigidíssimo humilde - humílimo (humildíssimo)
áveis: incrível - incredibilíssimo inimigo - inimicíssimo
blusa azul-marinho blusas azul-marinho íntegro - integérrimo jovem - juveníssimo
camisa azul-celeste camisas azul-celeste livre - libérrimo magnífico - magnificentíssimo
magro - macérrimo maléfico - maleficentíssimo
3) No adjetivo composto (como já vimos) surdo-mudo, ambos os manso - mansuetíssimo miúdo - minutíssimo
elementos variam: negro - nigérrimo (negríssimo) nobre - nobilíssimo
menino surdo-mudo meninos surdos-mudos pessoal - personalíssimo pobre - paupérrimo (pobríssimo)
menina surda-muda meninas surdas-mudas possível - possibilíssimo preguiçoso - pigérrimo
próspero - prospérrimo provável - probabilíssimo
Graus do Adjetivo público - publicíssimo pudico - pudicíssimo
As variações de intensidade significativa dos adjetivos podem ser ex- sábio - sapientíssimo sagrado - sacratíssimo
pressas em dois graus: salubre - salubérrimo sensível - sensibilíssimo
- o comparativo simples – simplicíssimo tenro - tenerissimo
- o superlativo terrível - terribilíssimo tétrico - tetérrimo
velho - vetérrimo visível - visibilíssimo
Comparativo voraz - voracíssimo vulnerável - vuInerabilíssimo
Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma
outra qualidade que o próprio ser possui, podemos concluir que ela é Adjetivos Gentílicos e Pátrios
igual, superior ou inferior. Daí os três tipos de comparativo: Argélia – argelino Bagdá - bagdali
- Comparativo de igualdade: Bizâncio - bizantino Bogotá - bogotano
O espelho é tão valioso como (ou quanto) o vitral. Bóston - bostoniano Braga - bracarense
Pedro é tão saudável como (ou quanto) inteligente. Bragança - bragantino Brasília - brasiliense
- Comparativo de superioridade: Bucareste - bucarestino, - Buenos Aires - portenho, buenairense
O aço é mais resistente que (ou do que) o ferro. bucarestense Campos - campista
Este automóvel é mais confortável que (ou do que) econômico. Cairo - cairota Caracas - caraquenho

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 APOSTILAS OPÇÃO
Canaã - cananeu Ceilão - cingalês PRONOMES PESSOAIS
Catalunha - catalão Chipre - cipriota Pronomes pessoais são aqueles que representam as pessoas do dis-
Chicago - chicaguense Córdova - cordovês curso:
Coimbra - coimbrão, conim- Creta - cretense 1ª pessoa: quem fala, o emissor.
bricense Cuiabá - cuiabano Eu sai (eu)
Córsega - corso EI Salvador - salvadorenho Nós saímos (nós)
Croácia - croata Espírito Santo - espírito-santense, Convidaram-me (me)
Egito - egípcio capixaba Convidaram-nos (nós)
Equador - equatoriano Évora - eborense 2ª pessoa: com quem se fala, o receptor.
Filipinas - filipino Finlândia - finlandês Tu saíste (tu)
Florianópolis - florianopolitano Formosa - formosano Vós saístes (vós)
Fortaleza - fortalezense Foz do lguaçu - iguaçuense Convidaram-te (te)
Gabão - gabonês Galiza - galego Convidaram-vos (vós)
Genebra - genebrino Gibraltar - gibraltarino 3ª pessoa: de que ou de quem se fala, o referente.
Goiânia - goianense Granada - granadino Ele saiu (ele)
Groenlândia - groenlandês Guatemala - guatemalteco Eles sairam (eles)
Guiné - guinéu, guineense Haiti - haitiano Convidei-o (o)
Himalaia - himalaico Honduras - hondurenho Convidei-os (os)
Hungria - húngaro, magiar Ilhéus - ilheense
Iraque - iraquiano Jerusalém - hierosolimita Os pronomes pessoais são os seguintes:
João Pessoa - pessoense Juiz de Fora - juiz-forense NÚMERO PESSOA CASO RETO CASO OBLÍQUO
La Paz - pacense, pacenho Lima - limenho singular 1ª eu me, mim, comigo
Macapá - macapaense Macau - macaense 2ª tu te, ti, contigo
Maceió - maceioense Madagáscar - malgaxe 3ª ele, ela se, si, consigo, o, a, lhe
Madri - madrileno Manaus - manauense plural 1ª nós nós, conosco
Marajó - marajoara Minho - minhoto 2ª vós vós, convosco
Moçambique - moçambicano Mônaco - monegasco 3ª eles, elas se, si, consigo, os, as, lhes
Montevidéu - montevideano Natal - natalense
Normândia - normando Nova lguaçu - iguaçuano PRONOMES DE TRATAMENTO
Pequim - pequinês Pisa - pisano Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tra-
Porto - portuense Póvoa do Varzim - poveiro tamento. Referem-se à pessoa a quem se fala, embora a concordância
Quito - quitenho Rio de Janeiro (Est.) - fluminense deva ser feita com a terceira pessoa. Convém notar que, exceção feita a
Santiago - santiaguense Rio de Janeiro (cid.) - carioca você, esses pronomes são empregados no tratamento cerimonioso.
São Paulo (Est.) - paulista Rio Grande do Norte - potiguar Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
São Paulo (cid.) - paulistano Salvador – salvadorenho, soteropolitano PRONOME ABREV. EMPREGO
Terra do Fogo - fueguino Toledo - toledano Vossa Alteza V. A. príncipes, duques
Três Corações - tricordiano Rio Grande do Sul - gaúcho Vossa Eminência V .Ema cardeais
Tripoli - tripolitano Varsóvia - varsoviano Vossa Excelência V.Exa altas autoridades em geral
Veneza - veneziano Vitória - vitoriense Vossa Magnificência V. Mag a reitores de universidades
Vossa Reverendíssima V. Revma sacerdotes em geral
Locuções Adjetivas Vossa Santidade V.S. papas
As expressões de valor adjetivo, formadas de preposições mais Vossa Senhoria V.Sa funcionários graduados
substantivos, chamam-se LOCUÇÕES ADJETIVAS. Estas, geralmen- Vossa Majestade V.M. reis, imperadores
te, podem ser substituídas por um adjetivo correspondente.
São também pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, você, vo-
PRONOMES cês.
EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS
Pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa, que re- 1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NÓS, VÓS,
presenta ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do ELES/ELAS) devem ser empregados na função sintática de sujeito.
discurso. Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tra- Considera-se errado seu emprego como complemento:
tar-se de pronome substantivo. Convidaram ELE para a festa (errado)
• Ele chegou. (ele) Receberam NÓS com atenção (errado)
• Convidei-o. (o) EU cheguei atrasado (certo)
ELE compareceu à festa (certo)
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a 2. Na função de complemento, usam-se os pronomes oblíquos e não os
extensão de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo. pronomes retos:
• Esta casa é antiga. (esta) Convidei ELE (errado)
• Meu livro é antigo. (meu) Chamaram NÓS (errado)
Convidei-o. (certo)
Classificação dos Pronomes Chamaram-NOS. (certo)
Há, em Português, seis espécies de pronomes: 3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de prepo-
• pessoais: eu, tu, ele/ela, nós, vós, eles/elas e as formas oblíquas sição, passam a funcionar como oblíquos. Neste caso, considera-se
de tratamento: correto seu emprego como complemento:
• possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexões; Informaram a ELE os reais motivos.
• demonstrativos: este, esse, aquele e flexões; isto, isso, aquilo; Emprestaram a NÓS os livros.
• relativos: o qual, cujo, quanto e flexões; que, quem, onde; Eles gostam muito de NÓS.
• indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vá- 4. As formas EU e TU só podem funcionar como sujeito. Considera-se
rios, tanto quanto, qualquer e flexões; alguém, ninguém, tudo, ou- errado seu emprego como complemento:
trem, nada, cada, algo. Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado)
• interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo)
interrogativas.
Língua Portuguesa 19

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 APOSTILAS OPÇÃO
Como regra prática, podemos propor o seguinte: quando precedidas 9. Há pouquíssimos casos em que o pronome oblíquo pode funcionar
de preposição, não se usam as formas retas EU e TU, mas as formas como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar,
oblíquas MIM e TI: sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblíquo será sujeito desse
Ninguém irá sem EU. (errado) infinitivo:
Nunca houve discussões entre EU e TU. (errado) Deixei-o sair.
Ninguém irá sem MIM. (certo) Vi-o chegar.
Nunca houve discussões entre MIM e TI. (certo) Sofia deixou-se estar à janela.
É fácil perceber a função do sujeito dos pronomes oblíquos, desen-
Há, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e volvendo as orações reduzidas de infinitivo:
TU mesmo precedidas por preposição: quando essas formas funcionam Deixei-o sair = Deixei que ele saísse.
como sujeito de um verbo no infinitivo.
Deram o livro para EU ler (ler: sujeito) 10. Não se considera errada a repetição de pronomes oblíquos:
Deram o livro para TU leres (leres: sujeito) A mim, ninguém me engana.
A ti tocou-te a máquina mercante.
Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU é Nesses casos, a repetição do pronome oblíquo não constitui pleo-
obrigatório, na medida em que tais pronomes exercem a função sintática nasmo vicioso e sim ênfase.
de sujeito.
11. Muitas vezes os pronomes oblíquos equivalem a pronomes possessi-
5. Os pronomes oblíquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados vo, exercendo função sintática de adjunto adnominal:
somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construção Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro.
em que os referidos pronomes não sejam reflexivos: Não escutei-lhe os conselhos = Não escutei os seus conselhos.
Querida, gosto muito de SI. (errado)
Preciso muito falar CONSIGO. (errado) 12. As formas plurais NÓS e VÓS podem ser empregadas para represen-
Querida, gosto muito de você. (certo) tar uma única pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de
Preciso muito falar com você. (certo) modéstia:
Nós - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchen-
Observe que nos exemplos que seguem não há erro algum, pois os tes.
pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos: Vós sois minha salvação, meu Deus!
Ele feriu-se
Cada um faça por si mesmo a redação 13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando
O professor trouxe as provas consigo nos dirigimos à pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quan-
do falamos dessa pessoa:
6. Os pronomes oblíquos CONOSCO e CONVOSCO são utilizados Ao encontrar o governador, perguntou-lhe:
normalmente em sua forma sintética. Caso haja palavra de reforço, Vossa Excelência já aprovou os projetos?
tais pronomes devem ser substituídos pela forma analítica: Sua Excelência, o governador, deverá estar presente na inauguração.
Queriam falar conosco = Queriam falar com nós dois
Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vós próprios. 14. VOCÊ e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,
VOSSA ALTEZA) embora se refiram à pessoa com quem falamos (2ª
7. Os pronomes oblíquos podem aparecer combinados entre si. As pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como
combinações possíveis são as seguintes: pronomes de terceira pessoa:
me+o=mo me + os = mos Você trouxe seus documentos?
te+o=to te + os = tos Vossa Excelência não precisa incomodar-se com seus problemas.
lhe+o=lho lhe + os = lhos
nos + o = no-lo nos + os = no-los COLOCAÇÃO DE PRONOMES
vos + o = vo-lo vos + os = vo-los Em relação ao verbo, os pronomes átonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
lhes + o = lho lhes + os = lhos NÓS, VÓS, LHES, OS, AS) podem ocupar três posições:
1. Antes do verbo - próclise
A combinação também é possível com os pronomes oblíquos femini- Eu te observo há dias.
nos a, as. 2. Depois do verbo - ênclise
me+a=ma me + as = mas Observo-te há dias.
te+a=ta te + as = tas 3. No interior do verbo - mesóclise
- Você pagou o livro ao livreiro?
Observar-te-ei sempre.
- Sim, paguei-LHO.
Verifique que a forma combinada LHO resulta da fusão de LHE (que
Ênclise
representa o livreiro) com O (que representa o livro).
Na linguagem culta, a colocação que pode ser considerada normal é a
ênclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
8. As formas oblíquas O, A, OS, AS são sempre empregadas como
direto ou indireto.
complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas
O pai esperava-o na estação agitada.
LHE, LHES são empregadas como complemento de verbos transitivos
Expliquei-lhe o motivo das férias.
indiretos:
O menino convidou-a. (V.T.D )
Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
O filho obedece-lhe. (V.T. l )
ênclise é a colocação recomendada nos seguintes casos:
1. Quando o verbo iniciar a oração:
Consideram-se erradas construções em que o pronome O (e flexões)
Voltei-me em seguida para o céu límpido.
aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como
2. Quando o verbo iniciar a oração principal precedida de pausa:
as construções em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento
Como eu achasse muito breve, explicou-se.
de verbos transitivos diretos:
3. Com o imperativo afirmativo:
Eu lhe vi ontem. (errado)
Companheiros, escutai-me.
Nunca o obedeci. (errado)
4. Com o infinitivo impessoal:
Eu o vi ontem. (certo)
A menina não entendera que engorda-las seria apressar-lhes um
Nunca lhe obedeci. (certo)
destino na mesa.
Língua Portuguesa 20

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 APOSTILAS OPÇÃO
5. Com o gerúndio, não precedido da preposição EM:
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindética.
A velha amiga trouxe um lenço, pediu-me uma pequena moeda de
meio franco.
Próclise
Na linguagem culta, a próclise é recomendada:
1. Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
interrogativos e conjunções.
As crianças que me serviram durante anos eram bichos.
Tudo me parecia que ia ser comida de avião.
Quem lhe ensinou esses modos?
Quem os ouvia, não os amou.
Que lhes importa a eles a recompensa?
Emília tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.
2. Nas orações optativas (que exprimem desejo):
Papai do céu o abençoe.
A terra lhes seja leve.
3. Com o gerúndio precedido da preposição EM:
Em se animando, começa a contagiar-nos.
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
4. Com advérbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
pausa entre eles.
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
Antes, falava-se tão-somente na aguardente da terra.
Mesóclise
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presen-
te e do futuro do pretérito do indicativo, desde que estes verbos não
estejam precedidos de palavras que reclamem a próclise.
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
Dir-se-ia vir do oco da terra.
Mas:
Não me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a ênclise é inadmissível:
Lembrarei-me (!?)
Diria-se (!?)
O Pronome Átono nas Locuções Verbais
1. Auxiliar + infinitivo ou gerúndio - o pronome pode vir proclítico ou
enclítico ao auxiliar, ou depois do verbo principal.
Podemos contar-lhe o ocorrido.
Podemos-lhe contar o ocorrido.
Não lhes podemos contar o ocorrido.
O menino foi-se descontraindo.
O menino foi descontraindo-se.
O menino não se foi descontraindo.
2. Auxiliar + particípio passado - o pronome deve vir enclítico ou proclíti-
co ao auxiliar, mas nunca enclítico ao particípio.
"Outro mérito do positivismo em relação a mim foi ter-me levado a
Descartes ."
Tenho-me levantado cedo.
Não me tenho levantado cedo.
O uso do pronome átono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o
auxiliar e o gerúndio, já está generalizado, mesmo na linguagem culta.
Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, é o
da colocação do pronome no início da oração, o que se deve evitar na
linguagem escrita.
PRONOMES POSSESSIVOS
Os pronomes possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribu-
indo-lhes a posse de alguma coisa.
Quando digo, por exemplo, “meu livro”, a palavra “meu” informa que o
livro pertence a 1ª pessoa (eu)
Eis as formas dos pronomes possessivos:
1ª pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
2ª pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
3ª pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
1ª pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
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2ª pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
3ª pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se à 3ª pessoa
(seu pai = o pai dele), como à 2ª pessoa do discurso (seu pai = o pai de
você).
Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambi-
guidade, devem ser substituídos pelas expressões dele(s), dela(s).
Ex.:Você bem sabe que eu não sigo a opinião dele.
A opinião dela era que Camilo devia tornar à casa deles.
Eles batizaram com o nome delas as águas deste rio.
Os possessivos devem ser usados com critério. Substituí-los pelos
pronomes oblíquos comunica á frase desenvoltura e elegância.
Crispim Soares beijou-lhes as mãos agradecido (em vez de: beijou as
suas mãos).
Não me respeitava a adolescência.
A repulsa estampava-se-lhe nos músculos da face.
O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
Além da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
1. Cálculo aproximado, estimativa:
Ele poderá ter seus quarenta e cinco anos
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se á personagem de uma histó-
ria
O nosso homem não se deu por vencido.
Chama-se Falcão o meu homem
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
Eu cá tenho minhas dúvidas
Cornélio teve suas horas amargas
4. Afetividade, cortesia
Como vai, meu menino?
Não os culpo, minha boa senhora, não os culpo
No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de pa-
rentes de família.
É assim que um moço deve zelar o nome dos seus?
Podem os possessivos ser modificados por um advérbio de intensidade.
Levaria a mão ao colar de pérolas, com aquele gesto tão seu, quando
não sabia o que dizer.
PRONOMES DEMONSTRATIVOS
São aqueles que determinam, no tempo ou no espaço, a posição da
coisa designada em relação à pessoa gramatical.
Quando digo “este livro”, estou afirmando que o livro se encontra per-
to de mim a pessoa que fala. Por outro lado, “esse livro” indica que o livro
está longe da pessoa que fala e próximo da que ouve; “aquele livro” indica
que o livro está longe de ambas as pessoas.
Os pronomes demonstrativos são estes:
ESTE (e variações), isto = 1ª pessoa
ESSE (e variações), isso = 2ª pessoa
AQUELE (e variações), próprio (e variações)
MESMO (e variações), próprio (e variações)
SEMELHANTE (e variação), tal (e variação)
Emprego dos Demonstrativos
1. ESTE (e variações) e ISTO usam-se:
a) Para indicar o que está próximo ou junto da 1ª pessoa (aquela que
fala).
Este documento que tenho nas mãos não é meu.
Isto que carregamos pesa 5 kg.
b) Para indicar o que está em nós ou o que nos abrange fisicamente:
Este coração não pode me trair.
Esta alma não traz pecados.
Tudo se fez por este país..
c) Para indicar o momento em que falamos:
Neste instante estou tranquilo.
Deste minuto em diante vou modificar-me.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas próximo do O (aquele) que tem muitos vícios tem muitos mestres.
momento em que falamos: Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames.
Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile. A sorte é mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela não ama os
Esta noite (= a noite que passou) não dormi bem. homens superiores.
Um dia destes estive em Porto Alegre. 8. NISTO, em início de frase, significa ENTÃO, no mesmo instante:
e) Para indicar que o período de tempo é mais ou menos extenso e no A menina ia cair, nisto, o pai a segurou
qual se inclui o momento em que falamos: 9. Tal é pronome demonstrativo quando tomado na acepção DE ESTE,
Nesta semana não choveu. ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO.
Neste mês a inflação foi maior. Tal era a situação do país.
Este ano será bom para nós. Não disse tal.
Este século terminará breve. Tal não pôde comparecer.
f) Para indicar aquilo de que estamos tratando:
Este assunto já foi discutido ontem. Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitu-
Tudo isto que estou dizendo já é velho. des tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompa-
g) Para indicar aquilo que vamos mencionar: nha QUE, formando a expressão que tal? (? que lhe parece?) em frases
Só posso lhe dizer isto: nada somos. como Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo
Os tipos de artigo são estes: definidos e indefinidos. DE QUAL ou OUTRO TAL:
Suas manias eram tais quais as minhas.
2. ESSE (e variações) e ISSO usam-se: A mãe era tal quais as filhas.
a) Para indicar o que está próximo ou junto da 2ª pessoa (aquela com Os filhos são tais qual o pai.
quem se fala): Tal pai, tal filho.
Esse documento que tens na mão é teu? É pronome substantivo em frases como:
Isso que carregas pesa 5 kg. Não encontrarei tal (= tal coisa).
b) Para indicar o que está na 2ª pessoa ou que a abrange fisicamente: Não creio em tal (= tal coisa)
Esse teu coração me traiu.
Essa alma traz inúmeros pecados. PRONOMES RELATIVOS
Quantos vivem nesse pais? Veja este exemplo:
c) Para indicar o que se encontra distante de nós, ou aquilo de que Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
desejamos distância: A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
O povo já não confia nesses políticos. casa é um pronome relativo.
Não quero mais pensar nisso. PRONOMES RELATIVOS são palavras que representam nomes já
d) Para indicar aquilo que já foi mencionado pela 2ª pessoa: referidos, com os quais estão relacionados. Daí denominarem-se relativos.
Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde. A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
O que você quer dizer com isso? No exemplo dado, o antecedente é casa.
e) Para indicar tempo passado, não muito próximo do momento em que Outros exemplos de pronomes relativos:
falamos: Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
Um dia desses estive em Porto Alegre. O lugar onde paramos era deserto.
Comi naquele restaurante dia desses. Traga tudo quanto lhe pertence.
f) Para indicar aquilo que já mencionamos: Leve tantos ingressos quantos quiser.
Fugir aos problemas? Isso não é do meu feitio. Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso?
Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia não está muito dis- Eis o quadro dos pronomes relativos:
tante. VARIÁVEIS INVARIÁVEIS
Masculino Feminino
3. AQUELE (e variações) e AQUILO usam-se: o qual a qual quem
a) Para indicar o que está longe das duas primeiras pessoas e refere-se os quais as quais
á 3ª. cujo cujos cuja cujas que
Aquele documento que lá está é teu? quanto quanta quantas onde
Aquilo que eles carregam pesa 5 kg. quantos
b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante.
Naquele instante estava preocupado. Observações:
Daquele instante em diante modifiquei-me. 1. O pronome relativo QUEM só se aplica a pessoas, tem antecedente,
Usamos, ainda, aquela semana, aquele mês, aquele ano, aquele vem sempre antecedido de preposição, e equivale a O QUAL.
século, para exprimir que o tempo já decorreu. O médico de quem falo é meu conterrâneo.
4. Quando se faz referência a duas pessoas ou coisas já mencionadas, 2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem
usa-se este (ou variações) para a última pessoa ou coisa e aquele (ou sempre um substantivo sem artigo.
variações) para a primeira: Qual será o animal cujo nome a autora não quis revelar?
Ao conversar com lsabel e Luís, notei que este se encontrava nervoso 3. QUANTO(s) e QUANTA(s) são pronomes relativos quando precedidos
e aquela tranquila. de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
5. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposição DE, Tenho tudo quanto quero.
pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural: Leve tantos quantos precisar.
Você teria coragem de proferir um palavrão desses, Rose? Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
Com um frio destes não se pode sair de casa. 4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
Nunca vi uma coisa daquelas. EM QUE.
A casa onde (= em que) moro foi de meu avô.
6. MESMO e PRÓPRIO variam em gênero e número quando têm caráter
reforçativo: PRONOMES INDEFINIDOS
Zilma mesma (ou própria) costura seus vestidos. Estes pronomes se referem à 3ª pessoa do discurso, designando-a de
Luís e Luísa mesmos (ou próprios) arrumam suas camas. modo vago, impreciso, indeterminado.
7. O (e variações) é pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO, 1. São pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUÉM, FULANO,
ISSO ou AQUELE (e variações). SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUÉM, OUTREM, QUEM, TUDO
Nem tudo (aquilo) que reluz é ouro.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplos: b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NÓS. Ex.: Nós adorme-
Algo o incomoda? cemos.
Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve. 2ª pessoa: aquela que ouve. Pode ser
Não faças a outrem o que não queres que te façam. a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces.
Quem avisa amigo é. b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VÓS. Ex.:Vós adorme-
Encontrei quem me pode ajudar. ceis.
Ele gosta de quem o elogia. 3ª pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser
a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela
2. São pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, adormece.
CERTA CERTAS. b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.:
Cada povo tem seus costumes. Eles adormecem.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Certo dia apareceu em casa um repórter famoso. 3. MODO: é a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do
falante em relação ao fato que comunica. Há três modos em portu-
PRONOMES INTERROGATIVOS guês.
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se a) indicativo: a atitude do falante é de certeza diante do fato.
de modo impreciso à 3ª pessoa do discurso. A cachorra Baleia corria na frente.
Exemplos: b) subjuntivo: a atitude do falante é de dúvida diante do fato.
Que há? Talvez a cachorra Baleia corra na frente .
Que dia é hoje? c) imperativo: o fato é enunciado como uma ordem, um conselho, um
Reagir contra quê? pedido
Por que motivo não veio? Corra na frente, Baleia.
Quem foi?
Qual será? 4. TEMPO: é a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tem-
Quantos vêm? po, em relação ao momento em que se fala. Os três tempos básicos
Quantas irmãs tens? são:
a) presente: a ação ocorre no momento em que se fala:
VERBO Fecho os olhos, agito a cabeça.
b) pretérito (passado): a ação transcorreu num momento anterior àquele
CONCEITO em que se fala:
“As palavras em destaque no texto abaixo exprimem ações, situando- Fechei os olhos, agitei a cabeça.
as no tempo. c) futuro: a ação poderá ocorrer após o momento em que se fala:
Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a Fecharei os olhos, agitarei a cabeça.
receita de como matá-las. Que misturasse em partes iguais açúcar, fari- O pretérito e o futuro admitem subdivisões, o que não ocorre com o
nha e gesso. A farinha e o açúcar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro presente.
elas. Assim fiz. Morreram.”
(Clarice Lispector) Veja o esquema dos tempos simples em português:
Presente (falo)
Essas palavras são verbos. O verbo também pode exprimir: INDICATIVO Pretérito perfeito ( falei)
a) Estado: Imperfeito (falava)
Não sou alegre nem sou triste. Mais- que-perfeito (falara)
Sou poeta. Futuro do presente (falarei)
do pretérito (falaria)
b) Mudança de estado: Presente (fale)
Meu avô foi buscar ouro. SUBJUNTIVO Pretérito imperfeito (falasse)
Mas o ouro virou terra. Futuro (falar)
c) Fenômeno: Há ainda três formas que não exprimem exatamente o tempo em que
Chove. O céu dorme. se dá o fato expresso. São as formas nominais, que completam o esque-
ma dos tempos simples.
VERBO é a palavra variável que exprime ação, estado, mudança de Infinitivo impessoal (falar)
estado e fenômeno, situando-se no tempo. Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
FORMAS NOMINAIS Gerúndio (falando)
FLEXÕES Particípio (falado)
O verbo é a classe de palavras que apresenta o maior número de fle-
xões na língua portuguesa. Graças a isso, uma forma verbal pode trazer 5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:
em si diversas informações. A forma CANTÁVAMOS, por exemplo, indica: a) agente do fato expresso.
• a ação de cantar. O carroceiro disse um palavrão.
• a pessoa gramatical que pratica essa ação (nós). (sujeito agente)
• o número gramatical (plural). O verbo está na voz ativa.
• o tempo em que tal ação ocorreu (pretérito). b) paciente do fato expresso:
• o modo como é encarada a ação: um fato realmente acontecido Um palavrão foi dito pelo carroceiro.
no passado (indicativo). (sujeito paciente)
• que o sujeito pratica a ação (voz ativa). O verbo está na voz passiva.
Portanto, o verbo flexiona-se em número, pessoa, modo, tempo e voz. c) agente e paciente do fato expresso:
1. NÚMERO: o verbo admite singular e plural: O carroceiro machucou-se.
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular). (sujeito agente e paciente)
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural). O verbo está na voz reflexiva.
6. FORMAS RIZOTÔNICAS E ARRIZOTÔNICAS: dá-se o nome de
2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as três pessoas gramaticais: rizotônica à forma verbal cujo acento tônico está no radical.
1ª pessoa: aquela que fala. Pode ser Falo - Estudam.
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeço.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Dá-se o nome de arrizotônica à forma verbal cujo acento tônico está 5) Ser possível, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e
fora do radical. seguido de infinitivo):
Falamos - Estudarei. Em pontos de ciência não há transigir.
7. CLASSIFICACÃO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em: Não há contê-lo, então, no ímpeto.
a) regulares - são aqueles que possuem as desinências normais de sua Não havia descrer na sinceridade de ambos.
conjugação e cuja flexão não provoca alterações no radical: canto - Mas olha, Tomásia, que não há fiar nestas afeiçõezinhas.
cantei - cantarei – cantava - cantasse. E não houve convencê-lo do contrário.
b) irregulares - são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou Não havia por que ficar ali a recriminar-se.
nas desinências: faço - fiz - farei - fizesse.
c) defectivos - são aqueles que não apresentam conjugação completa, Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locução adverbial de
como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fe- há muito (= desde muito tempo, há muito tempo):
nômenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc. De há muito que esta árvore não dá frutos.
d) abundantes - são aqueles que possuem mais de uma forma com o De há muito não o vejo.
mesmo valor. Geralmente, essa característica ocorre no particípio:
matado - morto - enxugado - enxuto. O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com
e) anômalos - são aqueles que incluem mais de um radical em sua ele formam locução, os quais, por isso, permanecem invariáveis na 3ª
conjugação. pessoa do singular:
verbo ser: sou - fui Vai haver eleições em outubro.
verbo ir: vou - ia Começou a haver reclamações.
Não pode haver umas sem as outras.
QUANTO À EXISTÊNCIA OU NÃO DO SUJEITO Parecia haver mais curiosos do que interessados.
1. Pessoais: são aqueles que se referem a qualquer sujeito implícito ou Mas haveria outros defeitos, devia haver outros.
explícito. Quase todos os verbos são pessoais.
O Nino apareceu na porta. A expressão correta é HAJA VISTA, e não HAJA VISTO. Pode ser
construída de três modos:
2. Impessoais: são aqueles que não se referem a qualquer sujeito implí- Hajam vista os livros desse autor.
cito ou explícito. São utilizados sempre na 3ª pessoa. São impessoais: Haja vista os livros desse autor.
a) verbos que indicam fenômenos meteorológicos: chover, nevar, ventar, Haja vista aos livros desse autor.
etc.
Garoava na madrugada roxa. CONVERSÃO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o
b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer: sentido da frase.
Houve um espetáculo ontem. Exemplo:
Há alunos na sala. Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa)
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva)
claros. Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o sujeito da ati-
va passará a agente da passiva e o verbo assumirá a forma passiva,
c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenômeno meteorológico. conservando o mesmo tempo.
Fazia dois anos que eu estava casado. Outros exemplos:
Faz muito frio nesta região? Os calores intensos provocam as chuvas.
As chuvas são provocadas pelos calores intensos.
O VERBO HAVER (empregado impessoalmente) Eu o acompanharei.
O verbo haver é impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente Ele será acompanhado por mim.
na 3ª pessoa do singular - quando significa: Todos te louvariam.
1) EXISTIR Serias louvado por todos.
Há pessoas que nos querem bem. Prejudicaram-me.
Criaturas infalíveis nunca houve nem haverá. Fui prejudicado.
Brigavam à toa, sem que houvesse motivos sérios. Condenar-te-iam.
Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores. Serias condenado.

2) ACONTECER, SUCEDER EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS

Houve casos difíceis na minha profissão de médico.
Não haja desavenças entre vós.
Naquele presídio havia frequentes rebeliões de presos.
3) DECORRER, FAZER, com referência ao tempo passado:
Há meses que não o vejo.
Haverá nove dias que ele nos visitou.
Havia já duas semanas que Marcos não trabalhava.
O fato aconteceu há cerca de oito meses.
Quando pode ser substituído por FAZIA, o verbo HAVER concorda no
pretérito imperfeito, e não no presente:
Havia (e não HÁ) meses que a escola estava fechada.
Morávamos ali havia (e não HÁ) dois anos.
Ela conseguira emprego havia (e não HÁ) pouco tempo.
Havia (e não HÁ) muito tempo que a policia o procurava.
4) REALIZAR-SE
Houve festas e jogos.
Se não chovesse, teria havido outros espetáculos.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba.
a) Presente
Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
- um fato que ocorre no momento em que se fala.
Eles estudam silenciosamente.
Eles estão estudando silenciosamente.
- uma ação habitual.
Corra todas as manhãs.
- uma verdade universal (ou tida como tal):
O homem é mortal.
A mulher ama ou odeia, não há outra alternativa.
- fatos já passados. Usa-se o presente em lugar do pretérito para dar
maior realce à narrativa.
Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Espírito das Leis".
É o chamado presente histórico ou narrativo.
- fatos futuros não muito distantes, ou mesmo incertos:
Amanhã vou à escola.
Qualquer dia eu te telefono.
b) Pretérito Imperfeito
Emprega-se o pretérito imperfeito do indicativo para designar:
- um fato passado contínuo, habitual, permanente:

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 APOSTILAS OPÇÃO
Ele andava à toa. Presente do subjuntivo dê, dês, dê, demos, deis, deem
Nós vendíamos sempre fiado. Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, déssemos, dés-
- um fato passado, mas de incerta localização no tempo. É o que ocorre seis, dessem
por exemplo, no inicio das fábulas, lendas, histórias infantis. Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem
Era uma vez...
- um fato presente em relação a outro fato passado. MOBILIAR
Eu lia quando ele chegou. Presente do indicativo mobilio, mobílias, mobília, mobiliamos, mobiliais,
mobiliam
c) Pretérito Perfeito Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, mobílie, mobiliemos, mobilieis,
Emprega-se o pretérito perfeito do indicativo para referir um fato já mobiliem
ocorrido, concluído. Imperativo mobília, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem
Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ação que se prolonga até AGUAR
o momento presente. Presente do indicativo águo, águas, água, aguamos, aguais, águam
Tenho estudado todas as noites. Pretérito perfeito aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes,
aguaram
d) Pretérito mais-que-perfeito Presente do subjuntivo águe, agues, ague, aguemos, agueis, águem
Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ação passada em
relação a outro fato passado (ou seja, é o passado do passado): MAGOAR
A bola já ultrapassara a linha quando o jogador a alcançou. Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos,
magoais, magoam
e) Futuro do Presente
Pretérito perfeito magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes,
Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
magoaram
futuro em relação ao momento em que se fala.
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos,
Irei à escola.
magoeis, magoem
f) Futuro do Pretérito Conjugam-se como magoar, abençoar, abotoar, caçoar, voar e perdoar
Emprega-se o futuro do pretérito do indicativo para assinalar:
- um fato futuro, em relação a outro fato passado. APIEDAR-SE
- Eu jogaria se não tivesse chovido. Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apie-
- um fato futuro, mas duvidoso, incerto. damo-nos, apiedais-vos, apiadam-se
- Seria realmente agradável ter de sair? Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apie-
Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretérito indica polidez e às demo-nos, apiedei-vos, apiedem-se
vezes, ironia. Nas formas rizotônicas, o E do radical é substituído por A
- Daria para fazer silêncio?!
MOSCAR
Modo Subjuntivo Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos,
a) Presente moscais, muscam
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar: Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos,
- um fato presente, mas duvidoso, incerto. mosqueis, musquem
Talvez eles estudem... não sei. Nas formas rizotônicas, o O do radical é substituído por U
- um desejo, uma vontade:
Que eles estudem, este é o desejo dos pais e dos professores. RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolega-
b) Pretérito Imperfeito mos, resfolegais, resfolgam
Emprega-se o pretérito imperfeito do subjuntivo para indicar uma Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfolegue-
hipótese, uma condição. mos, resfolegueis, resfolguem
Se eu estudasse, a história seria outra. Nas formas rizotônicas, o E do radical desaparece
Nós combinamos que se chovesse não haveria jogo.
NOMEAR
c) Pretérito Perfeito Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos,
Emprega-se o pretérito perfeito composto do subjuntivo para apontar nomeais, nomeiam
um fato passado, mas incerto, hipotético, duvidoso (que são, afinal, as Pretérito imperfeito nomeava, nomeavas, nomeava, nomeávamos,
características do modo subjuntivo). nomeáveis, nomeavam
Que tenha estudado bastante é o que espero. Pretérito perfeito nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes,
nomearam
d) Pretérito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretérito mais-que- Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos,
perfeito do subjuntivo para indicar um fato passado em relação a outro nomeeis, nomeiem
fato passado, sempre de acordo com as regras típicas do modo sub- Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
juntivo: Conjugam-se como nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
Se não tivéssemos saído da sala, teríamos terminado a prova tranqui-
lamente. COPIAR
Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
e) Futuro
Pretérito imperfeito copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes,
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro já
copiaram
concluído em relação a outro fato futuro.
Pretérito mais-que-perfeito copiara, copiaras, copiara, copiáramos,
Quando eu voltar, saberei o que fazer.
copiáreis, copiaram
VERBOS IRREGULARES Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
DAR Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
Presente do indicativo dou, dás, dá, damos, dais, dão
ODIAR
Pretérito perfeito dei, deste, deu, demos, destes, deram
Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Pretérito mais-que-perfeito dera, deras, dera, déramos, déreis, deram
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 APOSTILAS OPÇÃO
Pretérito imperfeito odiava, odiavas, odiava, odiávamos, odiáveis, Pretérito imperfeito pudesse, pudesses, pudesse, pudéssemos, pudés-
odiavam seis, pudessem
Pretérito perfeito odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram Futuro puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem
Pretérito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiáramos, odiá- Infinitivo pessoal pode, poderes, poder, podermos, poderdes, pode-
reis, odiaram rem
Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem Gerúndio podendo
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar Particípio podido
O verbo PODER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmati-
CABER vo nem no imperativo negativo
Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
Pretérito perfeito coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, PROVER
couberam Presente do indicativo provejo, provês, provê, provemos, prove-
Pretérito mais-que-perfeito coubera, couberas, coubera, coubéramos, des, proveem
coubéreis, couberam Pretérito imperfeito provia, provias, provia, províamos, províeis, proviam
Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam Pretérito perfeito provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram
Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubés- Pretérito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provêramos,
semos, coubésseis, coubessem provêreis, proveram
Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, Futuro do presente proverei, proverás, proverá, proveremos, provereis,
couberem proverão
O verbo CABER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmati- Futuro do pretérito proveria, proverias, proveria, proveríamos, proverí-
vo nem no imperativo negativo eis, proveriam
Imperativo provê, proveja, provejamos, provede, provejam
CRER Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos,
Presente do indicativo creio, crês, crê, cremos, credes, creem provejais. provejam
Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, Pretérito imperfeito provesse, provesses, provesse, provêssemos,
creiam provêsseis, provessem
Imperativo afirmativo crê, creia, creiamos, crede, creiam Futuro prover, proveres, prover, provermos, proverdes,
Conjugam-se como crer, ler e descrer proverem
Gerúndio provendo
DIZER Particípio provido
Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Pretérito perfeito disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
QUERER
Pretérito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, disséramos,
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem
disséreis, disseram
Pretérito perfeito quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram
Futuro do presente direi, dirás, dirá, diremos, direis, dirão
Pretérito mais-que-perfeito quisera, quiseras, quisera, quiséramos,
Futuro do pretérito diria, dirias, diria, diríamos, diríeis, diriam
quiséreis, quiseram
Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, quei-
Pretérito imperfeito dissesse, dissesses, dissesse, disséssemos, dissés-
rais, queiram
seis, dissesse
Pretérito imperfeito quisesse, quisesses, quisesse, quiséssemos quisés-
Futuro disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
seis, quisessem
Particípio dito
Futuro quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem
Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer

FAZER REQUERER
Presente do indicativo faço, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos,
Pretérito perfeito fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram requereis. requerem
Pretérito mais-que-perfeito fizera, fizeras, fizera, fizéramos, fizéreis, Pretérito perfeito requeri, requereste, requereu, requeremos, reque-
fizeram reste, requereram
Futuro do presente farei, farás, fará, faremos, fareis, farão Pretérito mais-que-perfeito requerera, requereras, requerera, reque-
Futuro do pretérito faria, farias, faria, faríamos, faríeis, fariam reramos, requerereis, requereram
Imperativo afirmativo faze, faça, façamos, fazei, façam Futuro do presente requererei, requererás requererá, requereremos,
Presente do subjuntivo faça, faças, faça, façamos, façais, façam requerereis, requererão
Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizéssemos, Futuro do pretérito requereria, requererias, requereria, requereríamos,
fizésseis, fizessem requereríeis, requereriam
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem Imperativo requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram
Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeira-
mos, requeirais, requeiram
PERDER Pretérito Imperfeito requeresse, requeresses, requeresse, requerêsse-
Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem mos, requerêsseis, requeressem,
Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam Futuro requerer, requereres, requerer, requerermos, reque-
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam rerdes, requerem
Gerúndio requerendo
PODER Particípio requerido
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem O verbo REQUERER não se conjuga como querer.
Pretérito Imperfeito podia, podias, podia, podíamos, podíeis, podiam
Pretérito perfeito pude, pudeste, pôde, pudemos, pudestes, puderam REAVER
Presente do indicativo reavemos, reaveis
Pretérito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudéramos, Pretérito perfeito reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes,
pudéreis, puderam reouveram
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, pos- Pretérito mais-que-perfeito reouvera, reouveras, reouvera, reouvéra-
sais, possam mos, reouvéreis, reouveram

Língua Portuguesa 26

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 APOSTILAS OPÇÃO
Pretérito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, Gerúndio abolindo
reouvéssemos, reouvésseis, reouvessem Particípio abolido
Futuro reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reou- O verbo ABOLIR é conjugado só nas formas em que depois do L do
verdes, reouverem radical há E ou I.
O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas só nas formas em que
esse apresenta a letra v AGREDIR
Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agri-
SABER dem
Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agri-
Pretérito perfeito soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, dam
souberam Imperativo agride, agrida, agridamos, agredi, agridam
Pretérito mais-que-perfeito soubera, souberas, soubera, soubéramos, Nas formas rizotônicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substi-
soubéreis, souberam tuído por I.
Pretérito imperfeito sabia, sabias, sabia, sabíamos, sabíeis, sabiam
Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubés- COBRIR
semos, soubésseis, soubessem Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem
Futuro souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cu-
bram
VALER Imperativo cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram
Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem Particípio coberto
Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
FALIR
TRAZER Presente do indicativo falimos, falis
Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem Pretérito imperfeito falia, falias, falia, falíamos, falíeis, faliam
Pretérito imperfeito trazia, trazias, trazia, trazíamos, trazíeis, traziam Pretérito mais-que-perfeito falira, faliras, falira, falíramos, falireis, faliram
Pretérito perfeito trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, Pretérito perfeito fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram
trouxeram Futuro do presente falirei, falirás, falirá, faliremos, falireis, falirão
Pretérito mais-que-perfeito trouxera, trouxeras, trouxera, trouxéra- Futuro do pretérito faliria, falirias, faliria, faliríamos, faliríeis, faliriam
mos, trouxéreis, trouxeram Presente do subjuntivo não há
Futuro do presente trarei, trarás, trará, traremos, trareis, trarão Pretérito imperfeito falisse, falisses, falisse, falíssemos, falísseis, falis-
Futuro do pretérito traria, trarias, traria, traríamos, traríeis, trariam sem
Imperativo traze, traga, tragamos, trazei, tragam Futuro falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, Imperativo afirmativo fali (vós)
tragam Imperativo negativo não há
Pretérito imperfeito trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxéssemos, Infinitivo pessoal falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
trouxésseis, trouxessem Gerúndio falindo
Futuro trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxerem Particípio falido
Infinitivo pessoal trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, traze-
rem FERIR
Gerúndio trazendo Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem
Particípio trazido Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.
VER
Presente do indicativo vejo, vês, vê, vemos, vedes, veem MENTIR
Pretérito perfeito vi, viste, viu, vimos, vistes, viram Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem
Pretérito mais-que-perfeito vira, viras, vira, viramos, vireis, viram Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam
Imperativo afirmativo vê, veja, vejamos, vede vós, vejam vocês Imperativo mente, minta, mintamos, menti, mintam
Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
Pretérito imperfeito visse, visses, visse, víssemos, vísseis, vissem
Futuro vir, vires, vir, virmos, virdes, virem FUGIR
Particípio visto Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
Imperativo foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
ABOLIR Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam
Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem
Pretérito imperfeito abolia, abolias, abolia, abolíamos, abolíeis, aboliam IR
Pretérito perfeito aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vão
Pretérito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolíramos, abolíreis, Pretérito imperfeito ia, ias, ia, íamos, íeis, iam
aboliram Pretérito perfeito fui, foste, foi, fomos, fostes, foram
Futuro do presente abolirei, abolirás, abolirá, aboliremos, abolireis, Pretérito mais-que-perfeito fora, foras, fora, fôramos, fôreis, foram
abolirão Futuro do presente irei, irás, irá, iremos, ireis, irão
Futuro do pretérito aboliria, abolirias, aboliria, aboliríamos, aboliríeis, Futuro do pretérito iria, irias, iria, iríamos, iríeis, iriam
aboliriam Imperativo afirmativo vai, vá, vamos, ide, vão
Presente do subjuntivo não há Imperativo negativo não vão, não vá, não vamos, não vades, não vão
Presente imperfeito abolisse, abolisses, abolisse, abolíssemos, abolís- Presente do subjuntivo vá, vás, vá, vamos, vades, vão
seis, abolissem Pretérito imperfeito fosse, fosses, fosse, fôssemos, fôsseis, fossem
Futuro abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Futuro for, fores, for, formos, fordes, forem
Imperativo afirmativo abole, aboli Infinitivo pessoal ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
Imperativo negativo não há Gerúndio indo
Infinitivo pessoal abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Particípio ido
Infinitivo impessoal abolir

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 APOSTILAS OPÇÃO
OUVIR ADVÉRBIO
Presente do indicativo ouço, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem
Presente do subjuntivo ouça, ouças, ouça, ouçamos, ouçais, ouçam Advérbio é a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o próprio ad-
Imperativo ouve, ouça, ouçamos, ouvi, ouçam vérbio, exprimindo uma circunstância.
Particípio ouvido Os advérbios dividem-se em:
1) LUGAR: aqui, cá, lá, acolá, ali, aí, aquém, além, algures, alhures,
PEDIR nenhures, atrás, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde,
Presente do indicativo peço, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem avante, através, defronte, aonde, etc.
Pretérito perfeito pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram 2) TEMPO: hoje, amanhã, depois, antes, agora, anteontem, sempre,
Presente do subjuntivo peça, peças, peça, peçamos, peçais, peçam nunca, já, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, então, amiúde, breve,
brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.
Imperativo pede, peça, peçamos, pedi, peçam
3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir
melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, tão, bastante,
POLIR demasiado, meio, completamente, profundamente, quanto, quão, tan-
Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem to, bem, mal, quase, apenas, etc.
Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam 5) AFIRMAÇÃO: sim, deveras, certamente, realmente, efefivamente, etc.
Imperativo pule, pula, pulamos, poli, pulam 6) NEGAÇÃO: não.
7) DÚVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, quiçá, decerto,
REMIR provavelmente, etc.
Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis,
redimem Há Muitas Locuções Adverbiais
Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, 1) DE LUGAR: à esquerda, à direita, à tona, à distância, à frente, à
redimam entrada, à saída, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.
2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, à tarde, à
RIR noite, às ave-marias, ao entardecer, de manhã, de noite, por ora, por
fim, de repente, de vez em quando, de longe em longe, etc.
Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem
3) MODO: à vontade, à toa, ao léu, ao acaso, a contento, a esmo, de
Pretérito imperfeito ria, rias, ria, riamos, ríeis, riam
bom grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferência,
Pretérito perfeito ri, riste, riu, rimos, ristes, riram em geral, a cada passo, às avessas, ao invés, às claras, a pique, a
Pretérito mais-que-perfeito rira, riras, rira, ríramos, rireis, riram olhos vistos, de propósito, de súbito, por um triz, etc.
Futuro do presente rirei, rirás, rirá, riremos, rireis, rirão 4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a pé, a cavalo, a martelo, a máqui-
Futuro do pretérito riria, ririas, riria, riríamos, riríeis, ririam na, a tinta, a paulada, a mão, a facadas, a picareta, etc.
Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam 5) AFIRMAÇÃO: na verdade, de fato, de certo, etc.
Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam 6) NEGAÇAO: de modo algum, de modo nenhum, em hipótese alguma,
Pretérito imperfeito risse, risses, risse, ríssemos, rísseis, rissem etc.
Futuro rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem 7) DÚVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc.
Infinitivo pessoal rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
Gerúndio rindo Advérbios Interrogativos
Particípio rido Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como?
Conjuga-se como rir: sorrir
Palavras Denotativas
Certas palavras, por não se poderem enquadrar entre os advérbios,
VIR terão classificação à parte. São palavras que denotam exclusão, inclusão,
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vêm situação, designação, realce, retificação, afetividade, etc.
Pretérito imperfeito vinha, vinhas, vinha, vínhamos, vínheis, vinham 1) DE EXCLUSÃO - só, salvo, apenas, senão, etc.
Pretérito perfeito vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram 2) DE INCLUSÃO - também, até, mesmo, inclusive, etc.
Pretérito mais-que-perfeito viera, vieras, viera, viéramos, viéreis, 3) DE SITUAÇÃO - mas, então, agora, afinal, etc.
vieram 4) DE DESIGNAÇÃO - eis.
Futuro do presente virei, virás, virá, viremos, vireis, virão 5) DE RETIFICAÇÃO - aliás, isto é, ou melhor, ou antes, etc.
Futuro do pretérito viria, virias, viria, viríamos, viríeis, viriam 6) DE REALCE - cá, lá, sã, é que, ainda, mas, etc.
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham Você lá sabe o que está dizendo, homem...
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, ve- Mas que olhos lindos!
nhais, venham Veja só que maravilha!
Pretérito imperfeito viesse, viesses, viesse, viéssemos, viésseis, vies-
sem
Futuro vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem NUMERAL
Infinitivo pessoal vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Gerúndio vindo Numeral é a palavra que indica quantidade, ordem, múltiplo ou fração.
Particípio vindo
O numeral classifica-se em:
Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir
- cardinal - quando indica quantidade.
- ordinal - quando indica ordem.
SUMIR - multiplicativo - quando indica multiplicação.
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem - fracionário - quando indica fracionamento.
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, Exemplos:
sumam Silvia comprou dois livros.
Imperativo some, suma, sumamos, sumi, sumam Antônio marcou o primeiro gol.
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, Na semana seguinte, o anel custará o dobro do preço.
cuspir O galinheiro ocupava um quarto da quintal.

Língua Portuguesa 28

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 APOSTILAS OPÇÃO
QUADRO BÁSICO DOS NUMERAIS De 11 em diante, empregam-se os cardinais:
Algarismos Numerais Leão Xlll (treze) ano Xl (onze)
Roma- Arábi- Multiplica- Pio Xll (doze) século XVI (dezesseis)
Cardinais Ordinais Fracionários Luis XV (quinze) capitulo XX (vinte)
nos cos tivos
I 1 um primeiro simples -
duplo Se o numeral aparece antes, é lido como ordinal.
II 2 dois segundo meio XX Salão do Automóvel (vigésimo)
dobro
III 3 três terceiro tríplice terço VI Festival da Canção (sexto)
IV 4 quatro quarto quádruplo quarto lV Bienal do Livro (quarta)
V 5 cinco quinto quíntuplo quinto XVI capítulo da telenovela (décimo sexto)
VI 6 seis sexto sêxtuplo sexto
VII 7 sete sétimo sétuplo sétimo Quando se trata do primeiro dia do mês, deve-se dar preferência ao
emprego do ordinal.
VIII 8 oito oitavo óctuplo oitavo
Hoje é primeiro de setembro
IX 9 nove nono nônuplo nono
Não é aconselhável iniciar período com algarismos
X 10 dez décimo décuplo décimo 16 anos tinha Patrícia = Dezesseis anos tinha Patrícia
décimo
XI 11 onze onze avos
primeiro A título de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos or-
décimo dinais. Ex.: casa vinte e um (= a vigésima primeira casa), página trinta e
XII 12 doze doze avos
segundo dois (= a trigésima segunda página). Os cardinais um e dois não variam
décimo nesse caso porque está subentendida a palavra número. Casa número
XIII 13 treze treze avos
terceiro vinte e um, página número trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever
décimo quatorze também: a folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense,
XIV 14 quatorze
quarto avos vemos o numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.
décimo
XV 15 quinze quinze avos
quinto
décimo dezesseis
XVI 16 dezesseis ARTIGO
sexto avos
décimo dezessete
XVII 17 dezessete Artigo é uma palavra que antepomos aos substantivos para determi-
sétimo avos
décimo ná-los. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gênero e o número.
XVIII 18 dezoito dezoito avos
oitavo
Dividem-se em
dezenove
XIX 19 dezenove décimo nono • definidos: O, A, OS, AS
avos
• indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
XX 20 vinte vigésimo vinte avos
XXX 30 trinta trigésimo trinta avos Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
quadragé- quarenta
XL 40 quarenta
simo avos Viajei com o médico. (Um médico referido, conhecido, determinado).
quinquagé- cinquenta
L 50 cinquenta
simo avos Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
sessenta geral.
LX 60 sessenta sexagésimo
avos
septuagési- Viajei com um médico. (Um médico não referido, desconhecido, inde-
LXX 70 setenta setenta avos terminado).
mo
LXXX 80 oitenta octogésimo oitenta avos
lsoladamente, os artigos são palavras de todo vazias de sentido.
noventa
XC 90 noventa nonagésimo
avos
C 100 cem centésimo centésimo CONJUNÇÃO
CC 200 duzentos ducentésimo ducentésimo
CCC 300 trezentos trecentésimo trecentésimo Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações.
quatrocen- quadringen- quadringen- Coniunções Coordenativas
CD 400 1) ADITIVAS: e, nem, também, mas, também, etc.
tos tésimo tésimo
quinhen- quingenté- quingenté- 2) ADVERSATIVAS: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão,
D 500 no entanto, etc.
tos simo simo
3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, já... já, quer, quer, etc.
sexcentési- sexcentési-
DC 600 seiscentos 4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por conse-
mo mo
quência.
setecen- septingenté- septingenté-
DCC 700 5) EXPLICATIVAS: isto é, por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
tos simo simo
octingenté- octingenté-
DCCC 800 oitocentos Conjunções Subordinativas
simo simo
1) CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
novecen- nongentési- nongentési- 2) CAUSAIS: porque, já que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
CM 900
tos mo mo 3) COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que,
M 1000 mil milésimo milésimo etc.
4) CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
Emprego do Numeral 5) CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem
Na sucessão de papas, reis, príncipes, anos, séculos, capítulos, etc. que, etc.
empregam-se de 1 a 10 os ordinais. 6) INTEGRANTES: que, se, etc.
João Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro) 7) FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
Luis X (décimo) ano I (primeiro) 8) CONSECUTIVAS: tal... qual, tão... que, tamanho... que, de sorte que,
Pio lX (nono) século lV (quarto) de forma que, de modo que, etc.
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 APOSTILAS OPÇÃO
9) PROPORCIONAIS: à proporção que, à medida que, quanto... tanto
mais, etc.
10) TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.
VALOR LÓGICO E SINTÁTICO DAS CONJUNÇÕES
Examinemos estes exemplos:
1º) Tristeza e alegria não moram juntas.
2º) Os livros ensinam e divertem.
3º) Saímos de casa quando amanhecia.
No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma ora-
ção: é uma conjunção.
No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO estão li-
gando orações: são também conjunções.
Conjunção é uma palavra invariável que liga orações ou palavras da
mesma oração.
No 2º exemplo, a conjunção liga as orações sem fazer que uma de-
penda da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por
isso, a conjunção E é coordenativa.
No 3º exemplo, a conjunção liga duas orações que se completam uma
à outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjun-
ção QUANDO é subordinativa.
As conjunções, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinati-
vas.
CONJUNÇÕES COORDENATIVAS
As conjunções coordenativas podem ser:
1) Aditivas, que dão ideia de adição, acrescentamento: e, nem, mas
também, mas ainda, senão também, como também, bem como.
O agricultor colheu o trigo e o vendeu.
Não aprovo nem permitirei essas coisas.
Os livros não só instruem mas também divertem.
As abelhas não apenas produzem mel e cera mas ainda polini-
zam as flores.
2) Adversativas, que exprimem oposição, contraste, ressalva, com-
pensação: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao
passo que, antes (= pelo contrário), no entanto, não obstante,
apesar disso, em todo caso.
Querem ter dinheiro, mas não trabalham.
Ela não era bonita, contudo cativava pela simpatia.
Não vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce.
A culpa não a atribuo a vós, senão a ele.
O professor não proíbe, antes estimula as perguntas em aula.
O exército do rei parecia invencível, não obstante, foi derrotado.
Você já sabe bastante, porém deve estudar mais.
Eu sou pobre, ao passo que ele é rico.
Hoje não atendo, em todo caso, entre.
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternância ou, ou ... ou,
ora ... ora, já ... já, quer ... quer, etc.
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos.
Ou você estuda ou arruma um emprego.
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo.
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando.
"Já chora, já se ri, já se enfurece."
(Luís de Camões)
4) Conclusivas, que iniciam uma conclusão: logo, portanto, por
conseguinte, pois (posposto ao verbo), por isso.
As árvores balançam, logo está ventando.
Você é o proprietário do carro, portanto é o responsável.
O mal é irremediável; deves, pois, conformar-te.
5) Explicativas, que precedem uma explicação, um motivo: que,
porque, porquanto, pois (anteposto ao verbo).
Língua Portuguesa
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Não solte balões, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem
causar incêndios.
Choveu durante a noite, porque as ruas estão molhadas.
Observação: A conjunção A pode apresentar-se com sentido adver-
sativo:
Sofrem duras privações a [= mas] não se queixam.
"Quis dizer mais alguma coisa a não pôde."
(Jorge Amado)
Conjunções subordinativas
As conjunções subordinativas ligam duas orações, subordinando uma
à outra. Com exceção das integrantes, essas conjunções iniciam orações
que traduzem circunstâncias (causa, comparação, concessão, condição
ou hipótese, conformidade, consequência, finalidade, proporção, tempo).
Abrangem as seguintes classes:
1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como,
já que, uma vez que, desde que.
O tambor soa porque é oco. (porque é oco: causa; o tambor soa:
efeito).
Como estivesse de luto, não nos recebeu.
Desde que é impossível, não insistirei.
2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como,
(tão ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que,
(tanto) quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o
mesmo que (= como).
Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento.
O exército avançava pela planície qual uma serpente imensa.
"Os cães, tal qual os homens, podem participar das três categorias."
(Paulo Mendes Campos)
"Sou o mesmo que um cisco em minha própria casa."
(Antônio Olavo Pereira)
"E pia tal a qual a caça procurada."
(Amadeu de Queirós)
"Por que ficou me olhando assim feito boba?"
(Carlos Drummond de Andrade)
Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.
Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero.
Os governantes realizam menos do que prometem.
3) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda
quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por
menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que
(= embora não).
Célia vestia-se bem, embora fosse pobre.
A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer.
Beba, nem que seja um pouco.
Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo.
Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse.
Em que pese à autoridade deste cientista, não podemos aceitar suas
afirmações.
Não sei dirigir, e, dado que soubesse, não dirigiria de noite.
4) Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que
(= se não), a não ser que, a menos que, dado que.
Ficaremos sentidos, se você não vier.
Comprarei o quadro, desde que não seja caro.
Não sairás daqui sem que antes me confesses tudo.
"Eleutério decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos
que os mosquitos se opusessem."
(Ferreira de Castro)
5) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas
não são como (ou conforme) dizem.
"Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar."
(Machado de Assis)
6) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, tão, tanto,
tamanho, às vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de
forma que, de maneira que, sem que, que (não).
Minha mão tremia tanto que mal podia escrever.
Falou com uma calma que todos ficaram atônitos.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) não saí. 7) Temporal (= depois que, logo que):
Não podem ver um cachorro na rua sem que o persigam. Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel.
Não podem ver um brinquedo que não o queiram comprar.
7) Finais: para que, a fim de que, que (= para que). 8) Final (= pare que):
Afastou-se depressa para que não o víssemos. Vendo-me à janela, fez sinal que descesse.
Falei-lhe com bons termos, a fim de que não se ofendesse.
Fiz-lhe sinal que se calasse. 9) Causal (= porque, visto que):
"Velho que sou, apenas conheço as flores do meu tempo." (Vival-
8) Proporcionais: à proporção que, à medida que, ao passo que, quan- do Coaraci)
to mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos...
(tanto mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto. A locução conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase:
À medida que se vive, mais se aprende. 1) Concessiva: Nós lhe dávamos roupa a comida, sem que ele pe-
À proporção que subíamos, o ar ia ficando mais leve. disse. (sem que = embora não)
Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vão tendo.
Os soldados respondiam, à medida que eram chamados. 2) Condicional: Ninguém será bom cientista, sem que estude muito.
(sem que = se não,caso não)
Observação:
São incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medi- 3) Consecutiva: Não vão a uma festa sem que voltem cansados.
da que e na medida em que. A forma correta é à medida que: (sem que = que não)
"À medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem."
(Maria José de Queirós) 4) Modal: Sairás sem que te vejam. (sem que = de modo que não)
Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações.
9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre
que, assim que, desde que, antes que, depois que, até que, agora
que, etc. PREPOSIÇÃO

Venha quando você quiser. Preposições são palavras que estabelecem um vínculo entre dois
Não fale enquanto come. termos de uma oração.
Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o segundo, um subor-
Desde que o mundo existe, sempre houve guerras. dinado ou consequente.
Agora que o tempo esquentou, podemos ir à praia. Exemplos:
"Ninguém o arredava dali, até que eu voltasse." (Carlos Povina Caval- Chegaram a Porto Alegre.
cânti) Discorda de você.
Fui até a esquina.
10) Integrantes: que, se. Casa de Paulo.
Sabemos que a vida é breve.
Veja se falta alguma coisa. Preposições Essenciais e Acidentais
As preposições essenciais são: A, ANTE, APÓS, ATÉ, COM, CON-
Observação: TRA, DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB,
Em frases como Sairás sem que te vejam, Morreu sem que ninguém o SOBRE e ATRÁS.
chorasse, consideramos sem que conjunção subordinativa modal. A NGB, Certas palavras ora aparecem como preposições, ora pertencem a
porém, não consigna esta espécie de conjunção. outras classes, sendo chamadas, por isso, de preposições acidentais:
afora, conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, não obstante,
Locuções conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem salvo, segundo, senão, tirante, visto, etc.
que, por mais que, ainda quando, à medida que, logo que, a rim de que,
etc.
Muitas conjunções não têm classificação única, imutável, devendo, INTERJEIÇÃO
portanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no
contexto. Assim, a conjunção que pode ser: Interjeição é a palavra que comunica emoção. As interjeições podem
1) Aditiva (= e): ser:
Esfrega que esfrega, mas a nódoa não sai. - alegria: ahl oh! oba! eh!
A nós que não a eles, compete fazê-lo. - animação: coragem! avante! eia!
- admiração: puxa! ih! oh! nossa!
2) Explicativa (= pois, porque): - aplauso: bravo! viva! bis!
Apressemo-nos, que chove. - desejo: tomara! oxalá!
- dor: aí! ui!
3) Integrante: - silêncio: psiu! silêncio!
Diga-lhe que não irei. - suspensão: alto! basta!

4) Consecutiva: LOCUÇÃO INTERJETIVA é a conjunto de palavras que têm o mesmo

Tanto se esforçou que conseguiu vencer. valor de uma interjeição.
Não vão a uma festa que não voltem cansados. Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam!
Onde estavas, que não te vi? Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!

5) Comparativa (= do que, como):

A luz é mais veloz que o som.
Ficou vermelho que nem brasa. Concordâncias Nominal e Verbal

6) Concessiva (= embora, ainda que):

Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo. Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinan-
Beba, um pouco que seja. te se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões.

Língua Portuguesa 31

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 APOSTILAS OPÇÃO
Principais Casos de Concordância Nominal Esses pneus custam caro.
1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em Conversei bastante com eles.
gênero e número com o substantivo. Conversei com bastantes pessoas.
As primeiras alunas da classe foram passear no zoológico. Estas crianças moram longe.
Conheci longes terras.
2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão
normalmente para o plural. CONCORDÂNCIA VERBAL
Pai e filho estudiosos ganharam o prêmio. CASOS GERAIS
1) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa.
3) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai O menino chegou. Os meninos chegaram.
para o masculino plural.
Alunos e alunas estudiosos ganharam vários prêmios. 2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
O pessoal ainda não chegou.
4) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais A turma não gostou disso.
próximo: Um bando de pássaros pousou na árvore.
Trouxe livros e revista especializada.
3) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá
5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais pró- ao plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural.
ximo. Os Estados Unidos são um grande país.
Dedico esta música à querida tia e sobrinhos. Os Lusíadas imortalizaram Camões.
Os Alpes vivem cobertos de neve.
6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular.
sujeito. Flores já não leva acento.
Meus amigos estão atrapalhados. O Amazonas deságua no Atlântico.
Campos foi a primeira cidade na América do Sul a ter luz elétrica.
7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predi-
cativo no gênero da pessoa a quem se refere. 4) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
Sua excelência, o Governador, foi compreensivo. no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indife-
rentemente.
8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo A maioria das crianças recebeu, (ou receberam) prêmios.
vão para o singular ou para o plural. A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram).
Já estudei o primeiro e o segundo livro (livros).
5) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier sujeito paciente.
precedido de artigo e o segundo não vão para o plural. Vende-se um apartamento.
Já estudei o primeiro e segundo livros. Vendem-se alguns apartamentos.

10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural. 6) O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o
Já li os capítulos primeiro e segundo do novo livro. verbo para a 3ª pessoa do singular.
Precisa-se de funcionários.
11) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a
que se referem. 7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha
Ela mesma veio até aqui. no singular e o verbo no singular ou no plural.
Eles chegaram sós. Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem)
Eles próprios escreveram.
8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere. Ele é um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
Muito obrigado. (masculino singular)
Muito obrigada. (feminino singular). 9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular.
Mais de um jurado fez justiça à minha música.
13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e
fica invariável quando é advérbio. 10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando
Quero meio quilo de café. empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo
Minha mãe está meio exausta. no singular.
É meio-dia e meia. (hora) As casas, as fábricas, as ruas, tudo parecia poluição.

11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o

14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o subs-
sujeito.
tantivo a que se referem.
Deu uma hora.
Trouxe anexas as fotografias que você me pediu.
Deram três horas.
A expressão em anexo é invariável.
Bateram cinco horas.
Trouxe em anexo estas fotos.
Naquele relógio já soaram duas horas.
15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substi- 12) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da
tuem advérbios em MENTE, permanecem invariáveis. frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito.
Vocês falaram alto demais. Ela é que faz as bolas.
O combustível custava barato. Eu é que escrevo os programas.
Você leu confuso.
Ela jura falso. 13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é
um pronome relativo.
16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjeti- Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova.
vos, sofrem variação normalmente. Fui eu que fiz a lição
Língua Portuguesa 32

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 APOSTILAS OPÇÃO
Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possí- ALGUNS VERBOS E SUA REGÊNCIA CORRETA
veis. 1. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto)
• que: Fui eu que fiz a lição. • pretender (transitivo indireto)
• quem: Fui eu quem fez a lição. No sítio, aspiro o ar puro da montanha.
• o que: Fui eu o que fez a lição. Nossa equipe aspira ao troféu de campeã.

14) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na 2. OBEDECER - transitivo indireto
terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem Devemos obedecer aos sinais de trânsito.
a este sua impessoalidade.
Chove a cântaros. Ventou muito ontem. 3. PAGAR - transitivo direto e indireto
Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discussões. Já paguei um jantar a você.

CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARECER 4. PERDOAR - transitivo direto e indireto.

1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos Já perdoei aos meus inimigos as ofensas.
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e
PARECER concordam com o predicativo. 5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto
Tudo são esperanças. Prefiro Comunicação à Matemática.
Aquilo parecem ilusões.
Aquilo é ilusão. 6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
Informei-lhe o problema.
2) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER
concorda sempre com o nome ou pronome que vier depois. 7. ASSISTIR - morar, residir:
Que são florestas equatoriais? Assisto em Porto Alegre.
Quem eram aqueles homens? • amparar, socorrer, objeto direto
O médico assistiu o doente.
3) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará • PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
com a expressão numérica. Assistimos a um belo espetáculo.
São oito horas. • SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
Hoje são 19 de setembro. Assiste-lhe o direito.
De Botafogo ao Leblon são oito quilômetros.
8. ATENDER - dar atenção
4) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER Atendi ao pedido do aluno.
fica no singular. • CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto
Três batalhões é muito pouco. Atenderam o freguês com simpatia.
Trinta milhões de dólares é muito dinheiro.
9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
5) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular. A moça queria um vestido novo.
Maria era as flores da casa. • GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
O homem é cinzas. O professor queria muito a seus alunos.

6) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER
concorda com o predicativo.
Dançar e cantar é a sua atividade.
Estudar e trabalhar são as minhas atividades.
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER
concorda com o pronome.
A ciência, mestres, sois vós.
Em minha turma, o líder sou eu.
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infiniti-
vo, apenas um deles deve ser flexionado.
Os meninos parecem gostar dos brinquedos.
Os meninos parece gostarem dos brinquedos.
10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto
Todos visamos a um futuro melhor.
• APONTAR, MIRAR - objeto direto
O artilheiro visou a meta quando fez o gol.
• pör o sinal de visto - objeto direto
O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.
11. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto
Devemos obedecer aos superiores.
Desobedeceram às leis do trânsito.
12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
• exigem na sua regência a preposição EM
O armazém está situado na Farrapos.
Ele estabeleceu-se na Avenida São João.

13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo.

Essas tuas justificativas não procedem.
Regências Nominal e Verbal • no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se
com a preposição DE.
Algumas palavras da Língua Portuguesa procedem do tupi-guarani
Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramati- • no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A.
calmente do outro. O secretário procedeu à leitura da carta.
A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos
e adjetivos). 14. ESQUECER E LEMBRAR
• quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto:
Exemplos: Esqueci o nome desta aluna.
- acesso: A = aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM Lembrei o recado, assim que o vi.
EM = promoção - aversão: A, EM, PARA, POR • quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto:
PARA = passagem Esqueceram-se da reunião de hoje.
A regência verbal trata dos complementos do verbo. Lembrei-me da sua fisionomia.

Língua Portuguesa 33

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 APOSTILAS OPÇÃO
15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa. • Haverá crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o
• perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos. modifique.
• pagar - Pago o 13° aos professores. Ela se referiu à saudosa Lisboa.
• dar - Daremos esmolas ao pobre.
Vou à Curitiba dos meus sonhos.
• emprestar - Emprestei dinheiro ao colega.
• ensinar - Ensino a tabuada aos alunos. • Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida:
• agradecer - Agradeço as graças a Deus. Às 8 e 15 o despertador soou.
• pedir - Pedi um favor ao colega. • Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras
“moda” ou "maneira":
16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:
Aos domingos, trajava-se à inglesa.
O amor implica renúncia.
• no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposi- Cortavam-se os cabelos à Príncipe Danilo.
ção COM: • Antes da palavra casa, se estiver determinada:
O professor implicava com os alunos Referia-se à Casa Gebara.
• no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a prepo- • Não há crase quando a palavra "casa" se refere ao próprio lar.
sição EM:
Implicou-se na briga e saiu ferido Não tive tempo de ir a casa apanhar os papéis. (Venho de casa).
• Antes da palavra "terra", se esta não for antônima de bordo.
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição Voltou à terra onde nascera.
A: Chegamos à terra dos nossos ancestrais.
Ele foi a São Paulo para resolver negócios.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: Mas:
Depois de aposentado, irá definitivamente para o Mato Grosso. Os marinheiros vieram a terra.
O comandante desceu a terra.
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa • Se a preposição ATÉ vier seguida de palavra feminina que aceite o
como sujeito: artigo, poderá ou não ocorrer a crase, indiferentemente:
O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na 3ª
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente Vou até a (á ) chácara.
dificuldade, será objeto indireto. Cheguei até a(à) muralha
Custou-me confiar nele novamente. • A QUE - À QUE
Custar-te-á aceitá-la como nora. Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino
ocorrerá crase:
Houve um palpite anterior ao que você deu.
Emprego do acento indicativo da Houve uma sugestão anterior à que você deu.
Crase. Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino não
ocorrerá crase.
Não gostei do filme a que você se referia.
Crase é a fusão da preposição A com outro A. Não gostei da peça a que você se referia.
Fomos a feira ontem = Fomos à feira ontem.
O mesmo fenômeno de crase (preposição A) - pronome demonstrati-
EMPREGO DA CRASE vo A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes
• em locuções adverbiais: do de:
à vezes, às pressas, à toa... Meu palpite é igual ao de todos
• em locuções prepositivas: Minha opinião é igual à de todos.
em frente à, à procura de...
• em locuções conjuntivas:
NÃO OCORRE CRASE
à medida que, à proporção que...
• pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, • antes de nomes masculinos:
a, as Andei a pé.
Fui ontem àquele restaurante. Andamos a cavalo.
Falamos apenas àquelas pessoas que estavam no salão:
Refiro-me àquilo e não a isto. • antes de verbos:
Ela começa a chorar.
A CRASE É FACULTATIVA
• diante de pronomes possessivos femininos: Cheguei a escrever um poema.
Entreguei o livro a(à) sua secretária.
• diante de substantivos próprios femininos: • em expressões formadas por palavras repetidas:
Dei o livro à(a) Sônia. Estamos cara a cara.

CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE

• antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona:
• Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o
artigo A: Dirigiu-se a V. Sa com aspereza.
Viajaremos à Colômbia. Escrevi a Vossa Excelência.
(Observe: A Colômbia é bela - Venho da Colômbia) Dirigiu-se gentilmente à senhora.
• Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Brasí-
lia, Fortaleza, Goiás, Ilhéus, Pelotas, Porto Alegre, São Paulo, Madri, • quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural:
Veneza, etc. Não falo a pessoas estranhas.
Viajaremos a Curitiba. Jamais vamos a festas.
(Observe: Curitiba é uma bela cidade - Venho de Curitiba).

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 APOSTILAS OPÇÃO
(passar as folhas de uma publicação)/ despercebido (não notado) -
desapercebido (desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que
germinou)/ mugir (soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que
Semântica: sinonímia, antonímia,
percorre) - precursor (que antecipa os outros)/ sobrescrever (endereçar) -
homonímia, paronímia, polissemia subscrever (aprovar, assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) /
e figuras de linguagem. descrição - discrição / onicolor - unicolor.

Polissemia: É a propriedade que uma mesma palavra tem de
Semântica apresentar vários significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de
graça. / Os fiéis agradecem a graça recebida.

Homonímia: Identidade fonética entre formas de significados e
origem completamente distintos. Exemplos: São(Presente do verbo ser) -
São (santo)

Conotação e Denotação:

Conotação é o uso da palavra com um significado diferente do
original, criado pelo contexto. Exemplos: Você tem um coração de
pedra.

Denotação é o uso da palavra com o seu sentido original.
Exemplos: Pedra é um corpo duro e sólido, da natureza das
rochas.
Semântica (do grego σηµαντικός, sēmantiká, plural neutro de
sēmantikós, derivado de sema, sinal), é o estudo do significado. Incide Sinônimo
sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e Sinônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado idêntico
símbolos, e o que eles representam, a sua denotação. ou muito semelhante à outra. Exemplos: carro e automóvel, cão e
cachorro.
A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos
O conhecimento e o uso dos sinônimos é importante para que se
para se expressar através da linguagem. Outras formas de semântica
evitem repetições desnecessárias na construção de textos, evitando que
incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, e
se tornem enfadonhos.
semiótica.
A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe, caso em que a Eufemismo
primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debruça Alguns sinônimos são também utilizados para minimizar o impacto,
sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem
é expresso(por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepção conhecida como eufemismo).
de significado que se tenha, têm-se diferentes semânticas. A semântica Exemplos:
formal, a semântica da enunciação ou argumentativa e a semântica • gordo - obeso
cognitiva, fenômeno, mas com conceitos e enfoques diferentes.
• morrer - falecer
Na língua portuguesa, o significado das palavras leva em
consideração: Sinônimos Perfeitos e Imperfeitos
Sinonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou Os sinônimos podem ser perfeitos ou imperfeitos.
mais que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os
sinônimos: Exemplos: Cômico - engraçado / Débil - fraco, frágil / Distante - Sinônimos Perfeitos
afastado, remoto. Se o significado é idêntico.
Antonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou Exemplos:
mais que apresentam significados diferentes, contrários, isto é, os • avaro – avarento,
antônimos: Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim. • léxico – vocabulário,
Homonímia: É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de • falecer – morrer,
possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica, • escarradeira – cuspideira,
ou seja, os homônimos: • língua – idioma
• catorze - quatorze
As homônimas podem ser:
Sinônimos Imperfeitos

Homógrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia. Se os signIficados são próximos, porém não idênticos.
Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1ª pessoa singular presente Exemplos: córrego – riacho, belo – formoso
indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1ª pessoa
singular presente indicativo do verbo consertar); Antônimo

Homófonas: palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita. Antônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado
Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cessão (substantivo) - sessão contrário (também oposto ou inverso) à outra.
(substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo); O emprego de antônimos na construção de frases pode ser um recurso

Perfeitas: palavras iguais na pronúncia e na escrita. Exemplos: estilístico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou
cura (verbo) - cura (substantivo) / verão (verbo) - verão (substantivo) / que chame atenção do leitor ou do ouvinte.
cedo (verbo) - cedo (advérbio); Palavra Antônimo

Paronímia: É a relação que se estabelece entre duas ou mais aberto fechado
palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas alto baixo
na pronúncia e na escrita, isto é, os parônimos: Exemplos: cavaleiro - bem mal
cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura bom mau
(atmosfera) - áurea (dourada)/ conjectura (suposição) - conjuntura
bonito feio
(situação decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) -
discriminar (diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear demais de menos
doce salgado
Língua Portuguesa 35

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 APOSTILAS OPÇÃO
forte fraco Parônimo
gordo magro Parônimo é uma palavra que apresenta sentido diferente e forma
salgado insosso semelhante a outra, que provoca, com alguma frequência, confusão.
amor ódio Essas palavras apresentam grafia e pronúncia parecida, mas com
significados diferentes.
seco molhado
O parônimos pode ser também palavras homófonas, ou seja, a
grosso fino
pronúncia de palavras parônimas pode ser a mesma.Palavras parônimas
duro mole são aquelas que têm grafia e pronúncia parecida.
doce amargo Exemplos
grande pequeno Veja alguns exemplos de palavras parônimas:
soberba humildade acender. verbo - ascender. subir
louvar censurar acento. inflexão tônica - assento. dispositivo para sentar-se
bendizer maldizer cartola. chapéu alto - quartola. pequena pipa
ativo inativo comprimento. extensão - cumprimento. saudação
simpático antipático coro (cantores) - couro (pele de animal)
progredir regredir deferimento. concessão - diferimento. adiamento
rápido lento delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender
sair entrar descrição. representação - discrição. reserva
sozinho acompanhado descriminar. inocentar - discriminar. distinguir
concórdia discórdia despensa. compartimento - dispensa. desobriga
pesado leve destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato)
quente frio emergir. vir à tona - imergir. mergulhar
presente ausente eminência. altura, excelência - iminência. proximidade de ocorrência
escuro claro emitir. lançar fora de si - imitir. fazer entrar
inveja admiração enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar
Homógrafo enformar. meter em fôrma - informar. avisar
Homógrafos são palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes entender. compreender - intender. exercer vigilância
na pronúncia. lenimento. suavizante - linimento. medicamento para fricções
Exemplos migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um país para
• rego (subst.) e rego (verbo); morar em outro - imigrar. entrar num país vindo de outro
• colher (verbo) e colher (subst.); peão. que anda a pé - pião. espécie de brinquedo
• jogo (subst.) e jogo (verbo); recrear. divertir - recriar. criar de novo
• Sede: lugar e Sede: avidez;
se. pronome átono, conjugação - si. espécie de brinquedo
• Seca: pôr a secar e Seca: falta de água.
vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa
Homófono venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho
Palavras homófonas são palavras de pronúncias iguais. Existem dois vez. ocasião, momento - vês. verbo ver na 2ª pessoa do singular
tipos de palavras homófonas, que são:
• Homófonas heterográficas
• Homófonas homográficas

Homófonas heterográficas Denotaçao e Conotaçao

Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia),
mas heterográficas (diferentes na escrita).
Exemplos A denotação é a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a
• cozer / coser; seu próprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.
• cozido / cosido;
A conotação é a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se
• censo / senso
no seu campo semântico, dentro de um contexto, podendo causar várias
• consertar / concertar
interpretações.
• conselho / concelho
• paço / passo Observe os exemplos:
• noz / nós Denotação
• hera / era As estrelas do céu. Vesti-me de verde. O fogo do isqueiro.
• ouve / houve
• voz / vós Conotação
• cem / sem As estrelas do cinema.
• acento / assento
O jardim vestiu-se de flores
Homófonas homográficas O fogo da paixão
Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), e
homográficas (iguais na escrita).
Exemplos SENTIDO PRÓPRIO E SENTIDO FIGURADO
Ele janta (verbo) / A janta está pronta (substantivo); No caso,
janta é inexistente na língua portuguesa por enquanto, já que As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido
deriva do substantivo jantar, e está classificado como figurado:
neologismo. Construí um muro de pedra - sentido próprio
Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi Maria tem um coração de pedra – sentido figurado.
bonito (substantivo). A água pingava lentamente – sentido próprio.

Língua Portuguesa 36

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 APOSTILAS OPÇÃO
08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento
PROVA SIMULADA estatal ciência e tecnologia.
(A) à ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para
01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras. (C) à ... do ... sobre o ... a (D) à ... ao ... sobre o ... à
(A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer. (E) a ... do ... sobre o ... à
(B) O chefe deferia da opinião dos subordinados.
(C) O processo foi julgado em segunda estância. 09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a
(D) O problema passou despercebido na votação. franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois
(E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio. eles devem estar aptos comercializar seus produtos.
(A) ao ... a ... à (B) àquele ... à ... à
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é: (C) àquele...à ... a (D) ao ... à ... à (E) àquele ... a ... a
(A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz.
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido. 10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
(C) A colega não se contera diante da situação. norma culta.
(D) Se ele ver você na rua, não ficará contente. (A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso
(E) Quando você vir estudar, traga seus livros. trarão grandes benefícios às pesquisas.
(B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaboran-
03. O particípio verbal está corretamente empregado em: do com o meio ambiente.
(A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos. (C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desen-
(B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas. volvendo projetos na área médica.
(C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime. (D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes
(D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos. apresentadas pelos economistas.
(E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda. (E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no
litoral ou aproveitam férias ali.
04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em
conformidade com a norma culta. 11. A frase correta de acordo com o padrão culto é:
Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do (A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido
interior da concha de moluscos reúne outras características interes- às chuvas.
santes, como resistência e flexibilidade. (B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos
(A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de reclamações.
componentes para a indústria. (C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à
(B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de cultura.
componentes para a indústria. (D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da
(C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de culpa.
componentes para a indústria. (E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria.
(D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de
componentes para a indústria. 12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os
(E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de negócios das empresas de franquia pelo contato direto com os pos-
componentes para a indústria. síveis investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins
de seleção não só permite às empresas avaliar os investidores com
05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema relação aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos
para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que investidores.
ele está empregado conforme o padrão culto. (Texto adaptado)
(A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem. Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substitu-
(B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje. ir as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os inves-
(C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha. tidores e dos investidores, no texto, são, respectivamente:
(D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro. (A) seus ... lhes ... los ... lhes
(E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa. (B) delas ... a elas ... lhes ... deles
(C) seus ... nas ... los ... deles
06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está (D) delas ... a elas ... lhes ... seu
correta em: (E) seus ... lhes ... eles ... neles
(A) As características do solo são as mais variadas possível.
(B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente. 13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo
(C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada. com o padrão culto.
(D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações. (A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações.
(E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo. (B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente.
(C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido.
07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de (D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada.
flexão de grau. (E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris.
(A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo.
(B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá 14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto
durante as férias. direto e indireto em:
(C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos. (A) Apresentou-se agora uma boa ocasião.
(D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que (B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo.
ruim. (C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa.
(E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualida- (D) A conta, deixamo-la para ser revisada.
de. (E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder.

Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pa- 15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo.
lavras completam, correta e respectivamente, as frases dadas. Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é:

Língua Portuguesa 37

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 APOSTILAS OPÇÃO
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. 21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do
(B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo. acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
(C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas;
(D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura
(E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. pelo Juiz;
III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equiva-
16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação lente ao da palavra mas;
do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inaugura- IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do
ção de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Dignís- acórdão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar.
simo Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a má- Está correto o contido apenas em
xima urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para (A) II e IV.
o Excelentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o (B) III e IV.
Reverendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reito- (C) I, II e III.
res das Universidades Paulistas, para que essas autoridades pos- (D) I, III e IV.
sam se programar e participar do referido evento. (E) II, III e IV.
Atenciosamente,
ZZZ 22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais.
Assistente de Gabinete. Ao transformar os dois períodos simples num único período com-
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas posto, a alternativa correta é:
são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por (A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
(A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos (B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
(B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos (C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais.
(C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos (D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais.
(D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos (E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis.
(E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos
23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraque-
17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se cidos galhos da velha árvore.
respeitam as regras de pontuação. Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente,
(A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, reve- sobre o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.
lou, que temos uma arrecadação bem maior que a prevista. (A) Quem podou? e Quando podou?
(B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma (B) Qual jardineiro? e Galhos de quê?
sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada. (C) Que jardineiro? e Podou o quê?
(C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade (D) Que vizinho? e Que galhos?
Policial, confessou sua participação no referido furto. (E) Quando podou? e Podou o quê?
(D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste
funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia. 24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia.
(E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-
negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados. dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimen-
to correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pon-
18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e tuação em:
predicado que formam um período simples, se aplica, adequada- (A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas.
mente, apenas a: (B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas.
(A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral. (C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia.
(B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período. (D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas.
(C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas. (E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas.
(D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo.
(E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames. 25. Felizmente, ninguém se machucou.
Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
Leia o período para responder às questões de números 19 e 20. Considere:
O livro de registro do processo que você procurava era o que esta- I. felizmente completa o sentido do verbo machucar;
va sobre o balcão. II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais
de modo;
19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do
a fato;
(A) processo e livro. IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
(B) livro do processo. V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos.
(C) processos e processo. Está correto o contido apenas em
(D) livro de registro. (A) I, II e III.
(E) registro e processo. (B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
20. Analise as proposições de números I a IV com base no período (D) II, III e IV.
acima: (E) III, IV e V.
I. há, no período, duas orações;
II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal; 26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o car-
III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais; ro..., indicando concessão, é:
IV. de registro é um adjunto adnominal de livro. (A) para poder trabalhar fora.
Está correto o contido apenas em (B) como havia programado.
(A) II e IV. (B) III e IV.
(C) assim que recebeu o prêmio.
(C) I, II e III. (D) I, II e IV.
(E) I, III e IV. (D) porque conseguiu um desconto.
(E) apesar do preço muito elevado.

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 APOSTILAS OPÇÃO
27. É importante que todos participem da reunião. _______________________________________________________
O segmento que todos participem da reunião, em relação a
_______________________________________________________
É importante, é uma oração subordinada
(A) adjetiva com valor restritivo. _______________________________________________________
(B) substantiva com a função de sujeito. _______________________________________________________
(C) substantiva com a função de objeto direto.
(D) adverbial com valor condicional. _______________________________________________________
(E) substantiva com a função de predicativo. _______________________________________________________

28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação esta- _______________________________________________________
belecida pelo termo como é de _______________________________________________________
(A) comparatividade. (B) adição.
(C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência. _______________________________________________________
_______________________________________________________
29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de
franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão _______________________________________________________
contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos _______________________________________________________
diversificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
possíveis franqueados. _______________________________________________________
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e _______________________________________________________
relaciona corretamente as ideias do texto, é:
(A) digo ... portanto ... mas _______________________________________________________
(B) como ... pois ... mas _______________________________________________________
(C) ou seja ... embora ... pois
(D) ou seja ... mas ... portanto _______________________________________________________
(E) isto é ... mas ... como _______________________________________________________
_______________________________________________________
30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos
investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulga- _______________________________________________________
dos.
A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí- _______________________________________________________
rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi- _______________________________________________________
da, sem alterar o sentido da frase, é:
(A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
(B) Concluído o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
(C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ...
_______________________________________________________
(D) Se concluído do processo de seleção dos investidores...
(E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores _______________________________________________________
_______________________________________________________
RESPOSTAS _______________________________________________________
_______________________________________________________
01. D 11. B 21. B
02. A 12. A 22. A _______________________________________________________
03. C 13. C 23. C _______________________________________________________
04. E 14. E 24. E
05. A 15. C 25. D _______________________________________________________
06. B 16. A 26. E _______________________________________________________
07. D 17. B 27. B
08. E 18. E 28. C _______________________________________________________
09. C 19. D 29. D _______________________________________________________
10. D 20. A 30. B
_______________________________________________________
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 APOSTILAS OPÇÃO
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40
 APOSTILAS OPÇÃO
Conhecimentos
Pedagógicos
Relação escola-família e
escola-cultura
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de
Janeiro, F. Alves, 1989.
A educação e a construção de uma sociedade aberta
A uma crença muito difundida, atualmente, de que a educação escolar
é um meio eficaz e disponível para que as pessoas possam melhorar sua
posição na sociedade. Se as pessoas em pior posição puderem ingressar
na escola pública e tiverem motivação para utilizar construtivamente as
aquisições intelectuais por ela propiciadas, será certa a melhoria da sua
posição.
Os ideais de uma escola pública, universal e gratuita, apesar de já
concretizados em quase todos os países chamados desenvolvidos, são
perseguidos, ainda hoje, principalmente pelos países da América Latina.
Estes ideais educacionais não são novos. Mas, ao contrário, têm raí-
zes no passado. Houve um momento histórico em que princípios como
igualdade de direitos e de oportunidades, destruição de privilégios heredi-
tários, respeito às capacidades e iniciativas individuais e educação univer-
sal para todos constituíram-se nas diretrizes fundamentais de uma doutri-
na: o liberalismo.
Entretanto, podemos constatar que o papel atribuído à educação pela
doutrina liberal, como sendo o instrumento para a construção de uma
sociedade aberta, está presente, também, em outros discursos no Brasil:
na pedagogia e no plano do Estado.
A EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO LIBERAL
O liberalismo é um sistema de ideias elaborado por pensadores ingle-
ses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a
aristocracia. E foi mais precisamente no século XVIII, na França, que essa
doutrina se corporificou na bandeira revolucionária de uma classe, a
burguesia, e na esperança de um povo que a ela se uniu.
A seguir são comentados as origens ideológicas do papel social que é
atribuído à educação na construção do progresso individual e geral.
O liberalismo é um sistema de crenças e convicções, isto é, uma ideo-
logia. Todo sistema de convicções tem como base um conjunto de princí-
pios ou verdades, aceitas sem discussão, que formam o corpo de sua
doutrina ou o corpo de ideias nas quais ele se fundamenta. Abordaremos
alguns princípios, os mias gerais, os que constituem os axiomas básicos
ou os valores máximo da doutrina liberal. São eles: o individualismo, a
liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia.
O individualismo é o princípio que considera o indivíduo enquanto su-
jeito que deve ser respeitado por possuir aptidões e talentos próprios,
atualizados ou em potencial.
A função social da autoridade (do governo) é a de permitir a cada in-
divíduo o desenvolvimento de seus talentos, em competição com os
demais, ao máximo da sua capacidade.
O individualismo acredita terem os diferentes indivíduos atributos di-
versos e é de acordo com eles que atingem uma posição social vantajosa
ou não. Daí o fato de o individualismo presumir que os indivíduos tenham
escolhido voluntariamente (no sentido de fazerem aquilo que lhes interes-
sa e de que são capazes) o curso que os conduziu a um certo estágio de
pobreza ou riqueza. Se a autoridade não limita nem tolhe os indivíduos,
mas, ao contrário, permite a todos o desenvolvimento de suas potenciali-
dades, o único responsável pelo sucesso ou fracasso social de cada um é
o próprio indivíduo e não a organização social.
Com este princípio (o individualismo), a doutrina liberal não só aceita
a sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e sanci-
Conhecimentos Pedagógicos
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onam essa sociedade. É verdade que ela rejeita os estratos sociais “con-
gelados” ou “cristalizados”, mas não a divisão da sociedade em classes.
Outro princípio da doutrina liberal que lhe empresta o próprio nome: a
liberdade. Este princípio está profundamente associado ao individualismo.
Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as
outras: liberdade econômica, intelectual, religiosa e política. Para essa
doutrina, a liberdade é condição necessária para a defesa da ação e das
potencialidades individuais, enquanto a não-liberdade é um desrespeito à
personalidade de cada um. O liberalismo usa do princípio da liberdade
para combater os privilégios conferidos a certos indivíduos em virtude de
nascimento ou credo. O princípio da liberdade presume que um indivíduo
seja tão livre quanto outro para atingir uma posição social vantajosa, em
virtude de seus talentos e aptidões.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo está condicio-
nado ao progresso de cada indivíduo que obtém êxito econômico e, em
última instância, à classe (grupo de indivíduos) que alcança maior sucesso
material.
Outro elemento fundamental da doutrina liberal é a propriedade. Esta
é entendida como um direito natural do indivíduo, e os liberais negam
autoridade a qualquer agente político para usurpar seus direitos naturais.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilégio decorrente
do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento são os instrumentos
legítimos de ascensão social e de aquisição de riquezas, qualquer indiví-
duo pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e
riquezas.
A igualdade, outro valor importante para a compreensão da doutrina
liberal, não significa igualdade de condições materiais. Assim como os
homens não são tidos como iguais em talentos e capacidades, também
não podem ser iguais em riquezas.
Para a doutrina liberal, como os homens não são individualmente
iguais, é impossível querer que sejam socialmente iguais. Pelo contrário, a
igualdade social é nociva, pois provoca uma padronização, uma uniformi-
zação entre os indivíduos, o que é um desrespeito à individualidade de
cada um.
A verdadeira posição liberal exige a “igualdade perante a lei”, igualda-
de de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posição defende que
todos têm, por lei, iguais direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à
proteção das leis.
Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades sociais e
o direito que os indivíduos mais talentosos têm de ser materialmente
recompensados.
Os princípios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da
igualdade exigem a democracia, outro importante princípios da doutrina
liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do governo
através de representantes de sua própria escolha. Cada indivíduo, agindo
livremente, é capaz de buscar seus interesses próprios e, em consequên-
cia, os de toda a sociedade.
É verdade que nem todos os teóricos do liberalismo são democratas,
como é o caso de Voltaire, que faz restrições à participação popular no
governo. Seu interesse reside mais na garantia da segurança dos interes-
ses dos indivíduos bem sucedidos do que na dos interesses gerais. Rous-
seau, o fundador da moderna doutrina democrática, ao contrário, dá
especial importância à instauração de um governo popular, um governo da
maioria.
O papel social da educação
O exame de vários teóricos liberais possibilitou-nos sintetizar uma po-
sição que é mais ou menos comum entre eles.
O principal ideal de educação é o de que a escola não deve estar a
serviço de nenhuma classe, de nenhum privilégio de herança ou dinheiro,
de nenhum credo religioso ou político. A instrução não deve estar reserva-
da às elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrático
para servir a quem possui tempo e dinheiro. A educação deve estar a
serviço do indivíduo, do “homem total”, liberado e pleno.
A escola assim preocupada com o Homem, independente da família,
classe ou religião a que pertença, irá revelar e desenvolver, em cada um,
seus dotes inatos, seus valores intrínsecos, suas aptidões, talentos e
vocações.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
O que é importante lembrar de Rousseau é a sua ideia de educação
do “homem total” e pleno, independente da função ou profissão para as
quais se quer moldá-lo ou destiná-lo, e a sua ideia de educação para a
vida. A influência de Rousseau sobre os educadores da época deve-se
aos seus pressupostos políticos-democráticos, daí a importância da análi-
se de seus discípulos, no estudo do pensamento liberal sobre educação.
Já François Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande expoente da
teoria política liberal, era um defensor da discriminação social. Apesar de
Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu pensamento ainda revela
resquícios de uma fase em que a educação era vista como privilégios de
alguns.
Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire, do mes-
mo grupo de pensadores associados ao movimento liberal na França. No
entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia pelo lixo e na sua
recusa em acreditar que a pobreza e felicidade sejam facilmente compatí-
veis. Desfechou mesmo alguns ataques virulentos contra a injustiça da
ordem social do seu tempo, os quais refletiam quase o espírito de Rous-
seau.
Um dos mais importantes teóricos da educação liberal foi Jean Antoi-
ne Nicolas de Caritat, Marquês de Condorcet (1743-1794). Este pensador
não foi um profissional da educação, mas devido ao movimento lógico de
seu pensamento filosófico, foi levando a se ocupar dela, propondo solu-
ções práticas, através de um importante plano de ensino que visava a um
sistema público e gratuito de educação com a finalidade de estabelecer a
igualdade de oportunidades. Mas, para ele, não é suficiente que o Estado
respeite aos direitos naturais do homem. Ele deve assegurar a cada
cidadão o gozo dos seus direitos, intervindo na supressão das desigual-
dades artificiais ou sociais, consequência da reunião dos homens em
sociedade. São três as desigualdades sociais, para Condorcet: a desi-
gualdade de riqueza, a desigualdade de profissão e a desigualdade de
instrução. O Estado atenuará a desigualdade de fortuna abolindo as leis
que favorecem a “riqueza adquirida”. Combaterá a segunda, pela institui-
ção de seguros para velhos, viúvas e crianças. E destruirá a terceira,
organizando um ensino público, livremente aberto a todos, que, ao mesmo
tempo que assegurará o reino da verdadeira igualdade, aperfeiçoará
indefinidamente o espírito humano.
Embora entre os teóricos liberais, preocupados com a educação, hou-
vesse alguns que defendessem uma posição elitista ou classista com
relação à educação popular, havia também outros, como Condorcet,
Lepelletier e Horace Mann, que viam a educação como um direito a ser
garantido pelo Estado a todos, sem distinção de fortuna e justamente para
diminuí-la.
Os primeiros, intérpretes especialmente da alta burguesia e da aristo-
cracia ilustrada, num certo sentido, eram fiéis ao antigo dualismo liberda-
de-igualdade. Todos têm liberdade para se educar, mas não têm, igualda-
de, as mesmas condições, porque a realidade socioeconômica das diver-
sas classes dentro da sociedade burguesa não lhes permite uma mesma
instrução. Foram então simplesmente coerentes ao separar os tipos de
escolas e até mesmo os tipos de instrução “adequadas” a cada classe.
A reconstrução social no pensamento pedagógico
O pensamento pedagógico sempre esteve impregnado da ideia de re-
construção individual no sentido do aperfeiçoamento moral. Foi somente a
partir da ascensão da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o
pensamento pedagógico passou a orientar-se para a reconstrução social.
O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Comenius
que, no século XVII, postulo a possibilidade de se ensinar todas as coisas
a qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento do
John Dewey, professor universitário norte-americano que exerceu grande
influência na pedagogia contemporânea. Seu pensamento, denominado
“pedagogia da escola nova”, apresentava um modelo de escola (uma
escola nova) que se destinava à reconstrução da sociedade.
O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Anísio Teixeira,
o maior dos educadores brasileiros e seu discípulos nos Estados Unidos.
Desde o início da década de 30 até o início da de 60 (à exceção do perío-
do do Estado Novo, 1937-1946), Anísio Teixeira trabalhou intensamente
dentro do Estado para que ele assumisse a tarefa de reconstrução social,
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utilizando para isso a escola pública, obrigatória e gratuita. Sua vasta obra
pedagógica é toda voltada para a aplicação do pensamento de Dewey.
Segundo o Texto de Anísio Teixeira permite evidenciar a semelhança
de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos isso apresentando o
modelo subjacente a ambos.
A tendência da presente ordem econômica é estabelecer uma socie-
dade organizada em classes onde algumas são privilegiadas e outras não.
Aquelas organizam a educação escolar de modo que ela reforce e sancio-
ne essa “iniquidade”.
Entretanto, não é necessário que seja assim. A educação escolar tem
uma certa independência dessa ordem iníqua, vale dizer, dos setores da
sociedade que se beneficiam dessa ordem iníqua. Assim, a escola pode
organizar-se para produzir pessoas que vivam, na sociedade abrangente,
segundo relações, concepções e atitudes congruentes com uma socieda-
de aberta, isto é, onde haja cada vez mais igualdade de oportunidades.
O que torna isso possível é o poder do Estado, necessário para en-
frentar as resistências dos “consumidores privilegiados da vida”, dos
“produtores industriais” e da inércia dos próprios educadores. É preciso
frisar que a necessidade do poder do Estado não é clara em Dewey,
talvez pela grande descentralização da autoridade educacional nos Esta-
dos Unidos, onde o poder de decisão sobre o funcionamento da escola
está no local, no board of education de cada couty.
Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade irá se tornan-
do, gradativamente aberta. Isso não significa que não existirão mais
diferenças entre indivíduos, que as classes deixarão de existir. Significa,
isto sim, que as classes sociais serão abertas, que haverá amplas possibi-
lidades de que um indivíduo nascido em uma classe passe para outro,
conforme suas qualidades intrínsecas manifestadas pelo processo educa-
cional, suas motivações e as possibilidades objetivas (como mercado de
trabalho, por exemplo). É a reconstrução social pela escola.
Educação e equalização no plano do Estado
O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel atribuído
à educação no desenvolvimento. O objetivo é a construção de uma socie-
dade aberta no país, definida como sendo aquela onde inexistam barreiras
objetivas que impeçam qualquer indivíduo de realizar suas potencialidades
pessoais. E definida, também, pela institucionalização de um caminho
adequado para a realização dessas potencialidades, que é a educação
escolar.
A educação profissional passa a ter uma grande importância. Ela é
encarada como meio de se resolverem problemas graves como, por
exemplo, o desemprego. Como disse um alto funcionário do Ministério do
Trabalho, “no Brasil não existe desemprego e sim falta de qualificação
profissional que causa o subemprego”. Visto assim, o emprego deixa de
seu uma consequência dos mecanismos impessoais, complexos, estrutu-
rais da economia, e se transforma numa carência de indivíduos. na medi-
da em que haja uma ação do Estado no sentido da superação dessa
carência, o desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta
maneira, fica eliminada mais uma barreira à igualdade de oportunidades
no país.
A profissionalização do ensino médio mais a extensão da escolarida-
de obrigatória de 4 para 8 anos foram encaradas como medidas que
resultariam numa abertura de oportunidades.
O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado, fará
com que a educação escolar produza aquilo que espontaneamente (por si
só) não poderá fazer: a equalização de oportunidades educacionais, logo
sociais, até o limite das potencialidades de cada indivíduo.
Ideologia e realidade
O exame do papel atribuído à educação para a construção de uma
sociedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo plano do Estado revela fortes traços comuns e algumas diferenças
relevantes.
Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se que
eles referem a uma mesma realidade: a ordem econômica capitalista, isto
é, a uma sociedade onde os recursos produtivos (ou a maior parte deles)
2
 APOSTILAS OPÇÃO
é de propriedade privada (de certos setores da sociedade) e cujo móvel
fundamental é a acumulação desses recursos para apropriação também
privada (desses mesmos setores).
Essa ordem econômica, pelos seus mecanismos próprios, produz e
reproduz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.
É comum imaginar-se que os mecanismos de discriminação existen-
tes no sistema educacional são conjunturais, acessórios, produtos de
carências momentâneas: falta de recursos para construir mais escolas,
para treinar mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal
docente, para melhorar o material didático, para das bolsas de estudos e,
finalmente, para escolarizar mais cedo as crianças da classe trabalhadora,
a fim de diminuir os efeitos danosos da educação familiar “insuficiente”.
Essa crença constitui mias um aspecto da função dissimuladora do
pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus
próprios mecanismos. A análise da realidade educacional do Brasil não
permite essa crença. Havendo mais recursos (materiais, humanos e
financeiros), eles serão redistribuídos de um modo tal que se reeditem os
mecanismos de discriminação, como vem ocorrendo na política educacio-
nal. Acontece que a discriminação vai ficando, a cada passo, mais dissi-
mulada. Para o observador desavisado fica muito difícil perceber esses
mecanismos, ainda mais quando, como no caso brasileiro, as matrículas
crescem a níveis extremamente altos e tanto mais intensamente quanto
mais elevado o grau de ensino.
Toda essa argumentação nos leva a perceber que é essencial à nos-
sa sociedade a função ideológica que tem a educação de dissimular os
seus próprios mecanismos discriminadores e os da ordem econômica.
Portanto, imaginar uma sociedade onde a educação não tenha essa
função significa imaginar uma sociedade onde a ordem econômica não
produza e reproduza, quotidianamente, as desigualdades sociais.
A análise do papel atribuído à educação de instrumento de equaliza-
ção de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola
nova e pelo Estado, mostrou ter essa atribuição a função ideológica de
disseminar os mecanismos de discriminação da própria educação, bem
como os da ordem econômica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulação
daquilo que as produz (pela educação) são produto da ordem econômica
capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educação é o
mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e
empreende (em parte, através das empresas públicas e dos aportes de
capital) a ordem econômica.
Deste modo, verificamos que a advertência feita por Luiz Pereira a
respeito do uso da expressão “educação para o desenvolvimento” é válida
para a expressão “educação para a construção de uma sociedade aberta”,
podendo este lema “(...) tornar-se vazio de significação concreta e vir, por
isso mesmo e por paradoxal que pareça, a desempenhar funções ideoló-
gicas, como mais um dos recursos manipuláveis para retardamento de
outras e profundas mudanças indispensáveis”.
Educação e distribuição de renda
O conceito de renda, na teoria econômica, é formulado com base em
um esquema simples onde a produção se faz pelo emprego, na unidade
produtiva, dos seguintes fatores econômicos: terra (ou instalações), traba-
lho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores é remunerado
sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalações), salários para o
trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade empresarial.
Desse modo, o processo de produção compreende dois fluxos. Um, de
fatores de produção, num sentido; outro, em sentido contrário, de valores
monetários. A renda gerada pelo processo produtivo é a soma de todos os
valores do seu fluxo monetário, auferidos pelos proprietários dos fatores
de produção empregados (isto é, salários, aluguéis, juros e lucros) durante
um período convencionado, geralmente um ano.
Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuição
da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que
são proprietárias dos fatores de produção estão auferindo rendas diferen-
tes? Quais as pessoas (ou os fatores) que estão auferindo mais renda?
(ou: qual a distribuição funcional da renda?); por que razão alguns fatores
auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse processo?
Quais as tendências do processo de distribuição da renda?
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Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto “educação e distribui-
ção da renda” há uma subestimação das rendas das camadas mais po-
bres por dois motivos: não inclusão dos serviços públicos gratuitos ou
subsidiados, como educação, saúde e transporte, e omissão das rendas
provenientes da produção doméstica não comercializada (como a agricul-
tura de subsistência, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse possível
computar os benefícios não monetários dos serviços públicos e da produ-
ção para autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam mais
elevadas do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em
diminuição da concentração real.
Acredita-se que a situação dos serviços públicos de educação, saúde
e transporte apontam justamente na direção contrária à da argumentação
acima. A precariedade dos serviços de educação pública não deixa muita
margem de dúvida quanto à sua situação de benefício para as camadas
de renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos matricula-
dos na primeira série consegue atingir a segunda. Além disso, uma grande
parte dos gastos públicos em educação, talvez a maior, é aplicada no
ensino superior, gratuito e destinado às camadas de mais alta renda. Não
se conhecem dados a respeito da distribuição de recursos públicos em
educação, segundo níveis desta. No entanto, alguns dados podem sugerir
que eles se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:
O custo médio do aluno do ensino superior é muito maior do que o
dos outros graus;
O ritmo de crescimento das matrículas no ensino superior é bem mai-
or do que o do ensino primário, do ginasial e do colegial. Assim, o produto
de um custo médio mais alto pela maior intensidade de crescimento das
matrículas resulta em aumento relativo do dispêndio. Portanto, cremos
que, se fosse possível medir o efeito redistribuitivo dos gastos públicos em
educação, encontraríamos, muito provavelmente, um resultado que mos-
tra um benefício líquido maior às camadas de rendas mais altas, justa-
mente o oposto da argumentação mencionada.
Os dados, mostram que a população de mais baixa renda tem diminu-
ída sua participação no total. O mesmo não acontece com a população de
mais alta renda que, além de ter aumentada sua participação no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de concentra-
ção da renda na década de 60. A concentração não se deveu a diferentes
“velocidades” de crescimento da renda real dos diversos níveis de ingres-
so da população ativa, mas à manutenção (na hipótese mais otimista) da
renda da metade inferior da escala e à elevação substancial da renda do
quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.
Não foi uma insuficiência na oferta de mão-de-obra com nível escolar
médio e superior o principal fator determinante do processo de concentra-
ção de renda. Do mesmo modo, não será o aumento da sua oferta um
meio de redistribuição da renda que pode, inclusive, resultar num efeito
reconcentrador pela diminuição dos salários de algumas categorias profis-
sionais.
O processo de concentração foi determinado por uma série de meca-
nismos intrínsecos à economia brasileira, reforçados por medidas de
política econômica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da
produtividade conseguido por inovações tecnológicas e economia de
escala; manutenção de baixos níveis salariais, possibilitada pela oferta
ilimitada de força de trabalho, pela contenção do movimento sindical e por
outras medidas trabalhistas; estrutura oligopolística da produção; monta-
gem de um sistema de financiamento de bens de consumo duráveis; e,
finalmente, aumento da demanda de profissionais para algumas ocupa-
ções de setor terciário “moderno”. Este último fenômeno, no entanto, tem
sido superestimado em algumas análises.
Parece-nos que a omissão de certos dados é tão ou mais importante
do que aqueles que são apresentados oficialmente. É o caso das apura-
ções de dados que omitem, acreditamos que não casualmente, a distribui-
ção funcional da renda, impedindo a verificação de modo direto e inequí-
voco da sua repartição nos componentes salários, juros, lucros e aluguéis
ou, então, qual o montante de renda realizada por empregados, emprega-
dores, autônomos, etc. Devido a essa omissão, os analistas são forçados
a lançar mão de artifícios mais ou menos complicados para medir o fenô-
meno da distribuição da renda, simples em si mesmo.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
Em consequência disto, alguns caem, intencionalmente ou não, em
erros que distorcem a natureza dos processos econômicos e sociais. Foi o
caso da atribuição à oferta dos sistemas escolares o poder de provocar
um efeito concentrador de renda de grandes proporções, como o ocorrido
no Brasil durante a década de 60.
A escolarização desigual
Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola existiu em
quase todas as sociedades. Assim compreendida, a escola é a instituição
onde se reúnem pessoas definidas como imaturas e especialistas em
educação que desenvolvem as atividades previstas por um currículo
preexistente, sujeitas aquelas à avaliação e sanção por esses especialis-
tas.
Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova função para a
escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das diferentes classes
sociais conforme suas motivações e potencialidades inatas. Entretanto,
elaborada essa concepção nova de escola, e mesmo tendo ela passado a
integrar a ideologia oficial, os sistemas escolares não estavam, sempre,
organizados da mesma forma conforme esse alvo. Também não fora,
sempre, suficientemente extensos de modo a escolarizar toda a popula-
ção.
Na sociedade capitalista há três modos típicos de conexão entre a
prática da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a ideologia vigente a
respeito da sua função social (as consequências dela esperadas).
A abertura da educação escolar
O Governo Federal tem realizado diagnósticos educacionais em vá-
rias oportunidades. O mais famoso deles foi preparado pelo Ministério do
Planejamento como instrumento de trabalho do Plano Decenal de Desen-
volvimento Econômico e Social para o período 1967-1976. Mais recente-
mente, em 1974, o Movimento Brasileiro de Alfabetização realizou um
Diagnóstico do Ensino Fundamental de modo a prever a quantidade de
pessoas não atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua clien-
tela virtual.
Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde há
sempre um capítulo destinado à educação contendo frequentemente um
diagnóstico.
Todos os planos contêm diagnósticos, isto é, a constatação de pro-
blemas do sistema de ensino e, às vezes, terapêuticas, visando a sua
solução.
Esses diagnósticos “fazem os dados falarem”, trazendo ao conheci-
mento dos planificadores a existência (e o dimensionamento) de proble-
mas às vezes insuspeitados.
A Constituição de 1969 estabelece que: “O ensino primário é obrigató-
rio para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimen-
tos oficiais”.
Posteriormente, a Lei n° 5.692/71 especificou a ligação entre idade e
grau de ensino, esclarecendo que: “Para efeito do que dispõem os Arts.
176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a educação
correspondente ao ensino de primeiro grau (...).
Pode-se concluir, então, que o Estado estabeleceu para si próprio o
dever de garantir a escolarização obrigatória e gratuita (pelo menos nos
seus estabelecimentos) para toda a população a partir dos sete anos de
idade. A duração da escolarização deveria ser de quatro anos, no mínimo,
conforme a Constituição de 1946, e dobrada para oito anos, segundo Lei
n° 5.692/71. A consequência disso, pelo menos no plano das leis, é o
estabelecimento de, no mínimo, uma parte aberta a todos, de entrada
acessível, obrigatória e, principalmente, de permanência compulsória.
O conteúdo do ensino não é algo que existe desligado das classes
sociais. Tanto o conteúdo quanto a disciplina são familiares à classe
dominante e às camadas médias, mas absolutamente estranhos à classe
trabalhadora.
Este fato objetivo é dissimulado pelo pensamento pedagógico que
postula a “naturalidade” da educação (geralmente difusa). essa dissimula-
ção é necessária para que o ensino possa existir sem suscitar resistências
maiores. Quando as crianças oriundas das classes dominantes e da
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camadas médias vão à escola, têm no ensino um prolongamento da
primeira socialização, difusa, doméstica. Entretanto, para os filhos dos
trabalhadores, a experiência escolar é algo traumatizante.
A escola organizada para uma elite recebia crianças educadas, perfei-
tamente equipadas para, imediatamente, aprenderem a ler, escrever e
contar, ou melhor, para vencerem o programa preconizado. Os alunos
provindos das classes sociais menos afortunadas não recebem, em casa
ou na classe social a que pertencem o preparo requerido pelos programas
escolares preconizados para as escolas da elite que perduram no sistema
escolar nacional. Daí as reprovações em massa, a escola primária do
“salve-se quem puder”, a escola organizada para atender aos portadores
de um cabedal de experiências que lhes permitem usufruir dos benefícios
escolares que oferece.
A progressão na escola
As altas taxas de reprovação e evasão somam-se à oferta limitada de
vagas e resultam num afunilamento da distribuição dos alunos pelas
diversas séries e graus.
A concentração econômica vai determinar, então um desempenho
maior do sistema escolar por duas vias: 1) do lado dos recursos, o estado
(principal responsável pelo ensino primário) tem mais dinheiro para cons-
truir prédios, contratar e treinar professores, montar uma rede de supervi-
são, melhorar o material didático, etc. 2) do lado da clientela, a maior
quantidade relativa de alunos das camadas médias e, portanto, socializa-
dos (ou propensos a serem socializados) segundo a cultura dominante,
permitirá uma taxa de progressão relativamente mais elevada. Essa
combinação de fatores determinados pela concentração industrial explica
a maior ou menor distância das barreiras escolares do “piso” do sistema
educacional.
Há poucos estudos que medem a renda sacrificada decorrente da es-
colarização. A maioria deles atribuem arbitrariamente um certo valor à
renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde imputa o valor zero à
renda sacrificada pela escolarização primária.
Os dados disponíveis das pesquisas realizadas, embora fragmenta-
dos, permitem-nos verificar a importância que assume a renda familiar na
determinação das possibilidades de escolarização, importância tanto
maior quanto mais elevado o nível escolar. E essa determinação é inde-
pendente da existência de vagas nas escolas.
Os dados nos permitem ver, também, que não se eliminam os fatores
restritivos da demanda apenas pela instalação de escolas gratuitas, embo-
ra esta providência possa, obviamente, atenuá-los, resultando em aumen-
to da taxa de escolarização.
A qualidade do ensino
Os problemas ligados ao acesso à escola têm constantemente apare-
cido como tema político. A qualidade do ensino ministrado, entretanto, não
teve a mesma projeção dado o caráter urgente de qualquer escola que
surge para a maioria da população dela carente.
No entanto, em outros países, onde há taxas de escolarização muito
altas, esse problema tem merecido mais atenção, como nos Estados
Unidos.
No Brasil, infelizmente, não há um estudo que mostre, claramente,
que as crianças da classe trabalhadora (de um segmento etnicamente
distinto) frequentam escolas de qualidade mais baixa e são mais intensa-
mente afetadas por ela no seu desempenho educacional.
Não dispomos de dados refinados sobre as diferenças de qualidade
no ensino primário e no ginasial. No entanto, não é difícil aceitar a existên-
cia de grandes diferenças na qualidade do ensino primário, principalmente
entre as escolas públicas que atendem parte dos filhos dos trabalhadores,
e as escolas privadas, muitas delas experimentais, que servem às crian-
ças das camadas médias e aos filhos da classe dominante.
As escolas públicas têm, geralmente, turmas de 40 alunos, e as aulas
duram 3 horas diárias; as atividades dos alunos consistem em ouvir e
anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o material pedagógico
consiste em quadro-negro, giz, caderno, lápis e livro-texto; a atividade
4
 APOSTILAS OPÇÃO
educativa é toda ela acionada apenas pela professora e é avaliada so-
mente por esta. As escolas experimentais privadas, ao contrário, têm
turmas de 12 a 20 alunos, no máximo, com aulas que duram de 4 a 5
horas diárias; as atividades consistem em manipular, produzir e se ex-
pressar através de jogos, dança, teatro, modelagem, pintura, recortes,
etc.; o material pedagógico é abundante e diversificado; a atividade educa-
tiva não se restringe à que é acionada pela professora, mas resulta,
também, do trabalho da orientadora educacional e da psicóloga.
A distribuição desigual da qualidade do ensino reforça as disposições
desfavoráveis à escolarização da classe trabalhadora.
O sistema escolar desempenha a dupla função de discriminar e de
dissimular essa discriminação. A discriminação se faz pela exclusão de
certas classes sociais do sistema escolar, pela destinação de “partes”
distintas do sistema escolar, com ensino de conteúdo específico para cada
classe ou, então, através de um sistema educacional unificado e homogê-
neo, mas de distintos padrões de qualidade conforme as classes sociais
que frequentam cada escola ou cada grupo de escolas. Esta última forma
é a que permite o exercício da função de discriminação social de forma
mais eficaz justamente porque a dissimula mais; as diferenças de escola-
ridade entre as crianças e jovens das diversas classes passa a ser expli-
cada por razões individuais como “falta de habilidade”, falta de “potenciali-
dade inata”, falta de “motivação”, etc.
Partimos da atribuição que o próprio Estado faz ao sistema educacio-
nal para estudá-lo. O Estado atribui ao ensino primário (na nomenclatura
antiga) o caráter de aberto. Construímos, então, um esquema de análise
para medir o grau de abertura do ensino primário. Utilizamos uma grande
quantidade de dados oficiais e verificamos que o ensino primário está
longe de ser aberto e que esta situação não tem sofrido melhoria substan-
cial nos últimos anos.
Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira têm menos
chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais tardiamente e
em escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com que seu desempenho
seja mais baixo e, em consequência, sejam reprovados mais frequente-
mente. Por isso, e devido, também, à migração e ao trabalho “precoce,
evadem com maior frequência. Todos esses fatores determinam uma
profunda desigualdade no desempenho escolar das crianças e de jovens
das diversas classes sociais.
Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contradição par-
tem da existência de uma carência conjuntural, em vias de superação pelo
desenvolvimento do país, através do duplo efeito de ampliação dos recur-
sos do Estado, disponíveis para a educação, e a melhoria das condições
de vida da população em geral, principalmente da classe trabalhadora.
Entretanto, há uma necessidade estrutural que faz com que o sistema
educacional escolar seja um meio de discriminação social e, ao mesmo
tempo, de dissimulá-la, apesar do desenvolvimento econômico existente e
justamente para que ele tenha condições de se processar.
A conjuntura atual faz com que essa situação de carência prevaleça.
Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a discriminação
persistirá através dos distintos níveis de qualidade da escola oferecida às
diferentes classes sociais. A cultura oficial da escola continuará sendo a
cultura da classe dominante e das camadas médias com os efeitos já
comentados. Desta maneira, o processo de discriminação social via
educação escolar assumirá uma forma ainda mais eficiente, porque a
possível eliminação da “profissionalização precoce” e a generalização do
ensino elementar gratuito fornecerão uma base “objetiva” para que os
jovens oriundos da classe trabalhadora reconheçam que a culpa do seu
fracasso escolar (e social) se deve às suas próprias insuficiências; e
correlativamente, para que os jovens provenientes da classe dominante e
das camadas médias festejam o seu sucesso, resultante dos seus “méri-
tos próprios”.
O desempenho desigual
A língua portuguesa tem uma palavra que é comumente utilizada para
descrever um dos componentes das condições de vida da classe traba-
lhadora: fome. Esta classe participa da renda nacional num montante que
não permite a aquisição de alimentos na quantidade e na qualidade sufici-
entes para a sua existência. Não se trata aqui das calamidades que atin-
gem grandes áreas da terra e que, frequentemente, são manchetes dos
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jornais e nos noticiários da TV. Também não é o caso da possível ausên-
cia de recursos para a compra de caramelos para crianças sobrevivam,
cresçam e atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de modo a
poderem usufruir de uma das condições necessárias à vida humana.
A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na científica, um
dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulação.
A fome, tal como indicamos acima, é denotada pela mesma palavra
com que nos referimos à mera vontade de comer, ao apetite. O apetite é
uma sensação que deriva de estados psicológicos (compensações, por
exemplo) e do hábito. As pessoas que têm recursos fartos para comprar a
quantidade de comida de que necessitam sentem apetite. Mas não estão
em situação de fome tal como a definimos. Por isso, dizemos que empre-
gar um único vocábulo para denotar o apetite e a fome tem a função
ideológica de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao problema imedia-
to do apetite. É claro que a situação de fome pode produzir apetite, que
não deve ser confundido, entretanto, com a situação geradora, sob pena
de descaracterizá-la pela confusão com um dos seus efeitos, o menos
relevantes em termos sociais.
A linguagem médica contribui, a seu modo, para que a realidade da
fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os médicos tratam, em
geral, do doente e não da doença. Isolam o doente do seu contexto,
diagnosticam a sua “doença”, tratam-no e devolvem-no ao seu ambiente.
Fazem assim com muitas crianças oriundas da classe trabalhadora, em
situação de fome. Diagnosticam a sua “doença” como sendo “desnutrição”
ou outro nome semelhante e medicam-nas. Para os médicos, uma pessoa
em situação de fome e outra, sem comer devido a um trauma psíquico ou
a uma decisão voluntária, têm a mesma doença, desnutrição, pois apre-
sentam igual quadro clínico. Deste modo, os médicos confundem os
problemas (diferentes) com os seus efeitos de igual aparência. É um
exemplo dramático de como a “ciência” pode estar a serviço da dissimula-
ção da fome e, assim, contribuir para a continuação das causas pelo seu
não questionamento.
Na linguagem médica, como na linguagem do quotidiano, quando a
fome chegar a ser percebida, é como um fenômeno natural, como o bom
ou mau tempo. Ela não é percebida como sendo produzida pelos homens,
pelas relações por eles próprios engendradas. Desde modo, mesmo
sendo percebida, o é de um modo tal que encobre a sua verdadeira natu-
reza, que fica, então, a salvo de críticas.
As causas da fome
1) A política econômica empreendida a partir de 1964 e, principalmen-
te, a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a intensificação da
concentração da renda, em benefício das parcelas de rendimentos mais
elevados. A política salarial fez com que o valor do salário mínimo decres-
cesse em termos reais. Essa queda de rendimento vai repercutir direta-
mente nos índices sanitários, principiando pela incapacidade de comprar
os alimentos indispensáveis.
2) Os efeitos da concentração da renda sobre a fome não terminam
aí. O acúmulo de renda nas mãos de uma minoria gera uma capacidade
de consumo orientada para bens conspícuos importados (como artefatos
luxuosos, alimentos e bebidas refinadas), empregada, também, em via-
gens ao exterior. Isso exige uma quantidade crescente de divisas em
moeda estrangeira, destinadas a pagar essas importações e viagens.
Aumentou-se as exportações, principalmente da carne bovina e da soja,
elevando os preços destes produtos, dificultando muito seu consumo pela
população de baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no Brasil,
porém sabe-se que o valor nutricional da soja em relação as proteínas,
não deve-se comparar com as proteínas das carnes bovina. Além disso, o
papel da produção de soja, no Brasil, é gerar divisas em moeda estrangei-
ra para pagar as importações de bens de consumo de luxo para as cama-
das de altas rendas e suas viagens ao exterior.
3) A destruição de parte das colheitas é uma prática comum que obje-
tiva a elevação dos preços dos produtos agropecuários. A destruição de
produtos vai desde a queima de grãos, o abandono de produtos ao apo-
drecimento, o lançamento de leite nos rios à matança de aves. Seu efeito,
a curto prazo, é um só: a elevação dos preços devido à redução da oferta.
A longo prazo, a continuação da situação de fome da classe trabalhadora.
4) Deixamos para o fim o comentário do fator da fome que mais tem
5
 APOSTILAS OPÇÃO
sido apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorância e os
tabus alimentares vigentes na produção de baixa renda. É comum o
desprezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de
peixe, além da proibição da ingestão de certos alimentos na mesma
refeição. Esse fato é apontado como sendo o principal responsável pela
fome. Na medida em que houvesse “educação do povo”, ele procuraria os
alimentos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome
deixaria de existir, ou na pior das hipóteses, diminuiria bastante de inten-
sidade.
Esses são alguns dos motivos das causas da situação de fome que
atinge a população de baixa renda no Brasil, integrante da classe traba-
lhadora.
As consequências educacionais da fome
A situação de fome prejudica a educação (escolar) não apenas por-
que a criança com fome(= apetite) tenha dificuldade de aprender, como é
comum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O
prejuízo ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho psicológi-
co, mesmo que a fome só ocorra antes de a criança ingressar na escola, e
principalmente nestes casos.
Segundo Cravioto, são três os mecanismos que interferem sobre a
aprendizagem, como decorrência da situação de fome. São eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que, durante
os períodos de subnutrição, a criança é menos responsiva ao ambiente
físico e social e, em consequência disso, tem menos oportunidade de
aprender. Na melhor das hipóteses, mesmo que a subnutrição seja supe-
rada por um reforço alimentar, a criança tem seu processo de aprendiza-
gem reduzido alguns meses, apresentando, então, a longo prazo, uma
lacuna no seu desenvolvimento.
2) A interferência durante os períodos críticos da aprendizagem. Este
autor mostra que aquela perda de tempo não é alguma coisa que possa
ser superada pela intensificação do processo de aprendizagem.
3) Mudanças de motivação e na responsividade. Cravioto parte do fa-
to amplamente reconhecido de que as reações da criança determinam as
respostas das mães que, por sua vez, estimulam a criança. Diz este autor
que durante os estados de subnutrição a responsabilidade à estimulação
materna fica diminuída, aparecendo um quadro de apatia, um dos primei-
ros efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a
criança funcionar como estimuladora da mãe e, em consequência, da
responsividade desta.
Esses três mecanismos não ocorrem isoladamente, mas se combi-
nam na determinação da interferência sobre a aprendizagem, retardando-
a e prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situação de fome, na educação escolar, não se re-
sumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, também, uma
deficiência mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e
motor das crianças, que dificultará muito o aprendizado das técnicas
elementares de leitura, escrita e cálculo.
A constatação da fome como um elemento “perturbador” da aprendi-
zagem escolar não é nova no Brasil. Já na Primeira República havia uma
“distribuição de sopa ao meio-dia” para os alunos das escolas industriais
que, segundo os observadores da época, fez aumentar sensivelmente o
comparecimento às aulas, bem como o preenchimento das vagas disponí-
veis.
Além da constatação da insuficiência do programa de alimentação es-
colar, outras críticas têm surgido, mostrando que há outras necessidades
tão ou mais prementes. É o caso das crianças menores de 6 anos que,
não sendo escolarizadas, não podem se beneficiar da merenda escolar.
Além disso, tem-se mostrado que a boa alimentação da mãe, durante
a gestação e a amamentação, é um requisito indispensável para a produ-
ção de uma criança sadia. Pouco adiantaria, segundo essas críticas,
alimentar as crianças oriundas da população de baixa renda, na escola
primária, se o seu desenvolvimento já estivesse comprometido pela fome
da mãe e da sua própria, antes que pudesse frequentar a escola.
As medidas de doação de alimentos são meros paliativos que, sem
dúvida, beneficiarão um certo número de crianças e adultos da classe
trabalhadora. Mas o principal beneficiário será, certamente, a classe
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dominante, em proveito da qual a situação de fome existe e, mais particu-
larmente, no caso brasileiro recente, à qual interessa a intensificação da
fome produzida pela concentração da renda. Esse benefício se dá, tam-
bém, pelo efeito ideológico que as medidas paliativas podem ter, dissimu-
lando as causas da fome e a sua necessidade na atual modelo de desen-
volvimento.
O fracasso de muitas crianças na escola primária, principalmente as
da classe trabalhadora, é um fato conhecido no Brasil há muito tempo. As
causas deste fato foram sempre atribuídas às insuficiências das escolas
que essas crianças frequentavam, seja em termos de recursos humanos
(professores escassos e mal preparados) seja em termos de recursos
materiais (falta de livros e outros objetos auxiliares do ensino e de espaço
apropriado).
Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da popu-
lação possuem um subcultura que é uma transformação da cultura da
classe dominante; esta chega com atraso aos grupos menos participantes
e dominados da sociedade, não possuindo, dessa forma, viabilidade para
sua plena execução. Devido a tal defasagem, a subcultura desses grupos,
que é bem rica, não é a mesma dos grupos dominantes da sociedade
onde vivem e onde terão que competir.
O papel da escola é o de funcionar como mecanismo de produção da
marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas dos diferentes
grupos (ou classes) são apenas diferentes. É a escola que vai transformar
a diferença em marginalidade e, em decorrência produzirá juntamente
com outras agências a discriminação social. Tudo começa quando as
crianças oriundas das “camadas mais desfavorecidas” ingressam na
escola.
É o Estado a instituição que, na sociedade capitalista, mantém, orga-
niza e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo mais ou menos centrali-
zado (mais no Brasil, menos nos EUA), mais ou menos diretamente (mais
no Brasil, menos na Holanda). De qualquer forma, e na “melhor” das
hipóteses, a educação escolar somente será possível com a concordância
do Estado, ainda que tácita; na “pior” hipótese, o Estado planeja, executa,
financia e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle
exercido pelo Estado sobre a escola não é feito “conforme os padrões da
classe média”. Aqui se dá justamente o contrário: é a “ilusão do funciona-
lismo”. Os burocratas do Estado, como os da escola (pessoal docente e
administrativo), são provenientes da “classe média” e identificam-se, na
maioria das vezes, com os objetivos das suas respectivas burocracias.
Mas isso não quer dizer que os objetivos foram assumidos pelas burocra-
cias porque seus burocratas são da “classe média” e a “classe média” tem
tais e quais objetivos. O que acontece, na realidade, é que o Estado tem
como seus objetivos os da classe dominante, que, para isso, o instituiu.
Mas as camadas médias assumem como um dos seus objetivos (consci-
entes ou não) o ingresso na classe dominante, daí o seu esforço cotidiano
para investir-se do capital necessário para isso e, também, ou, na falta
deste, pelo menos, da cultura elaborada por esta classe ou por intelectuais
a seu serviço (conscientemente ou não). Decorre daí que, ao se dizer que
os padrões da escola são os “padrões da classe média”, deixa-se de dizer
que os padrões da escola são os da classe dominante assumidos pela
“classe média” como parte de sua estratégia (acreditamos, inconsciente)
de ascensão social.
A escola desempenha a função social de reprodução da estrutura de
classe, mas de um modo tal que a reposição dos filhos no lugar dos pais
seja percebida como um resultado de desempenho escolar e não das
posições prévias; e, ainda mais, de modo que a discriminação que se
processa dentro da escola não seja percebida como tal, mas como algo
“natural”.
Concluindo, a situação da fome da classe trabalhadora é devida a um
conjunto de efeitos da política econômica necessários, por sua vez, à
existência da sociedade na sua estrutura atual.
Daí decorre que a situação de fome da classe trabalhadora não é
apenas um acidente lamentável, mas algo necessário ao funcionamento
da sociedade baseada nas formas de dominação em vigor.
O Estado assumiu, recentemente, a gerência das medidas de comba-
te á fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas em questão.
São propostas, então, medidas paliativas que não alterarão o quadro geral
da situação de fome da classe trabalhadora.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
A situação de fome determina que o desempenho escolar das crian-
ças da classe trabalhadora seja muito baixo, comparativamente ao das
crianças das camadas médias e da classe dominante. Desta maneira, a
escola pode excluir aquelas crianças de um modo “legítimo”, sem que o
seu papel discriminador apareça.
Mas podemos argumentar que a situação de fome possa eventual-
mente ser superada por um mecanismo qualquer, inclusive que haja
interesse da classe dominante pela melhor saúde da classe trabalhadora,
de modo que seu trabalho seja mais produtivo. Poder-se-ia imaginar que,
como isso, a discriminação social via escola (caso ela viesse a ser abun-
dante e de qualidade homogênea) tendesse a desaparecer. Entretanto, é
dentro da escola, através de mecanismos propriamente educacionais, que
se processa (ou se completa) a discriminação de modo mais sutil, dissimu-
lado e eficaz.
A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala, seus hábi-
tos, seus valores e aspirações, é distinta da cultura da classe dominante
devido às suas diferentes condições de vida. a classe dominante tem o
poder de impor a sua cultura como sendo a cultura, abrangendo a fala, os
hábitos e as aspirações “naturais” próprias da “civilização” e da “humani-
dade”. A escola é a instituição que executa, como mandatária, o papel de
discriminar as pessoas que são portadoras da cultura, ou que conseguem
interiorizá-la rapidamente, e de conferir-lhes um sinal distintivo disso: o
diploma. As outras pessoas são aparadas das demais e a ausência do
diploma (ou o diploma inferior) é sinal da sua “pobreza cultural”.
Os efeitos da produção da marginalidade cultural são tais que suas ví-
timas são compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua própria
marginalizarão, ficando, assim, escondidas as relações de dominação que
a determinaram. Agindo nesse sentido, a escola produz a incapacidade de
as pessoas serem educadas.
O corpo docente-administrativo do sistema escolar, responsável, em
primeira instância, pela condução desse processo, é constituído de pes-
soas das camadas médias. Enquanto tais, definem-se em função da
expectativa e da prática cotidiana de luta pelo ingresso na classe domi-
nante, para o que já dispõem de razoável “quantidade” de capital cultural.
Assim, a cultura da classe dominante é aceita oficialmente pelo sistema
escolar como “natural” e indiscutível, e a cultura da classe trabalhadora,
rejeitada como indecente, primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos
da prática escolar expressam de modo “científico” esses estereótipos e
concorrem “objetivamente” para a exclusão das crianças dessa origem da
escola, logo nas primeiras séries.
Essa é a principal razão que explica as grandes taxas de evasão e
repetência na 1a. série da escola primária brasileira. Entretanto, é possível
prever-se que, à medida em que o sistema escolar se aperfeiçoe, isto é,
passe a desempenhar de modo mais eficaz e dissimulado sua função
discriminadora, essas taxas tendam a decrescer. Na medida em que isso
acontecer essas taxas serão “distribuídas” por várias séries (e, mesmo,
por vários graus) de modo a tornar o processo menos perceptível, logo
mais eficaz.
Atualmente são cada vez mais populares certas medidas suposta-
mente tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os efeitos da
marginalidade cultural, “compensando” as “desvantagens” culturais das
crianças da classe trabalhadora através do ensino pré-primário. As pro-
postas neste sentido proclamam a necessidade de o Estado promover
essa “educação compensatória” como já vem fazendo em pequena esca-
la. Essas propostas não levam em consideração a função do Estado de
promover as condições para que a dominação exercida pela classe domi-
nante possa se fazer de modo cada vez mais completo, supondo, ao
contrário, que seu objetivo é a promoção do “bem-estar coletivo”. Medidas
baseadas nessas suposições serão, certamente, bem aceitas e assumidas
pelo Estado, na medida em que desloca para a área dos “problemas
resolvíveis administrativamente” a discussão em torno das relações de
dominação e o papel, nele, da escola.
Ao invés de se falar na marginalidade cultural como um produto des-
sas relações, ela será entendida (ou melhor, desentendida) como uma
“carência” de pessoas que sofrem “privações”, superadas tão logo se
mobilizem recursos humanos e materiais dentro dos parâmetros existen-
tes do sistema educacional.
A análise das medidas de política educacional, bem como dos pro-
cessos sociais que se situam na confluência do produto da escola com o
Conhecimentos Pedagógicos
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desempenho da ocupação, permite que cheguemos às seguintes conclu-
sões:
1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino médio, de
1971, têm a função de conter o crescente contingente de jovens das
camadas médias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino
superior como meio de obtenção de um requisito cada vez mais necessá-
rio, mas não suficiente, de ascensão nas burocracias ocupacionais. Entre-
tanto, apesar das tentativas de contenção, as matrículas no ensino superi-
or têm crescido muito, o que resultou numa perda relativa do poder de
discriminação do diploma comum de graduação. A institucionalização das
pós-graduação desempenha, então, a função de restabelecer o valor
econômico e simbólico do diploma, agora em um nível mais elevado,
acessível apenas a uma parte seleta (em termos intelectuais e de renda)
dos graduados.
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino supe-
rior para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais
de nível médio foi a função atribuída ao novo ensino de 2º grau, generali-
zada e compulsoriamente profissional. Mas as escolas privadas, que
atendem aos setores de mais alta renda das camadas médias (e das
classes dominantes) têm disfarçado seu propósito propedêutico através de
currículos falsamente profissionais. Assim, seus alunos terão, provavel-
mente, um diferencial de preparo para os exames vestibulares, em relação
aos demais, ainda maior do que o existente antes da reforma do ensino
médio. Se for generalizada a tentativa observada em uma grande empresa
estatal, de formar ela própria profissionais de nível médio a partir de
jovens recrutados no interior do país, com modestos alvos de ascensão
social, haverá, certamente, mais um obstáculo a se opor à prática recente
de jovens das camadas médias.
Esta consiste na realização de um curso técnico como um caminho
mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois um futuro
possível emprego é visto como fonte de recursos para o financiamento de
novas tentativas de ultrapassar a barreira dos exames vestibulares. E é
justamente o profissional de nível médio, aspirante à universidade, que a
empresa em questão quer substituir em seus quadros pelos satisfeitos e
motivados jovens interiorandos agradecidos pela “oportunidade”, e vaci-
nados contra os efeitos nocivos de ascensão escolar/ocupacional/social.
2) As medidas liberadoras de política educacional compreendem um
programa de alfabetização de massa para adolescentes, pré-adolescentes
e adultos, e a implementação de programas de tele-educação com o uso
dos recursos rádio e TV. Compreende, também, a extensão da escolari-
dade mínima obrigatória de 4 para 8 anos. A alfabetização de grandes
massas de trabalhadores terá a função econômica de unificar, em termos
de posse de um requisito educacional, a oferta de força de trabalho,
incorporando ao mercado urbano as massas rurais e as que forem expul-
sas do campo.
Nas cidades, incorporará ao setor industrial do mercado, bem como
ao do terciário moderno, os contingentes subempregados do setor servi-
ços, da construção civil, dos transportes e os biscateiros. Com isso, ampli-
ará o exército industrial de reserva que, por sua vez, permitirá a continua-
ção do processo de acumulação de capital e a queda, a manutenção ou,
na pior das hipóteses, a lenta elevação dos salários relativamente ao ritmo
de crescimento da taxa de lucro.
Essa função não é manifesta em qualquer dos textos que tratam do
programa de alfabetização de massa e foi colocada aqui, como uma
hipótese, de verificação extremamente difícil. Mas o crescimento do núme-
ro de concluintes do ensino elementar regular, somado aos atingidos pelo
cursos de “alfabetização funcional” e de “educação integrada” certamente
induzirá a elevação dos requisitos educacionais, um processo de seleção
utilizado pelas empresas para facilitar a seleção de candidatos aos seus
quadros.
Este tornará inelegíveis, para as ocupações pretendidas, trabalhado-
res de nível educacional primário (ou a ele correspondente) que, em
consequência, passarão a demandar maiores ofertas de oportunidades
educacionais de nível mais elevado através de cursos regulares e supleti-
vos como os do Projeto Minerva e das TVEs. E o processo continua, numa
escalada entre as demandas de escolarização adicional e a elevação dos
requisitos educacionais, vigiada de perto pela necessidade objetiva de
manutenção do exército industrial de reserva num volume apropriado ao
desempenho de sua “função”.
7
 APOSTILAS OPÇÃO
3) As funções econômicas atribuídas manifestamente ao programa de
alfabetização de massa são a modernização dos hábitos de consumo, a
ampliação do mercado consumidor através da suposta elevação dos
salários dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas através de
um esperado incremento da produtividade não apropriada pelos trabalha-
dores.
O processo objetivo da elevação dos requisitos educacionais permite
que se levantem dúvidas quanto ao possível efeito da alfabetização fazer
elevar os salários, se válida a hipótese da sua função econômica básica
de unificar a oferta de força de trabalho, aumentando, então, o volume do
exército industrial de reserva.
4) A definição do analfabetismo como um “vergonha nacional” ou uma
“mancha” tem a função ideológica de desviar para a área educacional a
discussão sobre as causas do atraso e do progresso, assim como das
causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuição à reduzida duração da
escolaridade obrigatória de ser causadora de deficiências na formação
dos trabalhadores.
5) As medidas que compõem a política educacional liberadora, todas
implementadas em termos massivos, têm se constituído num veículo
privilegiado para que essa política desempenhe mais uma das funções a
ela atribuídas: a de controle social. O conteúdo dos cursos de alfabetiza-
ção e dos curso supletivos às últimas séries de 1° grau, via rádio e TV,
estão repletos de mensagens que legitimam o Estado e apresentam, a
cada passo, o discurso da grandeza.
Seu objetivo é fazer os trabalhadores (clientela dominante) crerem na
legitimidade das medidas de política econômica que excluem, sistemati-
camente, e, em decorrência disso, servirem para a sedimentação do poder
político através do apoio eleitoral ao partido do governo. Entretanto, os
resultados eleitorais de 1974 sugerem fortemente que a função de contro-
le social, embora atribuída, não foi desempenhada, pelo menos na inten-
sidade esperada.
6) As aparências das medidas de política educacional, em todos os
níveis, sugerem a existência de uma tentativa de redistribuir os “benefícios
educacionais” em proveito dos trabalhadores, já que contêm as demandas
(e logo, a oferta) ao ensino de 2° e 3° graus, disputados pelas camadas
médias e pela classe dominante, e os libera no 1° grau, justamente o que
interessa, de imediato, à classe trabalhadora.
Entretanto, os pontos comentados acima permitem que possamos ve-
rificar a convergência das políticas educacionais contenedora e liberadora
no sentido do alcance de uma mesma e única meta: a reprodução das
classes sociais e das relações de dominação que as definem, sustentam e
dão vida.
Violência intraescolar
A violência aumenta a cada dia em nossa sociedade, geradora de
uma série de consequências na vida de pessoas e seus familiares. Tal
situação afeta diretamente o seio familiar influenciando na questão
educacional dos filhos. As fronteiras da violência no tempo e no espaço se
tornam difíceis de serem definidas. É por isso que, muitas vezes, a
violência pode ser confundida com agressão e indisciplina, quando se
manifesta na esfera escolar. A violência no ambiente escolar têm um tipo
identificado como bullying sendo um dos comportamentos agressivos
observados atualmente no ambiente escolar.
Para Constatini (2004) o bullying “é um comportamento ligado à
agressão verbal, física ou psicológica que pode ser efetuada tanto
individual quanto grupalmente”. O bullying é um comportamento próprio
das relações interpessoais, em que os mais fortes convertem os mais
frágeis em objetos de diversão e prazer através de “brincadeiras” que
disfarçam o propósito de maltratar e intimidar.
Monteiro (2008) afirma que o bullying não é um fenômeno moderno
mais apenas agora vem sendo reconhecido como causador de danos e
merecedor de medidas especiais para a sua prevenção e enfrentamento,
pois no cotidiano escolar enfrentam-se complexas questões sociais, no
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qual o conhecimento pedagógico não consegue enfrentar sozinho,
precisando de saberes de outros técnicos.
Bullying é uma palavra de origem inglesa, que foi adotada por
diversos países para conceituar alguns comportamentos agressivos e anti-
sociais e é um termo muito utilizado nos estudos realizados sobre a
problemática da violência escolar, que afirma Fante (2005, p. 21),
acontece de forma velada, por “meio de um conjunto de comportamentos
cruéis, intimidadores e repetitivos, prolongadamente contra uma mesma
vítima” e com grande poder destrutivo, pois fere a “área mais
preciosa,íntima e inviolável do ser- a alma”. O bullying vem se
disseminando nos últimos anos”, tendo como resultados os nefastos
massacres em escolas localizadas nas mais diversas partes do mundo”,
incluindo o Brasil.
O bullying é um fenômeno antigo, porém, só a partir da década de 70
foram realizados estudos sobre essa temática. A sociedade sueca foi uma
das primeiras a estudar esse tipo de comportamento, que se estenderam
os outros países escandinavos (FANTE, 2009). É descrito como abuso
sistemático de poder, pois são comportamentos agressivos exercidos por
um ou mais indivíduos sobre outros e identifica-se pela intencionalidade
de magoar alguém (SMITH SHARP, 1994 apud PEREIRA, 2002).
Na Noruega, durante vários anos, esse tema ganhou notoriedade
nos meios de comunicação e nas discussões entre pais e professores,
mas sem contar com o apoio das autoridades educacionais. Em 1.983, no
norte do país um fato mudou essa realidade: três crianças, com idades
entre 10 e 14 anos, se suicidaram e com toda probabilidade, em
decorrência da vitimização bullying. Essa tragédia gerou grande reação da
sociedade, resultando numa campanha nacional contra os maus-tratos
escolares. No final dos anos oitenta e início dos anos noventa, o
fenômeno atraiu a atenção pública e mobilizou estudos em outros países,
como Japão, Inglaterra, Países Baixos, Espanha, Portugal, Canadá,
Estados Unidos e Austrália (FANTE e PEDRA, 2008).
No Brasil, como reflexo dos estudos europeus, no ano de 2.000, na
região de São José do Rio Preto, iniciou um trabalho de conscientização
de pais e professores, despertando a atenção dos meios de comunicação.
Atualmente em Brasília, existe o Centro Multidisciplinar de Estudos e
Orientação sobre o Bullying Escolar (Cemeobes), que tem como objetivo
de atuar na orientação e prevenção do fenômeno. Em junho de 2006
houve em Brasília o “I Fórum Brasileiro sobre o Bullying Escolar” realizado
pelo Cemeobes (FANTE, 2005).
Segundo dados do Cemeobes, o bullying atinge cerca de 45% dos
estudantes do ensino fundamental no país (FETEMS, 2009). Fante (2005)
considera que um dos ambientes mais preocupantes dessa prática é o
escolar, visto que as crianças e os adolescentes ainda não possuem a
personalidade totalmente formada, não possuindo amadurecimento
suficiente para lidarem com as consequências do bullying.
A escola é o ponto de referência e o lugar de fazer amigos de crescer
juntos, além dos estudos eles conversam, jogam, riem, brincam, em cenas
assim parecem apenas jovens num intervalo entre aulas, mas muitas
vezes não é o que parece. Nas escolas pais, educadores, estão
preocupados com a violência entre adolescentes além de agressões
físicas surge uma nova prática mais sutil e cruel bullying que vem
ocupando espaço privilegiado nesse meio.
A preocupação com a violência no ambiente escolar, segundo
Spósito (2001) emergiu nos estudos acadêmicos brasileiros a partir da
década de 1980, ou seja, parece que a preocupação com a barbárie e o
compromisso com a educação contra a violência são muito recentes no
Brasil.
De acordo com as autores Abramovay e Rua (2003) a violência
escolar é um fenômeno antigo em todo problema social podendo ocorrer,
conforme já classificado pela ciência e adotado pelo senso comum, como
indisciplina, delinqüência, problemas de relação professor-aluno ou
mesmo aluno-aluno.
Calimam (2006) nos mostra que quem frequenta a escola nos nossos
tempos são crianças e adolescentes de extrações sociais diversas cada
um deles com uma história pessoal que para alguns regulares, mas para
8
 APOSTILAS OPÇÃO
outros caracterizados por situações de risco, marcada por fracassos,
desvantagens, mal-estar e sofrimento dos mais diferentes tipos.
Visto que é impossível impedir que a realidade contextual envolva as
salas de aula, considera-se a urgência de ponderar necessidades e
direitos de uma gama de estudantes em situação de desvantagem e risco
social cuja principal variável refere-se a desigualdade social e
desembarcar em inúmeras dificuldades como, baixo rendimento escolar,
manifestações de hostilidade, adaptação ao próprio papel de estudantes e
interação social.
O comportamento agressivo entre estudantes é um problema
universal, tradicionalmente admitido como natural e frequentemente
ignorado ou não valorizado pelos adultos. Estudos realizados nas duas
últimas décadas demonstraram que a sua prática pode ter consequências
negativas imediatas e tardias para todas as crianças e adolescentes direta
ou diretamente envolvidos (LOPES NETO, 2005).
O bullying, segundo Pereira (2002), representa uma forma séria de
comportamento antissocial que, pela sua duração, pode prejudicar o
desenvolvimento da criança, tanto imediatamente como a longo prazo, e
pode contribuir para o maior envolvimento dos “ullbies activos” em
comportamentos casuais. Constantini (2004) explica que o bullying não
são conflitos normais ou brigas que ocorrem entre estudantes, mas
“verdadeiros atos de intimidação preconcebidos, ameaças, que,
sistematicamente, com violência física e psicológica, são repetidamente
impostos a indivíduos particularmente mais vulneráveis e incapazes de se
defenderem, o que leva no mais das vezes a uma condição de sujeição,
sofrimento psicológico, isolamento e marginalização” (p. 69). O bullying
escolar segundo (GUARESCHI, 2008, p. 17):
É um fenômeno devastador, podendo vir a afetar a auto-estima e a
saúde mental dos adolescentes, assim como desencadear problemas
como anorexia, bulimia, depressão, ansiedade e até mesmo o suicídio.
Muitas crianças vitimas do bullying desenvolvem medo, pânico,
depressão, distúrbios psicossomáticos e geralmente evitam voltar a escola
quando esta nada faz em defesa da vitima.
Lopes Neto (2005) destaca, além do caráter repetitivo do bullying,
encontrado em Fante (2005) e em muitos outros pesquisadores, também
tem o seu caráter intencional e sem motivação evidente, assim como a
desigualdade de poder entre os envolvidos. Para o autor, o bullying.
Compreende todas as atividades agressivas intencionais e
repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou
mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, sendo
executados dentro de uma relação desigual de poder. Essa assimetria de
poder associada ao bullying pode ser conseqüente da diferença de idade,
tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, ou do maior apoio dos
demais estudantes (LOPES NETO, 2005 p.165).
O bullying se manifesta através de insultos, intimidações, apelidos
cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, tomar
pertences, meter medo, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e
infernizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos
físicos, morais e materiais, que segundo Fante (2005, p.29), “é um
comportamento cruel e intrínseco das relações interpessoais, em que os
mais fortes convertem os mais frágeis em objetos de diversão e prazer,
através de brincadeiras que disfarçam o propósito de maltratar e
intimidar”.
Segundo a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à
infância e a Adolescência (ABRAPIA) a definição de bullying seria os
comportamentos que: [...] compreende todas as formas de atitudes
agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação
evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando
dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.
Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de
poder são as características essenciais, que tornam possível a intimidação
da vítima (ABRAPIA apud NUNES, HERMANN e AMORIM, 2009, p.
11932).
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Para o agressor, os atos de bullying são divertidos porque humilham
a pessoa vitimada. Quando esta aceita de forma pacífica, torna-se alvo de
chacota também para outros alunos. O agressor se sente bem, pois para a
sua turma ele é “o poderoso”, ele se satisfaz ao ver o riso dos colegas ou
muitas vezes se sentem vingados pelas agressões ou humilhações que
sofrem em outros ambientes, entre eles, o familiar ou simplesmente
porque a educação que recebem dos pais serve de incentivo á violência e
ao sadismo, neste caso dando-lhe prazer ao ver o sofrimento da sua
vítima (FANTE, 2008).
As agressões do bullying são consideradas gratuitas por que a
pessoa vitimada, geralmente, não cometeu nenhum ato que motivasse as
agressões. Geralmente acontece por motivos discriminatórios, por
exemplo, ser de etnia diferente, ser um bom aluno e tirar boas notas, ser
frágil ou muito pequeno, usar óculos, possuir atitudes afeminadas para os
homens ou masculinizadas para as mulheres, ou seja, por seu porte físico,
suas atitudes e valores, entre muitos outros (FANTE, 2008).
Antunes e Zuin (2008) consideram que este é novo um tipo de
violência escolar que vem sendo estudado no Brasil nos últimos anos,
denominado bullying. Apresentam a descrição inicial dos comportamentos
enquadrados, suas classificações, causas e determinantes fazendo
também uma análise crítica.
E ainda como afirma Martins (2005) vários são os conceitos
existentes que envolvem a violência na escola, entre eles distúrbio de
conduta e bullying, conceitos estes decorrentes de estudos realizados em
diversas partes do mundo, revelando-se uma das grandes preocupações
da sociedade atual.
As consequências do bullying sobre o ambiente escolar afetam todos
os envolvidos. As crianças que sofrem bullying poderão crescer com
sentimentos negativos, especialmente com baixa-estima, tornando-se
adultos com sérios problemas de relacionamentos (BALLONE, 2005). De
acordo com Fante (2002) muitas vítimas passam a ter baixo desempenho
escolar, apresentam queda no rendimento, déficit de concentração,
prejuízos no processo de aprendizagem, resistência ou recusa a ir para a
escola, trocam de colégios com freqüência ou abandonam os estudos.
O bullying “compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e
repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou
mais estudantes contra outros, causando dor e angústia e executadas
dentro de uma relação desigual de poder, torna-se possível à intimidação
da vitima” (LOPES; SAAVEDRA, 2003 apud FANTE; PEDRA, 2008, p.
33).
A palavra bullying segundo Fante (2008) pode ser traduzida como
valentão, tirano, brigão. Como verbo bully significa tiranizar, amendrontrar,
brutalizar, oprimir então o substantivo bullying descreve o conjunto de atos
de violência física ou psicológica.
Meninos e meninas possuem educação diferenciada, pois os
meninos necessitam confirmarem constantemente sua masculinidade por
meio de atos agressivos e as meninas precisarem comprovar sua
feminilidade, é menos provável que elas comentam atos agressivos,
optando assim por outras formas de violência. A ocorrência do bullyingé
observada com diversas peculiaridades, pois em meninos ocorre em idade
escolar, que de forma direta, mostram comportamentos como agressões
físicas, ameaças, roubos, ofensas verbais, entre outros. Já os meninos
estão mais envolvidos no bullying, tanto como autores quanto como alvos,
observa Leite (1999) que nesse gênero o bullying é mais físico.
Já no caso de meninas o bullyingse dá de forma indireta e mais sutil,
sendo que esse grupo se utiliza de fofocas, boatos, intrigas e exclusão do
grupo de amizades. As meninas para se esquivarem da desaprovação
social se escondem sob uma fachada de doçura para se magoarem
mutuamente em segredo. Elas passam olhares dissimulados e bilhetes,
manipulam silenciosamente o tempo todo, encurralam-se nos corredores,
dão as costas, cochicham e sorriem. Esses atos, cuja intenção é evitar
serem desmascaradas e punidas, são epidêmicas em ambientes de
classe média.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
Simmons (2004, p.11), ainda afirma que o bullyingfeminino se
manifesta da seguinte forma, “as meninas usam a maledicência, a
exclusão, a fofoca, apelidos maldosos e manipulações para infligir
sofrimento psicológico nas vitimas”. Esse comportamento ocorre
frequentemente e atacam dentro de seu círculo de amizades, dessa forma
há uma maior dificuldade de detecção do comportamento agressivo contra
seus pares.
Outra característica dos autores do bullyingsão que geralmente
esses possuem uma condição física forte, estes então usam da força
contra aqueles considerados mais fracos e covardes (RAMIREZ, 2001
apud FARIA, ANGST e MOSER, [200-]).
Podemos considerar após a citação e estudo de vários autores, a
seguinte declaração de Greene (2006 apud ROLIM, 2008, p. 13)
A maior parte dos autores tem, contemporaneamente, tratado o
bullying, como um comportamento agressivo e perigoso, particularmente
disseminado nas escolas entre crianças e adolescentes, onde alguém
oferece, conscientemente e de forma repetitiva, algum tipo de dano ou
desconforto a outra pessoa ou a um grupo de pessoas. Tornou-se comum,
também, compreender o fenômeno como resultado de uma relação onde o
poder está atribuído de forma desigual, sendo os agressores mais fortes
ou influentes do que as vítimas.
Lopes Neto (2005) reforça esse tipo de violência é dificilmente
encontrado e visível, pois raramente um adulto é capaz de comprovar que
ele esteja ocorrendo.
Histórico do Bullying: tipos e formas de manifestação
De acordo com Dan Olweus, pesquisador da Universidade de
Bergen, na Noruega, quem desenvolveu os primeiros critérios para
detectar o problema de forma específica, permitindo diferenciá-lo de
outras possíveis interpretações como incidentes, gozações ou
brincadeiras próprias da idade (FANTE, 2005). Debarbieux e Blaya (2002)
afirmam que a primeira campanha de base escolar de larga escala foi
realizada, em nível nacional, na Noruega, em 1983.
De posse dos resultados, o governo norueguês apoiou uma
Campanha Nacional Anti-Bullying nas escolas. A campanha na Noruega
constou da realização do levantamento nas escolas, material e vídeos
foram distribuídos entre professores, assim como aconselhamento aos
pais e publicidade na mídia. Usando seu questionário de auto depoimento
e comparando os grupos de faixa etária equivalente, Olweus verificou que,
de 1983 a 1985, as práticas de intimidação diminuíram em 59%, tanto
para meninos, quanto para meninas (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002). O
resultado desta pesquisa se espalhou em vários países principalmente em
Portugal, Inglaterra, Espanha, Japão, China e Estados Unidos, estes por
sua vez atentaram para a problemática (PEREIRA, 2009).
No Brasil o problema da violência escolar já era identificado desde
inícios da década de 90, para Pereira (2009, p. 35) “é nos anos 90 que a
violência escolar passa a ser observada nas interações dos grupos de
alunos, caracterizando um tipo de sociabilidade entre os pares, e a
violência nas escolas passa a ser considerada questão de segurança”.
Porém pesquisas envolvendo especificamente a terminologia bullying
datam do ano de 2005, segundo Fante (2005, apud PEREIRA, 2009).
Para Pereira (2002) o estudo das formas de violência escolar e
especificamente o bullying é fundamental por que é possível que ocorra
confusão com outras formas de comportamento agressivo, que é
normalmente expresso em determinadas idades, principalmente entre 07 e
14 anos; ou ainda, ocorra confusão pelas semelhanças as com
“brincadeiras agressivas ativas de grande expansividade e envolvimento
físico dos intervenientes, mas em que não existe a intencionalidade de
magoar ou causar danos (p. 17).
Alguns pesquisadores entre eles, Pereira (2002), Constantini (2004),
Fante (2005) e Lopes Neto (2005) há pelos menos cinco tipos de
envolvimento no bullying que são: os agressores, as vítimas típicas ou
passivas, vítimas agressivas, as vítimas provocativas e as testemunhas.
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Os agressores são aqueles que vitimizam os mais fracos, podem ser
do sexo feminino ou masculino, para Lopes Neto (2005 apud PEREIRA,
2009, p. 43) os agressores são: [...] tipicamente popular; tende a
envolver-se em uma variedade de comportamentos antissociais; pode
mostrar-se agressivo inclusive com os adultos; é impulsivo; vê sua
agressividade como qualidade; tem opiniões positivas sobre si mesmo; é
geralmente mais forte que seu alvo; sente prazer e satisfação em dominar,
controlar e causar danos e sofrimentos a outros.
Quanto às vítimas estas podem ser passiva ou típica segundo
Carvalhosa, Lima e Matos (2001); Debarbieux e Blaya (2002); Pereira
(2002); Fante (2005); Lopes Neto (2005); Seixas (2005), “esses autores
entendem que é aquela criança que serve de marionete para o agressor”.
Por não reagirem acabam sofrendo repetidamente as agressões.
“Geralmente são crianças superprotegidas em casa” (PEREIRA, 2009, p.
45).
Para Fante (2005, p. 72) essas vítimas apresentam comportamentos
com: [...] extrema sensibilidade, timidez, passividade, submissão,
insegurança, baixa autoestima, alguma deficiência de aprendizado,
ansiedade e aspectos depressivos. [...] sente dificuldades de impor-se ao
grupo, tanto física como verbalmente, e tem uma conduta habitual não-
agressiva, motivo pelo qual parece denunciar ao agressor que não irá
revidar se atacada e que é “presa fácil” para os seus abusos.
O outro tipo de vítima é o que apresentado principalmente nas
pesquisas de Debarbieux e Blaya (2002); Fante (2005); Lopes Neto
(2005); Seixas (2005) é a vítima agressiva, segundo Fante (2005, p. 72) é
aquela “[...] que, tendo passado por situações de sofrimento na escola,
tende a buscar indivíduos mais frágeis que ele para transformá-los em
bodes expiatórios, na tentativa de transferir os maus tratos sofridos”.
Já a vítima provocativa é a que definida por Carvalhosa, Lima e
Matos (2001); Debarbieux e Blaya (2002); Fante (2005); Lopes Neto
(2005); são as que provocam e atraem reações agressivas e acabam não
conseguindo lidar com esta, são geniosas, brigam e respondem quando
são atacadas e insultadas. “Pode ser uma criança hiperativa, inquieta,
dispersiva e ofensora. Em casa, normalmente, são expostas a violência
doméstica e possuem pais punitivos” (PEREIRA, 2009, p. 46).
Quanto a manifestação os comportamentos do bullying podem ser
apresentados de duas formas, a direta e a indireta, Pereira (2009, p. 47 -
48) afirma que a forma indireta é a que “mais provoca danos psicológicos
em suas vítimas e de mais difícil detecção” quanto a forma direta “inclui
agressões físicas (bater, empurrar, tomar pertences), enquanto as
agressões incluem a agressão verbal (apelidar de maneira pejorativa e
insultar) e a psicológica (meter medo,constranger, intimidar, fazer
gozações e acusações injustas, assim como ridicularizar e infernizar a
vida de outros alunos)”.
Destarte a questão do bullying escolar, não pode ser pensada
isoladamente, principalmente por que envolve duas instituições
importantes na sociedade, que são: a família e a escola. Para Chalita
(2004, p. 17) em relação a família afirma que para “a educação informal
nenhuma célula social melhor do que a família. É nela que se forma o
caráter. A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar
para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais”.
As Funções da família e da escola frente ao Bullying
A família é um sistema que opera através de padrões de transações.
Estas transações é que estabelecem os padrões de como, quando e com
quem se relacionar e, são estes que reforçam a identidade e
funcionamento do sistema. Para Zimerman (1999 apud FANTE e PEDRA,
2008, p. 92) “o grupo familiar exerce profunda e decisiva importância na
estrutura do psiquismo da criança, logo na formação da personalidade do
adulto”.
Segundo Anton (1998 apud DETONI, 2008, p. 126) a família sendo
uma organização e “como organização de qualquer natureza para que
sobreviva, é necessária que haja uma distribuição de papéis e de funções,
10
 APOSTILAS OPÇÃO
assim como também é necessário um estabelecimento de regras e de
normas”.
Minayo (1999) afirma que: A família é uma organização social
complexa, um microcosmo da sociedade, onde ao mesmo tempo se vivem
as relações primárias e se constroem os processos identificatórios. É
também um espaço em que se definem papéis sociais de gênero, cultura
de classe e se reproduzem as bases de poder (p. 83).
A vida psíquica de um indivíduo não é inteiramente um processo
interno, para Fante e Pedra (2008, p. 92) “os modelos educativos
familiares introjetados pela criança na primeira infância, resultantes dos
tipos de vivencias e interações sociemocionais na família, gratificantes ou
não, tornar-se-ão matrizes de construções inconscientes de cadeias de
pensamentos e emoções”.
É neste sentido que Mussen (1974 apud FANTE e PEDRA, 2008, p.
93) destaca que: Se os pais permitem ou reforçam abertamente a
agressão, é possível que as crianças se comportem agressivamente em
casa e, por generalização, em outros lugares em que sintam ser a
agressão permitida, esperada ou encorajada. A presença de um adulto
permissivo favorece a expressão do comportamento agressivo.
Para Mizell (2003) desde que a família é considerada o primeiro
agente de socialização, muitos especialistas têm apontado os estilos
parentais junto com a violência e discórdia entre os pais como as
principais causas de problemas de comportamento em crianças. De
acordo com a aprendizagem do paradigma social, as crianças aprendem e
adquirem comportamentos através da observação e imitação. Para o
psicólogo José Augusto Pedra em uma entrevista sobre bullying dada à
revista eletrônica Saúde Abril,
Gestos, tons de voz, toques e expressões faciais marcam a moçada
muito mais do que discursos, especialmente até os 7 anos de idade.
Lógico: pais que vivem ausentes ou estressados por causa do trabalho e
que costumam usar gritos, tapas e murros para exercer sua autoridade
vão transmitir esse modelo de relacionamento aos filhos, mesmo sem
perceber. As crianças incorporam comportamentos e acabam
reproduzindo-os quando estão em um ambiente sem hierarquia, seja
como vítimas, seja como agressoras (2008, p. 02).
Pereira (2009, p. 53) considera que a família ideal seria “aquela que
predominasse o amor, o carinho, a afeição e o respeito. Mas nem sempre
isso acontece. Nesses casos, muitas crianças e jovens se desvirtuam e
passam a reproduzir o que aprendem com seus familiares”.
Quanto a escola qual o papel desta instituição frente ao bullying?
Para Fante e Pedra (2008, p. 52) o bullying sempre existiu no ambiente
escolar, e tão antigo quanto ao nascimento da escola, porém
“infelizmente, muitas escolas não admitem a existência do fenômeno”.
Porém Pereira (2009) destaca que o papel da escola na atualidade sofreu
mudanças drásticas, e vão além da função de formação acadêmica,
agregando também funções como a socialização, formação de caráter e
cidadania.
Polato (2007) afirma que, atualmente vive-se num período de crise
da educação, onde o papel da escola não está tão claro. Seus objetivos já
não são somente ensinar conteúdos educativos tradicionais. No espaço
escolar se vai, além disso, tornando-se também um espaço de interação
entre seus participantes. É também um lugar onde as crianças e
adolescentes aprendem a se relacionar, adquirem valores e crenças,
desenvolvem senso crítico, auto-estima e a segurança. Segundo Minayo
(1999) uma escola ideal é exatamente a escola que favoreça um ambiente
saudável e de formação para a cidadania; [...] é aquela que respeita e
estimula os alunos a pensar. São escolas em que, além de o aluno
aprender as matérias, se permite que ele cresça como pessoa e cidadão.
Ou seja, ela é a instituição que realiza, ao mesmo tempo, sua função de
construir conhecimentos, convivências, experiências e crítica social e,
assim, cumpre importante papel socializador (p.114).
Em referência ao bullying Fante e Pedra (2008, p. 53) considera que
este “acontece em todas as escolas, independentemente da sua
localização, turno ou poder aquisitivo da comunidade escolar”, considera a
ABRAPIA em uma pesquisa sobre o bullying que este é um problema
mundial. O bullying no ambiente escolar pode ocorrer em vários locais,
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pátios, nos horários de intervalos, banheiros, bibliotecas, corredores,
quadras esportivas, salas de tecnologia, laboratórios, imediações da
escola e na sala de aula, pesquisas apontam que no Brasil o bullying
acontece principalmente em sala de aula (FANTE e PEDRA, 2008). Nesse
sentido que Constantini (2004 apud DETONI, 2008), afirma que isso se
deve principalmente por que:
No ambiente escolar é difícil libertar-se de certa distribuição de
papéis, seja para o agressor ou para a vítima, ambos condicionados pelo
grupo classe no qual estão inseridos. A sala de aula é determinante na
elaboração de um sistema de regras de grupo, segundo o qual há aquele
que é intimidado e aquele que deve intimidar aquele que é testemunha
participante (via de regra a favor do intimidador) e aquele não-participante
(indiferente ou às vezes a favor da vítima, mas amedrontado pela
situação) (p. 122).
Portanto a função da escola diante do bullying é reconhecer a
existência da problemática e traçar estratégias para eliminá-la, Rolim
(2008) destaca também que mais amplamente e para além das
responsabilidades definidas no âmbito das escolas, a preocupação em
prevenção ao bullying e das formas de violência em geral devem e podem
ser pensadas desde os primeiros anos de vida do indivíduo, dessa forma a
família seria a primeira a se preocupar em transmitir uma cultura de paz,
porém a escola, a sociedade e o Estado não estão eximidos dessa
responsabilização.
Segundo Fante e Pedra (2008, p. 63) as formas de maus tratos
empregadas nos atos de violência de bullying podem ser físico, atos
envolvendo “bater, chutar, beliscar”; verbal são atos de “apelidar, xingar,
zoar; moral”, atitudes de “difamar, caluniar, discriminar”; sexual, atos de
“abusar, assediar, insinuar; psicológico, intimidar, ameaçar, perseguir;
material, furtar, roubar, destroçar pertences; e virtual, zoar, discriminar,
difamar, através da internet e celular”
As práticas de violência para serem consideradas bullying seguem
alguns critérios como: “ações repetitivas contra a mesma vítima num
período prolongado de tempo; desequilíbrio de poder, o que dificulta a
defesa da vítima; ausência de motivos que justifiquem os ataques”
(FANTE e PEDRA, 2008, p. 39). “No Brasil, as pesquisas apontam para a
sala de aula” como local de maior incidência conforme Fante e Pedra
(2008, p. 54).
Segundo Fante (2005 apud PEREIRA, 2009, p. 44), o agressor
“costuma ser um indivíduo que manifesta pouca empatia. É malvado, duro
e mostra pouca simpatia para com suas vítimas”, sendo assim fica
evidente porque 45% dos alunos afirmaram não ser colega dos
agressores. Fante e Pedra (2008, p. 64) afirmam que “no passado,
acreditava-se que esse tipo de comportamento era próprio de meninos,
porém, com os avanços das pesquisas, constatou-se ser comum também
entre as meninas”.
Fante (2008, p. 61) destaca ainda que “muitos dos espectadores
repudiam as ações dos agressores mais nada fazem para intervir” e
segundo Costantini (2004) e Lopes Neto (2005) há ainda os espectadores
que estimulam a agressão são as testemunhas incentivadoras e os que
tentam ajudar a vítima, são as testemunhas defensoras.
As testemunhas que se aproximam para ver a agressão são
classificados por Costantini (2004) e Lopes Neto (2005) como
observadoras, quando isso ocorre cotidianamente ante ao expressivo
pode afirmar-se que o silêncio dos espectadores impera, para Fante
(2008) os espectadores parecem estar engessados diante da violência. No
trabalho de prevenção ao bullying no ambiente escolar vítimas, agressores
e expectadores devem ser trabalhados a fim de evitar a propagação da
violência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegarmos a esta etapa deste trabalho temo a consciência de a
violência escolar não é um problema fácil de ser resolvido, é uma situação
histórica e de grande complexidade. Outro fator preocupante é que a
violência estar, de tal modo, entranhada em nosso dia-a-dia, ao ponto de
ser vista pela sociedade como algo natural, aceitável ou que não pode ser
mudado, gerando conformismo diante a presença dela.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
O presente estudo procurou trazer as diferentes à tona faces da apoiar e incentivar a formação continuada, estimular práticas pedagógicas
violência, escolar, ressaltando o bullying. E no que diz respeito ao bullying compromissadas com a desestruturação dos bloqueios culturais, promover
escolar é necessário a sua superação e não identificá-la numa visão a interdisciplinaridade, a consolidação dos direitos humanos e a
simplista de que começa e termina na escola, enquanto problema que transformação efetiva da sociedade e, no que tange à comunidade
parecem encerrado em si mesmo. A prevenção da violência escolar escolar, viabilizar o acesso a informações sobre a temática violência
demanda esforços sobre que caminhos seguir para uma socialização da escolar e bullying, estimular o diálogo, o respeito à criança e o
escola com alunos, professores e comunidade. A observação constante e adolescente e aos seus direitos.
a parceria entre família e escola são fundamentais para a possível
eliminação de comportamentos agressivos. Nas afirmativas de Fante (2008, p. 02) “as ferramentas mais eficazes
para ensinar regras de convivência saudável aos filhos são o afeto
Reafirmamos que brigas, discussões e desavenças são comuns, incondicional, o diálogo e as atividades educativas, como jogos esportivos,
mas que o constrangimento, de caráter agressivo e rotineiro levando ao aulas de arte e ações solidárias”, ou seja, a família deve investir nas
isolamento deve ser banido. Assim, trazemos a sugestão de Fante (2008) crianças e jovens valores de respeito ao próximo e não violência.
que a escola proporcione e incentive a capacitação continuada aos
professores e funcionários a fim de cultivarem atitudes de respeito e Além de que as escolas devem dispor de profissionais que possuam
tolerância entre os alunos; estarem preparados para ouvir as queixas das habilidades específicas e técnicas que podem ser facilitadoras para a
crianças e adolescentes e ajudar estas a buscarem soluções não violentas implantação de estratégias de prevenção e combate à ocorrência de
a fim de estimular o convívio com outros grupos. violências no espaço escolar, dentre elas, a valorização dos integrantes da
comunidade escolar, a possibilidade da abertura de um canal de
Consideramos que os pais (famílias) tenham mais participação no expressão para alunos, professores, técnicos, familiares e outros, na qual
ambiente escolar, que sejam próximos de seus filhos para abordarem e favoreça o diálogo e a difusão de uma cultura de e para a paz.
serem capazes de identificar esse processo de bullying. No tocante as Por: Euélica Fagundes Ramos
alternativas de enfrentamento ao bullying escolar, Pereira (2009) que o Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com
primeiro passo é que a comunidade escolar tome consciência da
existência e comece a buscar métodos para eliminá-lo. Guareschi e Silva
SILVA, Ana Beatriz B., Mentes perigosas nas Escolas: bullying.
(2008) relatam que uma das alternativas para o enfrentamento da
Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.
violência ou do fenômeno Bullying é a informação e a formação dos
A autora (psiquiatra carioca) começa citando alguns casos que
alunos para um despertar para a cidadania. Desse modo é preciso
saíram na mídia nos últimos anos, verdadeiras tragédias de adolescentes
avançar neste propósito, pois não adianta a escolar propor terapia aos
e jovens que cometeram homicídios e depois se suicidaram, vítimas de
alunos vitimizados se não se dispõe também um programa de prevenção
bullying, no Brasil e no mundo. Conceitua também bullying, bully (o
a este tipo de violência.
agressor) e as diversas formas, verbais, físicas, psicológicas, sexuais e
virtuais exercidas. Salienta o caráter repetitivo da agressão.
Constantini (2004) afirma que não existem alternativas infalíveis,
para enfrentamento ao bullying. Pereira (2002) considera que o processo
Descreve posteriormente as consequências psicológicas do bullying,
de mudança e redução do bullying, é um processo lento.
como sintomas psicossomáticos, transtorno do pânico, fobia escolar ou
social, transtorno de ansiedade, depressão, transtorno alimentar,
O papel da escola, da família e da comunidade, onde se inserem
transtorno obsessivo-compulsivo, transtorno do estresse pós-traumático, e
crianças e adolescentes, tem papel fundamental na contribuição da
mesmo o desencadeamento de esquizofrenia e atitudes extremas, como
descoberta do sujeito, isso também se faz necessário para que se possa
homicídios e suicídios.
conhecer quem está ao seu lado, dessa forma compreendendo e
respeitando as diferenças, atitudes e reações do outro (FANTE e PEDRA,
Explica então como são os protagonistas: a vítima (típica,
2008). Na escola, portanto,
provocadora ou que se torna agressora), os agressores (geralmente
líderes “populares”) e os espectadores (passivos, ativos – a mando do
É indispensável uma relação respeitosa entre alunos e professores,
líder - ou neutros). Descreve também sinais e sintomas de cada um dos
de forma a garantir possíveis trocas de ambas as partes e liberdade de
personagens, o que pode nos ajudar a identificá-los.
expressão aos alunos. Muitas escolas promovem atividades e jogos em
grupo como rodas de conversas, nas quais os alunos possam expor suas
Faz então uma contextualização contemporânea das causas do
ideias sobre diferentes assuntos, incluindo violência, preconceito e
aumento do bullying em todo o mundo, relacionando principalmente a
exclusão (GUARESCHI, 2008, p. 77).
mudanças das relações familiares, fruto de toda a revolução social
ocorrida na segunda metade do século XX, com a diminuição da
Quanto aos professores, Fante e Pedra (2008) destacam que estes
autoridade dos pais e do tempo de convívio entre pais e filhos. Descreve
têm um papel importante na prevenção, estes autores aconselham que os
também o papel da escola e do grupo de amigos nesse contexto, além da
professores:
agressividade natural dos adolescentes e o papel dos pais no
• Observe com atenção o comportamento dos alunos, dentro e fora
monitoramento destas relações.
de sala de aula, e perceba se há quedas bruscas individuais no
rendimento escolar.
Explica que pode haver duas consequências: o adoecimento ou a
• Incentive a solidariedade, a generosidade e o respeito às diferenças
superação da vítima. Cita uma frase que gosto muito de Nietzsche, “aquilo
através de conversas, trabalhos didáticos e até de campanhas de
que não me mata só me fortalece”, como uma forma de resposta
incentivo à paz e à tolerância.
“saudável” à agressão, e faz uma colocação genial sobre a vulnerabilidade
• Desenvolva, desde já, dentro de sala de aula um ambiente
dos nossos adolescentes perante a sociedade: “Por questões meramente
favorável à comunicação entre alunos.
financeiras, políticas e culturais, nossos jovens são facilmente
• Quando um estudante reclamar ou denunciar o bullying, procure
manipulados para consumirem roupas de grife, alimentos tóxicos, músicas
imediatamente a direção da escola.
de baixa qualidade e ideias repletas de preconceito e intolerância, em
• Muitas vezes, a instituição trata de forma inadequada os casos
relação àqueles que não se encaixam nesse perfil. No entanto, nada disso
relatados. A responsabilidade é, sim, da escola, mas a solução deve ser
invalida a capacidade e o talento que um ‘diferente’ tenha em qualquer
em conjunto com os pais dos alunos envolvidos.
lugar do mundo, tampouco justifica as atitudes de exclusão sofridas”. E
termina com um conselho maravilhoso: “[...] o exercício da gentileza, da
Nessa perspectiva, as alternativas de prevenção do bullying escolar
generosidade e da tolerância é transformador na vida de qualquer um. A
implicam ir além de campanhas pontuais, grupos de auto-ajuda ou
ciência revela que a prática dessas ações faz muito bem à saúde”.
terapias individuais, sem acarretar uma maior sobrecarga de atribuições
aos professores. É necessário valorizar os trabalhadores da educação,

Conhecimentos Pedagógicos 12

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 APOSTILAS OPÇÃO
Depois descreve vários exemplos de pessoas muito famosas que
foram vítimas de bullying na infância e na adolescência, mas que hoje são
ícones nas suas áreas de atuação, como Bill Clinton, Madonna e tantos
outros.
Fala sobre a evolução da epidemia atual e cita uma excelente
iniciativa, como o Projeto de Lei (n 350, de 2007) do deputado estadual
paulista Paulo Alexandre Barbosa (PSDB) sugerindo um Programa de
Combate ao Bullying.
Descreve exemplos e o efeito devastador de uma nova modalidade
de bullying, o ciberbullying, que determina profundas sequelas na vítima.
Salienta a covardia dos agressores, escondidos atrás dos nicknames, os
personagens desta forma de desrespeito, como diagnosticar tal processo
como pais e professores, e como punir, descrevendo a ajuda profissional
que pode ser útil nesses casos.
Discute variantes do bullying, como o mobbing (entre adultos, no
ambiente profissional), o professor e o bullying, o bullying homofóbico, os
trotes universitários e caracteriza a delinquência juvenil como crime.
Finalmente, descreve estratégias para o combate do bullying na
escola, formas validadas de sua pesquisa, o papel do professor como
vítima, protetor o agressor, e o papel dos pais. Ressalta que a omissão da
escola incorre em uma infração administrativa grave, segundo o artigo 245
do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Por: Isabela Giuliano
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Integração docente e discente
APRENDIZAGEM: CONCEITO, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS
EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM
1.Conceito tradicional (mecanicista ou conexionista), com base na te-
oria psicológica de Thorndike sobre a aprendizagem: “aprender é relacio-
nar a um determinado estímulo S uma certa resposta R (que surge Por
ensaio e erro) até fixá-la pela repetição”. Aprender é decorar, mecanica-
mente, pela repetição
2.Conceito moderno (gestaltista), com base na teoria psicológica da
Gestalt sobre a aprendizagem: “aprender é compreender uma situação
global de forma a reagir adequadamente em face dela”. Aprende-se por
“insight” (discernindo, penetração intravisão). A repetição se faz, apenas,
para facilitar a resposta correta.
Mattos: “A essência do aprender está na atividade mental intensiva a
que os alunos se dedicam no trato direto com os dados da matéria”.
Ambos os conceitos mecanicistas e gestaltista, focalizam o processo
de aprender.
3.Conceito moderno em função do fim ou do resultado: “aprender é a
modificação, para melhor, do comportamento, em seu tríplice aspecto:
pensar, sentir e agir com o objetivo de promover adequado e eficiente
ajustamento do educando ao meio físico e social”.
Os alunos aprendem quando refletem, raciocinam, aplicando conhe-
cimento.
4. Outros conceitos adequados:
a) Dewey: “a aprendizagem é a contínua reconstrução da experiên-
cia”.
b) Goetting: “A aprendizagem é autocriação através da auto ativida-
de.”
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
1. Teoria tradicional de Thorndike (do ensaio e erro; conexionista; me-
canicista): “aprender é formar conexões entre estímulos e respostas.”
Conhecimentos Pedagógicos
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O indivíduo aprende por ensaio e erro, às cegas, por tentativas. Ë
uma aprendizagem mecânica baseada no ensaio e no erro, na lei do
exercício e na lei do efeito.
2. Teoria Behaviorista de Watson: “aprender é estabelecer uma ca-
deia de condicionamentos”. Aprender é adquiri hábitos.
Baseia-se na lei da frequência e na lei da decência.
3. Teoria moderna ou Gestaltista ou do Insight: “aprender é discernir a
situação total estimuladora. ”Insight quer dizer: compreensão imediata,
discernimento, intravisão, penetração. Baseada nessa teoria, a aprendiza-
gem não é consequência da repetição em si, automática, porque ela não é
devida ao acaso, como queria Thorndike, e sim, ela provém do discerni-
mento, da compreensão.
A aprendizagem só ocorre quando existe INSIGHT.
Quando há tentativas, há insights parciais; quando há grande interes-
se, há insights totais.
Baseia-se, a teoria moderna, nos seguintes princípios:
• O estímulo não é uma soma de elementos e sim uma estrutu-
ra;
• A Gestalt é formada por estímulos e respostas, G=S-R;
• Aprende-se por tentativas, mas não às cegas e sim por in-
sights ou discernimentos;
• Há várias modalidades de insight: total, parcial, súbita, gra-
dual;
• Aprender não é repetir; aprender é assimilar o conhecimento
pela reflexão, para aplicá-lo; aprender, é modificar o compor-
tamento.
• Para essa concepção de aprendizagem ocorrem dois ele-
mentos:
• Maturidade e desenvolvimento do sistema nervoso;
• Interesse e motivação.
As teorias de Thorndike e da Gestalt apresentam um ponto de conta-
to: em ambas o indivíduo aprende por tentativas, e apresentam uma
diferenças: na primeira, as tentativas se realizam ao acaso, às cegas, e na
segunda, pela compreensão.
A aprendizagem com base nas duas primeiras teorias é pseudo
aprendizagem.
DISTINÇÃO ENTRE AS APRENDIZAGENS
PSEUDO-APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM AUTÊNTICA
a. processa-se no plano verbal e motora, processa-se no plano da in-
teligência
b. É passiva. É auto ativa
c. Atrofia as funções superiores; é um processo imbecilizante, mecâ-
nico, sem utilização ou aplicação dos dados. Enriquece as funções superi-
ores, é um processo inteligente, reflexivo, com consciência de fim a atingir,
com aplicação dos dados na vida prática.
d. Tem base na decoração e na repetição. Tem base na reflexão e na
compreensão
e. Não desenvolve a personalidade nem integra o indivíduo ao meio,
porque é rotineira, assistemática, sem finalidade. Desenvolve a personali-
dade e integra o indivíduo ao meio, porque é funcional, dinâmica, progres-
siva, sistemática e finalista
f. Contribui para a formação de indivíduos mutilados, manhosos, astu-
ciosos, vencidos, fracassados. Contribui para a formação de indivíduos
íntegros, sinceros, firme, honestos, dignos, vitoriosos.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Qualquer aprendizagem apresenta aspectos motores, ideativos e
emocionais; contudo, há sempre um aspecto dominante, daí dizer-se que
há três tipos de aprendizagem:
13
 APOSTILAS OPÇÃO
• aprendizagem motora ou motriz, como a da escrita;
• aprendizagem ideativa, como os estudo das regras de regên-
cia ou concordância verbal;
• aprendizagem emocional, sentimental ou de apreciação do
belo, da arte etc.
Não se aprende uma só coisa de cada vez, mas várias, e, por isso o
que existe é uma aprendizagem principal e aprendizagem concomitantes,
e daí o “caráter compósito” que toda aprendizagem oferece.
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo:
• auto avaliativo: depende da auto atividade pessoal do aluno e
cabe ao professor estimulá-la
• reflexivo ou inteligente: não é mecânica, exige pensamento
reflexivo e consciente, inteligente;
• finalista: tem um fim em vista e cabe ao mestre dar uma base
construtiva ao trabalho escolar, o que consegue animando
essa atividade, propósitos claramente assimilados pelos alu-
nos.
O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la;
existe sempre para a eficiência da aprendizagem.
CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo:
• contínuo: existe do nascimento à morte;
• progressivo: de adaptação constante;
• dinâmico: de atividade constante;
• auto ativo pessoal: exige auto atividade individual;
• de auto modificação do comportamento (no pensar, no agir,
no sentir), modificação esta que depende da experiência an-
terior.
“Aprender é modificar o comportamento, pela experiência, Com um
sentido de progressiva adaptação”.
EXISTE OUTRA FORMA DE PENSARMOS A APRENDIZAGEM?
Quando nos deparamos com um texto assim fica-nos bem claro, as
concepções que ele engendram. A Pedagogia Tradicional e a Pedagogia
Nova estão aqui, bem explicitadas através das colocações feitas. Porém, a
realidade da educação tem demonstrado que ambas não estão mais
dando conta da produção do conhecimento de nossas crianças. Em que,
então, devemos buscar nossos referenciais, que orientem nossa prática
pedagógica? Como superar o tradicionalismo e o espontaneísmo, tão
impregnado na prática e na convicção docente?
Podemos diante desse quadro propor alternativas que vão mais de
encontro com a realidade que dispomos, onde realmente possamos ver
nas palavras discutidas a presença do sujeito que a prende, o sujeito
cognoscente.
É pensando nesse sujeito ativo que podemos nos perguntar até que
ponto o trabalho de ensinar está realmente acontecendo, quando desloco
o meu olhar para a situação que mais fará emergir essa resposta: como o
aluno aprende? Aí, sim, posso caminha, avançando na construção de um
conhecimento que amplie a prática pedagógica e que nos faça caminhar
na produção de um conhecimento coletivo, que explicite estes questiona-
mentos.
Precisamos desvelar a prática espontaneísta e passiva a que nossas
crianças são submetidas, nas prática escolares que têm efetivado apenas
a reprodução de conteúdo ou sua mutilação em detrimento do estabeleci-
mento da gama de relações que o educando é capaz de construir, na
formulação e construção, e ainda podemos dizer, na produção do seu
conhecimento.
O sujeito, ora espontaneísta, ora passivo, tem sido trabalhado para
um fim, que parece ter sentido somente em si mesmo. A criança é chama-
da a diferenciar; decodificar símbolos; utilizar padrões da língua, sem ter
claro a própria função desta; a saber seguir comando, sem questionamen-
to sobre eles; generalizar assuntos que desconhece, que estão totalmente
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fora da sua realidade, com subsídios mínimos; a trabalha com pouca
variação de modalidades da língua; a calcular situações ou hipotéticas
demais, ou somente centradas no conhecimento do seu mundo - que
ainda é restrito, e o seja por muito tempo.
Mas, como podemos trabalhar com a ampliação do conhecimento que
a criança possui? Como isso acontece com este sujeito? Como a criança
lida com a informação? Como a criança pensa? Como a criança aprende?
Podemos observar que nas questões iniciais deste texto procuramos,
procuramos e não encontramos a criança. Encontramos uma série de
conceituações que não nos desvelam esse universo rico que é o conheci-
mento acerca de como a criança aprende.
A primeira consideração a fazer, é que a criança aprende estabele-
cendo relações entre o conhecido e o desconhecido. Diante de uma
questão desconhecida a criança mobiliza o que chamamos de repertório.
O repertório é o conjunto de elementos que fazem parte de toda a experi-
ência da criança, o produto de todas as relações já estabelecidas com o
mundo, toda a sua bagagem, todas as impressões que têm sobre a reali-
dade em que e atua constantemente.
Ao mobilizar o seu repertório a criança o sujeito cognoscente gera um
conflito. Este conflito é a mola propulsora que a ajudará a desvelar o
objeto de conhecimento (o que vai se dar a conhecer). O conflito consiste
em se contrapor as informações conhecidas às desconhecidas, o que leva
ao desejo de apreender a nova situação e o sujeito passa a levantar
hipóteses. Nesse levantamento de hipóteses, ela atribuirá ao objeto de
conhecimento que está se deparando, todas as suas impressões contra-
postas com a informações que este objeto de conhecimento lhe oferece.
Começa a estabelecer relações que vão proporcionando-lhe um definição
desse objeto de conhecimento.
Quanto maior o número de hipótese ela conseguir levantar, melhor
poderá estabelecer a conceituação do que se trata este objeto de conhe-
cimento o qual ela deseja conhecer.
Como pudemos ver, a criança é desafiada à ampliação do seu conhe-
cimento. Mas, as situações de aprendizagem que mobilizam o repertório,
criam conflitos e levantam hipóteses, precisam se constituir me situações
significativas de aprendizagem.
E, aí, podemos ainda perguntar: O que é, pois, significativo no con-
texto da aprendizagem? O que ‘significativo para a criança? Até que ponto
as práticas pedagógicas têm refletido acerca do que seja significativo para
a criança?
Talvez, para que possamos melhor compreender este ponto da nossa
discussão, tentemos definir o que não é significativo para a criança.
Quando falamos do que não é significativo podemos dizer que: signifi-
cativo é aquilo que não é da realidade presente da criança. Por exemplo,
será necessário estudar a África, um país tão distante e tão diferente do
nosso, tão fora da realidade de nossas crianças? A África seria um objeto
de conhecimento significativo? A primeiro momento quando olhamos para
esta proposta, achamos que ela seja desencontrada da problemática da
realidade em que o nosso sujeito cognoscente está. Podemos perguntar:
será significativo ou não? Termos, talvez, várias hipóteses a levantar
sobre esse assunto. Temos pessoas que vieram da África em nossa sala
de aula? Ou pessoas que descendem de africanos? Conhecemos pesso-
as que, no seu modo de ser, expressam aspectos da cultura africana?
Poderíamos responder afirmativamente a todas estas questões, e tal-
vez esse objeto de conhecimento pudesse, então, ser significativo para a
produção/construção do conhecimento.
Tentemos responder a esta questão olhando para o que seja significa-
tivo. Pelo exemplo tomado, pudemos perceber que o objeto de conheci-
mento passa a ser significativo quando podemos estabelecer com ele
relações de descoberta, troca; notamos, também, que este significativo
parte de um desejo que se possui para ser possível se lançar como sujeito
descobridor, desbravador, atuante, cognoscente.
O significativo está relacionado ao desejo. Aprendo aquilo que eu de-
sejo aprender. E como se deseja? O desejo aqui, não deve ser entendido
como necessidade, mas sim procura daquilo que já conheço, e que me
agrada tanto, que me leva a desejar mais ainda.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
Este sujeito cognoscente, é o mesmo sujeito da aprendizagem, sujeito
ativo, que busca um significado, movido pelo desejo. Na verdade, ele
procura construir a possibilidade de aprender diante do objeto de conhe-
cimento.
Esta relação do conhecimento é interessante para enriquecer a nossa
discussão.
Podemos estabelecer que de um lado temos o sujeito, sujeito cognos-
cente, ativo, sujeito da aprendizagem, que possui um conhecimento e que
é capaz de conhecer e produzir conhecimento; de outro lado temos o
objeto de conhecimento, que possui, também, conhecimento, que é tam-
bém, relativo, provisório, formal, construído num processo histórico. Que
relação podemos explicitar entre estes dois lados? A relação entre eles,
será uma relação integradora, onde ambos sairão modificados dela. Esta
relação também é diferente de sujeito para sujeito, pois é dependente do
repertório que cada sujeito possui. Por exemplo, se uma pessoa possui
um conhecimento prévio da Língua Inglesa, por já ter morado em países
que se utilizam dela, resolver aprofundar seus conhecimentos nesta área
de conhecimento, a sua relação com este objeto de conhecimento será
diferente ao de uma pessoa que nunca teve contato com esta língua. Os
repertórios destas pessoas são diferentes, e, portanto, a relação de inte-
gração delas com a Língua Inglesa, no caso, serão diferentes.
Este momento de confronto, é movido pela intenção X ação, ou seja é
o confronto da teoria com a prática.
Nessa proposta o professor é visto como mediador, como veremos a
seguir no item que trata sobre o ENSINO, a construção do conhecimento é
coletiva, as técnicas não garantem a aprendizagem a atividade não é o
centro do processo de aprendizagem. Prossiguemos, desvelando, refletin-
do sobre as concepções acerca do ensino.
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é
necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e
psicológico. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se
definiram para os modelos educacionais: “a corrente empirista, o inatismo
ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do
processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo
e sócio construtivismo”. (SILVA, 1998, p.25 )
Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no
princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como
sendo uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre esta
folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O
conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é
uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi
descoberto já se encontrava presente na realidade exterior.
O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas
características são determinadas desde o seu nascimento. A
hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente
bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume-
se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a
inteligência, personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré-
formadas desde o nascimento.
Teorias de Aprendizagem: Associacionista / Behaviorista
(Comportamentalismo)
Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A
aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as
incorretas. A transferência da aprendizagem ocorre à medida em que
existem elementos idênticos em duas situações.
Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal
pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de
uma série de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram
Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do
comportamento reflexo ou estímulo e resposta.
Associacionismo x Aprendizagem
A aprendizagem estabelece novas relações que tem como
fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei,
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as associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas
pelo sujeito, entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida
pelo próprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram
próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo.
Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de
Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que
são os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e
mentais, percebidos ou sentidos.
A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades
físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este
processo é passivo e mecânico. O termo “selecionar e associar”, é
conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e
erro”.
A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas
corretas e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um
processo de recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se “Lei
de Efeito”.
Behaviorismo/Aprendizagem
O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder
prevê-lo e se possível modificá-lo.
Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada
através do esquema de comportamento E-R, onde E significa estímulo ou
conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. Sobre este
esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou
resposta) ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”.
Um aspecto central do comportamento como corrente
associacionista é seu anticonstrutivismo.
Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o
comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de
associações entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e
respostas.
O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou
respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”.
(Barros, 1998, p.19). O comportamento é classificado em inato ou natural
(invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou
operante.
No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma
espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao
contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações
necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
recebe o estímulo.
A aprendizagem é definida como sendo a modificação do
comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a
aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral,
da linguagem escrita por exemplo, são reações apresentadas a vários
estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998).
Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com
muita clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de
condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage
fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o
objeto é mostrado, se disser a palavra “folha”e se repetir esta certo
número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir
a palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais
tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra
impressa.
Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada,
escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”, e
reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto
ao ver a palavra francesa.
Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer
“condicionamentos” na infância. Skinner, em seus experimentos, observou
que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável.
Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o
organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que
ocorre após o sujeito apresentar uma reação, é chamado de reforço
positivo. E, de acordo com Barros (1998), é um requisito necessário para
15
 APOSTILAS OPÇÃO
que ocorra a aprendizagem. É neste sentido que o sujeito do bahaviorismo
é passivo, e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do
organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente.
Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforços como eventos que
tornam uma reação mais frequente, e aumentam a probalidade de sua
ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os
reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo
de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na
remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o
mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada.
Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no
acréscimo de alguma coisa à situação e os reforços negativos é a
remoção de alguma coisa da situação. Classificam-se também em
primários e secundários. Nos reforços primários a apresentação de
estímulos é de importância biológica, e o reforço secundário é a
apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a
estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi
adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.
O organismo humano seria então, controlado pelas contingências
primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou
treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua
frequência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que
lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais).
A finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos
preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é
portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extinção
(remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami,
1986).
Aplicação no Processo Ensino-aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os
comportamentos dos alunos são listados e mantidos por
condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios, graus,
notas, prêmios, reconhecimento do professor e colegas, prestígio, etc.; os
mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais
generalizadas como o diploma, vantagens da futura profissão, a
aprovação final do curso, status, etc.
O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingências para
uma aprendizagem eficaz.
Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos
quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento
antecedente um evento consequente (reforço) e fatores contextuais.
Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é
possível programar o ensino para qualquer comportamento, como o
pensamento crítico e criatividade, desde que seja possível definir
previamente o plano final desejado.
A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os
alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final
desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é modelado
e reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para proceder a
análise comportamental do ensino, é necessário considerar os elementos
do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é composto por
padrões de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami,
1986).
No comportamentalismo, o homem é considerado como uma
consequência das influências do meio ambiente, é considerado como
produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a
formulação das relações entre o organismo e seu meio ambiente sejam
adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a
resposta ocorreu, a própria resposta e as consequências reforçadas. A
relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço.
Skinner (1986), considera que qualquer ambiente físico ou social,
deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana.
Para este autor, o conhecimento tem como base a experiência planejada,
sendo resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é
com a aprendizagem, e sim com o comportamento observável.
Conhecimentos Pedagógicos
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A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois
deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos
éticos, práticos e sociais. São habilidades consideradas básicas para a
manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educação
tem como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito.
Essas mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e
também na modificação dos comportamentos já existentes (Mizukami,
1986).
A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo
determinadas finalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente
aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável.
Papel do professor e do aluno
Papel do Professor
Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é
considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as
condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é
considerado um planejador e um analista de contingências. O professor
deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais
com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os
comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino.
O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço
de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de
uma resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as
contingências desses reforços em relação às respostas. O professor
acaba por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno.
O professor tem também a função de garantir a eficácia da
transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento
adequado.
Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O
aluno é incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é
considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico
e social. Em uma sala de aula, o mundo é representado pelo professor
que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos
conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, não considera o
que o estudante sabe. A nível de abstração ou formalização, tudo pode
ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989).
Papel do aluno
Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer
conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio
físico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informações
tantas vezes quanto forem necessárias, até acumular em sua mente o
conteúdo que o professor repassou.
O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor
determinar. Ele é responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker,
1989). Com base nesta informação pode-se dizer que o professor
transmite e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. O aluno não cria
nem inventa, reproduz o que aprende.
Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-
aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* Transmite o conhecimento;
* Determina o objetivo;
* Determina o ritmo do ensino;
* Fixa os comportamentos finais do aluno;
* Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
Tarefa prescrita do aluno
* Escuta o professor;
* Repete as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes
quanto forem necessárias, para aprender o conteúdo transmitido;
* Questiona pouco (ou quase nada);
* Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes
utilizando-se do mesmo vocabulário);
* É pouco criativo
Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem
O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é,
quando o programa for conduzido até o final de maneira correta. A
avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-
testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a
partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-
aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento
dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a
avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.
Teorias de Aprendizagem: Gestalt
Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação.
As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na
Gestalt e suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo.
Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães
Wertheimer, Koffka e Köhler, e Para os representantes da corrente
Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito
são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a
estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a percepção e
pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou
associações individuais mas, são determinadas pela estrutura global.
Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na
solução de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para
as partes (o todo não pode ser compreendido pela separação das partes)
e na organização dos padrões de percepção.
Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas
aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não
aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes
preexistentes. A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade.
Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou
quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento
poderia transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas.
A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos
concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação
de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o
pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento
reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à
situações novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no
descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual, com relação
ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema, como
compreender o problema que é vantajoso em relação a simples
aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão
resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente
semelhante.
Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo
fundamental para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma
solução produtiva de um problema, é necessário captar aspectos
estruturais da situação além de elementos que a compõem (Pozo, 1998).
Gestalt x Aprendizagem
O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como
área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este
autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem
associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções
gestálticas. (Pozo 1998).
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Wertheimer considera ainda que a associação é como a
compreensão da relação estrutural entre uma série de elementos que
necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relações
entre os elementos dentro da estrutura. O “ensaio e erro” deixaria de ser
aleatório (incerto), para se converter em uma comprovação estrutural de
hipóteses significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e
acertos, compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível.
A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a
uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que
significa “achar subtamente a solução para uma situação difícil”, “perceber
relações entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível
quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se
possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer
um dos aspectos, não ocorrerá o “insight”, portanto, não haverá solução.
Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais
imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas
estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata.
Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias
formas de aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e
redefinição.
A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um
relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido.
Kölher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início
de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor
aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de
frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo
de ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as
letras.
O processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma
parte do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento
é apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o
destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo
uma figura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este
princípio é chamado de princípio da unidade dentro da variedade de
diferentes situações, sendo uma condição de extrema importância para
que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se
apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias
frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem
uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata são brancas.
Ainda no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que
permite o destaque de um elemento da situação total denominado
princípio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se
aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num texto por
exemplo aparece, dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas,
algumas formas gráficas novas. Como por exemplo: Lili tem um boné,
Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o
papelão.
O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo
de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele
se apresenta, ou seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou
ainda segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação
em que ele nos é apresentado. Grisi esclarece este processo quando
apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um
simples ponto “.” . Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em
uma sentença, como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal de
abreviatura (Barros,1998).
O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma
parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação,
tornando-se figura. Esta figura pode se reunir às outras, constituindo
novas estruturas pelo processo de assimilação. Em relação a leitura, o
aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início
de sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma palavra
nova, a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as
palavras boneca, menino e lobo.
A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da
organização do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos
objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra-se mediado
por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A
17
 APOSTILAS OPÇÃO
tomada de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e
outro caso. A tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a
respeito do próprio pensamento que, necessariamente, não está presente
no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência de algo
que já está presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes
(Pozo, 1998).
Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua
formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos
nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo.
Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e
produtivo (consiste na compreensão real do problema), e em
consequência entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva
considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou
reestruturação súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao
conceito de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget.
Papel do professor e papel do aluno
Papel do professor
Na Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como
função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento.
Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na
compreensão, aceitação e confiança em relação ao aluno. Deve aceitar o
aluno como ele é.
O professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a
aprendizagem. Sua intervenção
deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de
aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é
adquirido da experiência vivida do aluno.
Para o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser
considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a
aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio
conhecimento (Becker, 1992).
Papel do Aluno
O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a
aprendizagem que lhes são
significativos. Ele é compreendido como um ser que se
autodesenvolve e o processo de
aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende
por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos
pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los
(Becker, 1992).
Tarefa Prescrita do Professor e do
Aluno no desenvolvimento Ensino – aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
- organizar o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o
particular;
- divisão do problema em problemas menores para facilitar a
compreensão do aluno;
- definição clara dos objetivos;
- apresentar o mesmo problema sob diferentes formas;
- intervir o mínimo possível.
Tarefa prescrita do aluno
- analisar seus erros, encontrando assim a solução;
- avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliação);
Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem
A avaliação só tem sentido como uma auto avaliação e deve estar de
acordo com os padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o
que desejam aprender. Não existe qualquer padronização. Ele deverá
assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua
aprendizagem, definindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos
foram atingidos. Após esta auto avaliação o professor faz a sua avaliação
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de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno
um conceito.
Teorias de Aprendizagem: representativas,
cognitivas e aprendizagem social
Teorias Representativas
As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de
uma significação.
Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de ideias
elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representação tem início
no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o “significante” e o
“significado”. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que
representa internamente o significado ausente. O significado é o conceito
desta palavra ou imagem. Este é um requisito indispensável para que
exista a representação.
Piaget, define a representação como sendo a “capacidade de evocar
uma imagem simbólica, um objeto ausente ou a ação que não foi
realizada” Batro (1978).
Para Richard (1990) as representações são construções que
constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema
cognitivo na realização da tarefa.
Já segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural
que organiza os conhecimentos.
A Representação x Aprendizagem
A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação
significativa entre os elementos que constituem uma situação. A
transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade
(semelhança) entre as situações. A aprendizagem acontece quando o
sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.
O papel do professor e do aluno
Papel do professor
O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de
modo que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes
problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de
suas experiências anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos
ausentes.
Estes elementos contribuem para a estruturação do problema.
O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para
observar com profundidade suas representações com relação às
atividades ligadas à ação (execução do problema). A partir do momento
que o aluno estruturar e conceituar um problema, estará aprendendo.
Papel do aluno
O aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da
seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A
seleção de elementos necessários à formação estrutural do problema
dependerá da experiência vivida pelo aluno.
A facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e
significado e, consequentemente, a formação do conceito durante a
aprendizagem são próprias do aluno em particular. A resolução de um
problema pode seguir caminhos diferentes.
Tarefa prescrita do professor e do aluno
Tarefa prescrita do professor
O professor deve propor um problema que:
* direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade;
* propicie a identificação e diferenciação entre significante e
significado;
* desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para
evocar os elementos ausentes;
* capacite o aluno a estruturá-lo;
18
 APOSTILAS OPÇÃO
* tenha caminhos diferentes que leve à solução.
Tarefa prescrita do aluno
O aluno deve:
* selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema;
* agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas
disponíveis;
* diferenciar significante de significado;
* atribuir significado aos elementos;
* atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto
da mesma.
Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem
A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do
aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a
capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que
percorre para buscar o resultado, que é a aprendizagem.
Teorias Cognitivas
O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo
da mente e da inteligência em termos de representações mentais e dos
“processos centrais” do sujeito, ambos dificilmente observáveis. Nesta
teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informações.
Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários
aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo
um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a
elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais,
organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e
empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação como um todo.
Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que
parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento
daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam
pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos
subjacentes no comportamento humano.
Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligência como a
adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o
meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação e
acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o
conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de
assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a
incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas
mentais já existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O
processo de acomodação, consiste em uma mudança qualitativa na
estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio.
Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das
características de novas situações. A assimilação e a acomodação juntas,
justificam a adaptação.
As estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se
tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da
assimilação e acomodação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não
possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como sucção e
um modo de emprego destes reflexos para a elaboração dos esquemas
que irão desenvolver.
Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo
ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental
existente (esquema) que ao fazer esta acomodação, modifica-se
permitindo um processo contínuo dos mecanismos internos.
Nos vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da
inteligência definido como um processo contínuo, e que as mudanças no
desenvolvimento intelectual, são gradativas, e os esquemas são
construídos ou modificados de forma gradual. Então define o crescimento
cognitivo, e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em
estágios: da inteligência sensóriomotora (0-2 anos), do pensamento pré-
operacional (2-7 anos), das operações concretas (7-11 anos) e das
operações formais (7-15anos).
A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora.
Durante este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há
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lógica. O sujeito não representa e não “pensa” conceitualmente. Esse
estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses.
O estágio do pensamento pré-operacional, caracteriza-se pelo
desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e
também pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse
estágio, é pré-lógico ou semiológico. O que o sujeito adquire através da
ação, irá aprender a fazer em pensamento.
No estágio das operações concretas, o sujeito faz novas
modificações, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a
problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio
acontece ente os 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam
seu nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se
capazes de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou
seja, aplicam não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e
hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente
de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas
(esquemas). A estrutura e a mudança lógica são resultantes da estrutura
precedente.
Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece
desde o nascimento até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os
esquemas, estão em constante desenvolvimento à medida que o sujeito
age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a
arranjos de estímulos do meio ambiente. Este autor considera quatro
fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo:
* maturação, interação social, experiência ativa, e uma sucessão
geral de equilíbrio.
* maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa
para adquirir a aprendizagem.
* interação social: é o relacionamento com a imposição do nível
operatório das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se
desenvolve, e com as interações realizadas entre os sujeitos que
compõem o grupo social;
* experiência ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode
acontecer sob três tipos:
* devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de
reflexos hereditários, o exercício de operações intelectuais aplicadas ao
objeto;
* devido à experiência física, que comporta ações sobre o objeto
para descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos, e
resultado da ação está vinculado ao objeto;
* a experiência lógico-matemática, implica na ação sobre os objetos,
de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito.
Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos
do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja
condição para obter é a interação do sujeito com o meio.
Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a
maturacão, interação social experiência ativa, não são suficientes para
explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um
quarto fator, a equilibração.
* Equilibração: é o mecanismo auto regulador necessário para
assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio ambiente. É o
processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos os
instrumentos são a assimilação e a acomodação.
Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e
por que o conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área
educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente
interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia,
cooperação, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram
práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais, na solução
de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações
pedagógicas.
Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens
computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento
19
 APOSTILAS OPÇÃO
de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por
computador sob a orientação construtivista.
A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um
ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente
LOGO dá condições ao aluno de construir os mecanismos do pensamento
e os conhecimentos a partir das interações que têm relações com seu
ambiente psíquico e social.
Ensino Aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o
ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a
inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito
considerando-o inserido em uma situação social. A concepção piagentiana
de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de
novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia
genética.
A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais.
O aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e
da forma de relacionamento atual com o meio. Como consequência, o
ensino deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento.
Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros
através da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas,
nomenclaturas, definições, etc. O aluno parte de suas próprias
descobertas, ele irá compreender o objetivo principal do ensino, que são
os processos e não os produtos de aprendizagem. A aprendizagem só
ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio
conhecimento.
O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de
operações, evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de
uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade. O
desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e
conhecer, inerente à inteligência.
O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações,
desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo
de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em
proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o
“aprender a aprender” (Mizukami, 1986,p.77).
Papel do professor e do aluno
Papel do Professor
O professor tem como função criar situações que propiciam
condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação
ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixação de
respostas e hábitos.
Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a
solução. Deve provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é
importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla
margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor.
O professor deve assumir o papel de mediador, investigador,
pesquisador, orientador e coordenador. É necessário sua convivência com
os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos
com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas
próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e
desenvolvimento.
Papel do aluno
O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar,
comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese,
argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que
lhes são apresentados.
Tarefa prescrita do professor e
do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade
intelectual;
Conhecimentos Pedagógicos
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* propor problemas que não exijam uma resposta única, evitando a
fixação, rotina e hábitos; o problema deve ser construído de maneira que o
aluno tente e consiga resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução;
* provocar desequilíbrios;
* observar o comportamento do aluno, através de conversas e
perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na
aprendizagem;
* construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação
de problemas úteis ao aluno e,
* deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reflexão.
Tarefa prescrita do aluno
* ser observador;
* ser ativo;
* experimentar;
* comparar;
* relacionar;
Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem
Na avaliação, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno
adquiriu noções, conservações, se realizou operações, relações, etc. O
rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação
a uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode
verificar o rendimento é também através de reproduções livres, sob
diferentes formas e ângulos, através explicações práticas, explicações
causais, expressões próprias, relacionamentos, etc.
Teoria de Aprendizagem Social
A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa
sobre o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década
de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre
a imitação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a
aprendizagem social por observação. Nesta abordagem, o comportamento
de um observador se modifica em consequência da exposição do
comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor
denominou de “modelação”. O modelo utilizado pode ser da vida real
como também um modelo simbólico, observado em um filme na televisão,
no rádio, livros e revistas, etc.
Na aprendizagem por observação, os comportamentos específicos
exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Para o autor
os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora
não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo.
A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição,
aquisição e aceitação. Durante a exposição, o observador se vê diante de
pistas de modelação. A aquisição por sua vez, é comprovada pela
capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do
modelo a que foi exposto e, aceitação, que é traduzida no uso, pelo
observador das pistas de modelação adquiridas, quer na imitação direta
do comportamento do modelo, quer na contra imitação direta, que consiste
em evitar o comportamento modelado.
O comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos
semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de
desinibição e inibição. Sendo o processo de inibição a não aceitação
generalizada e o processo de desinibição, a aceitação generalizada para
uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento
modelado específico.
Na aprendizagem social por observação, destacam-se quatro
processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional. No
processo de atenção, o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos
aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. Na retenção, o
comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente
representado e retido na memória do observador.
A reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos
do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforço da
resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma
recompensa dada ao observador), vicário (um modelo recompensado ou
punido).
20
 APOSTILAS OPÇÃO
Este reforço, pode ser visto em um determinado programa de
televisão, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto
reforço, que pode-se exemplificar como no caso da satisfação pessoal em
que o observador experimenta após imitar o comportamento observado.
A noção de auto eficácia ultimamente passou a ocupar a posição
central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficácia refere-se à
convicção de que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à
confiança em sua capacidade de alcançar objetivos em situações
específicas graças às próprias ações. A auto eficácia inclui também a
percepção generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como
uma percepção específica de sua capacidade de executar uma tarefa
particular.
Qualquer aprendizagem ou modificação de comportamento segundo
o autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito
em sua eficácia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensável que o
sujeito conte com as capacidades necessárias para a execução da tarefa
e com motivação ou incentivo para fazê-la.
As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos
perceptos de sua auto eficácia. Nessas mudanças, considera-se as ações
que o sujeito procura executar, o esforço dedicado a essas ações, sua
persistência, considerando obstáculos, pensamentos e sentimentos. A
auto eficácia é influenciada de modos diferentes como: concretização do
desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação emocional.
* concretização do desempenho, isto é, completa efetivamente a
tarefa real, que constitui a principal fonte de elevação ou redução de
nossas expectativas de auto eficácia;
* experiências vicárias, consiste na observação de desempenhos de
outros sujeitos;
* indução verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por
escrito à acreditar de que pode ser bem sucedida;
* ativação emocional, trabalhar as pistas internas, de caráter afetivo
ou fisiológico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua
vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos.
Papel do professor
Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como função
apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou
propor um modelo que mostre, com evidência, as pistas de modelação (os
comportamentos específicos). Este modelo proposto deve ser codificado
ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorização do
aluno. O professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o
comportamento do aluno (do modelo).
Papel do aluno
Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender
mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico.
Ele desempenha a função de observador, fixando sua atenção nos
aspectos críticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos
específicos desse modelo na sua memória. Este comportamento é
aprendido através da imitação, onde buscará fazer a cópia fiel dos
movimentos desse modelo que é facilitada através da identificação das
pistas de modelação. Pode-se dizer então, que os alunos aprendem por
meio da observação, imitando os comportamentos de outros sujeitos
(modelo).
Tarefa prescrita do professor e do aluno no
desenvolvimento no ensino-aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* apresentar modelo real ou simbólico;
* criar um modelo em que as pistas de modelação estejam
presentes;
* propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente
representado;
* motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno.
Conhecimentos Pedagógicos
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Tarefa prescrita do aluno
* aprender mediante apresentação de um modelo;
* prestar atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos
críticos;
* aprender através da imitação;
* reter o comportamento do modelo na memória;
* identificar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem;
* fazer cópia fiel do movimento do modelo apresentado;
* aprender através da observação de outros sujeitos.
Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem
Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação
ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente,
verificar a existência da cópia fiel desse modelo.
Teoria Sócio Construtivista
Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio construtivista do
desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no
estudo dos processos sócio cognitivos de seu desenvolvimento. Os
trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo
Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores.
Gilly (1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas formas de
funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os
processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao
estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do
capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da
criança com seu ambiente físico. Os processos psicológicos superiores,
de acordo com Oliveira (1993), são construídos ao longo da história social
do homem. Essa transformação acontece através da relação do homem
com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são
desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem
em relação aos outros animais, na forma de agir e na interação com o
mundo.
Gilly (1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes
que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais
superiores:
relação entre a educação, a aprendizagem e ao desenvolvimento;
função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu
meio (mediação por ferramenta) ;
atividade psíquica interindividuais (mediação por signos) e a
passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de
comunicação social.
Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma
consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu
estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que
favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem
sócio construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações
sujeito-objeto-contexto social.
Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por
Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transformações do
processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o
desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se
manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os
sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio
pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se matem
interdependentes.
A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o
desenvolvimento potencial.
No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas
sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos.
No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver
problemas mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos
mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o
indivíduo e o seu meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por
ferramenta), e na atividade física intra indivíduo é feita através de sinais
(mediação por sinais) (Oliveira, 1993).
A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando
a atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza,
ou de uma atividade interior que trata da atividade física. Essas atividades
são socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por
ferramentas socialmente elaboradas.
Vygotsky afirma que o homem não age direto sobre a natureza. Ele
faz uso de dois tipos de instrumentos em função do tipo de atividade que a
torna possível, considerando o mais simples instrumento a mediação por
“ferramenta” que são elaboradas por gerações anteriores. Elas atuam
sobre o estímulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade.
O outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos,
que medeiam as ações do sujeito. O sistema de sinais mais comum é a
linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como
mediador. O sinal atua sobre a interação do sujeito com o seu meio.
A ferramenta serve de condutora da influência humana na resolução
da atividade, provoca mudanças no objeto. O sinal é um meio da atividade
física interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o
sujeito muda o objeto.
Papel do professor
A função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia
para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser
capaz de ajudá-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo
tempo, relacioná-lo ao conteúdo com experiências pessoais e o contexto
no qual o conhecimento será aplicado. Ele deve também interferir na zona
de desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanços não
ocorridos espontaneamente por este aluno.
Várias atividades oferecidas devem ser flexíveis, permitindo ajustes
no plano de aula.
A intervenção por parte do professor é fundamental para o
desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do
aluno, para observar como a interferência de outro sujeito atinge no seu
desenvolvimento e observar os processos psicológicos em transformação
e não apenas os resultados do desempenho do aluno.
Papel do aluno
O aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for
apresentado. Ele é considerado possuidor de conhecimentos, devendo
integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.
Tarefa prescrita do professor e do aluno no
desenvolvimento ensino-aprendizagem
Tarefa prescrita do professor
* manter uma relação amigável com os alunos;
* servir de guia para os alunos;
* propor um plano de atividades que seja flexível às mudanças;
* propor várias atividades, das simples às complexas;
* criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor
suas experiências pessoais, de maneira a associá-las ao conteúdo em
estudo;
* deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e não
com os produtos da aprendizagem padronizada.
* promover diálogo, oportunizando a cooperação, a união e
organização até alcançar a solução dos problemas;
* assumir o papel de educando.
Tarefa prescrita do aluno
* construir sua própria compreensão dos assuntos em estudo;
* trazer suas experiências para serem discutidas em sala de aula;
Conhecimentos Pedagógicos
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* ser amigo do professor e dos outros alunos;
* ser participante das reuniões promovidas em sala de aula;
* participar do processo de aprendizagem juntamente com o
professor;
* assumir o papel de educador;
* reelaborar os significados que lhes são transmitidos pelo grupo
cultural;
* criar algo de novo a partir da observação feita nos outros ;
* interagir com outros alunos.
Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem
A avaliação do processo consiste na auto avaliação e/ou avaliação
mútua. A avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota,
exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno saberão
suas dificuldades e também seus processos. O professor pode observar a
evolução da representação do aluno, se ele construiu seu conhecimento
com relação ao que se propõe.
Fonte: http://sebastiaonlima.googlepages.com/teoriasdeaprendizagem-
cap3.pdf
WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
São Paulo: Ática, 2002.
Meu batismo de fogo
A autora inicia seu livro falando de sua trajetória de formação.
Tentou entender através da história e da política como era possível
que a maioria da população fosse dominada pela minoria e descobriu que
a escola tinha um papel central nesta questão.
Incomodava-se com a reação natural das mães sobre a repetência
dos alunos.
Com tudo isso se afastou durante os doze anos seguintes da
educação.
O que a fez ter um olhar para a educação foi descobrir que o
fracasso das crianças tinha ligação direta com a escola pública.
Iniciou seus trabalhos referenciando-se em Emília Ferreiro.
Um novo olhar sobre a aprendizagem
No início da carreira verificou que eram os professores que
selecionavam o que era fácil e difícil para os alunos. De acordo com
pesquisas realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a metodologia
embutida nas cartilhas criava para as crianças.
Telma Weisz coloca que como as crianças constroem hipóteses
sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas
quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais
pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas
situações desse tipo.
É importante considerar que todas as crianças têm um conhecimento
prévio, que antecede sua entrada na escola.
É preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e
amplie seus conhecimentos.
Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa ter
clareza das construções que estão por trás da aprendizagem das crianças
teoricamente.
Segundo a concepção construtivista todo conhecimento precisa ser
construído.
Muitas teorias apareceram sobre desenvolvimento e aprendizagem.
Somente a partir da década de 50 a construção de um novo olhar
sobre a aprendizagem começou com Piaget, que apresentou um modelo
claro do processo geral de construção do conhecimento, abrindo a
possibilidade de se estudar, posteriormente, a construção de
conhecimentos específicos.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
A “teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do qual é
possível extrair consequências de natureza psicológica. A psicogênese da
língua escrita é um modelo psicológico de aprendizagem especificamente
da escrita. Isso informa o educador, mas a maneira pela qual essas
informações são utilizadas na ação didática pode variar muito, porque
nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico - embora
a ausência de um modelo psicológico claro resulte num modelo
pedagógico ambíguo.”
Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever
alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as
características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para
escrever e muitos outros conteúdos.
A concepção de ensino atualmente relacionado ao construtivismo
chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma
intervenção pedagógica de natureza própria, afirma a autora. Este modelo
de ensino reconhece o papel da ação do aprendiz e a especificidade da
aprendizagem de cada conteúdo. Propõe que a didática construa
situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço
de realizar a tarefa proposta.
O que sabe uma criança que parece não saber nada
Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo
que levou a criança responder determinada questão.
O que acontece corriqueiramente é que os professores apenas
afirmam que o aluno fez errado, desvalorizando a sua tentativa, o seu
esforço.
É importante considerar que o conhecimento prévio dos alunos não
deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor. É preciso
compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o conteúdo.
Como as crianças vêm de universos diferentes, os conhecimentos
são muito diferentes. Certamente as crianças vindas de um mundo cultural
semelhante ao que é valorizado na escola, já chega com enormes
vantagens em relação às demais.
O mais importante é que o professor construtivista precisa construir
conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os
seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção
de seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a
conquistar novos patamares de conhecimento.
Para compreender a ação pedagógica dos professores é preciso ter
clareza do que a embasa. Entre elas estão as questões:
• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus
atos, do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus
atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos pelos quais a
aprendizagem acontece;
• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus
atos, de como deve ser o ensino.
Há o modelo empirista e o construtivista de aprendizagem.
O modelo empirista de aprendizagem conhecido como de ‘estimulo-
resposta’, definindo a aprendizagem como ‘a substituição de respostas
erradas por respostas certas. O conhecimento está “fora” do sujeito e é
interiorizado através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual.
A língua (conteúdo) é vista como transcrição da fala, a aprendizagem se
dá pelo acúmulo de informações e o ensino deve investir na memorização.
Num modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a
informação para poder assimilá-la.
Essas diferenças possibilitam o aparecimento de práticas diferentes.
Como fazer o conhecimento do aluno avançar
Para que os alunos avancem em suas aprendizagens é fundamental
que o professor planeje situações onde:
• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre
o conteúdo que se quer ensinar,
• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função
do que se propõem produzir,
Conhecimentos Pedagógicos
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• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação
de informação possível;
• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto
sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de
significado social.
Em todas as áreas do conhecimento se faz necessário organizar
atividades de resolução de problemas.
Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que
em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realização
para os quais dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões.
Estes objetivos não precisam emergir do seu interesse nem devem ser
decididos por eles. Propostos pelo professor constituem parte da própria
estrutura da atividade, de tal forma que os alunos possam apropriar-se
tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho.
Outro problema muito visto na escola é o que se refere às produções
de texto: a redação escolar, um gênero que não existe em nenhum outro
lugar além da escola. Geralmente, é um texto sem destinatário, que nunca
será lido de fato, a não ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de
corrigi-lo. Uma produção sem sentido nenhum para o aluno.
O fundamental é que a escola garanta a aproximação máxima entre
o uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.
Porque se o que se pretende é que os alunos estabeleçam relações
entre o que aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de
facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da
escola é criar pontes e não abismos.
Outro aspecto fundamental é que a organização da tarefa garante a
máxima circulação de informação possível, e informação é tudo aquilo que
acrescenta.
O centro da aprendizagem está em saber que o conhecimento
avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não
havia parado para pensar.
Quando corrigir, quando não corrigir
A ação pedagógica do professor deve se articular em dois aspectos:
1. Planejamento da situação da aprendizagem e a outra a sua
intervenção direta no processo.
2. Perceber que o aluno está tomando uma direção que não é
ideal para o aprendizado, o professor precisa responder imediatamente.
O modelo tradicional trabalha com a correção.
No modelo construtivista, a função da intervenção do professor não é
fazer o aluno substituir o errado pelo certo, mas a de atuar para que os
alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem
conta de questões mais complexas que as anteriores, conforme explica a
autora.
Deve ser uma correção informativa. Os erros devem ser corrigidos no
momento certo, que nem sempre é o momento em que foram cometidos.
A necessidade e os bons usos da avaliação.
O primeiro aspecto importante para a avaliação é a necessidade de
ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um
conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na
verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que
dispõe.
O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e
informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem,
ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o
conteúdo que se quer ensinar.
Essa investigação é fundamental porque permite saber de onde vai
partir a aprendizagem que queremos que aconteça.
Há grande necessidade de avaliar no início do processo.
Isso é uma característica da relação entre ensino e aprendizagem
vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu
anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque
esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de
diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem
proposta.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
É fundamental o professor ter claro a diferença das atividades para
aprender e para avaliar.
O momento da avaliação serve para saber o que os alunos
construíram e se o ensino está alcançando seus objetivos.
Talvez, quando uma avaliação aponta que a maioria dos alunos vai
mal é porque o professor não está acertando e precisará rever o seu
procedimento.
É importante que os alunos tenham possibilidade de continuar
aprendendo em outros espaços escolares, como a recuperação.
A escola que acreditamos ser boa é aquela que respeita e acolhe a
diversidade. Esta diversidade está se referindo a diversidade cultural,
social e também individual.
Fundamental é compreender a avaliação como parte do processo de
aprendizagem
O desenvolvimento profissional permanente
Nem sempre a formação inicial dá conta das aprendizagens do
ensinar.
É preciso que haja uma formação permanente, que envolve um
trabalho de reflexão e estudo por parte do professor.
Na escola, os professores e equipe técnica precisam ser cada vez
mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a
escola. É preciso que haja uma revisão da estrutura organizacional da
instituição, um esforço de atualização permanente e de acesso ao
conhecimento mais recente que a ciência produz, para iluminar seu
trabalho, além de um tipo de prática que está se tornando menos
discursiva e mais consistente: a reflexão sobre a prática.
Um procedimento interessante é a tematização da própria prática.
Trata-se de olhar para a prática de sala de aula como um objeto
sobre o qual se pode pensar.
A tematização da prática é um instrumento de formação que vai na
direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de
professores.
Na visão aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de ideias e
conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática
profissional.
Toda essa análise enriquece o projeto pedagógico.
Fundamental a toda escola e professor:
1. documentação da prática da sala de aula;
2. reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela
Esses aspectos bem estruturados fazem com que o projeto
pedagógico esteja a serviço da aprendizagem dos alunos, que é o maior
objetivo das escolas.
AZENHA, M. G. (2000). Construtivismo: De Piaget a Emília Ferreiro. Série
Princípios, Ed. Afiliada, São Paulo, SP.
PIAGET
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 9 de Agosto, 1896.
Morreu em Geneva em 16 de Setembro de1980. Filho de Arthur Piaget,
professor de literatura medieval. Sua carreira científica foi brilhante,
legando-nos 60 livros e centenas de artigos escritos.
Na Universidade de Neuchâtel estuda Ciências Naturais e obtém
Ph.D. na Universidade de Zurich desenvolve interesse por psicanálise,
deixando a Suíça em detrimento da França. Gasta um ano trabalhando na
Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles uma instituição de meninos criada
por Alfred Binet e então dirigida por De Simon, que desenvolveram um
teste de medida de inteligência. Lá, Piaget padronizou o teste de
inteligência de Burt e fez seu primeiro estudo experimental de
desenvolvimento mental.
Em 1921 torna-se diretor de estudos do J.-J. Rousseau Institute em
Geneva; Em 1923: casa-se com Valentine Châtenay. Têm três filhos:
Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual da
infância à linguagem foram estudos por Piaget.
Conhecimentos Pedagógicos
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Piaget ocupou várias cadeiras: psicologia, sociologia and história da
ciência em Neuchâtel de 1925 a 1929; história do pensamento científico
em Geneva de 1929 to 1939; o Bureau Internacional de Educação de
1929 a 1967; psicologia e sociologia no Lausanne de 1938 to 1951;
sociologia em Geneva de 1939 a 1952, então psicologia genética e
experimental de 1940 a 1971. Ele foi o único suíço a ser convidado para
Sorbonne de 1952 a 1963. Em 1955, ele criou e dirigiu até sua morte o
Centro Internacional para Epistemologia Genética.
O trabalho de Piaget (1896- 1980) centrou-se no desenvolvimento da
inteligência infantil, procurando perceber o modo de construção do
conhecimento humano dando origem à Epistemologia genética um dos
ramos da psicologia atual.
Analisando os erros cometidos pelos alunos do ensino primário na
realização de testes verificou que estes eram semelhantes, obrigando-o a
explicar o pensamento das crianças com qualidades diferentes do
pensamento do adulto.
Sua pesquisa em psicologia desenvolvimental e epistemologia
genética tinha um único objetivo: como o conhecimento cresce? A
resposta dele reside no crescimento do conhecimento como uma
construção progressiva de estruturas logicamente encaixadas, partindo de
significados de menor poder lógico para outros de maior poder lógico,
atingindo-se a idade adulta. Portanto, a lógica da criança e o modo de
pensar são inicialmente diferentes daquele dos adultos.
A concepção Piagetiana do funcionamento intelectual inspira-se
fortemente no modelo biológico de trocas entre o organismo e o ambiente.
A observação da forma pela qual esses organismos se se adaptam ao
ambiente e o assimilam de acordo com sua estrutura levou Piaget a
conceber o modelo para o desenvolvimento cognitivo.
A vasta produção de Piaget encontra-se em um enorme número de
livros, com pouquíssimos trabalhos dedicados a uma visão de síntese do
sistema. A forma de apresentação das pesquisas, com grande ênfase nos
detalhes metodológicos e em protocolos que mostram instantâneos do
processo de produção das respostas acompanhadas de exaustivas
discussões, também representam uma dificuldade adicional à leitura. Os
conceitos básicos nem sempre tem uma definição precisa e, mas vão
sendo gradativamente compreendidos a partir da leitura do conjunto de
trabalho, ou de vários.
Determinar as contribuições das atividades do indivíduo e das
restrições da natureza dos objetos, na aquisição do conhecimento através
do método experimental, foi a razão que conduziu Piaget à psicologia do
desenvolvimento. E o construtivismo seria a solução para o estudo e
desenvolvimento da gênese do conhecimento.
Uma concepção construtivista da inteligência, como acentua Piaget,
incluiria a descrição e a explicação de como se constroem as operações
intelectuais e as estruturas da inteligência, que, mesmo não determinadas
por ocasião do nascimento, são gradativamente elaboradas pela própria
necessidade lógica.
Ainda que a indeterminação humana seja pequena por ocasião do
nascimento, Piaget supõe a existência de uma hereditariedade específica
no homem, constituída de seu equipamento neurológico e sensorial que
pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que não o
explica.
Além dessas estruturas biológicas básicas o homem herda também
uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma forma de interagir
com o ambiente, que leva à construção de um conjunto de significados.
Esse modo de funcionamento intelectual é permanente e contínuo durante
toda a vida humana, apresentando algumas características e
propriedades. Essa permanência e continuidade fazem dessas
características verdadeiras invariantes funcionais. O modo humano de
operar com o mundo serve de estratégias cognitivas constantes, que,
aplicadas a contextos diferentes e cada vez mais amplos, têm como
subprodutos estruturas dinâmicas em permanente mudança.
A concepção do funcionamento cognitivo em Piaget é a implicação
no campo psicológico de um princípio biológico mais geral da relação de
qualquer ser vivo em interação com o ambiente.
Ser bem sucedido na perspectiva biológica implica a possibilidade de
conseguir um ponto de equilíbrio entre as necessidades biológicas
24
 APOSTILAS OPÇÃO
fundamentais à sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo
meio à satisfação dessas mesmas necessidades.
Dois mecanismos fundamentais nesta relação, a organização e a
adaptação constituem as invariantes funcionais de todo ser vivo. Sem a
organização não é possível ao ser vivo ter um comportamento finalista,
voltado para a satisfação de suas necessidades biológicas fundamentais.
É a organização que dota o ser vivo da capacidade de ter condutas
seletivas, isto é, eficientes do ponto de vista do atendimento das
demandas fundamentais à adaptação.
A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmente ligadas, a
assimilação e a acomodação. Ambas são interligadas e nesta inter-relação
no funcionamento, a assimilação e a acomodação são conceitualmente
distintas, opostas e complementares.
A adaptação intelectual, como qualquer adaptação é exatamente a
construção de um equilíbrio progressivo entre o mecanismo assimilador e
a acomodação complementar.
Essa invariante funcional está intimamente ligada à organização. A
adaptação e organização são dois aspectos de uma mesma totalidade
funcional: a adaptação é o aspecto externo do ciclo no qual a organização
é o aspecto interior.
O que define a organização são as relações entre as partes e o todo,
onde cada operação intelectual é sempre relativa a todas as outras, com
implicações mútuas e significações solitárias.
Uma das mais primitivas formas de organização na ontogênese,
onde é possível descrever o nascimento da atividade psicológica, é o
esquema. Este é um conceito também central utilizado por Piaget para
descrever e explicar a origem e o desenvolvimento da atividade cognitiva.
Assim, como outros construtos teóricos, o conceito de esquema é definido
de forma fragmentada em muitos trabalhos, sobre tudo nos que se
dedicam à descrição do desenvolvimento inicial da inteligência.
Como uma das formas iniciais que demonstram a existência de
organização na atividade do sujeito, o esquema é um quadro assimilador
que se aplica à realidade. Existem naturezas diferentes de esquema:
esquemas-reflexos, esquemas de ação e esquemas de representação
que, aplicados à realidade, permitem compreendê-la melhor. Um
determinado conjunto de esquemas virá a constituir, no futuro
desenvolvimento, uma estrutura intelectual.
Embora exista um repertório de esquemas desde os mais simples
aos mais sofisticados, o que os identifica como esquemas é a existência
de uma totalidade organizada, unificada por um mesmo significado.
O movimento que organiza um esquema é a necessidade de
assimilação: a repetição da conduta aplicada a diferentes objetos leva ao
aumento da assimilação, à diferenciação do esquema. Cada esquema
assimilativo constitui, em si, um todo analisado detalhadamente por
Piaget. Esses esquemas, no entanto, não permanecem isolados.
A existência de uma organização entre esquemas leva à ideia de
sistema e traz embutida uma das razões que explicam a própria razão de
desenvolvimento. A compulsão assimilativa, com a consequente extensão
e ampliação a aspectos novos do ambiente a serem explorados, indicam a
interação com o ambiente como parte das razões para o desenvolvimento.
A existência de esquemas de assimilação cria quadros a partir dos
quais é possível interpretar a realidade. Consequentemente, o
conhecimento do real deve ser gradual, pois o organismo apenas é capaz
de assimilar aquilo que seus esquemas de assimilação permitem
conhecer. O acesso ao conhecimento é, pelo já conhecido, onde o novo é
transformado em velho, como resultado da acomodação. Não há,
portanto, saltos bruscos no desenvolvimento: elementos novos
radicalmente diferentes não podem ser assimilados porque a estrutura de
uma determinada etapa do desenvolvimento teria que sofrer alterações
drásticas.
Os mecanismos de transição entre um estágio e outro são definidos
por Piaget como eventos de um processo contínuo de equilíbrio, destino
ou horizonte do desenvolvimento.
A busca contínua de equilíbrio está subjacente em todas as
interações do organismo e do ambiente, particularmente na cognição.
Ainda que seja uma tendência continuamente presente no
desenvolvimento, o processo de equilibração gera diferentes estados de
Conhecimentos Pedagógicos
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equilíbrio correspondentes a cada estágio e refere-se sempre à forma
como se coordenam a assimilação e a acomodação, ou, em outros
termos, às relações entre o sujeito e o objeto.
Um dos resultados mais importantes do período sensório-motor é
justamente essa articulação crescente entre assimilação e acomodação.
Através dela, essas funções se diferenciam e passam a compor novas
relações.
EMÍLIA FERREIRO
Psicóloga e pesquisadora Argentina, radicada no México, fez seu
doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.
Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente,
iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos
teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado
por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do
conceito de aprendizagem da escrita, pela criança.
Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em
português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e
seminários.
Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da
obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um
método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente
apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da
linguagem escrita na criança.
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que
conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita,
as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os
erros mais frequentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados,
desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.
O seu livro psicogênese da língua escrita, seu primeiro livro traduzido
no Brasil, representou uma grande revolução conceitual nas referências
teóricas com que se tratava a alfabetização até então, iniciando a
instauração de um novo paradigma para a interpretação da forma pela
qual a criança aprende a ler e escrever.
Nas pesquisas que coordenou existe uma clara integração de
objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e
educacional da América Latina. Analisando essa realidade, a autora
demonstra que o fracasso nas séries iniciais da vida escolar atinge de
modo perverso apenas os setores marginalizados da população.
Dificilmente a retenção ou deserção escolar faz parte da expectativa de
uma criança de classe média que ingressa na escola.
Na contramão de outros estudos teóricos, o objetivo de suas
investigações não é a prescrição de novos métodos para o ensino da
leitura e da escrita. Muito menos novas formas de classificar dificuldades
do aprendizado. Ao estudar a gênese psicológica da compreensão da
língua escrita na criança, Ferreiro desvenda a caixa preta desta
aprendizagem, demonstrando como são os processos existentes nos
sujeitos desta aquisição.
As investigações de Ferreiro articulam-se para demonstrar a
existência de mecanismos do sujeito do conhecimento, que na interação
com a linguagem escrita explicam a emergência de formas idiossincráticas
de compreender o objeto. Em outras palavras a criança interpreta o ensino
que recebe, transformando a escrita convencional dos adultos. Sendo
assim, produzem escritas diferentes e estranhas. Essas transformações
descritas por Ferreiro são brilhantes exemplos dos esquemas de
assimilação piagetianos.
Na concepção de ferreiro a linguagem atua como uma
representação, ao invés de ser apenas a transcrição gráfica dos sons
falados. O mundo verbal incluindo fala e escrita, é ao mesmo tempo um
sistema com relações internas entre ambos os códigos (fala e escrita),
onde não há estrita correspondência entre ambos. Além disso, a escrita é
também um sistema que relaciona com o real.
No contexto linguístico, as relações entre fala e escrita não são
homogêneas porque a escrita não é o espelho da fala e as relações entre
letras e sons são muito complexas. Não há regra única que define esta
relação.
Do ponto de vista da relação entre mundo verbal e realidade, a
escrita é um sistema simbólico de representação da realidade. Já a escrita
25
 APOSTILAS OPÇÃO
alfabética, como é o caso do português, pode ser caracterizada como
representações que se baseiam nas diferenças entre significantes,
palavras escritas ou faladas.
Apesar dessa distinção, nenhum sistema é inteiramente puro e a
escrita alfabética em português também se utiliza de recursos
ideográficos, principalmente na ortografia.
Um dos principais problemas enfrentados pela criança, para
desvendar a escrita é compreender o que as marcas sobre o papel
representam e como se realiza esta representação.
Partindo então destes princípios teóricos, uma concepção de
linguagem escrita como um sistema de representação e uma concepção
de sujeito da aprendizagem baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz
uma síntese de suas hipóteses.
O conteúdo referente ao que a criança quis representar e às
estratégias utilizadas para fazer diferenciações e representações,
constituem os aspectos construtivos da escrita, que sofrem uma evolução
regular, já constatados como semelhantes em crianças de diferentes
línguas, ambientes culturais e situações de produção.
Do ponto de vista dos aspectos construtivos desta evolução, ferreiro
constata a existência de cinco níveis sucessivos, que serão apresentados
na sequência.
Hipótese pré-silábica, os dois primeiros níveis guardam em si uma
semelhança fundamental. As crianças nestes dois estágios iniciais de
evolução não registram traços no papel com a intenção de realizar o
registro sonoro do que foi proposto para a escrita. Estas tentativas infantis
de representação através da grafia demonstram que a criança não chegou
ainda a compreender a relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro
da fala.
• Nível 1 – Escrita indiferenciada. Uma das principais características
da escrita pertencente a este nível é a baixa diferenciação existente entre
a grafia de uma palavra e outra. Os traços são bastante semelhantes entre
si.
• Nível 2 – Diferenciação da escrita. A característica principal das
escritas categorizadas como pertencentes a este nível é a tentativa
sistemática de criar diferenciações entre os grafismos produzidos.
• Nível 3 – Hipótese silábica. Este nível de aquisição é caracterizado
pela emergência de um elemento crucial, ausente nos níveis anteriores: a
criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o contexto sonoro
da linguagem e o contexto gráfico do registro. A consideração dos
aspectos sonoros da linguagem representa um divisor de águas no
processo evolutivo. A estratégia utilizada pela criança é atribuir a cada
letra ou marca escrita o registro de uma sílaba falada. É este fato que
constitui a hipótese silábica.
• Nível 4 – Hipótese silábico-alfabética. As alterações a que nos
referimos vão sendo feitas pontualmente, em alguns segmentos da escrita
e não em outros dentro da mesma palavra. Esta seria a utilização das
hipóteses silábicas e alfabéticas da escrita, que, por serem utilizadas ao
mesmo tempo, caracterizam a escrita silábico-alfabética. É um momento
de transição, em que a criança, sem abandonar a hipótese anterior, ensaia
em alguns segmentos a análise da escrita em termos dos fonemas.
• Nível 5 – Hipótese alfabética. Neste estágio a criança já venceu
todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita, cada um
dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a
sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das
palavras que vai escrever.
O que a criança terá alcançado aqui não significa a superação de
todos os problemas. Há o alcance da legibilidade da escrita produzida, já
que esta poderá ser mais facilmente compreendida pelos adultos. No
entanto, um amplo conteúdo ainda está para ser dominado: as regras
normativas da ortografia.
Os mecanismos de construção exibidos pelas crianças durante o
processo de aquisição da escrita são os mesmos já observados por Piaget
na análise sistemática da aprendizagem de outros domínios.
Poderíamos dizer que a apreensão da realidade através do
conhecimento constitui uma luta entre os receptores intelectuais do sujeito
e as propriedades especiais das coisas a serem aprendidas. O que as
crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes é ensinado. Nem os
Conhecimentos Pedagógicos
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conteúdos nem a sequência do ensino correspondem sempre aos
processos de aprendizagem. É necessário, portanto, saber que existe um
espaço de elaboração do sujeito, mediando ensino e aprendizagem e nem
sempre há correspondência dos percursos de ambos.
Conhecer quais são esses processos de compreensão infantil dota o
alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos
propícios de intervenção nesses processos e da previsão de quais são os
conteúdos necessários para promover avanços no conhecimento.
Infere-se dessas considerações que o principal componente para
ajudar a promover a aprendizagem da escrita é a capacidade de
observação e interpretação das condutas da criança. É esse o conteúdo
que iluminará a reflexão do professor para conceber boas situações de
aprendizagem.
Outra contribuição fundamental da psicogênese da língua escrita
para o alfabetizador é a demonstração de que a aprendizagem da escrita
tem um caráter evolutivo. A descrição dos padrões evolutivos configurados
pelas hipóteses de aquisição comprova a existência de um
desenvolvimento natural da escrita. Além de exigir grandes elaborações
cognitivas por parte da criança este caminho inicia-se antes do ensino
formal que acontece na escola. Cabe aqui uma ressalva: a reflexão sobre
a escrita é um conteúdo que independe da escolarização para iniciar, mas
com a condição de que a criança tenha oportunidade de realizar
interações produtivas com o registro gráfico através da observação dos
atos de outros alfabetizadores.
A interação com a linguagem escrita que precede a alfabetização
formal cria procedimentos letrados que são anteriores a alfabetização.
Cabe à escola e ao professor escolher a melhor forma de alfabetizar. No
entanto, para que essa escolha seja possível, é preciso que existam
alternativas que possibilitem decisões.
Cotidiano da escola: conselho de clas-
se, reuniões pedagógicas, planeja-
mento, avaliação e acompanhamento.
Gestão Educacional: Tendências e Perspectivas.
São Paulo: CENPEC, 1999 – Série Seminários CONSED.
A GESTÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL COMO POLÍTICA SOCIAL
Bernardo Kliksberg
Na América Latina, a educação atualmente está no centro do cenário
histórico e político tanto em termos de expectativa da opinião pública
quanto em termos de decisão.
Na última reunião de presidentes de todo continente latino os dois te-
mas centrais foram o do comércio exterior e a integração comercial e o
tema da educação.
Como resultado, um plano de médio e longo prazos para ser realizado
em matéria de educação.
Segundo o autor, são três grandes pontos de reflexão: primeiro, o fato
de a educação estar no centro do cenário significa uma oportunidade. Em
segundo, que a educação não se esgota em sua própria dinâmica, mas é
parte de um contexto social. Em terceiro lugar, é necessário renovar a
gestão.
Kliksberg ressalta que sua exposição estará concentrada nesses três
aspectos: em primeiro lugar, a educação como oportunidade; em segundo
lugar, as restrições ao cumprimento das metas que pleiteamos para o
campo educativo e que derivam da realidade latino-americana. E, em
terceiro e último lugar, a questão da gerência, da gestão educativa, em
algumas chaves de desenvolvimento inovador que surgem para o futuro
em matéria de educação.
Segundo ele, para uma boa gerência é necessário iniciar-se por uma
boa análise de contexto; se não, não existe uma boa gerência.
Inicialmente o autor faz uma abordagem histórica da educação. Se-
gundo ele, a educação sempre teve legitimidade moral. A educação tem
legitimidade política, obviamente.
26
 APOSTILAS OPÇÃO
Para que uma sociedade democrática possa funcionar os seus cida-
dãos precisam ter acesso aos elementos educativos.
A educação tem atualmente legitimidade macroeconômica e isso se
agrega às outras legitimidades.
O autor é dirigente do Instituto Interamericano de Desenvolvimento
Social do BID em Washington, o que o coloca no centro de uma discussão
de como se faz o desenvolvimento. Existem alguns pontos relevantes
nessa discussão como, por exemplo, um documento apresentado pelo
economista-chefe do Banco Mundial, Joseph Stiglitz, que se chama "Além
do Consenso de Washington".
Neste documento propõe-se que devemos ir além do tipo de propos-
tas macroeconômicas que foram realizadas no início dos anos 80, é
preciso revisar, porque houve coisas que não funcionaram e dentre elas,
os componentes sociais.
Existe uma coincidência sobre o assunto: é preciso revisar o peso
macroeconômico daquilo que se chama capital humano e daquilo que se
chama capital social.
Com isso, a taxa de crescimento econômico estaria determinada em
dois terços pelo capital humano e pelo capital social e em apenas um
terço por aquilo que se convencionou denominar formas tradicionais de
capital, e que se refere ao capital financeiro, ao capital comercial, aos
bens e ativos fixos, às infra-estruturas, etc.
O autor explica que capital humano significa a população de um país:
sua nutrição, sua saúde e sua educação.
Ressalta que nos últimos 50 anos de história do gênero humano, as
sociedades que mais cresceram em forma consistente, ao longo de perío-
dos de média e longa duração, foram sociedades que fizeram grandes
investimentos sustentados em capital humano e em capital social.
Toffler, por sua vez, ressalta que a economia tenderá a crescer base-
ada em conhecimento, e diante disso, ele as denomina de sociedades de
conhecimento.
Lester Thurow diz que o século XXI será um século de conhecimento
intensivo e a diferenciação entre as sociedades será pelo conhecimento
Em resumo, tanto no nível pessoal como no organizacional, a educa-
ção faz a diferença.
As ideias de que o conhecimento é o pilar de tudo no mundo atual não
foi de Toffler ou Thurow, mas são hipóteses que podem ser provadas na
realidade.
Nomes como Stiglitz, ou Sen, destacados no mundo atual da econo-
mia, afirmam que é imprescindível que haja crescimento econômico,
estabilidade, competitividade e produtividade.
Em Washington aconteceu uma importante reunião, aberta por Hillary
Clinton, cujo tema era não há investimento mais importante do que a
educação de meninas. Como conclusão: se conseguíssemos aumentar
em mais um ano a escolaridade das meninas, estaria sendo reduzida a
mortalidade infantil, seriam aumentados os conhecimentos sobre a pre-
venção de gravidez na adolescência, ao melhor tratamento no período de
gestação, etc.
A América Latina tem passado por inúmeras mudanças nos últimos
20, 25 anos e a seguir serão enumeradas algumas estatísticas sobre o
assunto.
Atualmente, segundo o autor, são oito os problemas-chave no campo
social, na América Latina.
O primeiro problema é o incremento absoluto e relativo da pobreza,
sem contar que há dificuldades metodológicas muito grandes para medir
pobreza.
Um relatório muito importante, preparado por uma comissão de per-
sonalidades da América Latina, presidida pelo ex-presidente democrático
do Chile, encomendado pelo BID e o sistema das Nações Unidas, diz que
41% da população da América Latina sofrem de algum grau de desnutri-
ção e estima que metade da população está abaixo da linha da pobreza.
A desnutrição é uma das suas formas de expressão da pobreza.
Em uma população de cinco milhões de crianças de até 5 anos de
idade da América Latina, um terço tem hoje uma altura menor do que a
que deveria ter devido a carências alimentares.
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A Venezuela tem 70% da população abaixo da linha de pobreza, se-
gundo cifras oficiais; no Equador são 60%; no Peru chega aos 50%; na
Grande Buenos Aires, na Argentina, 1 de cada 5 crianças, segundo as
cifras oficiais, está desnutrida atualmente.
Outro problema é a discriminando das crianças e das mulheres.
Quando o autor cita as crianças, está se referindo as crianças de rua,
ou mesmo crianças menores de 14 anos que estão trabalhando.
Na condição da mulher existe um salto grande, porém na assembleia
geral da OEA, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos apresen-
tou um quadro alarmante sobre a violação dos direitos da mulher.
Um terceiro ponto refere-se ao alto índice de desemprego. Segundo da-
dos recentes, a taxa de desemprego subiu assustadoramente em países
como Argentina, Venezuela, Brasil e México, sendo a única exceção o Chile.
A sobrevivência de muitos vem sendo feita através da economia in-
formal.
Um quarto problema refere-se as dificuldades em termos de educa-
ção. A taxa de evasão para toda a região de instituições da América Latina
está em torno de 50% de crianças.
O quinto problema são os chamados novos pobres, segundo coloca o
autor.
São as classes médias que estão desaparecendo nos últimos anos.
Calcula-se que 50% da classe média venezuelana desapareceu nos
últimos 15 anos.
O sexto problema é que isto vem afetando a unidade familiar na Amé-
rica Latina, o aspecto espiritual e moral, as bases de sustentabilidade do
capital humano, em resumo, o aspecto macroeconômico.
Existem alguns estudos na área da educação, que sugerem pelo me-
nos quatro variáveis que têm a ver com a família, basicamente: o tipo de
organização do núcleo familiar, o capital sócio-educatívo que os pais
aportam, o tipo de localização da família na estrutura social e o grau de
confinamento influem grandemente no rendimento.
O estudo do Banco Mundial, de avaliação do EDUCO, relaciona o
rendimento escolar, juntamente com o sistema escolar, aos elementos
familiares; entre outros, o número de irmãos da criança de que se trata e,
evidentemente, o acesso à eletricidade, a água potável e a saneamento
básico.
O autor comenta sobre um estudo feito no Uruguai, com pesquisa de
estudos de campo, que relaciona rendimento escolar com a extração
social das famílias e apresenta a hipótese de que, medindo-se conquistas
educativas da geração anterior e da geração seguinte, é tão importante o
peso da influência familiar que a geração seguinte não consegue romper
as conquistas educativas limitadas da geração anterior, isto é, uma família
com insuficiências educacionais muito severas, diz o estudo, vai reprodu-
zir essas insuficiências educacionais.
O sétimo ponto é o aumento da criminalidade. Atualmente, a crimina-
lidade na América Latina é de 30 homicídios para cada 100 mil habitantes.
Ou seja, é seis vezes maior que o índice de criminalidade moderada que
existe nos países nórdicos, como a Holanda e a Bélgica.
Segundo um estudo recente, existe relação muito estreita entre jovens
e criminalidade na América Latina. A criminalidade é cada vez mais jovem
o que coloca em primeiro plano o problema da educação.
O relatório anual do BID deste ano vai se chamar “América Latina; ter-
ra de iniquidade”.
Segundo o autor, fazer educação em sistemas altamente não equitati-
vos não é a mesma coisa que faze-lo em sistemas com iniquidade média,
ou com baixa iniquidade.
A América Latina sempre foi desigual. A disparidade entre o número
de ricos e pobres é muito grande.
No Brasil, o FUNDEF está procurando agir justamente sobre os pro-
blemas das desigualdades, buscando tratar de igualar qualidade e favore-
cer as zonas mais pobres.
Outro ponto importante refere-se a gestão educativa, que é a descen-
tralização.
Segundo o autor, todos entendemos as vantagens de descentralizar,
em termos de aproximação à comunidade, de possibilidades de abertura,
27
 APOSTILAS OPÇÃO
de condições na comunidade, para que a comunidade intervenha significa-
tivamente.
No entanto é um caminho difícil.
Existe um relatório recente do Banco Mundial sobre a experiência de
descentralização em uma quantidade muito grande de países em todas as
regiões do mundo. Em todos os países, dizem eles, há conquistas impor-
tantes e há retrocessos e há problemas muito significativos.
Neste relatório do Banco Mundial é citada como uma das opiniões
significativas a de Ricardo Lagos, quando ministro da Educação do Chile,
resumindo sua experiência nesse campo. Ele diz que “é preciso ter cui-
dado: se descentralizar é fazer que as escolas mais pobres e que as
crianças mais mal atendidas continuem reproduzindo essas característi-
cas, ou seja, que se repita todo o quadro de iniquidade que caracteriza
nossos sistemas educativos, então vamos estar reforçando isso. O que
temos é que encontrar modelos organizacionais que nos permitam efeti-
vamente atacar os problemas. Descentralização não é uma palavra mági-
ca, é um instrumento poderoso e potente, mas tem que ser guiado por
objetivos indicados e por modalidades efetivas, de tipo organizacional
adequadas a isso”.(pág. 34)
Um estudo recente diz que a supervisão deveria deixar de ter sua ca-
racterística autoritária e passar a ter característica de ajuda e cooperação,
o que tem a ver, por outro lado, com gerência avançada em termos de
manejo de uma organização.
Para o autor, gestão educativa avançada quer dizer mudar a cultura
organizacional no campo educativo. Nossas organizações são cópias, no
nível central e no nível de escolas, têm uma cultura organizacional buro-
crática, vertical e autoritária e a cultura organizacional própria da América
Latina em todos os campos.
Acredita-se na hierarquia, na verticalidade e nos sistemas de funcio-
namento tradicionais baseados em manuais de normas, distribuições de
cargos, memorandos, etc.
Temos que ver como avançamos para mudar cultura organizacional
no campo educativo. Em princípio, a gestão educativa avançada tem a
ver com avaliação.
Diante do fato de que para modernizar-se não há outra possibilidade
senão excluir, a educação, segundo o autor, significa abrir para todos, não
excluir: a educação é essencialmente inclusão.
DISTRIBUIÇÃO DAS RESPONSABILIDADES
PRINCIPAIS TENDÊNCIAS REGIONAIS E INTERNACIONAIS
Juan Carlos Tedesco
O autor inicia afirmando que as reformas educacionais estão ocorren-
do em praticamente todos os países, desenvolvidos ou em desenvolvi-
mento.
Alguma transformação educacional está sendo buscada, porque, no
fundo, ninguém está feliz com a oferta educacional de que se dispõe,
mesmo os países mais bem-sucedidos.
Tedesco afirma que muitas lições têm sido aprendidas. A primeira de-
las é que os processos transformadores, as reformas educacionais, são,
ou devem ser, sistêmicas. Isto é, que não é possível mudar a educação
alterando apenas um aspecto e deixando intacto o restante.
Para ele, as reformas educacionais devem ser sistêmicas, ou seja,
devem afetar o conjunto de variáveis. Isto não significa que devamos ou
possamos alterar tudo ao mesmo tempo, porque essa é a maior crítica aos
enfoques sistêmicos. O grande desafio das reformas sistêmicas é definir
uma sequência de mudanças. E essa definição é a tarefa mais complexa
de todo o processo de transformação educacional.
Segundo o autor, talvez um dos problemas que exista nos processos
de transformação educacional atualmente em marcha em nossa região é
que têm sequências muito semelhantes. Tentam aplicar a mesma se-
quência de mudanças, independentemente do contexto social, cultural,
econômico, político ou educativo da região.
O desafio fundamental é definir uma sequência de mudanças que seja
adequada e considerar que definir essa sequência de mudanças não é
uma tarefa exclusivamente técnica, mas há uma série de decisões de
caráter político e econômico.
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Quando se analisa o ocorrido na América Latina nas últimas duas dé-
cadas, podemos ver que a região optou por uma sequência de mudanças
que priorizou a reforma institucional. Optaram primeiro pela reforma
institucional, pela reformulação institucional da educação.
Segundo o autor, a reforma institucional devia ser a prioridade por seu
alto grau de fecundidade no sentido de que começando pela reforma
institucional logo podemos ter critérios e alguma base mais concreta a
partir da qual definir as mudanças em outras áreas como currículo, como o
problema da formação dos professores, o equipamento das escolas, as
medidas de compensação, etc.
Ressalta que é muito diferente definir o currículo para uma adminis-
tração centralizada ou para uma descentralizada; é muito diferente definir
a formação de professores que vão seguir diretrizes ditadas pela adminis-
tração, de formá-los com autonomia para definir conteúdos, métodos de
trabalho, projetos institucionais, etc. é muito diferente definir o papel e a
formação de um diretor de escola, se a estrutura é centralizada ou des-
centralizada, ou seja, a reforma educacional foi considerada como priori-
dade em termos dessa sequência de mudanças educacionais.
A reforma institucional foi considerada prioridade em um momento em
que a preocupação não era tanto melhorar a qualidade do ensino quanto
realizar um ajuste estrutural e reduzir o déficit fiscal no orçamento dos
estados.
A reforma institucional estava associada à contenção de despesas.
Nos anos 90, esse início de reforma educacional baseada em reforma
institucional vinculada à contenção de despesas e queda de investimentos
começou a ser superada.
Mesmo em países de tradição descentralizadora, como os saxônicos,
existe a necessidade de buscar-se objetivos nacionais, padrões nacionais.
Nos países centralizados, houve a descentralização e, com isso, a
necessidade de definir conteúdos mínimos, currículos básicos para todos,
de tal maneira que a descentralização e a autonomia não provoquem a
pulverização, a ruptura da função clássica da educação, que é promover a
unidade nacional.
A conferência mundial de educação para todos, na Tailândia, convo-
cada pelos grandes organismos internacionais, foi o momento culminante
da ideia de que a educação seja responsabilidade de todos, e não apenas
de um setor, do governo ou de algum segmento da sociedade - é respon-
sabilidade de todos.
Segundo o autor, no final da conferência, era possível definir e cons-
truir novas alianças em matéria de educação.
Em matéria de educação, é entre o fundamentalismo autoritário e o
mercado individualista, que se deve construir os acordos e negociações
que permitam definir objetivos nacionais.
Nessa fase, segundo o autor, precisamos resgatar a dimensão políti-
ca, pois o que há em comum entre mercado e fundamentalistas é que
ambos desprezam a política. Não há negociação, não há acordo, não há
entendimento, não há necessidade de colocar as propostas para serem
discutidas.
No caso do mercado, libera-se tudo aos lobbies e ao direito de cada
grupo de se apropriar de uma parte da distribuição educacional e no caso
do fundamentalismo, também não há política, uma vez que só existe um
agente que decide, e os demais são eliminados, ressalta o autor.
O consenso e o acordo exigem que se esclareçam as reivindicações
de cada um, que se discuta e negocie.
Com relação ao entendimento há pelo menos dois aspectos a serem
desenvolvidos no futuro e que colocam problemas a serem resolvidos.
O primeiro é o problema da representação, ou seja, quem participa
das negociações e quem representa quem. Este é um problema grave,
pois não existem organizações como eram os sindicatos no capitalismo
tradicional, que representem os explorados.
O segundo problema é entrar em um acordo sobre os objetivos a se-
rem alcançados, mas o problema é concordar sobre as estratégias para
alcançá-los.
Esses dois problemas, da representação e da discussão sobre objeti-
vos e estratégias, são duas das dificuldades que os processos de enten-
28
 APOSTILAS OPÇÃO
dimento enfrentam e para as quais não há soluções que funcionem em
qualquer contexto.
Outro eixo das funções da administração central é a avaliação de re-
sultados. São muitos os avanços nesta área, incorporando a cultura de
avaliação a nossos estilos de gestão.
Segundo o autor, pelo menos três novos problemas se destacam en-
tre os que estão surgindo nos sistemas de avaliação de resultados.
Dentre eles cita uma necessidade crescente da avaliação de resulta-
dos não diretamente cognitivos.
Outro aspecto é o de aperfeiçoar o uso da informação obtida por es-
ses sistemas de avaliação de resultados para a tomada de decisões
E finalmente o papel da administração central, que é o da compensa-
ção de diferenças. A medição deve indicar onde os resultados não são
satisfatórios e onde se faz necessária a atuação do Estado, central ou
local.
Na América Latina, a compensação de diferenças é muito importante.
Por isso, esse é um tema crucial para toda a administração educativa
atualmente.
A REFORMA EDUCACIONAL NA ESCÓCIA E
SEU IMPACTO NA QUALIDADE DO ENSINO.
Eleanor Currie
A autora é diretora de Educação do Conselho East Renfrewshire, na
Escócia, cargo que seria equivalente a um posto de nível de governo no
Brasil.
Segundo ela, sua função é proporcionar serviços de educação sobre
tudo o que se refere a escolas, educação superior, comitês de educação e
serviços, tendo que determinar políticas.
Sobre a Escócia, afirma ser um país pequeno, com uma população de
5,5 milhões de pessoas.
A Escócia tem um sistema universal de educação desde 1560.
Desde o século 16, existe uma escola em cada vila e em cada cidade
e quando se tem um sistema tão tradicional são difíceis as mudanças.
Nos últimos três anos, o governo britânico, que na época era um go-
verno conservador, decidiu que a Escócia deveria ser totalmente reorgani-
zada.
Na ocasião, a Escócia tinha oito conselhos regionais e em um período
de um ano, passou a ter 32 unidades ou conselhos.
A autora informa que as escolas da sua área controlam 92% do orça-
mento, que é de 49 milhões de libras ao ano.
As escolas são autônomas, mas já que controlam o dinheiro, também
são responsáveis pelas suas ações.
A autora fala sobre os três níveis de poder na Escócia.
O governo escocês cuida da política nacional. O nível seguinte é o ní-
vel de conselho.
O nível seguinte é a escola.
A escola de Currie é um prédio muito antigo, com 1.300 estudantes de
11 a 18 anos e considerada uma excelente escola.
A administração é do governo escocês, com a Inspeção Real de Es-
colas.
Os professores dão muita importância às inspeções na escola porque
através delas o progresso da escola pode ser reconhecido por todos.
A Inspeção Escolar é o organismo que aconselha a Secretaria de Es-
tado da Escócia. É o órgão oficial que proporciona consultoria.
O Governo escocês possui dois documentos. O primeiro deles deno-
mina-se "Qual é o desempenho da nossa escola", e é um documento de
auto-avaliação. Todas as escolas da Escócia têm um. A Escócia, por ser
um país pequeno, permite que todos trabalhem com os mesmos meca-
nismos. Os mesmos indicadores de desempenho são utilizados por todos,
tanto por um professor na sala de aula, quando por um diretor.
O outro documento intitulado: “Elevando os padrões das escolas”, tra-
ta do resultado do processo de ensino e da avaliação dos resultados da
aprendizagem dos alunos.
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Na Escócia são 33 os indicadores de desempenho. Em primeiro lugar
está o currículo e o apoio às pessoas.
Quando os inspetores visitam as escolas usam os mesmos indicado-
res.
Segundo a autora, a Escócia tem diretrizes, e as escolas são solicita-
das a segui-las, mas, se elas não as seguem, isto aparecerá no relatório.
Há diretrizes para todas as áreas: linguagem, matemática, meio am-
biente, etc.
Se uma criança não pode ser colocada em uma escola, no curso ade-
quado para a sua idade, então o conselho não está cumprindo a lei de
educação, explica a autora. Precisamos dar educação a todos. E a lei
indica que tem de ser uma "educação eficiente", o que significa que deve
ser uma educação de acordo com as necessidades do novo século e
também as do indivíduo, destaca Currie.
As escolas realizam sua própria avaliação, porém muitos professores
consideram isto difícil. Agora, estão sendo dados cursos de apoio aos
professores sobre como devem utilizar os 33 indicadores de desempenho.
O Comitê de Educação, por sua vez, produz um relatório sobre como a
escola está utilizando o relatório "Qual é o desempenho da nossa escola".
Existe um diálogo contínuo com os professores.
Todos os que atuam a nível educacional na Escócia precisam con-
vencer aos seus superiores que realmente são os melhores. Para tanto, o
ambiente da escola tem que ser bom, a educação, o ensino, a aprendiza-
gem, têm que ser os melhores.
Se a pessoa é um diretor de escola na Escócia precisa estabelecer
objetivos.
A autora disse ter ficado interessada em saber que no Brasil a assi-
duidade não é problema e que as crianças gostam de ir à escola, “e isso é
admirável porque isso nem sempre é o caso em algumas cidades do meu
país. Na Escócia temos um problema com os meninos que obtêm resulta-
dos menores que os esperados na faixa de idade de 12 a 15 anos; depois
começam a melhorar. Estudamos essa situação e estamos procurando
formas de fazer uma pesquisa nos Estados -Unidos, na Universidade de
Nebraska. Há muitas evidências de que os garotos não têm prazer em ler.
Isso é um problema porque o fato de gostar de ler abre muitas portas
quando uma criança tem doze, treze ou quatorze anos. Estamos cuidan-
do deste problema com uma campanha que está sendo realizada na
Escócia neste momento”.(pág. 64)
Em resumo, além de apresentar o plano de desenvolvimento e a for-
ma como pretende utilizar o dinheiro, a pessoa tem de fazer uma projeção
sobre os resultados das provas.
Para diminuir os efeitos da variação anual, os objetivos devem estar
baseados na média dos resultados obtidos nos três últimos anos.
Na Escócia existem escolas em áreas privilegiadas, áreas muito ricas,
enquanto outras estão em áreas pobres. Há famílias na Escócia em que
ninguém trabalhou nas três últimas gerações. Levantar-se de manhã e ir
trabalhar é um fato desconhecido para muitas crianças na Escócia.
A metade da minha área avalia a autora, está nessa situação, e a ou-
tra metade é muito rica. Portanto, eu preciso manter essas duas partes
juntas e ter políticas que elevem os padrões de todos ao mesmo tempo,
salienta Currie.
A Escócia é um país que sempre teve um sistema educacional, e pra-
ticamente todos sabem ler e escrever.
Na Escócia, se um pai está no seguro-desemprego, o filho tem refei-
ções grátis na escola.
O governo escocês possui dados em seus computadores dos últimos
três anos em relação ao desempenho de todas as pessoas no País. Com
isso fica fácil determinar as crianças que precisam de refeições grátis nas
escolas.
A autora conclui afirmando que o sistema educacional na Escócia é
muito forte, mas são necessários planos para dar prosseguimento a tudo
isso.
INOVAÇÕES EDUCACIONAIS NA
GESTÃO EDUCACIONAL DE PORTUGAL
Ana Maria Benavente da Silva Nuno
29
 APOSTILAS OPÇÃO
A autora é secretária de Estado da Educação e Inovação de Portugal.
Segundo ela, Portugal é um país muito centralizado, com cinco dire-
ções regionais de educação que se chamam serviços desconcentrados,
ou seja, que não têm qualquer autonomia, com uma divisão de competên-
cias muito controlada.
Os níveis de instrução são fracos, pois até 1974 muito pouco se in-
vestiu na educação.
A escolaridade é obrigatória desde 1976, com ensino secundário de
três anos.
A rede escolar é bastante desigual, pois existem escolas com 6 mil
alunos e outras com dois, três ou quatro alunos.
Em Portugal, é sempre o ensino superior que faz negociação e mani-
festações, e o pré-escolar e o ensino básico acabam sendo um investi-
mento pouco visível.
A autora afirma que no que diz respeito ao financiamento, “assumi-
mos a responsabilidade de aumentar 1% do produto interno bruto para a
educação, durante os quatro anos deste mandato, e temos 6% do produto
interno bruto atualmente investido na educação. Mas esse orçamento, o
maior ministério, o orçamento maior de todo o governo, tem 96% para
pessoal”.(pág. 71)
Segundo a autora, foi neste contexto que se fez da autonomia e ges-
tão das escolas um dos eixos estruturais da política educativa e baseado
nisto foram elaborados alguns documentos base que são importantes.
O primeiro foi o pacto educativo - Pacto Educativo para o Futuro - que
hoje já está estabelecido com muitos parceiros, com os pais, com os
municípios.
O pacto educativo era considerar que algumas orientações não po-
dem estar dependentes de um governo ou de um partido no governo. São
processos muito longos, muito lentos, que exigem um consenso, e não é
possível trabalhar quatro anos em um sentido e depois trabalhar outros
quatro em sentido contrário.
Foram inaugurados documentos orientadores, um para cada setor,
para o básico, para o secundário e para o superior, e estes documentos
são pioneiros, porque têm um diagnóstico e depois o que queremos,
aonde queremos chegar, o que vamos fazer e o que já está a ser feito,
explica a autora.
Com relação à gestão educacional, a autora cita alguns princípios que
considera indispensáveis.
O primeiro é o seguinte: nunca separar administração e pedagogia;
nunca separar gestão das escolas e organização das práticas de ensino e
aprendizagem.
O segundo princípio é que a gestão das escolas não é um fim em si
mesmo, é sim uma condição para a qualidade das aprendizagens.
O terceiro princípio é que não há modelos únicos nem uniformes de
gestão educacional.
O quarto princípio é que qualquer matriz de gestão educacional deve
ter no centro escola e redes de escolas visando à construção da autono-
mia.
O quinto princípio é que a autonomia da escola tem de se integrar em
um processo de territorialização, ou seja, as escolas devem se inscrever
nos territórios sociais, culturais e geográficos, naturalmente, e elaborar os
seus projetos em função das suas realidades.
O sexto princípio é que o processo de centralização da vida educativa
nas escolas exige a redefinição de competência em nível central, regional
e local e a descentralização de competências ate hoje centradas no esta-
do.
O sétimo princípio é que a autonomia da escola não se decreta, mas
constrói-se e aprende-se, e aqui a formação tem um papel central.
O oitavo princípio e que a gestão educativa supõe um modelo de re-
gulação que se baseia em um controle de conformidade com os objetivos
e finalidades da ação educativa.
Segundo Silva Nuno, existem pontos fortes no novo regime de auto-
nomia, gestão e administração das escolas.
Um primeiro ponto, segundo ela, é o incentivo, porque não é iniciativa
do governo, é iniciativa dos municípios.
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Os instrumentos do processo de autonomia são três: o projeto educa-
tivo, o projeto educativo para três anos e o regulamento interno.
A concessão de autonomia, gestão e administração das escolas
acompanha outro conjunto de medidas políticas e cria a revisão curricular
do ensino básico e secundário, que, entre outras medidas, prevê horas de
estudo acompanhado, inscritas no horário de alunos e professores, no
horário letivo, horas de projeto interdisciplinar com dimensões de articula-
ção entre saber e intervenção na área ambiental, do patrimônio, da edu-
cação sexual, tudo o que é formação para a cidadania, em um sentido
amplo, está inscrito no horário dos alunos e dos professores.
Quanto ao regulamento interno das escolas, deve também contemplar
tudo o que diz respeito às regras de vida e à disciplina na escola.
A autonomia, gestão e administração é um processo acompanhado e
apoiado por uma unidade com direção política, coordenada pelo poder
central.
Na questão da avaliação ainda existem muitos problemas, tendo em
vista a desigualdade do país.
Todo o processo tem muitas dificuldades, mas existe uma palavra: es-
tratégia, que é capaz de conseguir um consenso em vários aspectos.
Foram criados incentivos à fixação de professores, salas onde há pro-
fessores disponíveis, de modo a conversar sobre o que os alunos quise-
rem, e com isso foi lançado um programa que apóia e divulga as boas
práticas, com a estratégia do reconhecimento e valorização do trabalho
bem feito e dos trabalhos inovadores.
FORMAÇÃO DE GESTORES
REFERÊNCIAS BÁSICAS PARA A
FORMAÇÃO DOS GESTORES EDUCACIONAIS
Ana Luiza Machado
A autora apresenta algumas ideias sobre a descentralização e às mu-
danças que ocorrem com relação à capacitação dos gestores educacio-
nais.
Faz uma reflexão sobre esse novo gestor.
Machado cita dois tipos de gestor: o gestor de sistema educacional e
o gestor de escola - o diretor.
A tendência à descentralização é uma tendência mundial que recebe
vários nomes.
Recebe o nome de descentralização, de desconcentração, de auto-
nomia, de auto-gestão, de delegação de poderes, etc.
Todas essas são formas de dizer a mesma coisa, que é a de passar à
comunidade escolar a responsabilidade de conduzir os destinos da edu-
cação.
É uma tendência muito mais de centrar-se nos resultados do que no
processo. Esse processo de descentralização é um processo que aconte-
ce em todos os setores.
Muitos países descentralizaram somente até o nível do município. Is-
so não gera uma mudança substancial porque a escola continua fazendo
as mesmas coisas, só que comandada por outro nível do sistema educa-
cional.
Na Cúpula das Américas, em Santiago do Chile, duas linhas de
ações, das sete finais tratam da descentralização.
Segundo a autora, a descentralização não é abandono e, por isso, ela
exige ação diferenciada dos gestores dos sistemas educacionais no nível
de sistema e da escola.
Os gestores de sistemas de ensino passam a ser muito mais orienta-
dores das escolas e por isso precisam ser capazes de definir a política
educacional, as metas.
Outro papel é o de garantir recursos suficientes para a educação.
Outra competência seria a de definir indicadores e produzir dados ne-
cessários ao estabelecimento de uma política educacional.
Os gestores do sistema educacional precisam treinar os diretores de
escola.
Um outro papel dos gestores do sistema educacional é incentivar a
sociedade civil e a comunidade educacional a participar da educação.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
O diretor de escola, nesse novo contexto de descentralização passa a
ter muito mais liberdade para seguir seu caminho na busca da qualidade
de ensino.
Os diretores têm que gerenciar a entrega do currículo básico nacional
e a definição e entrega do currículo de interesse específico da comunida-
de local.
O diretor precisa então ser capacitado para esta função executiva.
Um dos problemas da descentralização é o medo da perda do poder
por parte dos órgãos centrais e o medo de receber o poder por parte das
escolas.
A autora ressalta que deve ficar muito claro que os órgãos centrais,
com a descentralização, não perdem o poder.
Para ela, a descentralização só tem sentido se levar à mudança na
sala de aula.
DESENVOLVIMENTO DE METODOLOGIAS HEURÍSTICAS PARA
A FORMAÇÃO DE NOVOS GESTORES EDUCACIONAIS NO MÉXICO.
Armando Loera Varela
O autor analisa as habilidades que devem ser desenvolvidas nos ges-
tores educativos dentro da perspectiva de gestão escolar que está surgin-
do em nossos sistemas educativos.
Segundo ele, são cinco os princípios da gestão escolar. São eles:
- A unidade fundamental para a análise e para a intervenção do
sistema educativo é a escola. Depois de explorar diversos âmbi-
tos de intervenção, a gestão escolar enfoca a escola como uni-
dade organizacional, social e cultural; seus processos de deci-
sões e ações; as relações entre seus atores e sua capacidade pa-
ra conformar uma comunidade, em torno de uma visão cultural
compartilhada;
- A escola não é apenas receptora de políticas formuladas de fora,
mas uma das fontes, ou a principal provedora de políticas educa-
tivas a serem seguidas no sistema. A gestão escolar, portanto,
não é a tradicional administração escolar. A gestão escolar con-
cebe a escola como sujeito social a partir de onde se produzem
políticas públicas, com maior ou menor margem de liberdade,
mas se trata de processos que podem permitir a recriação de po-
líticas ou mesmo a possibilidade da construção de uma agenda
educativa alternativa à geral ou global, embora obviamente sob
critérios de responsabilidade social e pertinência;
- A escola não é só ponto de partida, mas utopia a ser construída
de acordo com a expectativa de seus atores. A gestão escolar
não consiste em manejar a escola existente, mas planejar uma
construção de uma escola esperada, desejada;
- A escola a ser construída pela gestão escolar democrática é uma
escola com autonomia para definir o seu currículo. Pretende valo-
rizar a diversidade cultural.
- A gestão escolar é a condição da escola inteligente, da escola
que sabe como aprender e o faz.
Segundo Varela, a modalidade cognitiva da gestão escolar requer
quatro habilidades.
A primeira se relaciona com uma visão sistêmica, da escola e da so-
ciedade.
A segunda habilidade com a modelagem da realidade que mantém re-
lações causais eficientes.
A terceira é o hábil manejo de técnicas de análise, debate e consenso
grupal.
A quarta consiste no conhecimento de ritmos e condições das inova-
ções e transformações educativas tanto no contexto da escola, quanto no
do sistema.
A modalidade comunicativa exige quatro habilidades.
A primeira se relaciona com a capacidade de construir argumentos.
A segunda, com a constituição de consensos a partir do intercâmbio
livre de argumentos.
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A terceira, com a capacidade para acatar visões dominantes, respeitar
a dignidade das visões minoritárias e proceder à identificação dos fatores
que nelas influem.
A quarta é a capacidade de construir visões compartilhadas baseadas
em princípios fundamentais que comprometem os sujeitos além dos
interesses conjunturais.
A modalidade de valor implica quatro habilidades.
A primeira é o apreço pelo autoconhecimento como base da auto-
realização.
A segunda é o apreço pela aprendizagem organizacional da equipe
de gestão.
A terceira é o apreço pela cultura e pela história, tanto da comunidade
escolar quanto da comunidade em geral.
A quarta é o apreço pela liberdade e singularidade de cada indivíduo
dentro da organização ou da coletividade.
A teoria sobre a formação docente que o autor apresenta baseia-se
na experiência do estado mexicano de Chihuahua, em 1996.
A instância do governo estatal encarregada de traçar e executar o
processo foi a Coordenação de Pesquisa e Desenvolvimento Acadêmico
(CLYDA), que foi constituída especialmente para esse fim.
A CLYDA está composta tanto por membros do magistério quanto por
pesquisadores e outros profissionais. A equipe de gestão escolar da
CLYDA em si mesma representa uma amostra típica do magistério local,
de suas perspectivas, sua cultura e suas habilidades normais.
Segundo o autor, pretendeu-se recriar um ambiente de "tanque pen-
sante" que permitisse que professores típicos de educação básica desen-
volvessem uma perspectiva diferente de gestão escolar sob o princípio
básico de "gerar políticas educativas a partir das escolas".
O resultado dessa primeira etapa foi à construção de um produto pró-
prio: os Projetos Coletivos Escolares.
O trabalho de formação foi iniciado com os supervisores. A experiên-
cia sobre gestão escolar foi desenvolvida pela capacitação que as três
unidades da Universidade Pedagógica Nacional já estavam desenvolven-
do em Chihuahua.
O esforço centralizou-se no traçado de um modelo heurístico de for-
mação de gestores educativos mediante o desenvolvimento de um modelo
de simulação computadorizada denominada “Escola Anseio”.
As técnicas foram usadas para o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e comunicativas.
Segundo o autor, na Escola Anseio a situação da escola está pré-
estabelecida. Apresentam-se os indicadores sobre matrícula, evasão,
reprovação, etc.
Na comparação dos resultados descobre-se a “teoria da ação” que é
incorporada na oficina de gestão escolar, convertendo-se na unidade de
análise para desenvolver uma perspectiva de praticante reflexivo da
gestão escolar, segundo Varela.
A gestão escolar envolve processos de construção de consensos,
contando com a participação estruturada dos diversos atores das comuni-
dades escolares.
Os gestores precisam desenvolver suas habilidades epistemológicas,
comunicativas e de valor em ambientes cujos princípios operativos estimu-
lem precisamente esses processos.
Com relação aos modelos heurísticos, é preciso um processo de
aprendizagem mediante descoberta e construção conceitual, sob princí-
pios de consenso, capacidade crítica e criatividade.
Segundo Varela, as metodologias heurísticas estão em condições
mais vantajosas para desenvolver as habilidades requeridas pelos gesto-
res educativos, para que tenham uma visão compreensiva do sistema;
capacidade de envolver os grupos para que objetivem sua atuação e
redefinam suas metas, teorias em ação e rituais; destreza para desenvol-
ver processos de comunicação baseados no respeito a todas as opiniões,
com base em argumentos e finalmente, sensibilidade para partir da histó-
ria e cultura peculiar de cada comunidade educativa.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO
SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÊS
Francisco Pernias
O autor propõe fazer uma abordagem sobre a formação de profissio-
nais baseado no exemplo da França.
Segundo ele, há vinte anos começaram as mudanças no sistema
educativo, que continua superadministrado e deficiente em quadros.
Em 1959 foram feitas reformas para a introdução de um dado novo
que determinaria toda a história do sistema educativo francês até os dias
de hoje: foi decidido o prolongamento da escolaridade obrigatória até os
dezesseis anos.
Isso obrigou a França a planificar-se, a organizar-se com uma visão
prospectiva.
Anteriormente, o funcionamento dos estabelecimentos escolares era
fundamentalmente burocrático, pois os diretores tinham pouca autonomia
e cumpriam, antes de tudo, funções de organização e controle, mas não
dirigiam no sentido em que entendemos hoje o termo.
A partir de 1968 foram aceleradas as mudanças no sistema, que tinha
se fechado progressivamente, na direção de uma concepção mais aberta
do seu funcionamento, com descentralização: transferência de poderes a
uma assembleia eleita; desconcentração: delegação de poder do ministé-
rio a um funcionário responsável.
Nesse período surge a formação inicial dos diretores (1971). Essa
formação, segundo o autor, apresentava uma organização original, tanto
no sentido de que era realizada em escala regional - portanto desconcen-
trada -, quanto no sentido de que tinha sido confiada a outros diretores.
A partir dos anos 80, o Estado se engajou num processo de descen-
tralização e de desconcentração que, em 1986, resultou no estabeleci-
mento escolar da unidade de base do serviço de educação pública.
Com isso o sistema educativo não pode mais ser dirigido somente a
partir de princípios definidos em âmbito nacional, cuja aplicação bastaria.
Cada um dos níveis de organização do sistema constitui de fato um sub-
sistema que goza de autonomia relativa, mas deve articular-se ao conjun-
to, avalia o autor.
O conceito de quadro não é mais uma opção administrativa, pois con-
diciona a coerência da organização da educação nacional desconcentrada
e, portanto, sua eficiência.
Os membros do quadro de pessoal, por serem, de agora em diante,
os organizadores do sistema educativo, os reguladores do seu funciona-
mento e os avaliadores dos seus resultados, são hoje a garantia da reali-
zação da política educativa e do caráter nacional da educação.
O autor faz uma reflexão de como o quadro pode melhorar o funcio-
namento do sistema educativo.
Na verdade, explica Pernias, o quadro não cria diretamente a qualida-
de do sistema. É no interior dos estabelecimentos escolares, dentro das
salas de aula e com o trabalho dos docentes, que a qualidade é criada.
Mas o quadro de pessoal pode contribuir para melhorar a qualidade.
Segundo ele: “criando as condições para a qualidade”:
- explicando os objetivos gerais do sistema educativo e, antes de
tudo, favorecendo a articulação dos objetivos gerais com os proje-
tos locais (função pedagógica);
- favorecendo as iniciativas e suscitando o entusiasmo (função de
incitação, de estímulo);
- fazendo circular as inovações, não para serem imitadas, mas pa-
ra alimentar as iniciativas (função de comunicação);” (pág. 110)
Avaliando:
- avaliando os resultados efetivos em relação aos objetivos nacio-
nais e locais (noção de valor agregado);
- avaliando de acordo com um eixo geral e um eixo específico. Um
estabelecimento escolar deve ser avaliado considerando-se os
objetivos nacionais e também as características do seu projeto lo-
cal, que, em razão do seu contexto particular, não pode ser igual
ao projeto de outro estabelecimento situado em contexto diferen-
te;
Conhecimentos Pedagógicos
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- aceitando ser avaliado: a legitimidade de um processo de avalia-
ção sustenta-se também no fato de que o avaliador deve ser, por
sua vez, avaliado. Se a avaliação favorece maior eficiência do
sistema, os quadros que fazem parte desse sistema devem ser
avaliados.
- articulando avaliação e política educativa: a avaliação deve servir
aos profissionais e, mais amplamente, às organizações avaliadas.
Deve permitir concentrar a ação para maior eficiência. Nesse
sentido, a avaliação constitui a ferramenta privilegiada de regula-
ção da ação educadora“. (pág. 111)
Mas como passar de um paradigma burocrático a uma organização
participativa baseada na autonomia dos estabelecimentos escolares,
questiona o autor.
É preciso reforçar o quadro local, sem o qual a autonomia não poderá
expressar-se sem risco de independência; preservar a coerência do
sistema, sem reprimir as iniciativas e a criatividade dos atores; recrutar
melhor, ou seja, recrutar com critérios objetivos, que sejam coerentes com
a organização pretendida; é necessário então privilegiar os profissionais
inovadores, capazes de fazer evoluir o sistema, profissionais que reforcem
o modelo escolhido. Finalmente, segundo o autor, é preciso que a institui-
ção entenda que a autonomia não caminha junto com a ortodoxia e que os
profissionais capazes de autonomia e responsabilidade não serão interlo-
cutores necessariamente passivos,
Com a meta de conceber a formação de quadros a partir de uma vi-
são moderna, criou-se em 1991, em Paris, o centro nacional de formação
Condorcet, que se transformou no Espemem, em 1995 e foi transferida de
Paris para Poitier no ano passado.
Hoje em dia, a Escola Superior é uma subdireção da administração
central do Ministério da Educação nacional.
A Escola Superior encarrega-se apenas da concepção e realização da
formação inicial dos inspetores e dos quadros administrativos. Há dois
anos a Escola participa da formação inicial do pessoal de direção. Assegu-
ra a formação contínua do quadro de pessoal. A Escola encarrega-se da
concepção e realização do Plano Nacional de Formação Contínua do
quadro de pessoal.
Concebe e organiza toda a formação para a adaptação ao emprego
dos altos cargos da educação nacional e participa da formação dos funci-
onários franceses com cargos no estrangeiro e também da formação dos
funcionários estrangeiros do quadro.
Vem desenvolvendo cada vez mais uma tarefa de consultaria em en-
genharia de formação na França, assim como junto a países estrangeiros,
num quadro de convenções de parcerias internacionais.
A duração da formação varia de acordo com a ocupação:
- dois anos para os inspetores. O primeiro ano transcorre na Es-
pemen. Durante o segundo ano, os estagiários são oficialmente
nomeados para um cargo interino;
- um ano na Espemen para os conselheiros de administração es-
colar e universitária, que passam a ser titulares ao fim desse ano;
- dois anos e meio para o pessoal de direção. No último ano os es-
tagiários são oficialmente nomeados para um cargo interino (dire-
tor de estabelecimento ou adjunto).
INFORMAÇÕES E INDICADORES
EUA: INOVAÇÕES NA GESTÃO EDUCACIONAL
Richard Boyd
O autor vem trabalhando há 25 anos com gerenciamento escolar nos
Estados Unidos.
Existe nos EUA o que chamamos de “aperfeiçoamento contínuo”, ou
seja, todos sempre tentam aprender mais e mais.
A educação é um dos setores mais proeminentes e hoje em dia faz
parte de qualquer programa de governo uma atenção especial à educa-
ção.
A educação não consta da Constituição dos Estados Unidos e até a
40 anos não havia qualquer envolvimento federal na educação.
Isso mudou a partir de 1957, quando a União Soviética lançou o
Sputnik, que mostrou a superioridade dos russos sobre os americanos.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
Os EUA foram acusados de não estarem formando bons cientistas ou
matemáticos, porque se assim fosse ganhariam da União Soviética.
Com isso, o dinheiro começou a chegar, destinado especialmente pa-
ra estas áreas.
Hoje em dia, os indicadores de qualidade estão muito mais relaciona-
dos com o desempenho dos alunos em testes padronizados.
Na década de 60 ou 70 os membros das equipes de avaliação iam
constantemente às escolas, contava-se o número de livros, o número de
laboratórios.
A partir da década de 80 a situação mudou.
Três foram às razões, segundo o autor, para que isso ocorresse.
A primeira foi a grande preocupação com a economia dos EUA, que
não ia bem em comparação com o Japão, Alemanha.
Em segundo lugar, começou a haver uma comparação internacional
entre os estudantes e em terceiro, os legisladores começaram a questio-
nar as escolas sobre o que estava sendo feito com o dinheiro para a
educação.
Devido a isso, mudanças importantes foram registradas na década de
90.
Em 1989 foi realizada a “Cúpula da Educação”, onde foram definidas
oito metas.
Hoje em dia é feita uma avaliação periódica anual, sendo que em ca-
da um deles escolhe-se uma disciplina. Depois é feito um relatório que
mostra o desempenho dos alunos nos diversos estados.
Alguns estados editam um informe estadual que é denominado bole-
tim e da mesma forma que os estudantes o recebem, os jornais o divul-
gam com muita publicidade. Nesse boletim consta o desempenho de
cada escola.
Em seguida o autor apresenta um caso de Cleveland, um distrito es-
colar onde trabalhou em 1985. Um dos feitos foi à descentralização da
tomada de decisões. Após isso, foi elaborado um boletim para que todos
conhecessem o desempenho das escolas.
O que aconteceu em Cleveland, segundo Boyd, é muito semelhante
ao que ocorre em todo o território dos Estados Unidos, porque o sistema é
muito diversificado e não é fácil conseguir um cenário uniforme.
UTILIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS PELOS GESTO-
RES ESCOLARES E ARTICULAÇÃO COM OUTRAS ÁREAS SOCIAIS
Ricardo Rojo
Segundo o autor, que é vice-diretor geral das escolas de Mendonza,
Argentina, na província de Mendoza muito tem se valorizado a informa-
ção, o que confere um papel decisivo à disponibilidade de informação
como ferramenta de formulação de estratégias, de gestão.
Rojo salienta que ela se caracteriza por ter se proposto a atingir, entre
outras coisas, os seguintes objetivos que transcrevemos a seguir:
- O sistema educativo deve tornar-se responsável por seus pró-
prios resultados e evitar transferir culpas e responsabilidades aos
pais, docentes, alunos, sociedade; pelo contrário, deve conhecer
e assumir suas próprias condições internas e, sem ignorar os limi-
tes de sua própria responsabilidade, incentivar uma tarefa partici-
pativa e compartilhada pela relevância, pertinência e qualidade
dos resultados.
- Da mesma forma, sem que exista contradição com o que foi ex-
posto e sem pretender que seja a “única chave mestra", empe-
nhar todo o esforço na contribuição para melhorar, ou, pelo me-
nos, não continuar reproduzindo confortavelmente as deficiências
de entrada (input), bem como as de saída (output). De entrada
(input): desigualdades sociais e de capital cultural, entre outras;
de saída (output): desajustes entre a oferta, as demandas e pers-
pectivas sociais em qualificações, perfis, valores, atitudes, capa-
cidades.
- Buscar a utilização eficiente e equitativa dos recursos destinados
ao setor e garantir a sustentabilidade do sistema. Esse objetivo,
além de prática normal de gestão, converte-se em demanda soci-
al para alcançar legitimidade política. Essa demanda é um sinal
de que, em alguns aspectos, nossas sociedades têm amadureci-
Conhecimentos Pedagógicos
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do, elevando seus níveis de exigências. Também pode ser anali-
sada como novos cenários da globalização e do ajuste para exigir
novos recursos para a educação, deve-se evidenciar a eficiência
de sua aplicação/ para superar a volatilidade fiscal da globaliza-
ção, o Estado deve apelar a fatores diferentes dos de coerção do
antigo "poder de império", em que se fundamentava a conduta
fiscal em nossas sociedades de economias nacionais.
- O desenvolvimento de um processo paulatino em direção a auto-
nomia escolar, o que não implica "abandonar" cada um à própria
sorte, com os recursos de que disponha. Pelo contrário, o desafio
compreende complexa reformulação de papéis, pautas contratu-
ais, responsabilidades, assistência técnica, novos marcos institu-
cionais que abrangem, na maior parte dos casos, não apenas a
área educativa, mas também outras áreas, como a legal e a fi-
nanceira.
- O desafio de não responder unicamente às demandas de expan-
são quantitativa do sistema, mas também às de pertinência, rele-
vância e qualidade, Em outros termos, significa redefinir equidade
e inclusão não só em meros termos quantitativos. Não é um pro-
blema simples enfrentar a flexibilidade, a rapidez das mudanças
nas tendências sociais e econômicas, em face de uma estrutura
do sistema educativo muito inclinada a consolidar-se, a perpetuar-
se sem se questionar. Nesse sentido, é iluminadora a relação
que traça Michel de Certau entre “estratégia" como associada ao
espaço e "tática" como associada ao tempo, para destacar a ne-
cessidade de fortalecer as capacidades de "agarrar em vôo as
mudanças, as novas tendências, os desajustes entre ofertas e
demandas e, mais que isso, ter a capacidade de antecipá-
los”.(pág. 134)
O autor recorda que antes da Lei 24.195 Federal de Educação e do
processo de transferência de escolas nacionais às províncias, a situação
era bastante complicada.
O sistema de informação tinha muitos problemas.
Nesta lei está a formulação e construção de um sistema federal de in-
formação educativa, ou seja, o Conselho Federal de Informação, que
reúne o Ministério Nacional e ministros provinciais.
Em 1994, realizou-se um censo nacional de estabelecimentos e do-
centes no país e 1996,1997 e 1998 apresentaram como resultados acor-
dos para um instrumento comum, um sistema de processamento comum e
a possibilidade de agregar informação consolidada em nível nacional.
Avançou-se em complexos processos de verificação informatizados.
Como consequência, ressalta o autor, da interação entre as provín-
cias e a Nação, dos acordos conseguidos em votação, de uma tecnologia
de comunicações mínima, foi obtido um constante intercâmbio de proble-
mas com a busca das devidas soluções.
Para se obter qualidade foi preciso estreita interação com as escolas
para resolver os problemas de consistência, congruência, integridade da
informação.
Com isso pode-se ter a certeza de que a informação é importante,
que é levada em conta, analisada e contribui para gerar uma cultura sobre
a veracidade dos dados.
Anualmente, no início do operativo de levantamento anual, realiza-se
um processo de difusão, capacitação e compromisso com os supervisares
escolares, visando garantir seu cumprimento. Foram feitas ações de
capacitação com secretários de nível médio e superior.
O sistema de Cédula Escolar e possui informação e objetivos que
permitem avançar bem além da estatística tradicional.
Segundo o autor, muitas foram às dificuldades na complexidade de
confecção, carga de dados, armazenamento, exploração e manutenção,
pois o sistema registra os dados de cada aluno do nível de EGB atual,
identificação, sobrenome e nome, turma, causas de ingressos e saídas,
promoção, situação de alfabetização familiar.
Com base nesses dados, realizaram-se concretamente ações de
acompanhamento de crianças não documentadas, estratégias de detec-
ção de núcleos de analfabetismo, pesquisas sobre associação de variá-
veis que contribuem para êxitos educativos.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
Pretende-se tornar mais complexas as variáveis do sistema e articulá-
las com as necessidades de outras áreas sociais, como, por exemplo,
saúde e desenvolvimento social. O sistema de infra-estrutura escolar tem
mais de 6 anos e surgiu com a necessidade de melhorar a localização das
escolas. A Defesa Civil faz uso intensivo dele, pois, Mendoza é uma zona
sísmica e com riscos ambientais de desertificação.
Outro ponto de destaque é a participação das escolas na Internet. Foi
feito um concurso para que cada escola construísse a sua página, intitula-
da: “Minha escola na Internet”.
Concorreram mais de 800 equipes, envolvendo mais de 5 mil alunos.
O programa tentou romper a desigualdade na distribuição de recursos
e as diferenças de acesso a eles na sociedade provincial, conclui o autor.
REFLEXÕES GERAIS SOBRE INDICADORES EDUCACIONAIS
Ana Maria Corvalán
A autora é consultora OREALC/UNESCO, em Santiago do Chile.
Inicialmente ela faz uma reflexão sobre a importância da informação
na gestão.
Depois apresenta uma avaliação da história da evolução da gestão
educacional com relação à questão dos indicadores.
A autora diz ter participado da reforma educacional do Chile, em
1964, quando trabalhava com Ernesto Shifelbaim.
As informações eram poucas e foi necessário buscar por elas em ca-
da quadro, mas não havia.
Era preciso substituir a informação por uma estimativa que permitisse
ao menos obter uma ordem de grandeza de o que significa o quê.
Agora a informação existe em uma quantidade muito maior e não de-
pende apenas dos dados de que os ministérios da Educação dispõem.
A informação deve ser manipulada de acordo com a espécie econô-
mica, social, de variáveis sociais, de variáveis vinculadas ao assunto da
cidadania e que são numéricas.
Segundo Corvalán, as reformas educacionais que ocorrem em nossos
países se propõem realizar ao menos três aspectos fundamentais: melho-
rar a qualidade, melhorar a equidade e melhorar o rendimento dos siste-
mas, sem esquecer uma que está implícita, que é melhorar a eficiência do
sistema educacional.
Um fenômeno que, segundo ela, complica um pouco o uso e manipu-
lação da informação é o fato de que, como característica dos processos
atuais, o que era uma administração e gestão centralizadas transformou-
se intensivamente em uma gestão descentralizada, e todas as políticas
educativas estão voltadas para maior autonomia das escolas, isto é,
descentralizar a gestão financeira, a gestão curricular, a gestão pedagógi-
ca propriamente dita, gestão de recursos humanos disponíveis, etc.
Para ela, isso também representa um desafio, pois, além de se exigir
mais da educação e vinculá-la a setores sociais e econômicos, ainda se
exige que seja mais eficiente no aperfeiçoamento do processo educativo.
Há muitos anos, a UNESCO vem promovendo um trabalho com in-
formações para comparação internacional. Tem publicado anuários esta-
tísticos.
Com isso, vão surgindo projetos que permitem aos próprios países
suprirem a deficiência de informação adequada.
Outro tema citado pela autora é o da gestão da informação. Agora es-
tão incorporando os computadores para facilitar essa visualização.
Neste setor, também estão acontecendo mudanças importantes: está
sendo introduzida nova tecnologia, as pessoas estão sendo capacitadas a
trabalhar com estatísticas e, em consequência, forma-se uma cultura da
produção e do uso da informação nos diferentes níveis da gestão do
sistema educacional.
A autora ressalta que houve grande preocupação da política educaci-
onal em melhorar a qualidade da educação, na verdade aconteceram
muitas coisas para apoiar com informação válida a medição ou a avalia-
ção da qualidade da educação.
Segundo Corvalán, existem laboratórios de avaliação da qualidade da
educação onde 17 países gerenciam informação para conhecer as con-
Conhecimentos Pedagógicos
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quistas dos processos educativos. Isso criou certa dicotomia entre a
informação estatística tradicional e a informação gerada pela aplicação
dos instrumentos de avaliação da educação.
O outro problema, para a autora, “é que precisamos definir, com um
planejamento estratégico, que indicadores gerar para preencher os espa-
ços em branco. Falamos dos indicadores de qualidade de educação, dos
indicadores de eficiência, mas existe uma área onde os indicadores foram
pouco trabalhados - a área da igualdade. Quando vemos que um dos
problemas mais graves que temos é a educação e como ela pode contri-
buir, ou como a sociedade pode contribuir para que a educação seja parte
do processo de solucionar as desigualdades, devemos trabalhar muito
mais os indicadores de igualdade, não apenas no acesso ao sistema, mas
também durante o processo que se sucede e depois, como resultado do
processo educativo, o impacto da educação na questão da igualdade.
Esta é uma área vazia”.(pág. 157)
Finalmente a autora cita o tema da qualidade da informação do do-
cente. “Estamos conscientes de que as reformas educacionais que se
processam atualmente têm um elemento fundamental, que é o papel do
docente no processo de mudança e, nesse papel do docente, devemos
identificar claramente quais são os indicadores de qualidade da sua for-
mação, porque é a única maneira que vemos de afetar positivamente as
mudanças que se podem proceder em educação, é ir direto à fonte, à
base: a formação do docente. Aí temos uma área tremendamente desafi-
ante e carente, precisamos olhar muito para essa questão. Um assunto é
primordial: indicadores sobre a disponibilidade de recursos e fontes de
financiamento e alocação desses recursos”.(pág. 157)
A UNESCO se compromete a contribuir para melhorar a produção e
uso de informação.
EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO E MOBILIZAÇÃO
Bernardo Toro
O autor é vice-presidente de Relações Externas da Fundação Social
Santa Fé de Bogotá – Colômbia.
Pretende, no texto, trabalhar a seguinte tese: todos têm uma dupla
responsabilidade, a responsabilidade administrativa e a responsabilidade
de direção.
Precisamos distinguir, nos sistemas educativos, dentro da gestão,
quando estamos falando de administração e quando falamos de direção.
O conhecimento é um produto como qualquer outro.
O saber social é um produto, não é natural, ele precisa ser construído,
ou seja, é um produto artificial.
Todo o conhecimento de uma sociedade e todo o conhecimento que
temos é um produto artificial.
Segundo o autor, o saber mais importante criado pelo ser humano é a
língua. Se uma pessoa fala bem uma língua, ou uma criança fala bem o
idioma para sua faixa etária, já está em condições de apreender qualquer
coisa existente no mundo.
O autor define o saber social como o conjunto de conhecimentos, prá-
ticas, habilidades, ritos, mitos e valores que permitem que uma sociedade
possa sobreviver, conviver, produzir e dar sentido à vida.
Para ele, fazemos somente quatro coisas na vida: tentar sobreviver,
tentar estar com os outros, ou seja, conviver, tentar produzir, porque
temos que gerar artificialmente o que necessitamos, e tentar dar sentido à
vida, quer dizer, nos projetar.
Não é possível desenvolver um sistema adequado de comunicação
com a sociedade, se não podemos delimitar qual é a própria natureza do
sistema.
Para Toro, a razão de ser de todo o sistema educacional é poder ga-
rantir à sociedade que o melhor saber disponível nessa sociedade possa
ser apropriado de geração a geração de uma forma estável.
Não se pode transmitir à geração seguinte todo o saber que possui,
sempre se faz necessário fazer uma seleção daquilo que se considera que
é melhor para a geração seguinte, e a forma de garantir a apropriação
desse conhecimento é a razão de ser do sistema educacional, ressalva o
autor.
34
 APOSTILAS OPÇÃO
O saber é um produto. Se a sociedade quer ter este produto, deve
aprender como surge e como se produz na sociedade.
As sociedades têm duas formas de lidar com o saber, a forma cultural
e a forma acadêmica.
O saber cultural é aquele que se produz por meio do trabalho, da inte-
ração de uns com os outros.
Dentro desse grupo estão a língua, os costumes de criação, os hábi-
tos, etc.
O saber acadêmico é aquele que se obtém por meio de métodos e de
metodologias científicas reconhecidas internacionalmente e denominadas
de “método científico”.
Acumula o saber nos objetos. Se o ser humano coloca o saber em um
objeto, é como se o transformasse em uma mercadoria, e, uma vez con-
vertido em mercadoria, o saber se socializa, vai a muitos lugares, é distri-
buído a muitas pessoas, etc.
Para o autor, precisamos criar o conhecimento de que necessitamos
porque o conhecimento não é transmitido por evolução.
O sistema educacional, segundo Toro, é um instrumento para geren-
ciar o bem mais importante de uma sociedade, que é o seu próprio saber.
Se o saber se deteriora, se o saber não se acumula, se o saber não
se reproduz adequadamente, o gerenciamento não é bom.
Como não é possível transmitir tudo o que sabe à próxima geração,
uma reforma curricular é uma reforma que pode alterar a história de uma
sociedade.
Como exemplo, temos a Colômbia que resolveu, por uma reforma cur-
ricular, não ensinar a história recente do país, porque é uma história de
violência.
Para o autor, um dos problemas para gerenciar ou para administrar
sistemas é saber onde são produzidos os valores.
A família é a melhor instituição para gerar valor, ternura e formas visí-
veis de amor, porque o amor da família é um amor personalizado.
Para Toro, o valor das organizações comunitárias é que introduz um
fator de inclusão, que é o fator do futuro.
A IMPORTÂNCIA DAS PARCERIAS NA EDUCAÇÃO
Daniel Merenda
O autor é presidente da Associação Nacional de Parcerias Educacio-
nais, em Virgínia, Estados Unidos.
Afirma que passou algum tempo tentando entender o que é mobiliza-
ção social e o melhor significado, segundo ele, é o fato de termos de viver
juntos nas nossas possibilidades neste novo século, o que requererá
união de todos os membros da comunidade para participar e assumir
responsabilidades pelo desenvolvimento de nossa sociedade.
Para trabalhar no século 21 será preciso um sistema educacional que
possa produzir funcionários que tenham habilidades para enfrentar as
mudanças constantes.
Com o fim do milênio, as escolas não podem mais ser definidas como
instrução ou treinamento. Elas terão lugar nos locais de trabalho, tanto no
setor público como privado.
O aprender estará vinculado a todos os setores, e não apenas mais
na escola.
Os setores públicos, privados e ONGS precisarão ser incluídos como
locais em que os jovens poderão aprender.
Nos Estados Unidos estão sendo feitas parcerias entre as comunida-
des e as empresas. Essas parcerias surgiram de um sentimento de res-
ponsabilidade corporativa/social e do sentimento da cidadania.
A cultura nos Estados Unidos foi construída com base no valor da
educação.
Hoje em dia, o desafio consiste em entender que educar as crianças é
um problema de todos.
O autor enumera alguns passos que poderiam ser utilizados no Brasil
para melhorar o sistema de parceria.
Em primeiro lugar, descobrir o que acontece na comunidade e no dis-
trito escolar.
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O programa de merenda escolar é uma forma de fazer os pais partici-
parem da escola, quando o sistema é feito através dos conselhos de pais.
Outra coisa é ter certeza de que a parceria tem como base uma ne-
cessidade real.
A terceira coisa é gastar o tempo que for necessário para conseguir
um consenso sobre a missão e a visão da mobilização social e sobre a
visão e a missão da parceria.
Um quarto ponto é a estrutura gerencial.
O quinto é o plano de implementação da parceria.
Nos Estados Unidos, a comunidade empresarial é um aliado poderoso
em termos de dar apoio e fazer parcerias com as escolas e isto precisa
ser desenvolvido também no Brasil, onde há muitas oportunidades de
negócios e pessoas capacitadas para aproveitar as oportunidades.
PROJETO EDUCO –
EDUCAÇÃO COM PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE
Darlyn Xlomara Meza
A autora é vice-ministra da Educação em El Salvador, um país com
apenas 6 milhões de habitantes.
A autora descreveu a experiência realizada em El Salvador, nos últi-
mos oito anos e que se denomina Projeto Educo, que trata da educação
com participação da comunidade.
Educo é um programa que permite trazer a participação das comuni-
dades dentro de uma estratégia clara e concreta de proporcionar serviços.
A gestão teve início em 1989, quando El Salvador estava em pleno
conflito, talvez em um de seus piores momentos e uma das metas era
como chegar ao mundo rural, como permitir que os pais, nesse caso,
fossem os donos do serviço educacional.
O programa está baseado em uma teoria que diz que a educação
somente será efetiva quando ela é colocada nas mãos dos país e das
mães de família, especialmente das áreas mais pobres e distantes do
país.
Os protagonistas deste projeto são as associações, sem finalidade
política, formadas por representantes de pais e mães de família.
Os objetivos básicos do programa estão relacionados com ampliar a
cobertura, tanto da educação pré-escolar, como na educação básica, por
meio de um sistema descentralizado de serviços educacionais nas áreas
rurais, especialmente naquelas mais pobres, e de favorecer e estimular a
participação da comunidade em todo o processo educativo, de estabelecer
uma articulação curricular entre a educação pré-escolar e a educação
básica e de contribuir para melhorar a nutrição das crianças nessas co-
munidades,
Até 1989, El Salvador tinha um problema de baixa-cobertura, ou seja,
somente 4% das crianças em idade escolar tinha acesso ao sistema
educacional.
Somente 76% tinham acesso à educação básica.
Na década de 90 uma equipe do Chile tentou iniciar a municipalização
da educação, mas eram feitos questionamentos de como municipalizar se
os prefeitos sequer tinham um local para as prefeituras, porque a guerrilha
e o exército acabaram com tudo.
Neste período, uma equipe do ministério começou a visitar locais que
estavam sem serviços educativos há 10, 12 anos, e constatou que a
comunidade estava organizada. Sempre tinha alguém que fosse capaz de
ler e escrever para ensinar os outros. A comunidade recolhia um pouqui-
nho de dinheiro e pagava essa pessoa.
O Ministério chamou estes pais e perguntou o que pediriam ao Minis-
tério depois de terem se virado sozinhos durante mais de 10 anos e eles
responderam que gostariam de ter uma verba para poderem pagar estas
pessoas.
A partir desse momento o ministério resolveu considerar pessoas ju-
rídicas as escolas e as diretorias.
Muitas foram às críticas, que consideravam absurdo o governo dar di-
nheiro aos camponeses, dinheiro esse que não teriam como controlar o
uso, informa a autora.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
Então aconteceu uma revolução do sindicato e quando este se sentou
à mesa de negociações, uma das coisas que alegava era o índice de
desemprego porque havia mais de 12 mil professores desempregados.
Comparados os salários dos professores do Programa Educo com os
tradicionais, os do Educo recebiam 10% a mais.
A partir de então os professores passaram a trabalhar supervisiona-
dos pelos pais.
Tiveram que ser feitos muitos acertos para adequar a parte financeira
e a parte pedagógica.
Mas depois de oito anos as coisas estão bem evoluídas, comenta a
autora.
Os pais são responsáveis pela contratação dos professores.
Mensalmente há uma quantia mínima que se destina aos pais para
que comprem materiais descartáveis para os professores.
O controle está sendo feito, pois se tem conhecimento de quantos
alunos se formam, quantas transferências mensais são feitas, etc.
As contratações são feitas em janeiro e a partir de novembro ou de-
zembro ela já é formalizada. A partir daí, eles entram no programa de
capacitação do ministério.
A escola para os pais também tem grande importância. O curso é de-
nominado “tele-aprendizagem” e é feito através do sinal de uma TV educa-
tiva, fornecido pelo México.
Atualmente El Salvador está passando por uma reforma educacional,
mas sem dúvida um dos pilares desta transformação é o projeto Educo,
conclui o autora.
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA MUNICIPALIZAÇÃO
José Irineu Carvalho
O autor é presidente da Associação Cearense de Prefeitos.
Segundo ele, sempre se cobrou muito do Ceará com relação aos pro-
blemas de educação.
Com a introdução do FUNDEF, o município não teria mais do que 10
reais por aluno para universalizar o ensino fundamental.
Outro problema é que 35 a 40% da população é rural e com isso há
grande dispersão do estudante.
Outra coisa, segundo o autor, era a falta de assistência ao educando,
não só falta de material escolar ou da merenda, mas calçado, óculos, etc.
Começaram as parcerias entre Estado e Município, primeiramente na
organização da infra-estrutura. As escolas começaram a ser iluminadas.
Levou-se o primeiro grau para a zona rural, da quarta a oitava série.
Em 1997 e 1998 foi feita uma seleção de professores habilitados.
Com relação ao transporte escolar estão sendo feitas discussões.
No caso da matrícula única, o estado tem entrado em entendimento
com o município.
O coordenador de Planejamento e Políticas de Educação do Ceará,
Rui Aguiar afirma que o que se pretende evitar no estado é a concorrência
entre estado e município.
Para tanto existe um regime de colaboração que tem atuado no âmbi-
to de todo o Estado, e não só na Secretaria da Educação.
Com a realização de concursos houve uma mudança drástica no perfil
dos professores da rede municipal.
Diante disso, o Ceará pode afirmar, segundo o coordenador, que o
regime de colaboração é viável, possível, e isto precisa se consolidado
através de processos políticos.
REGIME DE COLABORAÇÃO: UMA HISTÓRIA ANTIGA
Maria Beatriz Gomes
A autora é secretária de Estado da Educação do Rio Grande do Sul.
Segundo ela, o espírito comunitário é muito grande no Estado, espe-
cialmente porque quando os imigrantes lá chegavam, eram jogados no
meio da mata com um saco de farinha, açúcar, sal e café e tinham de se
organizarem se quisessem sobreviver.
Conhecimentos Pedagógicos
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Como neta de imigrantes, disse ter ouvido estes fatos constantemen-
te.
Devido a isso, o processo de municipalização foi muito influenciado.
Dentre os objetivos a serem atingidos na secretaria, Gomes cita o re-
gime de colaboração que permite até maior controle social do ensino e a
redistribuição dos encargos de manutenção e desenvolvimento do ensino
pré-escolar.
Um terceiro objetivo, segundo ela, foi o de preservar a oferta de ensi-
no público como responsabilidade do estado.
Foi constituído um grupo de assessoramento, representado por mem-
bros da administração estadual e da associação de municípios.
Uma das constatações foi que alguns municípios não estavam apli-
cando os 25% previstos na Constituição na Educação e isso teve de ser
corrigido.
Estão sendo feitas parcerias entre o município e o estado a fim de
melhorar a qualidade do ensino.
Para a diretora da Unidade de Educação e Cultura das Federações
das Associações de Municípios do Rio Grande do Sul, Marisa Timm Sari,
a federação de associações de municípios tem papel de destaque em
matéria de educação.
Segundo ela, a Undime teve grandes avanços através do regime de
colaboração.
Em 1996 foi implantado o FUNDEF.
Inúmeras comissões de trabalho foram montadas para discutir pro-
blemas de currículo, tecnologias da informação e da comunicação, muni-
cipalização e transporte escolar.
Segundo ela, o novo papel das secretarias estaduais e dos órgãos re-
gionais não é só manter a rede estadual, mas integrar as políticas.
CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO NA AMAZÔNIA
Violeta R. Loureiro
A autora é diretora de ensino da Secretaria de Educação do Pará.
Apresenta o Projeto Some, um projeto do sistema de organização
modular de ensino, que é feito através de uma parceria entre estado e
município, há 18 anos.
O Pará possui uma grande área coberta por florestas e cursos d’água.
Era preciso uma forma de se levar educação para as crianças que
moravam perto destes lugares.
O professor Moutinho, que até há pouco era reitor da Univesidade do
Estado do Pará resolveu criar o curso normal itinerante. Ou seja, os pro-
fessores saiam da capital, davam um módulo de três disciplinas e volta-
vam para a capital. Iam mais três para aquela cidade, davam mais três
disciplinas e voltavam.
Por volta de 1994 este sistema modular tinha atingido mais da metade
dos municípios do estado.
Na década de 80 foram acrescentadas contabilidade e administração.
A Secretaria de Educação, a partir de 1995 fez algumas mudanças
que deram ao projeto o perfil que ele tem hoje.
Foi reduzida a oferta de magistério, e quando o número de alunos era
muito pequeno, fundia-se um curso com outro.
Foram abertos circuitos de ensino fundamental de quinta a oitava sé-
ries e as vezes ciruitos combinados, ou seja, o professor que dava o
ensino médio dava também de quinta e oitava série.
O professor do Some é bastante sacrificado porque passa 56 dias em
campo, tem uma semana de férias e mais 56 dias em campo.
O rendimento dos alunos é bastante alto.
Segundo a autora, o importante é saber arranjar as localidades, saber
agrupar os professores e fazer com que o deslocamento seja sincroniza-
do.
Atualmente são 400 professores distribuídos em 38 circuitos.
Para Aloísio Hunhoff, representante da Prefeitura de Rondon, a região
sul e sudeste do Pará é a que mai está sendo atendida por esse sistema.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
O sistema modular é uma parceria das prefeituras com o estado em
que o município oferece a casa ou estada, alimentação e pessoal de
apoio.
O projeto é importante especialmente no estado do Pará devido a sua
grande extensão.
A INTEGRAÇÃO DE AÇÕES DE ESTADO E MUNICÍPIO
Marluza de Moura Ballarini
A autora é assessora técnica da Secretaria do Estado da Educação.
Segundo ela, os indicadores educacionais do estado não são maus.
Quase 86% da população de mais de 15 anos é alfabetizada.
Em 1990 foi instituído o programa de municipalização do ensino pré-
escolar e fundamental.
Foram estabelecidos convênios com praticamente todas as prefeitu-
ras.
Estes convênios eram de duas espécies: um de integração em que
não se cogitava transferir encargos ao município, mas de integrar as
coisas. O outro havia transferência de algumas escolas para o município.
Segundo Ballarini, no Espírito Santo o processo 97/98 é realmente de
municipalização, e não de cooperação entre estado e município.
As escolas foram absorvidas pelas prefeituras. A partir daí foram fei-
tos convênios, através dos quais havia cessão de professores estaduais
paa as prefeituras com ressarcimento de salários ao estado, a cessão de
prédios, convênios para transporte de alunos, etc.
CONSTRUÍNDO A GESTÃO COMPARTILHADA
Marlene Silva dos Santos
A autora pertence a Secretaria de Estado de Educação do Mato
Grosso.
O Estado do Mato Grosso é muito grande, com 900.000k2 e 126 mu-
nicípios.
Devido a isso existe uma dificuldade muito grande de acesso aos mu-
nicípios.
É um estado que apresenta grande diversidade de cultura, especial-
mente pela colonização atraída pela agricultura.
O sistema estadual é muito forte, pois a maioria de seus municípios é
muito recente, não tem história de construção de um sistema.
A autora afirma que “em 1995, quando assumimos o governo, havia
necessidade de reorganizar esse sistema, que se caracterizava por um
sistema estadual muito forte e por um início de organização de sistemas
municipais bastante frágeis. Começamos com a desativação das trinta e
duas superintendências regionais, e o foco então passou a ser o municí-
pio, fortalecendo, assim, o secretário municipal de Educação como autori-
dade local. A essa relação nós chamamos de gestão compartilhada.”
(pág. 224)
COMEÇARAM OS CONVÊNIOS COM OS MUNICÍPIOS
No primeiro ano foi muito polêmico, pois foi criado um outro tipo de re-
lação com o município, sendo que alguns municípios aderiram, outros não.
No primeiro ano foram feitos convênios com aproximadamente ses-
senta municípios.
O objetivo da gestão compartilhada era a construção de uma escola
pública única.
Teve como meta a correção da superposição de competências e de
ações e a priorização da escola.
O programa de gestão única está se desenvolvendo, segundo o auto-
ra, em treze municípios. O plano de trabalho plurianual é uma das condi-
ções para o município ingressar no programa de gestão única.
Hoje a Secretaria Municipal de Educação do Mato Grosso dispõe de
mecanismos para fazer uma efetiva descentralização. Na Assembleia
Legislativa está tramitando uma lei chamada Lei do Sistema, que regula-
menta a adesão do município no sistema único do programa de gestão
única.
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O secretário municipal de Educação de Alta Floresta, Élcio Almagro
Moura, afirma que não existe outra outra visão, não ser da integração
entre estado e município, pois todos têm o mesmo objetivo.
Alta Floresta é um município com 45 mil habitantes e em torno de 15
mil alunos. Segundo ele, no início, existia até discriminação entre alunos
de escola municipal e estadual, até no recebimento de transferência, e aí
surgiu a proposta de unir as duas redes e um melhor direcionamento dos
recursos, do investimento, com o objetivo principal, que é a qualidade de
ensino.
No próximo ano os 13 municípios que participam da gestão única de-
verão ser ampliados.
Para ele, um dos pontos principais é a unificação das redes.
No início da administração tinham nove ônibus, hoje são vinte e um
fazendo o transporte escolar dos alunos, sendo o custo em torno de R$ 50
mil por mês.
Segundo ele, os avanços foram grandes e nos próximos cinco anos
estarão sendo fechadas etapas de grande importância para o projeto de
gestão única.
DIVISÃO DE RESPONSABILIDADES SE CONSOLIDA
Ramiro Wahrhaftig
O autor é Secretário de Estado de Educação do Paraná
No Paraná, a divisão de responsabilidades começou na década de
70.
A seguir ele faz um relato de como o processo se desenvolveu desde
então.
A legislação de 1972 previa o início da divisão de responsabilidades
entre estado e município.
Em 1974, foram implantadas as escolas consolidadas de 1a. a 8a. sé-
rie da zona rural, mediante um regime de cooperação técnica e financeira
entre estados e municípios. Em 1975, a implantação do Projeto Pró-
município pelo governo federal visando à melhoria do ensino municipal.
Em 1980, um programa de expansão da rede física escolar por meio
da parceria estado-municípios na construção de escolas de 1a. a 4a. série.
Em 1982, foram firmados os primeiros convênios de cooperação fi-
nanceira, visando à contratação pelo município de professores e servido-
res para escolas estaduais mediante ressarcimento integral por parte do
estado.
A partir de 1986 o governo passou a adotar duas políticas quanto às
competências de estado e municípios. Primeiro, que a criação de novas
escolas de 1a. a 4a. série passariam a ser responsabilidade exclusiva dos
municípios, isto é, o governo não criaria mais escolas de 1. a 4a. série,
somente os municípios.
Em 1990, foram firmados os primeiros protocolos de intenções visan-
do à partilha de serviços e encargos educacionais entre estado e municí-
pios.
Em 1991, começou efetivamente o processo chamado de municipali-
zação.
Em 1993, estabeleceram-se critérios de parceria educacional desti-
nando um suporte financeiro maior.
Em 1998, o Paraná tinha 362 municípios parceiros do total de 399
municípios.
A rede hoje conta com 860 mil alunos.
Na divisão de responsabilidades, hoje cabe ao município a educação
infantil de 1a. a 4a. série e ao estado, da 5a. a 8a. série.
Segundo o secretário, existiam no Paraná professores municipais não
habilitados, mas esta situação está sendo corrigida.
O estado é diferenciado, pois 95% dos professores tem nível superior.
O secretário Municipal de Educação de Curitiba, Paulo Schimtd, afir-
mou, por sua vez, que em Curitiba a situação de municipalização do
ensino do nível de 1a. a 4a. ainda não existe.
Segundo ele, desde o momento que Curitib.a passou a promover a
descentralização, percebeu-se que há um efetivo comprometimento da
comunidade em torno dos interesses da escola. “Escolas novas, que,
37
 APOSTILAS OPÇÃO
antes, até tinham dificuldade em formar suas associações de pais, profes-
sores e funcionários, hoje já têm um processo competitivo instalado desde
o início, e a cada associação que se forma é mais uma associação em
prol da educação que nós temos na cidade, o que é sempre muito bom.
Então, a descentralização gera, justamente, sentimento de propriedade
das pessoas em relação à escola. Cada vez mais, essa sustentação de
políticas e de ações no campo da educação, que, necessariamente,
envolve uma visão do longo prazo, passa a se dar nas entidades perma-
nentes que são as escolas.” (pág. 234)
Diversos projetos estão sendo desenvolvidos em Curitiba, e dentre
eles destaca-se o projeto de educação à distância para os municípios da
região metropolitana, contando com o apoio do estado.
Outro programa é de qualificação dos profissionais atuantes em cre-
ches na cidade.
GESTORES NO REGIME DE COLABORAÇÃO
POLÍTICAS E PRÁTICAS INTEGRADAS DE
FORMAÇÃO DE GESTORES EDUCACIONAIS
Maria Aglaê de Medeiros Machado
A autora é consultora em Gestão Educacional do Consed.
Para ela, “o debate sobre a formação de gestores educacionais vem
ganhando relevância nos últimos anos e está fortemente associado à
necessidade de melhoría da gestão pública, considerada como um dos
instrumentos fundamentais das políticas que visam a elevar a qualidade e
o desempenho dos sistemas educativos.” (pág. 239)
Em decorrência das demandas geradas pelas mudanças econômicas,
políticas e tecnológicas que vêm se processando no cenário mundial
desse final de século, novas abordagens e considerações têm surgido.
Machado afirma que para se pensar em políticas integradas de for-
mação de gestores educacionais, é necessário perceber esse cenário
geral que vem determinando e impulsionando as novas abordagens de
gestão e de formação de gestores e, de outro, o contexto das mudanças
do sistema educativo brasileiro para o qual se deseja propor o debate
sobre essas políticas de formação.
O mundo vem reconhecendo que as organizações funcionam melhor
se as pessoas que ali trabalham forem encorajadas a uma melhora profis-
sional.
Hoje em dia é preciso uma formação contínua, e mais do que ter co-
nhecimentos é preciso saber usá-los.
As abordagens individualistas da formação, ou seja, aquela em que
as pessoas consumiam cursos oferecidos pelas diversas agências e
instituições de formação ou treinamento, sem vínculo necessário com os
interesses das instituições de origem precisam ser superadas.
É preciso saber aprender em uma sociedade global, de mudanças
aceleradas e radicais, ganhando importância as competências transver-
sais e a interdisciplinaridade.
No mundo atual, a educação vem assumindo grande importância no
cenário das transformações e na sociedade do conhecimento e da tecno-
logia, não apenas como elemento de construção da cidadania, de consoli-
dação das sociedades democráticas, mas também como fator de integra-
ção social, de competitividade, de obtenção de postos de trabalho, de
obtenção de competência profissional.
Hoje em dia, não somente educadores, pais, especialistas discutem a
questão educacional, como também sindicalistas, empresários, economis-
tas, cientistas políticos e outros segmentos mantêm a educação no centro
das discussões contemporâneas.
O debate, iniciado a partir da Constituição de 1988, vem ganhando
espaço através dos movimentos de gestão democrática da escola e da
ampliação dos níveis de participação social na defesa do interesse públi-
co.
As conquistas no campo da gestão foram referendadas pela Lei n.
9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Dá ênfase às dimensões fundamentais para melhoria da qualidade e
desempenho dos sistemas educacionais:
I. o fortalecimento da gestão democrática da escola;
II. o regime de colaboração entre as instâncias federadas;
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III. a valorização dos profissionais da educação.
No artigo 15, determina que os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito financeiro e público.
No que tange ao regime de colaboração, a LDB reafirma a orientação
constitucional do artigo 211 da Constituição Federal, ao determinar, no
artigo 8o. que a "União, os Estados e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino". E, nos arti-
gos 9o. 10 e 11 do mesmo título, dispõe sobre as competências das diver-
sas instâncias, enfatizando, na definição dessas competências, as expres-
sões "em colaboração com", "integrando a", em reforço às ideias de
colaboração, de interdependência, de articulação e de harmonia necessá-
rias ao desenvolvimento dos sistemas de ensino, sob o regime de colabo-
ração dos entes federados.
A LDB dedica o Título VI aos profissionais da educação, disciplinando
o processo de formação, requisitos, agências responsáveis pela formação
e instituindo, ao lado da formação inicial, a capacitação em serviço e os
programas de educação continuada para os profissionais de todos os
níveis.
A Lei n. 9424, que instituiu o Fundef, não só reforça o modelo de ges-
tão estabelecido na LDB, como dispõe sobre os meios fiscais para materi-
alizar, a partir do per capita/aluno, o discurso da equidade, da valorização
e profissionalização do magistério, agregando elementos para a institucio-
nalização do regime de colaboração.
Por outro lado, salienta a autora, os sistemas de ensino têm desen-
volvido iniciativas relativas à profissionalização do magistério, seja por
intermédio de experiências de formação inicial ou continuada, seja por
intermédio da elaboração dos seus Planos de Carreira e Remuneração
para o Magistério.
Segundo ela, a instituição do Fundef apresenta-se como mecanismo
fundamental para a implementação dessas políticas, por estabelecer
vinculações de gastos com a valorização e melhoria do magistério.
Pode-se concluir, segundo Machado, que o movimento da gestão e
da profissionalização da educação básica no país está bastante direciona-
do para o fortalecimento da escola e para os profissionais que nela atuam,
deixando, como pano de fundo, a ideia de um novo federalismo na forma
da colaboração e integração de ações entre os entes federados.
Para ela, todos os profissionais da educação são gestores educacio-
nais.
Como exemplo, cita a Resolução n. 3 do CNE, que "Fixa Diretrizes
para os Novos Planos de Carreira e Remuneração para o Magistério dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios", inclui a "colaboração com a
administração da escola e a articulação com a comunidade" nas horas de
atividades que compõem a jornada de trabalho do professor.
Nesse sentido, avalia a autora, “a comunidade escolar, incluindo os
professores, necessitam de algum tipo de formação em gestão, seja em
serviço ou como parte da sua formação inicial. Há de se lembrar, tam-
bém, o requisito de dois anos de experiência docente para a assunção em
qualquer posição de suporte pedagógico, inclusive a de diretor, o que
significa, em outros termos, que os professores são potencialmente os
candidatos a gestores educacionais, pelo menos no nível escolar.” (pág.
244)
Com relação a descentralização, afirma ser um movimento que reori-
enta o sistema como um todo, reordena o poder e as relações no seu
interior, bem como redefine funções nos vários níveis.
Machado identifica três categorias de necessidades de formação, as-
sociadas aos profissionais que exercem papel de formadores de opinião
ou que representam lideranças decisórias, ocupando postos que deman-
dam responsabilidades mais complexas no sistema, que transcrevemos a
seguir:
I. Dirigentes e assessores de secretarias de educação estadu-
ais (voltado para diretores, assessores, técnicos, outras lideran-
ças), para desenvolver competências compatíveis com os novos
papéis e encargos das secretarias estaduais, como coordenação
interinstitucional, gestão da equidade do sistema, avaliação de
resultados, formulação e implementação de políticas, desenvol-
vimento da cooperação estado/ município e outros.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
II. Dirigentes municipais, (secretários municipais, assessores,
técnicos e outras lideranças), para melhorar a competência muni-
cipal, particularmente, em face dos novos papéis reservados ao
município com a LDB e Fundef.
III. Dirigentes escolares, (diretores, vice-diretores, professores
candidatos a diretores e outras lideranças), para elevar o desem-
penho dessas organizações escolares, consolidar processos de
gestão democrática e elevar a qualidade dos resultados de
aprendizagem. (pág. 245)
Finalizando, salienta a autora que o magistério da educação básica,
até hoje, não foi objeto de uma política nacional mais agressiva e sistemá-
tica, nem tampouco de políticas estaduais ou municipais.
Segundo ela, o professor não vem tendo uma formação bem cuidada
e de qualidade e que sempre atuou sob condições precárias de trabalho e
de remuneração.
Outro ponto, a formação em serviço, quando desenvolvida, não tem
sido efetiva, sendo que volumes de recursos já foram gastos nesse país,
sem alterar o quadro de desempenho dos profissionais da educação.
Para a melhoria da gestão, é fundamental que a politica de formação
esteja firmada sobre o tripé: a relação entre sua ação, seu desenvolvimen-
to profissional e o desenvolvimento institucional.
São necessários projetos de formação ou capacitação com os objeti-
vos de profissionalização.
É preciso dar ênfase à educação continuada e à capacitação em ser-
viço.
Os conteúdos e metodologias devem ser considerados. É preciso que
os conteúdos se vinculem ao desenvolvimento de competências específi-
cas e transversais, privilegiando a interdisciplinaridade, salienta a autora.
Machado ressalta que o ponto crucial da política é a parceria esta-
do/município, ou seja, o regime de colaboração.
Por último, conclui a autora, seria necessário um mecanismo demo-
crático para fazer a gestão do programa.
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE DIRIGENTES MUNICIPAIS
Edilson Souto Freire
O autor é Secretário de Estado de Educação da Bahia.
Ele aborda o programa de capacitação de dirigentes escolares, que
começou a partir de um diagnóstico sobre a situação dos municípios da
Bahia.
Foram incumbidas as trinta e três diretorias regionais de educação do
estado de detalhar esse diagnóstico e, junto com coordenadores de edu-
cação dos municípios e a prefeitura municipal, o órgão de educação do
município de se construir uma proposta de reorganização da rede pública
de ensino.
A partir daí, foi feita uma uma negociação entre o secretário de Edu-
cação e os 415 prefeitos da Bahia, foi montado o modelo de reorganiza-
ção da rede pública de ensino, que está redundando nesse momento em
uma transferência de gestão de 1.697 escolas, até então sob o controle do
estado, para o controle do município.
Inúmeros problemas foram detectados, especialmente com relação ao
património, ao os bens móveis e equipamentos e a parte de pessoal.
Os professores e servidores foram tranquilizados pois o estado asse-
gurou os seus direitos e uma normalidade no pagamento, mesmo que eles
trabalhassem em escolas municipais.
Com relação a capacitação dos dirigentes, a Bahia tem um programa
de aperfeiçoamento de professores que envolve a realização de cursos de
aperfeiçoamento, de formação de multiplicadores e também de pós-
graduação em nível de especialização.
Segundo Souto Freire, os cursos de aperfeiçoamento visam fortalecer
a prática pedagógica, tendo por meta a melhoria da atividade profissional
e consequentemente a melhor qualidade de ensino nas unidade escola-
res.
Em relação aos cursos para formação de multiplicadores, eles bus-
cam a disseminação em larga escala dos grandes programas desenvolvi-
dos pela Secretaria de Educação.
Conhecimentos Pedagógicos
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Com relação aos cursos de pós-graduação em nível de especializa-
ção, eles visam possibilitar o aprofundamento de estudos nas áreas de
atuação dos profissionais de nível superior.
Surgiram alguns projetos prioritários.
Souto Freire cita como o primeiro deles, o aperfeiçoamento de dirigen-
tes; o segundo para professores alfabetizadores - com recursos do gover-
no do estado. O terceiro, para professores de 1a. a 4a. série, com partici-
pação do Banco Mundial e do Ministério da Educação por intermédio do
Projeto Nordeste e o quarto para professores dos cursos de magistério
O autor ressalta que esses programas da Secretaria de Educação não
se restringem aos professores e dirigentes de educação, mas atingem, de
forma predominante, professores e dirigentes da rede municipal, cerca de
605 das vagas).
Sobre a formação de multiplicadores, existem duas vertentes, a pri-
meira de especialização e a segunda de aperfeiçoamento.
Em relação à primeira, a Bahia formou 127 multiplicadores para a
área de alfabetização e em relação à segunda, 113 dirigentes escolares,
que serão multiplicadores nesse processo.
Vários são os projetos da área pedagógica da secretaria visando melhorar
cada vez mais a qualidade do ensino prestado em nossas escolas. No ciclo
básico de aprendizagem, são as classes de aceleração, o projeto escola nas
férias, o projeto salas-ambiente, o programa de combate ao analfabetismo
conhecido como Aja Bahia, o programa de qualidade total, etc.
Hoje em dia o diretor tem novas responsabilidades, ele tem preocupa-
ções de ordem financeira. A escola recebe recursos financeiros na sua
conta bancária e é obrigada a prestar contas desses recursos ao Tribunal
de Contas.
Um programa que segundo Souto Freire merece atenção especial é o
Programa de Capacitação de Dirigentes Escolares, que foi iniciado em
1991. O objetivo é valorizar o profissional da educação.
VALORIZAÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DE MUNICÍPIOS.
João Batista dos Mares Guia
O autor é Secretário de Estado de Educação de Minas Gerais
Segundo ele, a formação de gestores educacionais é muito importan-
te tendo em vista algumas exigências atuais, tais como a crescente adição
da LDB e da Lei do Fundo, a exigência social e política da equidade
mediante a ampliação contínua e a universalização do acesso ao ensino
médio, a busca de estratégias para a realização dessa expansão e a
realização de educação de qualidade para todos.
Minas teve muitas dificuldades depois da LDB e da Lei do Fundo pois
possuia uma população de 16,7 milhões, distribuídos em 853 municípios
e muitas desigualdades intra e interregionais.
Diante de tantas desigualdades, o papel da comunicação passa a ser
muito importante.
Outro ponto são as questões políticas, levando-se em conta a inexis-
tência de consensos básicos na política brasileira a respeito de temas
fundamentais.
A essas políticas públicas na rede estadual, são as chamadas priori-
dades de operacionalização.
Elas são em três níveis - administrativo, financeiro e pedagógico.
É preciso considerar a visão antecipatória, para que produzamos
consensos em torno dessas ideias, melhorando os debates.
Segundo o autor, é preciso ser feita uma reforma permanente, gradual
da mudança e das reformas.
Segundo o autor, no caso de Minas, essa vivência de 97 para 98, é
positiva, porque 832 municípios participaram, livre e consensualmente, de
convênios amplos de cooperação educacional entre o estado e o municí-
pio - 832, em um total de 853.
Foi procurada uma linha tradicional da cooptação caso a caso.
A partir de fevereiro pretende-se estender a todos os professores de
ensino médio porque termina a fase-piloto.
Em Minas também tem o Procad, programa de capacitação de diri-
gentes escolares que já funciona com 12.600 diretores e vice-diretores da
rede estadual e das redes municipais.
39
 APOSTILAS OPÇÃO
Com relação ao trabalho da secretaria, foi contratada uma equipe de
cientistas sociais multidisciplinar que está fazendo pesquisa sobre o perfil
empírico atual da secretaria ou órgão municipal de educação como ele é,
se ele existe ou não, se ele é eficiente e quais as mudanças que precisam
ser feitas.
PROFISSIONALIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Silke Weber
A autora é secretária de Estado de Educação e Esportes de Pernam-
buco.
Ela aborda as questões ligadas à formação do servidor da área de
educação, com relação à profissionalização do magistério.
São quatro os programas: de qualidade de ensino, qualidade da esco-
la, gestão de política educacional e educação física e esporte e lazer.
A gestão educacional compartilhada visa ampliar a cooperação de
Secretaria de Educação e Esportes, objetivando melhorar a qualidade de
ensino e consolidar uma rede pública única.
Para a autora é importante existir um foro itinerante de educação, que
são reuniões públicas de avaliações de políticas educacionais.
Outro ponto importante é a necessidade de se fazer um trabalho con-
junto entre estado e município.
Além de capacitar diretores de escolas, diretores adjuntos, é preciso
capacitar os conselhos escolares com seus diversos segmentos.
É importante ressaltar a diferenciação existente dentro dos municí-
pios, manter o respeito a essa diferenciação, mas principalmente garantir
a marca federativa dos programas nacionais.
INFORMATIZAÇÃO E GESTÃO
José Amaral Sobrinho
O autor é consultor do projeto Nordeste e Fudescola
O Projeto Nordeste e o Fundescola se concentrou em duas áreas.
A primeira é a informatização dos processos gerenciais das secretari-
as de educação com desenvolvimento da implantação de um sistema
integrado de formações gerenciais.
A outra área é a questão de gestão escolar com a elaboração e im-
plantação do plano de desenvolvimento da escola em um conjunto de
escolas dos estados do Piauí, Sergipe, Paraíba, Bahia, Rio Grande do
Norte, atuando aproximadamente em 150 mil escolas.
O Fundescola atua nas regiões Norte e Nordeste.
O treinamento é feito no mesmo momento com toda a equipe da se-
cretaria de educação junto com a liderança das escolas.
Existe também o PDE, que é um processo de planejamento para a
escola que envolve aspectos administrativos e pedagógicos.
Segundo o autor, está se investindo na parte de capacitação de ges-
tores, na parte de gestão educacional e principalmente na capacitação de
lideranças das escolas.
A Coordenadora de Operações da Região Nordeste, Maristela Rodri-
gues abordou o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educa-
ção, que é um programa de capacitação de dirigentes municipais que tem
como principal objetivo atualizar os secretários municipais de educação
com as questões relativas à gestão educacional.
Educar e cuidar. A construção
coletiva do projeto político
VEIGA, I.P. (org) Projeto político-pedagógico da escola – uma construção pos-
sível. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). 2.ed. Campinas: SP.
Papirus, 1996
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA.
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua frag-
mentação e do controle hierárquico, precisa criar condições para gerar
uma outra forma de organização do trabalho pedagógico.
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A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O
fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na constru-
ção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas como
existente para avançar.
É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma
reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de
reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua
proposta.
A construção de um projeto político-pedagógico requer continuidade
das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de
decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho
emancipatório.
Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência
dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar
as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros das
escolas.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em um processo demo-
crático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as rela-
ções de trabalho no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários
da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes
de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organiza-
ção do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola
como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o meio social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico
passa pela relativa autonomia da escola, pela sua capacidade de delinear
sua própria identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço
público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Tem-se como princípios norteadores do projeto político-pedagógico:
a) igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
b) qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e
sociais;
c) gestão democrática;
d) liberdade e autonomia;
e) valorização do magistério;
A construção de um projeto político-pedagógico, para gestar uma no-
va organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão sobre esses
princípios. Num segundo momento, parte-se para a reflexão sobre os
elementos constitutivos da organização do projeto, quais sejam:
a) As finalidades da escola.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a es-
cola persegue, com maior ou menor intensidade?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar
culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da
sociedasde em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao
formar o indivíduo para a participação política?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou
melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho
na formação profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar
promover o desenvolvimento integral da pessoa?
b) A estrutura organizacional.
- O que sabemos da estrutura pedagógica?
- Que tipo de gestão está sendo praticada?
- O que queremos e precisamos mudar na nossa escola?
- Qual é o organograma previsto?
- Quem o constitui e qual é a sua lógica interna?
- Quais as funções educativas predominantes?
40
 APOSTILAS OPÇÃO
- Como são vistas a constituição e a distribuição do poder?
- Quais os fundamentos regimentais?
c) O currículo.
- O currículo não é um instrumento neutro. Passa ideologia.
- Ele não pode ser separado do contexto social.
- Ele deve contemplar a interdisciplinaridade.
- Deve ser estruturado de forma a veicular contestação e resistên-
cia aos conteúdos tradicionais.
d) O tempo escolar.
- Quanto mais compartimentado for o tempo (calendário escolar,
distribuição diária das atividades, etc.), mais hierarquizadas e ri-
tualizadas serão as relações sociais, reduzindo, também, as pos-
sibilidades de se institucionalizar o currículo de integração que
conduz a um ensino em extensão.
e) O processo de decisão.
- Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de
objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popula-
ção, deve prever mecanismos que estimulem a participação de
todos no processo de decisão.
f) As relações de trabalho.
- Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam
os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de
novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à re-
flexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizon-
tal entre os diferentes segmentos envolvidos no processo educa-
tivo, a descentralização do poder.
g) A avaliação.
- A avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios
ao projeto político-pedagógico. Ela, também, imprime uma dire-
ção às ações dos educadores e educandos.
- O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da
realidade descrita e problematizada e a proposição de alternati-
vas de ação, momento de criação coletiva.
- A avaliação não pode ser instrumento de exclusão dos alunos
provenientes das classes trabalhadoras, portanto, deve ser de-
mocrática.
- O projeto político-pedagógico e a gestão da escola.
Uma das exigências do processo de construção do projeto político-
pedagógico é indicar e reforçar a função precípua da equipe diretiva ou
coordenadora no sentido de administrar e liderar sua consecução, em
sintonia com o grupo.
Dessa forma, as demandas da gestão da escola remetem-nos a al-
gumas reflexões sobre a administração escolar, pois esta auxilia-nos a
compreender, situar e realizar, coma devida abrangência e visão integra-
dora, o processo e os procedimentos de planejamento da escola, de sua
organização e de seu funcionamento para que alcance seus objetivos e
cumpra sua tarefa sócio-educativa, como organização de natureza social
que é.
a) As organizações.
- De forma genérica, pode-se definir “organização” como um con-
junto de pessoas e recursos articulados par a realização de um
objetivo ou um conjunto de objetivos, mantendo interação com o
meio.
- A escola é uma organização e como tal precisa ser administrada.
A ação administrativa da escola deve estar referida permanente-
mente:
1) à sua missão que, por sua vez, define-se pelas concepções dos
elementos inerentes à sua razão de existir que são o homem, a socieda-
de, o conhecimento;
2) ao seu público-alvo;
3) ao ambiente em que opera.
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- Público e ambiente estes que apresentam características sócio-
econômicas e culturais diferenciadas que condicionam também
as condições de acesso à escola.
b) Administração em educação.
- Essa atividade, que se distingue em vários aspectos da adminis-
tração empresarial, exige preparo específico que, na maioria dos
casos, os atuais administradores da educação, nas várias instân-
cias do sistema educacional, inclusive na escola, não receberam.
Muitos demonstraram certa competência na sua área de forma-
ção e, em nome, dessa competência, foram chamados para a
área administrativa, na qual nem sempre demonstraram igual
competência. Por sua vez, a formação administrativa será insufi-
ciente se não levarmos em conta a especificidade da escola e da
educação.
- A globalidade do processo educativo e sua complexidade tornam
imperioso que se busque um nível de interdisciplinaridade e de
complementaridade epistemológica para dar conta da consecu-
ção dos fins educacionais.
- Na concretização dessa tarefa tem importante papel a ação ad-
ministrativa. Ela se situa no espaço-tempo entre as decisões polí-
ticas que o processo educativo exige e a implementação dessas
decisões.
A racionalidade necessária, expressa por intermédio de organização,
processo decisório participativo, consciência coletiva, critério no atendi-
mento de necessidades, descentralização, corresponsabilidade e ação
planejada, caracteriza hoje a dimensão pedagógica peculiar da atividade
administrativa na escola e nas demais instâncias do sistema e transforma
a administração num ato pedagógico, ao se assumir novos paradigmas de
conhecimento, superando o individualismo.
c) Meios e fins no processo decisório.
Como atividade regular das organizações a administração é articula-
dora dos meios para atingir fins desejados e definidos. Todos os membros
da organização administram. Mas como atividade de chefia, a administra-
ção torna-se mais complexa e apresenta-se como gerenciadora e/ou
articuladora de pessoas.
Integrar adequadamente os meios para chegar aos resultados espe-
rados implica um conjunto de atividades devidamente articuladas e con-
textualizadas de modo a assegurar a eficácia da organização. De tal
contextualização decorrem a relação com o meio externo e a busca corre-
ta das condições necessárias à vitalidade da organização.
d) Agentes organizacionais.
No caso da organização escolar, as questões éticas e administrativas
têm a ver com a questão pedagógica. A equipe diretiva ou coordenadora,
a quem cabe gerenciar o pessoal docente, discente, técnico-administrativo
e de serviços, não pode dissociar da tarefa de gerência seu caráter forma-
tivo, razão maior da ação escolar a ser expressa no seu projeto político-
pedagógico.
e) Conflito organizacional.
Dada a própria natureza das organizações, constituídas de indivíduos
e grupos com diferentes visões, necessidades, valores, interesses, em
síntese, com diferentes racionalidades, o conflito é uma realidade sempre
presente no dia-a-dia da organização e, sem dúvida, um grande desafio
para os administradores.
De bandido a herói, hoje ele é tido como ingrediente indispensável da
atividade administrativa, caracterizando o administrador atual também
como um administrador de conflitos, em cuja bagagem devem constar não
apenas habilidades para conviver, por vezes para abrandar, mas também,
por vezes, instigar a instauração ou a intensificação de conflitos. Um clima
organizacional excessivamente pacífico, acomodado – “em time que está
ganhando não se mexe” – pode inviabilizar a organização, tanto quanto
um clima por demais turbulento.
f) Gestão da escola.
Caminhar na direção da democracia na escola, na construção de sua
identidade como espaço-tempo pedagógico com organização e projeto
político próprio, com base nas convicções que envolvem o processo como
construção coletiva, supõe e exige:
41
 APOSTILAS OPÇÃO
- rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmenta-
das;
- definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas;
- envolvimento e vontade política da comunidade escolar;
- conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico sem-
pre atualizado;
- análise e avaliação diagnóstica para criar soluções às situações-
problema da escola;
- planejamento participativo que aprofunde compromissos, estabe-
leça metas claras e exeqüíveis e crie consciência coletiva;
- clarificação constante das bases teóricas do processo com revi-
são e dinamização contínuas da prática pedagógica;
- atualização constante do pessoal docente e técnico;
- coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa.
PARADIGMA – RELAÇÕES DE PODER. PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO:
DIMENSÕES INDISSOCIÁVEIS DO FAZER EDUCATIVO.
Há que ser desencadeado um processo que leve a comunidade esco-
lar a buscar o autoconhecimento e o conhecimento das realidades que
interagem em seu contexto.
Sem a percepção de que somos pessoas do e no mundo, dificilmente
poderemos captar que ao dar um aula, por exemplo, estamos comparti-
lhando com nossos alunos uma multiplicidade de elementos, tais como
conhecimentos, valores, sentimentos, imaginação, memória, enfim, o ser
todo em ação. À medida que a escola conseguir inter-relacionar subjetivi-
dades, permitirá e provocará a construção e a reconstrução do saber.
A primeira condição para se pensar a mudança é aquela que contem-
pla a figura do educador, esteja ele na função que estiver. Isso por que se
ele não se dispuser a reconstruir sua formação e autogerir o aprimoramen-
to profissional, todo o processo estará comprometido.
A abertura e o espaço para prosseguir as reflexões e os estudos são
a raiz sustentadora de qualquer processo de (re)construção, pois, a partir
daí, passam a ser menos preocupantes os comportamentos, as crenças, e
até as concepções vigentes, visto que estarão passíveis à análise, à
crítica fundamentada e, portanto, prontas para a mudança.
Os autoritarismos, as mesmices, os comodismos, os imobilismos e as
resistências infundadas são os ingredientes perfeitos para que uma escola
voltada para a maioria da população não se concretize em projeto viável,
ao contrário, continue sendo só de utopia de alguns.
É importante, nesse ponto da reflexão, ampliar a pertinência dos pro-
jetos político-pedagógicos na efetivação de uma escola que tantos pleitei-
am. É importante enfatizar a concepção de projeto pedagógico também
como político, pois são dimensões indissociáveis, na medida em que se
tornam intrinsecamente dependentes o fazer educativo e o fazer político.
A escola é um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe o
entendimento não apenas de suas conexões com a sociedade, mas
também, de seu interior. Atrás de um projeto político-pedagógico ficam
resgatadas a identidade da escola, sua intencionalidade e a revelação de
seus compromissos.
Para a escola concretizar a construção de seu projeto precisa antes:
a) ter clareza do aluno, do ser cidadão que deseja alicerçar;
b) estar organizada em princípios democráticos;
c) valorizar o interativo;
d) que possa contar com profissionais que priorizem as orientações
teórico-metodológicas de construção coletiva do projeto.
Um projeto político-pedagógico corretamente construído não garante
à escola que a mesma se transforme magicamente em uma instituição de
melhor qualidade, mas certamente permitirá que seus integrantes tenham
consciência de seu caminhar, interfiram nos seus limites, aproveitem
melhor as potencialidades e equacionem de maneira coerente as dificul-
dades identificadas. Assim será possível pensar em um processo de
ensino-aprendizagem com melhor qualidade e aberto para uma sociedade
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em constante mudança; a escola terá aguçado seus sentidos para captar
e interferir nessas mudanças.
Não apenas o projeto de uma escola, mas os saberes, o poder, as re-
alizações, os sentimentos são construções comuns a todos quantos se
arvorarem a verdadeiramente viver nesse mundo, sejam crianças, jovens,
adultos ou velhos. A plenitude não deve estar reservada a alguns poucos.
Não é possível negar a alguns e à maioria dois elementos essenciais à
vida, primeiro, a aspiração e, segundo, a possibilidade verdadeira da
autoria.
A primeira tem sido massacrada por tantas circunstâncias sociais, po-
líticas e econômicas. É aterrorizante a cena de execuções e agressões
seja de menores de rua, seja de bandidos, seja de cidadãos considerados
menos marginais. Mas a sociedade não deve ficar menos perplexa diante
de outras formas de execução, ao encontrar jovens alunos que já não
aspiram, por estarem anestesiados em suas perspectivas pelo imobilismo,
pelo imutável, pela desesperança.
A segunda também pode ser constatada por tantos “conduzidos”, to-
lhidos, impedidos que são de construir sua autonomia pessoal ao longo do
processo de suas vidas.
O grupo de profissionais da educação que estiver suficientemente in-
comodado em se perceber mero reforçador de propostas de manutenção
de uma sociedade barbarizada, mesmo que conhecedor do fato de que a
escola emerge do mesmo projeto social mais amplo, estará pronto para:
a) desencadear um processo de reconhecimento e análise das dife-
rentes formas de relação de poder que fluem nos confrontos que
acontecem na escola, seja por meio da análise dos documentos
como o regimento escolar, como o organograma, mas também os
planos de ensino, as falas, as representações, etc.;
b) desarmar-se de posições radicais e irreversíveis, admitindo que a
verdade é uma construção dialética e fundamentalmente histórica
e, portanto, passível de revisão.
c) confrontar o dito e o feito, em todas as esferas de atuação da es-
cola, tanto no nível administrativo como no nível pedagógico;
d) buscar a educação continuada como via de acesso da competên-
cia necessária, pois sem ela será difícil solidificar uma proposta
de organização coletiva da escola. Existe uma matriz teórica que
respalda nossa ações, de forma que o querer nem sempre é po-
der, mesmo que se constitua em elemento importante de realiza-
ção;
e) construir coletivamente um projeto político-pedagógico como con-
seqüência de uma proposta de organização de trabalho que seja
coerente com os encaminhamentos relativos à transformação de
uma sociedade que se propõe mais justa e democrática.
AUTONOMIA DA ESCOLA PÚBLICA: UM ENFOQUE OPERACIONAL.
A autonomia da escola é um exercício de democratização de um es-
paço público: é delegar ao diretor e aos demais agentes pedagógicos a
possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem
servem, em vez de encaminhá-los para órgãos centrais distantes onde ele
não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.
A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas
do que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e,
ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação
realmente efetiva da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria
eminentemente democrática.
AUTONOMIA E RACIONALIDADE.
Há uma segunda dimensão do conceito de autonomia das escolas
que é mais pragmática e refere-se a aspectos organizacionais: a autono-
mia tem uma dimensão operacional, ligada à identidade da escola, que
pode garantir maior racionalidade interna e externa e, portanto, melhoria
da qualidade dos serviços prestados.
No entanto, o exercício da autonomia é mais complexo que sua acei-
tação em tese. Como tantos outros conceitos mais abstratos, muitas vezes
torna-se difícil identificar com precisão seus componentes. A retórica
acaba por confundir os agentes educacionais que transformam esses
conceitos em algo grandioso e inacessível ao cotidiano da escola.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
Na pesquisa realizada pela autora, em todas as obras consultadas e
nas respostas dadas pelos diretores, fica bem claro que a autonomia
consolida-se em três eixos básicos, relacionados com a racionalidade
interna e externa e articulados entre si: administrativo, pedagógico e
financeiro.
Como, porém, decompô-los para que, nas escolas, possam ser men-
surados e transformados em linhas de ação? Essa foi uma das preocupa-
ções da pesquisa, e a intenção de apresentar como que um rol de itens
que transformasse em prática a dimensão racional da autonomia tem um
caráter descritivo e não pretende esgotar as possibilidades de ações
autônomas nas escolas, mas são um ponto de partida mais concreto para
aqueles que desejam operacionalizar a autonomia no seu cotidiano.
1) O eixo administrativo.
Refere-se à organização da escola como um todo e nele destacam-se
o estilo de gestão e a figura do diretor como agente promotor de um
processo que envolve um outro padrão de relacionamento não só interno,
mas também com a comunidade e com o sistema educacional no qual a
escola está inserida. Pode ser medido através das seguintes dimensões:
a) forma de gestão;
b) controles normativo-burocráticos;
c) racionalidade interna;
d) administração de pessoal;
e) administração de material;
f) controle de natureza social ou racionalidade externa.
2) O eixo pedagógico.
Está estreitamente ligado à identidade da escola, à sua missão social,
à clientela, aos resultados e, portanto, ao projeto político-pedagógico em
sua essência. Embora guarde relação com os outros dois eixos, e nor-
malmente até dependa deles para concretizar-se, diz respeito a ações
voltadas para a melhoria da qualidade do ensino e ao atendimento das
necessidades básicas de aprendizagem em seus diferentes e crescentes
níveis. Abrange os seguintes aspectos:
a) poder decisório referente à melhoria do ensino-aprendizagem;
b) adoção de critérios próprios de organização da vida escolar;
c) pessoal docente;
d) acordos e parcerias de cooperação técnica;
3) O eixo financeiro.
Freqüentemente o mais associado à autonomia, trata da gestão dos
recursos patrimoniais, da aplicação das transferências feitas pelo sistema
educacional, da possibilidade de dispor de orçamento próprio e da capaci-
dade de negociar e atrair parcerias e recursos externos que permitam
fazer face às demandas concretas do processo educativo. Engloba três
vertentes:
a) dependência financeira;
b) controle e prestação de contas;
c) captação de recursos.
Autonomia e compromisso ético-profissional.
A terceira dimensão do conceito de autonomia refere-se à questão do
papel dos agentes pedagógicos. Num modelo centralizado, as escolas são
meras executoras de políticas definidas em gabinetes; com a autonomia,
elas são sujeitos ativos de sua própria história.
A autonomia, democratizando internamente a escola pública, valoriza
o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condi-
ções mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é
educar.
A autonomia, assim, valoriza os agentes pedagógicos que atuam nas
escolas e cobra-lhes, diretamente, o compromisso ético-profissional de
servir ao público em matéria de educação. É contrária ao paternalismo, à
dependência, à inércia, à divisão pormenorizada de trabalho, à centraliza-
ção e à burocracia excessiva.
Conhecimentos Pedagógicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
No entanto, é preciso lembrar que o quadro de destruição pelo qual
passou a escola pública brasileira deixou marcas tão profundas, que a
simples outorga de uma nova ordem não conseguirá modificar. O que
fazer, então? Investir nos recursos humanos, valorizá-los com políticas
concretas, tornar atraente a carreira, motivando os melhores recursos
humanos existentes no mercado a querer exercê-la e não a abandoná-la,
como vem acontecendo.
A RELAÇÃO ENTRE AUTONOMIA E
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.
A centralização fez com que as escolas se acostumassem a esperar
do órgão central suas linhas de trabalho. Quando essas não vinham, a
atitude mais comum era (e, em muitos casos, ainda é) o professor repetir
seu diário de classe de anos atrás e a direção recopiar um plano educaci-
onal antigo, como se as crianças fossem sempre as mesmas e como se
nenhuma mudança tivesse acontecido na escola – e de fato não tinha.
Um projeto tem, dentre outras, a característica do dinamismo. Isto
porque, se ele for elaborado com base em um contexto que se queira
mudar e se a ação dos agentes for bem-sucedida, o contexto passa a ser
outro.
Para a escola, um projeto ilumina princípios filosóficos, define políti-
cas, racionaliza e organiza ações, otimiza recursos humanos, materiais e
financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes
setores na busca de objetivos comuns e, por ser de domínio público,
permite constante acompanhamento e avaliação.
Em suma, o projeto político-pedagógico dá voz à escola e é a concre-
tização de sua identidade, de suas racionalidades interna e externa e,
conseqüentemente, de sua autonomia.
AUTONOMIA DA ESCOLA: UM CONCEITO OPERACIONAL.
Como definir autonomia de um modo que não permaneça num pata-
mar utópico, mas possa ser operacionalizada no cotidiano das escolas
públicas ?
Norteada por essa questão, a autora elaborou o seguinte conceito:
“A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante à comuni-
dade e à sociedade a que serve”.
Analisemos esse conceito parte a parte.
1) Em primeiro lugar, o conceito introduz a idéia de possibilidade,
que tem a ver com a viabilidade, isto é, mecanismos que trans-
formem o ideal de autonomia em prática. A possibilidade funda-
menta-se na argumentação de que autonomia não é mera des-
centralização administrativa, mas uma forma de delegação que se
liga à temática da liberdade, da democracia e do pluralismo.
2) A segunda idéia contida na definição proposta é a de capacidade,
que está relacionada à dimensão técnica. Por ser um fato político,
filosófico, administrativo, econômico, jurídico, sociocultural e pe-
dagógico, a autonomia é uma categoria densa, que exige alto
grau de compromisso e de competência ético-profissional.
3) Em terceiro lugar, o conceito apresentado traz elaborar e imple-
mentar um projeto político-pedagógico. Essa (árdua) tarefa deve
contemplar:
- a identidade da escola;
- sua racionalidade interna;
- a racionalidade externa (advinda da comunidade);
- a autonomia e,
- a totalidade do sistema nacional de educação.
4) O quarto elemento é a idéia de relevância para a comunidade, o
que reforça a categoria da racionalidade externa. A educação é
relevante quando respeita a cultura do educando e, com base ne-
la, é capaz de:
- situá-lo num horizonte maior, que amplie sua visão de mundo;
43
 APOSTILAS OPÇÃO
- fornecer-lhe conhecimentos que lhe permitam influir nos proble-
mas e nas soluções de sua coletividade, enriquecendo sua pró-
pria cultura.
5) Daí, a quinta idéia contida no conceito: o projeto pedagógico deve
ser relevante também para a sociedade, essa sociedade que se
caracteriza pela globalização, pelo dinamismo tecnológico, pela
descentralização de governos e sistemas públicos e privados,
exigindo dos cidadãos a capacidade de participar e a autonomia
para buscar prender constantemente.
6) Finalmente, a sexta e última lembrança do conceito: a dimensão
serviço – a que serve. A escola pública é uma instituição presta-
dora de serviços aos cidadãos, logo, precisa ouvir alunos e res-
ponsáveis, o que, na prática, significa estar aberta à participação
da comunidade, ser transparente e abrir-se à avaliação externa e,
também, interna.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: UMA MANEIRA DE PENSÁ-LO
E ENCAMINHÁ-LO COM BASE NA ESCOLA
O planejamento participativo propõe e pode implementar intervenções
coletivas sobre o social, refletidas e conscientes. Ainda que venha desen-
volver-se em microespaços do social, pode desempenhar uma atuação
estratégica e construir sentido.
Essa possibilidade existe porque os microespaços, ao reproduzirem a
heterogeneidade do social, passam a conter, a seu modo, elementos
estruturais deste. Atuando sobre esses elementos, o planejamento partici-
pativo poderá imprimir conseqüências sobre outros ambientes e âmbitos
do social, além das mudanças que venha a implementar sobre seu objeto
singular de atuação.
Poderá atingir a “enxurrada” de seu tempo. E, se chegar a estabelecer
intervenções democraticamente planejadas, com sustentação teórica para
serem suficientemente incisivas e clareza política que permita o avançar e
o retroceder quando necessário, o planejamento participativo poderá
contribuir para o estabelecimento de mudanças significativas no curso das
águas da “enxurrada” a que nos referimos.
A experiência de planejamento participativo com base na escola já
aponta algumas aprendizagens. Em relação à definição do objeto de
planejamento devemos buscar a demarcação do âmbito das relações da
“comunidade escolar”: escola e grupos; escola e instituições. A seguir,
temos que definir qual é, ou quais são, as esferas do social que vamos
priorizar, nos níveis de conhecimento e da ação planejada, para darmos
conta de atingir os objetivos do planejamento.
A proposta da autora tem valorizado a esfera da vida cotidiana, uma
vez que foi eleito, como foco de investigação, os processos de socializa-
ção vivenciados no microespaço da comunidade escolar e, também, por
verificarmos que é principalmente com base nas integrações na cotidiani-
dade que os indivíduos constroem-se.
Os sujeitos do planejamento participativo são parte do mesmo objeto
sobre o qual propõem-se a refletir e agir. Sua ação prático-reflexiva resulta
em projetos e em organização.
A proposta de planejamento participativo mobiliza sujeitos vinculados
a processos de socialização em desenvolvimento no microespaço da
comunidade escolar: no bairro, na escola e na família, especialmente.
Processos que os integram à cotidianeidade.
Esses sujeitos – homens, mulheres, crianças e jovens – já estão mar-
cados por seu estar no mundo: por suas primeiras inserções sociais. Eles
constituem-se também em “grupos de pares”, na esquina, na igreja, na
associação, no clube. Suas experiências primeiras são estruturantes de
seu “ser”; da capacidade de viverem, “por si”, as oportunidades que a
sociedade lhes oferece. Essas experiências poderão facilitar ou dificultar,
em cada indivíduo, a construção da própria maturidade.
O planejamento participativo pode constituir-se num instrumental pe-
dagógico de grande valia para potenciar e trabalhar o processo de matu-
ração desses indivíduos.
ESCOLA, APRENDIZAGEM E DOCÊNCIA: IMAGINÁRIO SOCIAL
E INTENCIONALIDADE POLÍTICA.
Conhecimentos Pedagógicos
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O IMAGINÁRIO DA CONSTITUIÇÃO DA
ESCOLA NA ORDEM SIMBÓLICA.
A escola, e as aprendizagens a que se destina, antes de serem obje-
tos concretos de nosso saber e nosso querer, estão prefiguradas no
imaginário social, no campo simbólico da fantasia, onde se espelham o
mundo dos possíveis, o remoto, o ausente, o ainda obscuro, os objetos do
desejo, o campo avançado das utopias.
Somente na ordem simbólica existem as instituições sociais onde se
combinam os componentes do imaginário com os da funcionalidade
prática, pois é no campo simbólico que se instauram os desejos inscritos
nas perspectivas de futuro, antes de se constituírem em projetos manifes-
tos de vida e de ação solidária.
Na base de qualquer ideal, ou projeto, de escola, situa-se a verdade
do desejo, não apenas por parte daqueles que formalmente a constituem,
mas, sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e
efetividade.
A INTENCIONALIDADE POLÍTICA DO PROJETO PEDAGÓGICO
A escola justifica sua existência e torna válida sua atuação ao traçar
sua proposta pedagógica no livre consenso dos nela interessados e por
ela solidariamente responsáveis e ao propiciar-lhe as condições de efetivi-
dade com eficiência.
Dessa forma, imbricam-se na proposta pedagógica as duas dimen-
sões do instituinte e do instituído: a dimensão ético-política da natureza
intersubjetiva da formação da vontade coletiva e a da coordenação e da
condução da atuação solidária.
A questão dos valores consensualmente definidos e conseqüente-
mente por todos assumidos na co-responsabilidade das práticas efetivas
torna-se, por isso, a questão primordial, pois é necessário, antes de tudo,
definir qual cidadão a escola pretende formar para qual sociedade, sem o
que a ação política restringir-se-ia à luta por vantagens individuais ou
grupais.
Por essas razões, uma proposta política de educação para todos só
pode ser gestada na ampla mobilização política de toda sociedade em
suas diferenciadas esferas igualmente lúcidas e ativas. Isso se dá desde a
articulação das propostas das escolas singulares no interior dos respecti-
vos sistemas de ensino e entre eles, de maneira a se considerarem as
peculiaridades culturais, os saberes e os poderes locais, as organizações
dos profissionais da educação nos níveis próximos e imediatos e nas suas
articulações políticas regionais e nacionais.
A aprendizagem na mediação da docência em sala de aula.
São suportes necessários à docência atenta à qualidade das efetivas
aprendizagens intencionadas:
1) Um projeto político-pedagógico, cuja marca seja a permanente
redefinição conceitual, por parte da comunidade escolar (interna e
externa) sobre o que ela entende por: conhecimento, sociedade,
educação, escola, ensino-aprendizagem, a educação que quer e
para que, isto é, uma ética dos valores a serem perseguidos.
2) Uma programação para o curso dos estudos na escola (dinâmica
curricular), em que se correlacione a processualidade do ensino-
aprendizagem em cada ano, ou série, e para cada turma de alu-
nos, na linha conceitual da escola e em eixos de articulação da
concentração das atenções e da recorrência diversificada dos
conceitos em cada etapa ou período letivo.
3) Um programa de atuação integrada da turma de alunos e da
equipe de professores em cada período e subperíodo (semestre,
bimestre, etc.), em que as disciplinas e os temas não apareçam
isolados, nem os alunos e os professores atuem cada um por si,
mas os conceitos trabalhados correlacionem-se em decorrência
da aprendizagem deles, desde as aplicações simples, lineares,
até a exploração autônoma das possibilidades com que acenam,
segundo os critérios:
- da generalização, isto é, da abrangência e da articulação integra-
doras com os conceitos correlatos no seio mais amplo de uma te-
oria;
44
 APOSTILAS OPÇÃO
- da aplicabilidade a universos mais extensos;
- da precisão e da coerência interna de suas relações mais funda-
mentais;
- da capacidade de abstração, vale dizer, de análise, síntese e
transferência das relações percebidas.
Currículos, programas, matérias e materiais de ensino, metodologias
e técnicas: tudo o mais são apenas pretextos para a densidade das rela-
ções que se estabelecem entre seres humanos que se respeitam e se
admiram. Constituem-se a docência e a aprendizagem no relacionamento
pedagógico da ação da palavra e da palavra da ação, pelas quais os
sujeitos fazem-se singularizados em sua generalidade humana.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
DESAFIO À ORGANIZAÇÃO DOS EDUCADORES
Como cidadãos de uma nova época, em que o exercício da democra-
cia exige clareza de opções e coerência nas ações, os educadores preci-
sam, diante desse novo apelo por mudanças, clarificar os propósitos que
definem a intencionalidade e a dimensão das transformações que, neces-
sariamente, deverão ocorrer na escola, a fim de que não se restrinjam elas
a políticas de legitimação de programas oficiais, ou meras inovações
metodológicas que atingem apenas o âmbito da sala de aula sem preocu-
pação com o inevitável comprometimento de qualquer prática pedagógica
com um projeto político.
Nessa perspectiva, é preciso que a organização coletiva dos educa-
dores na construção de propostas pedagógicas, que de fato se fazem
necessárias no nível da escola e do sistema, esteja, pautada em concep-
ções claras que, ao conduzirem as mudanças intra-escolares, inscrevam
as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido
pelo grupo, porque emanado da compreensão construída na análise da
conjuntura social e na comunicação arguementativa dos sujeitos que
instituem as relações escolares.
Se pretendemos inserir a escola na nova ordem da mudanças institu-
cionais exigidas pelo atual momento histórico, é preciso que o projeto
político-pedagógico assumido pela comunidade escolar esteja estruturado
em dois eixos básicos reciprocamente determinantes:
- a intencionalidade política que articula a ação educativa a um pro-
jeto histórico, definindo fins e objetivos para a educação escolar;
- o paradigma epistêmico-conceitual que, ao definir a concepção de
conhecimento e a teoria da aprendizagem que orientarão as prá-
ticas pedagógicas, confere coerência interna à proposta, articu-
lando prática e teoria.
Em outras palavras poderíamos dizer que um projeto pedagógico poli-
ticamente comprometido deverá (re)estruturar a escola em articulações
coerentes, imprimindo-lhe uma unidade interna que se expressa:
- no modo de conceber, organizar e desenvolver o currículo;
- nas formas de orientar o processo metodológico de condução do
ensino;
- nas relações amplas e complexas do cotidiano escolar responsá-
veis pelas aprendizagens mais significativas, uma vez que conso-
lidam valores e desenvolvem cultura.
Esse projeto político-pedagógico deverá ser objeto de permanente vi-
gilância teórica, tanto quanto aos conteúdos de ensino, as meto-
dologias, a avaliação e as normas administrativas:
- as relações professor/aluno/escola/comunidade, entendidas como
espaço sociocultural da ação educativa;
- o planejamento e a organização do tempo pedagógico expresso
na forma de calendário e horários que privilegiem o tempo da
ação e da reflexão, das atividades singulares e das ações coleti-
vas;
- as tecnologias educacionais e os instrumentos didáticos;
- as atividades dos setores, desde os serviços mais simples, como
limpeza e merenda, até os que têm como função específica apoi-
ar a ação pedagógica, tais como o serviço de supervisão escolar,
a orientação educacional, a biblioteca, a assistência em saúde, os
clubes, as associações de pais, os grêmios estudantis, etc.
Conhecimentos Pedagógicos
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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: A EXPERIÊNCIA DE UMA ES-
COLA DE PERIFERIA URBANA NA CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTI-
DADE.
Entendendo que os aspectos administrativos e burocráticos devem
dar sustentação à proposta pedagógica, a primeira condição para que esta
se viabilizasse foi a organização foi a organização do tempo pedagógico
através da elaboração de um calendário escolar prevendo espaço para
reuniões e estudos.
Nessas reuniões, retomando as construções anteriores referentes à
função social da escola, o grupo de professores definiu princípios básicos
para a ação educativa centrados na concepção de que:
a) a ação pedagógica deve formar cidadãos conscientes, críticos,
participativos e capazes de atuar na transformação do meio em
que vivem;
b) o resgate da historicidade devolve aos sujeitos o poder da palavra
espontânea e consciente;
c) o espaço da sala de aula transcende os limites da escola, atingin-
do a comunidade;
d) o ensino precisa considerar os elementos culturais e valorativos
imbricados nas práticas sociais;
e) as formas como os sujeitos produzem sua existência (trabalho e
lazer) geram o saber popular que, articulado ao conteúdo escolar,
promove o desenvolvimento da cultura;
f) o desenvolvimento da cultura permite aos sujeitos vislumbrarem
melhores condições de vida por intermédio da participação, exer-
citando sua cidadania.
Com base nessas concepções a organização curricular foi definindo a
função de cada série no currículo, os conceitos básicos que deveriam ser
estruturados pelo aluno em cada etapa da escolaridade e os critérios
gerais para uma avaliação progressiva que permitisse o acompanhamento
da processualidade na construção do conhecimento.
Dessa tarefa, que envolveu os professores durante todo um ano letivo
– já que o cotidiano da escola implica uma complexidade de relações e
tarefas que não permite a dedicação exclusiva a uma só atividade -,
resultou uma proposta curricular, articulada e seqüencial, da pré-escola à
5ª série, definindo:
a) objetivos gerais para cada modalidade de currículo (atividades ou
áreas de estudos);
b) objetivos específicos para cada série;
c) conceitos básicos que deveriam ser desenvolvidos em cada área
do conhecimento (conceitos lingüísticos, matemáticos, sociais,
das ciências naturais, da expressão estética e corporal, etc.).
A concepção de que uma proposta curricular precisa ser flexível e es-
tar em permanente (re)construção, associada à circunstância de que essa
escola analisada está implantando gradativamente o primeiro grau com-
pleto, faz com que a cada ano a proposta seja avaliada e complementada
de acordo com as construções próprias de um grupo que permanece
sempre atento às questões da prática, teorizando sobre elas.
A consolidação da proposta, registrada e apresentada à Secretaria
Municipal de Educação abriu espaços de autonomia para que a direção
pudesse tomar as medidas administrativas coerentes com o projeto. A
limitação do número de alunos por turma, que requer aumento do quadro
docente e também de espaço físico, é um exemplo dessa conquista:
visando a oportunizar uma interação organizada no processo de constru-
ção do conhecimento e atender os alunos em suas individualidades, a
escola forma grupos de mais ou menos 25 alunos por turma.
ZABALA, ANTONI. A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR,
ARTMED, 1998.
Antoni Zabala
O autor com este livro pretende propor alguns critérios que contribu-
am para articular uma prática reflexiva e coerente sobre a prática educati-
va, como também oferecer elementos que possibilitem a análise e até
modificações dessas condições.
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 APOSTILAS OPÇÃO
Sua intenção não é dissertar sobre técnicas de ensinar, mas em últi-
ma análise parte do pressuposto que os docentes, independentemente do
nível em que trabalhem, são profissionais, que devem diagnosticar o
contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a pertinência das
atuações, a fim de renconduzi-las no sentido adequado.
Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada
vez mais competente em seu ofício e como qualquer outro profissional
qualquer educador para melhorar sua prática educativa, se entendemos que
a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e
pelo controle das variáveis que intervêm nelas, o fato de que os processos
de ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos - certamente mais
complexos do que qualquer outra profissão - não impede, mas sim torna
mais necessário, que professores disponham e utilizem referenciais que
ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se o professor tiver conheci-
mento desse tipo, o utilizará previamente ao planejar, no próprio processo
educativo e, posteriormente, ao realizar uma avaliação do que aconteceu.
O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma
parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a
própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida sem uma
análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a
avaliação dos resultados.
De todas as variáveis que incidem sobre os processos de ensi-
no/aprendizagem, se denomina atividade ou tarefa, assim atividades
como: exposição, debate, leitura, pesquisa, exercício, estudo, etc. são
unidades básicas do processo de ensino/aprendizagem, cujas variáveis
determinam relações interativas professor/alunos e alunos/alunos.
A maneira de configurar as sequências de atividades é um dos traços
mais claros que determinam as características diferenciais da prática
educativa. Do modelo mais tradicional de “aula magistral” (com a sequên-
cia: exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualifica-
ção) até o método de “projetos de trabalho global” (escolha do tema,
planejamento, pesquisa e processamento da informação, índice, dossiê de
síntese, avaliação), podemos ver que todos têm como elementos identifi-
cadores as atividades que os compõem, mas que adquirem personalidade
diferencial segundo o modo como se organizam e articulam em sequên-
cias ordenadas, que são em última análise, um conjunto de atividades
ordenadas, estruturas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pêlos
professores como pêlos alunos.
Os termos unidade didática, unidade de programação ou unidade de
intervenção pedagógica passarão a ser usados para se referir às sequên-
cias de atividades estruturadas para realização de certos objetivos educa-
cionais.
A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PRO-
CESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE.
Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as capacidades
cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem considerado mais
relevantes e que, correspondem à aprendizagem das disciplinas ou maté-
rias tradicionais. Na atualidade, se entendermos que a escola deve-se
preocupar com a formação integral, seu equilíbrio pessoal, suas relações
interpessoais, sua inserção social, consideraremos, então, também que a
escola deverá se ocupar das demais capacidades.
Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso da tarefa do
educador implica também saber identificar os fatores que incidem sobre o
crescimento dos alunos. O segundo passo consistirá em aceitar ou não o
papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se a nossa intervenção
é coerente com a ideia que temos da função da escola e, portanto, da
nossa função social como educadores.
O que fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou me-
nor grau na formação dos alunos.
Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de
explicitação das intenções educativas
Os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às con-
tribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Serão conteúdos de
aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
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capacidades motoras afetivas, de relação interpessoal e de inserção
social.
Das diferentes formas de classificar a diversidade de conteúdos,
COLL (1986) agrupa os conteúdos em conceituais, procedimentais ou
atitudinais, o que corresponde respectivamente às perguntas “o que se
deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve ser?”.
Assim as perguntas para definir os conteúdos se resumiriam nas defi-
nições de saber, saber fazer e ser. Certamente, a maioria dos conteúdos
dos exames, deveriam enfocar - acima de tudo é preciso “saber”, que se
necessita de um pouco “saber fazer” e que não é muito necessário “ser”.
É difícil conhecer os diferentes graus de conhecimento de cada meni-
no ou menina, identificar o desafio de que necessitam , saber que ajuda
requerem e estabelecer a avaliação apropriada para cada um deles a fim
de que se sintam estimulados a se esforçar em seu trabalho. Mas o fato
de que não devemos desistir de buscar meios ou formas de intervenção
que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta adequada às neces-
sidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos.
Processos de Aprendizagem
Segundo o autor os processos de aprendizagem se subdividem em
vários segmentos a saber: concepção construtivista da aprendizagem,
que reúne uma série de princípios que permitem compreender a comple-
xidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em
torno da atividade intelectual.
Aprendizado dos conteúdos segundo sua tipologia é a diferenciação
dos conteúdos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que
nos serve para identificar com mais precisão as intenções educativas.
Aprendizagem dos conteúdos factuais se entende pelo conhecimento
dos fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos e singulares:
a idade de uma pessoa, a conquista de um território. O ensino está repleto
de conteúdos factuais.
Aprendizagem dos conceitos e princípios são termos abstratos. Os
conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos sou símbolos que têm
características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se
produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos
ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito.
Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui entre outras coi-
sas a regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as
estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com
um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivos. Ler, desenhar,
observar, calcular,
Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma série de conte-
údos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas.
AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQUÊNCIAS DO CONTEÚDO
Segundo o autor, que não pretende ilustrar nenhuma tendência espe-
cífica, mas sim fazer avaliações tendenciosas sobre as formas de ensinar.
Um primeiro olhar nos exemplos propostos servirá para examinar se cada
um deles pretende alcançar os mesmos objetivos. Assim, para a análise
das sequências deve-se examinar, em primeiro lugar, os conteúdos que
se trabalham, a fim de julgar se são os mais apropriados para a consecu-
ção dos objetivos.
UNIDADE I
1. Comunicação da lição
2. Estudo Individual
3. Repetição do conteúdo aprendido
4. Prova ou Exame
5. Avaliação
UNIDADE 2
1. Apresentação situação problemática
2. Busca de Soluções
3. Exposição do Conceito e algoritmo
4. Generalização
46
 APOSTILAS OPÇÃO
5. Aplicação A sequência 3, segundo o autor, pelo fato de seguir um esquema cen-
6. Exercitação trado na construção sistemática dos conceitos e oferecer um grau notável
de participação dos alunos, especialmente nos processos iniciais, satisfaz
7. Prova ou Exame em grande parte, as condições que possibilitam que as aprendizagens
8. Avaliação sejam o mais significativas possível. As carências são consequência da
dificuldade para manter o controle do processo individual de cada aluno. É
UNIDADE 3
fácil cair na tentação e acreditar que todos e cada um dos meninos e
1. Apresentação situação problemática meninas participam numa autêntica construção pessoal de significados.
2. Diálogo professores/alunos Assim, será responsabilidade do tipo de provas de avaliação conseguir
que a aprendizagem seja mais ou menos profunda, que se reduza à
3. Comparação pontos de vista simples exposição das conclusões e generalizações, ou que se converta
4. Conclusões num instrumento da revisão que o aluno faz do processo que seguiu.
5. Generalização A sequência 4, comparada com os demais, é a que apresenta uma mai-
or variedade de atividades, o que logicamente lhe permite satisfazer a
6. Exercícios de memorização
totalidade dos condicionantes, a fim de que as aprendizagens sejam o mais
7. Prova ou Exame significativas possível. Para que estas razões sejam acertadas, os professo-
8. Avaliação res deverão ter uma consciência clara a respeito do sentido de cada fase.
UNIDADE 4
O ensino segundo as características tipológicas dos conteúdos
1. Apresentação situação problemática
Uma vez identificadas as sequências de conteúdo, o passo seguinte
2. Problemas ou questões consiste em relacioná-los com o conhecimento que se tem sobre os
3. Respostas intuitivas ou suposições processos subjacentes à aprendizagem dos diferentes tipos de conteúdo.
4. Fontes de Informação
5. Busca de informação Ensinar conteúdos factuais
6. Elaboração de conclusões Os fatos se aprendem mediante atividades de cópia mais ou menos
literais, com o fim de integrá-los nas estruturas do conhecimento, na
7. Generalização memória. O caráter reprodutivo dos fatos implica exercícios de repetição
8. Exercícios de memorização verbal. Repetir tantas vezes quanto seja necessário até que se consiga a
9. Prova ou Exame automatização da informação. Assim, as atividades básicas para as se-
quências de conteúdos factuais terão que ser aquelas que têm exercícios
10. Avaliação
de repetição.
Ao se observar a unidade 1, nota-se que os conteúdos são fundamen-
talmente conceituais. A técnica expositiva dificilmente pode tratar outra Ensinar conceitos e princípios
coisa que não seja os conteúdos conceituais.
Como os conceitos e princípios são temas abstratos, requerem uma
Já na unidade 2, nota-se que os conteúdos são fundamentalmente compreensão do significado e, portanto, um processo de elaboração
procedimentais no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto pessoal. Neste tipo de conteúdo são totalmente necessárias as diferentes
à compreensão dos conceitos associados, neste caso os de fração, sin- condições estabelecidas anteriormente sobre a significância na aprendi-
tagma nominal ou velocidade. zagem: atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos
Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecer deter- prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que sejam
minados conteúdos de caráter conceitual. Para sua compreensão se adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
utiliza uma série de técnicas e procedimentos - diálogo e debate, funda- mental.
mentalmente.
Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que Ensinar conteúdos procedimentais
formam a sequência aparecem conteúdos conceituais, procedimentais e Neste caso, o dado mais relevante é determinado pela necessidade
atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo da sequência, atuan- de realizar exercícios suficientes e progressivos das diferentes ações que
do constantemente e utilizando uma série de técnicas e habilidades: formam os procedimentos, as técnicas ou estratégias. As sequências dos
diálogo, debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa, trabalho de conteúdos procedimentais deverão conter atividades com algumas condi-
campo, elaboração de questionários, entrevistas, etc. ções determinadas:
Fazendo uma análise da concepção construtivista e a atenção à di- • as atividades devem partir de situações significativas e funcio-
versidade que cada unidade propõe, o autor conclui que na unidade I , nais, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido junto com a capacida-
dificilmente se pode atender aos princípios de uma aprendizagem signifi- de de poder utilizá-lo convenientemente.
cativa e que leve em conta a diversidade se não se incluem outras ativida-
• a sequência deve contemplar atividades que apresentem os
des que ofereçam mais informação acerca dos processos que os alunos
modelos de desenvolvimento do conteúdo de aprendizagem. Modelos
seguem, que permitam adequar a intervenção a esses acontecimentos.
onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma visão completa
Esta sequência goza de um certo desprestígio, pois considera que uma
das diferentes fases, passos ou ações que os compõem.
das funções primordiais do ensino é a seletiva. De certo modo se diz: não
apenas não serve quem não sabe, como tampouco serve quem não é • para que a ação educativa resulte no maior benefício possível,
capaz de aprender um sistema de exposição simples. é necessário que as atividades de ensino se ajustem ao máximo a uma
sequência clara com uma ordem de atividades que siga um processo
Na unidade 2, nota-se que esta sequência satisfaz de maneira ade-
gradual.
quada muitas das condições que fazem com que a aprendizagem possa
ser o mais significativa possível. Permite prestar uma atenção notável às • são necessárias atividades com ajudas de diferente grau e prá-
características diferenciais dos alunos, sempre que se introduza um maior tica guiada. Assim, a estratégia mais apropriada, depois da apresentação
número de intercâmbios que favoreça o deslocamento do protagonismo do modelo, será a de proporcionar ajudas ao longo das diferentes ações,
para os alunos. Sua fragilidade consiste em que, facilmente se corre o conduzindo os alunos através de um processo de prática guiada, em que
risco de dar por bom o discurso do professor e as respostas de alguns eles poderão ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direção e a
alunos como supostos representantes do pensamento da maioria. E responsabilidade da execução.
finalmente, é crucial o papel que se atribui à avaliação, já que pode modi- • Atividades de trabalho independente. O ensino de conteúdos
ficar por completo a valoração da sequência. procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade de levar a
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 APOSTILAS OPÇÃO
cabo realizações independentes, em que possam mostrar sua competên-
cia no domínio do conteúdo aprendido.
Ensinar conteúdos atitudinais
O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em
sua aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes conte-
údos sejam muito mais complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O
papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito às
minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que cada um
destas ideias represente. As atividades de ensino necessárias têm que
abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado
que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa
não dependem só do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das
relações pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou
valor.
• adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e
situações reais dos alunos.
• aproveitar os conflitos que apareçam nestas vivências ou na di-
nâmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexão sobre os valores
que decorrem das diferentes atuações ou pontos de vida.
• introduzir processos de reflexão crítica para que as normas so-
ciais de convivências integrem as próprias normas.
• favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver.
• fomentar a autonomia moral de cada aluno.
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA;
O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS.
As sequências didáticas, como conjunto de atividades, nos oferecem
uma série de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas não
determinam o que constitui a chave de todo ensino: as relações que se
estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendi-
zagem. As atividades são o meio par mobilizar a trama da comunicações
que se pode estabelecer em classe; as relações que ali se estabelecem
definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
Ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem con-
duzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais
sobre o conteúdo objeto de aprendizagem. Cada pessoa terá um resultado
diferente. Portanto, os professores podem utilizar na estruturação das
intenções educacionais uma diversidade de estratégias.
Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a apren-
dizagem se deduz uma série de funções dos professores, que tem como
ponto de partida o próprio planejamento, que podem ser caracterizadas da
seguinte maneira:
a) planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente
flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos em todo o
processo de ensino/aprendizagem.
b) contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos,
tanto no início das atividades com durante sua realização.
c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que
conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interes-
sante fazê-lo.
d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser
superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do alu-
no, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos
com os quais depara.
f) promover atividade mental auto-estruturante que permita esta-
belecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuindo-lhe signifi-
cado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-
cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios
conhecimentos.
g) estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a
auto-estima e autoconceito.
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h) promover canais de comunicação que regulem os processos de
negociação, participação e construção.
i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na de-
finição de objetivos, ações, realizações, controle, possibilitando que
aprendam a aprender.
j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços,
incentivando o processo de auto-avaliação das competências como meio
para favorecer as estratégias de controle da própria atividade.
Segundo o autor, os princípios da concepção construtivista do ensino
e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permi-
tem orientar a ação didática e que, de maneira específica, ajudam a
caracterizar as interações educativas que estruturam a vida de uma clas-
se. O resultado da análise destes parâmetros apresenta um marco com-
plexo. Ensinar é difícil e não dá para esperar que a explicação das variá-
veis que intervêm possa ser feita por um discurso simplista.
Não deve-se perder de vista que, em grande parte, poder trabalhar
desde este marco implica uma atitude construtivista - baseada no conhe-
cimento e na reflexão -, que contribui para que nossas intervenções, talvez
de forma intuitiva em grande parte, se ajustem às necessidades dos
alunos que temos em frente, nos levem a incentivá-los, a ver seus aspec-
tos positivos, e avaliá-los conforme seus esforços e a atuar como o apoio
de que necessitam para seguir adiante. Que todos façam parte do que
temos que ensinar na escola não se deduz tanto de uma exigência buro-
crática de administração educacional, mas da necessidade de educar de
modo íntegro as pessoas.
A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE
As diferenças mais características das diversas formas de agrupa-
mentos estão determinadas por seu âmbito de intervenção: grupo/escola e
grupo/classe. Deve-se precisar, também, os critérios que se utilizaram
para estabelecer estes agrupamentos como homogeneidade ou a hetero-
geneidade dos mesmos em relação a considerações de sexo, nível de
desenvolvimento, conhecimentos.
São instrumentos ou ferramentas formativas de todo o grupo/escola
as atividades vinculadas à gestão da escola, que configuram determina-
das relações interpessoais, uma distribuição de papéis e responsabilida-
des e um diferente grau de participação na gestão. São, também, ativida-
des gerais da escola, as atividades de caráter cultural, social e esportivo,
interna e externa.
Distribuição da escola em grupos/classes fixos
O agrupamento de 20 a 40 (ou mais) de meninos e meninas em idade
similar, é a maneira mais convencional de organizar grupos de alunos.
Nas escolas que têm que formar mais de um grupo/classe por série,
uma das dúvidas mais frequentes que se coloca é a conveniência ou não
de agrupá-los conforme os níveis de desenvolvimento ou de conhecimen-
to, ou fazê-lo heterogeneamente. O conhecimento dos processos de
ensino nos mostra que nos grupos homogêneos, a aprendizagem entre
iguais, não possibilita o aparecimento de conflitos cognitivos, recebimento
de ajuda de colegas que sabem mais, concluindo-se, que os grupos
heterogênos são mais convenientes.
Distribuição da escola em grupos/classe móveis ou flexíveis
Esta configuração é bastante habitual em escolas que trabalham me-
diante créditos com conteúdos ou materiais opcionais. Segundo este
sistema, cada aluno pertence a tantos grupos quantas matérias ou ativi-
dades diferentes configurem seu percurso ou itinerário escolar. Esta
distribuição comporta uma dificuldade organizativa, mas que deve ser
superada, se nos detemos nas vantagens que supõe.
Organização da classe em grande grupo
Historicamente, esta é a forma mais habitual de organizar as ativida-
des de aula. Nestas atividades todo o grupo faz o mesmo ao mesmo
tempo, seja escutar, tomar nota, realizar provas, fazer exercícios, debates.
Os professores ou os alunos se dirigem ao grupo em geral, através de
exposições, demonstrações, modelos, etc., introduzindo, evidentemente
ações de atendimento aos alunos individualmente.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
Esta é a fórmula é a mais simples e a que goza de mais tradição.
Organização da classe em equipes fixas
A forma habitual de organização da classe em equipes fixas consiste
em distribuir os meninos e meninas em grupos de 5 a 8 alunos, durante
um período de tempo que oscila entre um trimestre e todo um ano, e nos
quais cada um dos componentes desempenha determinados cargos e
determinadas funções. As equipes são mais reduzidas e sua duração é
mas curta na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental
do que no ensino médio.
As funções fundamentais das equipes fixas são duas. A primeira é or-
ganizativa e deve favorecer as funções de controle e gestão da classe. A
segunda é de convivência, já que proporciona aos alunos um grupo afeti-
vamente mais acessível.
Os grupos fixos favorecem aos alunos, por suas dimensões, permite
as relações pessoais e a integração de todos os meninos e meninas. O
objetivo consiste em formar grupos em que possam estabelecer relações
de amizade e colaboração, assim como aceitação das diferenças.
As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar
importantes conteúdos atitudinais. Sua estrutura também é apropriada
para a criação de situações que promovam o debate e os correspondentes
conflitos cognitivos e ainda facilita a compreensão dos conceitos e proce-
dimentos complexos.
Organização da classe em equipes móveis ou flexíveis.
O termo equipe móvel ou grupo flexível implica o conjunto de dois ou
mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. A
duração destes agrupamentos se limita ao período de tempo de realização
da tarefa em questão. Sua vida se limita à tarefa e, portanto, numa organi-
zação de conteúdos por áreas ou matérias, não existe continuidade de
equipes.
Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o
principal seja a necessidade de atender às características diferenciais da
aprendizagem. É o caso dos “cantos” na educação infantil ou das oficinas
ou dos trabalhos de pesquisa em níveis superiores.
Trabalho individual
Consiste nas atividades que cada menino ou menina realiza por si só
e é a forma de trabalho que a maioria de sequências de ensi-
no/aprendizagem propõe num ou outro momento. Seja qual for a corrente
pedagógica, nas propostas educativas sempre esteve presente o trabalho
individual, porque a aprendizagem, é em última instância, uma apropria-
ção pessoal, uma questão individual. As diferenças são encontradas no
papel que se atribui a este trabalho, no momento em que ele é realizado,
nos tipos de conteúdos que se trabalham e em seu grau de adaptação às
características pessoais de cada aluno.
Um dos meios, especialmente útil no andamento do trabalho individu-
al, é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”.
Os contratos de trabalho
A função básica dos contratos de trabalho consiste em facilitar a tare-
fa dos professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendizagem
apropriadas a suas possibilidades e a seus interesses. Recebe o nome de
contrato porque cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre
as atividades que deve realizar durante um período de tempo determina-
do, geralmente uma ou duas semanas, periodicamente ocorre uma reuni-
ão entre professor/aluno com o propósito de revisar o trabalho feito e
combinar a nova tarefa.
Distribuição do tempo e do espaço
As formas de utilizar o espaço e o tempo são duas variáveis que têm
uma influência crucial na determinação das diferentes formas de interven-
ção pedagógica.
O papel do espaço
A estrutura física das escolas, os espaços de que dispõem e como
são utilizados correspondem a uma ideia muito clara do que deve ser o
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ensino. Uma escola tem que ser um conjunto de unidades espaciais, as
aulas, situadas uma junto à outra e unidas mediantes corredores. No
interior das unidades um conjunto de carteiras alinhadas de frente para o
quadro-negro e para a mesa do professor. Quanto ao número de alunos
por classe é limitado, sempre e quando se possa manter a ordem. Final-
mente, quanto às dimensões das escolas, nota-se que uma escola seleti-
va e uniformizadora não têm nada que ver com as de outra cujo objetivo
seja a formação integral das pessoas. Os prédios grandes com centenas
de alunos são radicalmente contrários a propostas educativas encaminha-
das para o desenvolvimento não apenas cognitivo dos alunos.
A distribuição do tempo não é o menos importante.
O tempo é um fator intocável, já que os períodos de uma hora deter-
minam o que é que se tem que fazer e não o contrário. A distribuição
horária em frações homogêneas exerce uma forte pressão sobre as
possibilidades de atuação na aula. A estruturação horária em períodos
rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmisso-
ra. Há atividades e conteúdos que merecem uma dedicação muito mais
prolongada, assim, o planejamento necessário não impede que, apesar
das dificuldades, se estabeleça um horário que pode variar conforme as
atividades previstas no transcurso da semana.
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas
de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas. Ao fazer uma
síntese integradora e ao mesmo tempo esquemática, estabelecemos três
graus de relações disciplinares:
• A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradi-
cional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias indepen-
dentes umas das outras.
• A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais discipli-
nas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração
recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento.
• A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre as dis-
ciplinas, supondo uma integração global dentro de um sistema totalizador.
Métodos globalizados
Os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no
protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do
fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras
do ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e
motivações.
Segundo o autor, existem diversos métodos que podem ser conside-
rados globalizados, por razões históricas, e por sua vigência atual, relata-
remos quatro dos métodos citados:
• Centros de interesse de Decroly, os quais, partindo de um núcleo
temático motivado para o aluno e seguindo o processo de observação,
associação e expressão integram diferentes áreas de conhecimento. Seu
método está baseado na comprovação do fato de que às pessoas interes-
sa sobretudo satisfazer as próprias necessidades naturais. Estas necessi-
dades implicarão um conhecimento do meio e das formas de reagir nele.
• Método de Projetos de Kilpatrick, que basicamente consiste na
elaboração e produção de algum objeto ou montagem (uma máquina, um
audiovisual, um viveiro, uma horta escolar, um jornal, etc.). Esse método
designa a atividade espontânea e coordenada de um grupo de alunos que
se dedicam metodicamente à execução de um trabalho globalizado e
escolhido livremente por eles mesmos. Deste modo, têm a possibilidade
de elaborar um projeto em comum e de executá-lo, sentindo-se protago-
nistas em todo o processo e estimulando a iniciativa responsável de cada
um no seio do grupo.
• Estudo do meio do MCE (Movimento de Cooperazione Educativa
de Italia), que busca que meninos e meninas construam o conhecimento
através da sequência do método científico (problema, hipótese, experi-
mentação). Para o MCE pesquisar na escola significa escolher, ordenar,
relacionar os elementos descobertos e analisar problemas precedentes. A
pesquisa será o processo natural de aprendizagem na medida em que
está relacionada com o ambiente ou interesse da criança.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
• Projeto de trabalho globais, em que, com o fim de conhecer um
tema, tem que se elaborar um dossiê como resultado de uma pesquisa
pessoal ou em equipe.
Segundo o autor, apesar das diferenças, o objetivo básico destes méto-
dos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. O papel
que se atribui ao ensino é o denominador comum que justifica o caráter
globalizador. Se as finalidades do ensino estão voltadas para o conhecimen-
to e à atuação para a vida, então parece lógico que o objeto de estudo deve
ser o eixo estruturador das aprendizagens, seja a própria realidade.
O meio social a que pertencem sempre é muito mais complexo do que
os enunciados definidos pelas disciplinas ou matérias. É imprescindível
não cometer o erro simplista de acreditar que o conhecimento isolado de
técnicas e saberes é suficiente para dar resposta aos problemas da vida
social e profissional futura.
Segundo o autor, a organização dos conteúdos não é um tema me-
nor, uma decisão secundária ou um problema de escolha estritamente
técnico. Ao contrário, responde à própria essência do que se pretende
alcançar com a educação obrigatória, ao protagonismo que se atribui ao
aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento, à análise que se
realize dos fatores e das variáveis que intervêm, favorecendo ou obstacu-
lizando esta construção.
Também fica claro que se inclinar por um enfoque globalizador como
instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos numa perspectiva global, que não deixa de lado nenhuma das
capacidades que a educação deve atender, em nenhum caso supõe a
rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, segun-
do nossa opinião, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar
no ensino, que tem que ir além dos limites estreitos do conhecimento
enciclopédico, para alcançar sua característica de instrumento de análise,
compreensão e participação social. Esta característica é a que os torna
suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, já
que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabe-
mos e o que sabemos fazer.
Se a realidade, como objeto de estudo, é o nexo comum dos métodos
globalizadores, também o é a necessidade de criar as condições que
permitam que o aluno esteja motivado para a aprendizagem e que seja
capaz de compreender e aplicar os conhecimentos adquiridos.
Conclui-se que os métodos globalizadores dão resposta à necessida-
de de que as aprendizagens sejam mais significativas possível e, ao
mesmo tempo, consequentes com certas finalidades que apontam para a
formação de cidadãos e cidadãs que compreendam e participem numa
realidade complexa.
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
O papel dos materiais curriculares
Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular
são aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e
critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção
direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação.
Os materiais curriculares podem ser classificados em:
• Os diferentes âmbitos de intervenção dos professores permite
observar a existência de materiais que se referem a aspectos muito ge-
rais, relacionados com todo o sistema educativo, ou de caráter sociológi-
co ou psicopedagógico; outros de decisões no âmbito geral da escola,
outros a planejamento, etc.
• A intencionalidade ou função que terão os materiais curricula-
res com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor,
divulgar, tais como: livros, programas audio-visuais.
• Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los, encon-
tramos materiais com pretensões integradoras e globalizadores que
tentam abarcar conteúdos de diferentes matérias, e outros com enfoque
claramente disciplinares. Blocos, fichas ou programas de computador,
ortografia, desenho, mapas, etc.
• Quanto ao suporte, considera-se o quadro-negro, nunca sufici-
entemente valorizado, mas o número um. Outros livros, cadernos de
exercícios, fichas, slides, vídeo, informática.
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As críticas ao livro didáticos, por extensão,
aos materiais curriculares
As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giram em
torno dos seguintes aspectos:
• A maioria dos livros didáticos trata os conteúdos de forma unidi-
recional.
• Dada a sua condição de produto estão mediatizados por uma infi-
nidade de interesses.
• As opções postuladas são transmitidas de forma dogmática, sem
possibilidades de questionamentos.
• Apesar da grande quantidade de informação não podem oferecer
toda a informação necessária para garantir a comparação.
• Fomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem que parti-
cipem do processo de aprendizagem.
• Não favorecem a comparação entre a realidade e os ensinos es-
colares.
• Impedem o desenvolvimento das propostas mais próximas.
• Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem.
• Fomentam técnicas didáticas baseadas na memorização mecâni-
ca.
Segundo o autor esta revisão das críticas aos livros didáticos permite
observar suas limitações e orientar os professores na determinação das
características dos materiais curriculares para os alunos. O objetivo não
deve ser a busca de um livro-texto alternativo, mas a avaliação de uma
resposta global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais
abarca algumas funções específicas.
Os materiais curriculares para a aprendizagem dos conteúdos proce-
dimentais terão que oferecer exercícios concretos e repetitivos.
Suporte Papel (descartável e não-descartável)
Os materiais descartáveis oferecem a vantagem de que os alunos de-
vem trabalhá-los individualmente ou em grupo, expressando o que enten-
dem em cada momento, o que permite que os professores possam conhe-
cer a situação de cada um deles em seu processo de aprendizagem.
Projeção estática
As imagens estáticas, sejam do retroprojetor ou dos slides, são úteis
como suporte para as exposições dos professores e úteis como comple-
mento esclarecedor de muitas ideias que se querem comunicar.
Imagem em Movimento
Muitos dos conteúdos trabalhados em aula se referem a processos,
mudanças e transformações. São conteúdos que comportam movimentos
no tempo e no espaço, assim sendo é muito adequado o uso de filmes ou
gravações em vídeo.
Suporte de Informática
Sua contribuição mais importante se refere à retroatividade, isto é, a
possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre
programa e aluno.
Os programas de computador podem exercer uma função inestimável
como suporte para qualquer trabalho de simulação de processos comple-
xos.
Suporte multimídia
Os avanços tecnológicos permitem dispor ainda de instrumentos com
novas utilidades e capacidades. A combinação da informática e do vídeo,
com o uso do disc laser, CDI ou CD-Rom.
Uma proposta de materiais curriculares para a escola
Dada as características diferenciadas dos contextos educativos, dos
diversos ritmos de aprendizagem dos alunos, postas pêlos diferentes tipos
de conteúdos e das estratégias de aprendizagem, será necessário ofere-
50
 APOSTILAS OPÇÃO
cer aos professores um grande número de materiais. Assim todo projeto
global terá que observar para cada área ou etapa o seguinte:
a) guias didáticos dos professores;
b) materiais para a busca de informação;
c) materiais sequenciados e progressivos para o tratamento de
conteúdos basicamente procedimentais;
d) propostas de unidade didáticas.
AVALIAÇÃO
Hoje, as definições mais habituais remetem a um todo indiferenciado,
que inclui processos individuais e grupais.
O objetivo do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros fi-
nalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos
alunos. O problema não está em como conseguir que o máximo de alunos
tenham acesso à universidade, mas em como conseguir desenvolver ao
máximo todas as suas capacidades, evidentemente, aquelas necessárias
para chegar a serem bons profissionais.
Avaliação Formativa: Inicial, Reguladora, Final Integradora
De acordo com o desenvolvimento do plano previsto e conforme a
resposta dos alunos às propostas, haverá que ser introduzido atividades
novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingen-
tes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo
de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se
colocam, é o que se denomina avaliação reguladora.
Avaliação final são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiri-
dos;
Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo
básico de todo educador. E para melhorar a qualidade de ensino é preciso
conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de
forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos
individuais e os grupais.
Conteúdo da avaliação: avaliação dos conteúdos
conforme sua tipologia
Os conteúdos de aprendizagem no processo de ensino, cada uma
das atividades ou tarefa que o configura são referenciais funcionais para
avaliar e acompanhar os avanços dos alunos.
Na avaliação dos conteúdos factuais, o que se espera é que o aluno
tenha conhecimento dos fatos (uma data, uma capital), mas que isso não
seja uma verbalização mecânica, e que a enumeração dos fatos não
implique no desconhecimento dos conceitos a ele associados.
As atividades mais adequadas para conhecer o grau de compreensão
dos conteúdos conceituais implicam na observação do uso de cada um
dos conceitos em diversas situações e nos casos em que os alunos os
utilizam em suas explicações espontâneas.
As atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, as dificul-
dades e obstáculos em sua aprendizagem só podem ser as que propo-
nham situações em que se utilizem os conteúdos procedimentais. Conhe-
cer até que ponto sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer
pesquisa.
O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na difi-
culdade de expressão do conhecimento que os alunos podem ter, mas na
dificuldade da aquisição deste conhecimento. Uma forma de avaliar será a
observação sistemática de opiniões, nas manifestações dentro e fora de
aula, nas visitas, nos passeios, recreio, etc.
A informação do conhecimento dos processos e os resultados da
aprendizagem.
No momento da avaliação final, especialmente quando tem implica-
ções na promoção, é habitual que em muitas escolas se produzam dis-
cussões entre os componentes da equipe docente: deve se aprovar aque-
le aluno?
Tem que se avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de ob-
ter o máximo rendimento de suas possibilidades.
Conhecimentos Pedagógicos
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• ao longo das diferentes etapas de ensino obrigatório temos que di-
ferenciar entre o processo que cada aluno segue e os resultados ou
competências que vai adquirindo.
• diferenciar entre o que representam os resultados obtidos de acordo
com os objetivos gerais para cada aluno, conforme suas possibilidades, e
o que estes resultados representam em relação aos objetivos gerais para
todo o grupo.
• na análise e avaliação da aprendizagem é indispensável diferenciar
os conteúdos que são de natureza diferente e não situá-los num mesmo
indicador.
• diferenciar entre as demandas da administração e as necessidades
de avaliação que temos na escola, em nossa responsabilidade profissio-
nal.
Como qualquer outra variável metodológica, as características da ava-
liação dependem das finalidades que atribuímos ao ensino.
• professores e professoras têm que dispor de todos os dados que
permitam conhecer em todo momento que atividades cada aluno necessi-
ta para sua formação.
• o aluno necessita de incentivos e estímulos.
• a informação que os familiares do aluno recebem também tem uma
incidência educativa e deve ser tratada como tal.
• a escola, a equipe docente, a fim de garantir a continuidade e a co-
erência no percurso do aluno, tem que dispor de todos os dados necessá-
rios para este objetivo.
• Finalmente, a administração educacional é gerida por educadores,
portanto, seria lógico que permitissem a interpretação do caminho seguido
pelos alunos, conforme modelos tão complexos como complexa é a tarefa
educativa.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino:
As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
O que fundamenta a ação docente?
Introdução
O fenômeno educativo é um fenômeno humano, histórico e multidi-
mensional, onde encontramos tanto a dimensão humana como a técnica,
a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultural.
Na abordagem do processo ensino-aprendizagem faz-se a diferencia-
ção a um outro aspecto do fenômeno educacional, o que nos possibilita
verificar vários tipos de (reducionismo).
Em uma abordagem humanista a relação entre as pessoas é o centro,
e a extensão humana é o núcleo do processo ensino-aprendizagem; na
abordagem comportamentalista, a extensão técnica é evidenciada.
As teorias de conhecimento, em que são fundamentadas as escolas
psicológicas podem ser classificadas segundo três características:
• Primado do sujeito;
• Primado do objeto;
• Interação sujeito-objeto.
Primado sujeito
o nativismo, apriorismo ou inatismo afirma que o
sujeito tem formas de conhecimento predeterminadas, ou seja, o organis-
mo humano tem categorias de conhecimento “já prontas”, e canalizadas
quando estimuladas sensorialmente.
Segundo a autora Maria da graça Nicoletti Mizukami “Do ponto de vis-
ta pedagógico, a preocupação estaria, em grande parte, voltada para o
que Piaget (1967) denominou de exercício de uma razão já pré-fabricada”.
Primado do objeto
Os empiristas observam o organismo submetido
às eventualidades do meio.
Interação sujeito-objeto
Os interacionistas afirmam que o conheci-
mento é considerado como uma construção contínua, a invenção e a
descoberta são pertinentes a cada ato de compreensão.
Neste trabalho foram intensamente abordadas linhas pedagógicas e
tendências no ensino brasileiro (abordagens) que fornecerão um caminho
51
 APOSTILAS OPÇÃO
à ação docente, mesmo que cada professor o use de forma individual e
intransferível.
Supõe-se, nas condições brasileiras, que 5 (cinco) abordagens te-
nham influenciado mais os professores, através de literatura especializa-
da, modelos presenciados ou vivenciados, e informações adquiridas em
cursos de formação de professores. Consideramos aqui as seguintes
abordagens:
• Abordagem tradicional;
• Abordagem humanista;
• Abordagem cognitivista
• Abordagem sócio-cultural.
Não foi incluída a abordagem escolanovista cuja introdução no Brasil
está diretamente relacionada com o manifesto dos pioneiros da educação
nova. Esta abordagem dá ênfase aos aspectos didáticos e poderia ser
chamada de abordagem didaticionista.
O exame de cada abordagem foi realizado a partir de conceitos bási-
cos para a compreensão de cada uma, em suas pressuposições e suas
consequências: homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educa-
ção, escola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avalia-
ção.
Para elaboração deste trabalho foi metodologicamente escolhida a
técnica de sistematização descritiva e foi eliminada a discussão e/ou
crítica de conceito e/ou práticas didático-pedagógicas derivadas, pois o
objetivo é sintetizar ideias e conceitos em forma de ideário psicológico.
1. Abordagem Tradicional
1.1. Características Gerais
Empregou-se aqui uma abordagem do ensino-aprendizagem que não
se fundamenta claramente em teorias rotineiramente legalizadas.
A abordagem tradicional reúne considerações de vários autores de-
fensores de diferentes posições em relação ao ensino tradicional, procu-
rando individualiza-lo tanto em seus aspectos positivos quanto negativos.
Snyders em 1974 afirmou que o “ensino tradicional” é o ensino verda-
deiro, que conduz o aluno ao contato com as grandes realizações da
humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demons-
trações completamente preparadas, aquisições científicas atingidas atra-
vés de métodos seguros. Ostentam-se os modelos, em todos os campos
do saber. Distingui-se o especialista, os modelos e o professor, elemento
indispensável na transferência de conhecimentos.
Nesta abordagem o professor centraliza o ensino. Este tipo de ensino
valoriza o que é externo ao aluno: O programa, as disciplinas, o professor.
O aluno cumpri o que lhe é indicado por autoridades exteriores.
Saviani (1980, p.29) propõe que o professor se individualiza pela ga-
rantia de que o conhecimento seja alcançado independentemente da
vontade do aluno.
1.2. Homem
O Homem é um receptor passivo até encontrar-se repleto de informa-
ções necessárias, e transmiti-las a outros que ainda não as adquiriu, ele
também pode ser eficiente em sua profissão, quando goze dessas infor-
mações e conteúdos.
A ênfase está sempre no externo quer se observe o ensino verbalista,
predominante na idade média e renascença, quer se observe o ensino
defendido nos séculos XVIII e XIX, apoiado em uma psicologia sensual-
empirista.
1.3. Mundo
Através do processo de educação formal (família, igreja), é transmiti-
do ao indivíduo a realidade. O mundo é externo ao indivíduo que irá
tomando posse de uma compreensão útil dele, um padrão que compare
com os modelos e com os ideais, as aquisições científicas e tecnológicas,
os raciocínios e demonstrações, as teorias elaboradas através dos sécu-
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los. Com essas ferramentas, o indivíduo cooperará para maior compreen-
são e domínio do mundo que o cerca, seja este mundo físico, social etc.
1.4. Sociedade-Cultura
O objetivo educacional encontra-se aqui inteiramente relacionado aos
valores publicados pela sociedade na qual se realiza.
Na trajetória da educação formal os programas expressam os níveis
culturais a serem conquistados. A reprovação do aluno é necessária
quando o mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas e
exames são indispensáveis para a verificação de que este mínimo exigido
para cada série foi alcançado pelo aluno.
Num contexto social, o diploma é um instrumento de hierarquização
dos indivíduos. Essa hierarquização cultural procedente pode ser conside-
rada como fundada no saber, no conhecimento da verdade. Assim o
diploma desempenha um papel de mediador entre a formação cultural e o
exercício de funções sociais determinadas.
Para Paulo Freire (1975c) este tipo de sociedade conserva um siste-
ma de ensino baseado na educação bancária (tipologia mais aproximada
do que se entende por ensino nessa abordagem), ou seja, uma educação
que se distingue por “depositar” no aluno, conhecimentos, informações,
dados, fatos etc.
Afirmar-se que as inclinações reunidas por esse tipo de abordagem
possuem uma visão individualista do processo educacional, não facilitando
trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa experimentar a
concorrência de esforços.
1.5. Conhecimento
A inteligência ou qualquer nome dado à atividade mental é uma facul-
dade capaz de reunir/acumular informações. A dilig6encia do ser humano
é a de dar a forma às informações sobre o mundo (físico, social etc)
habitualmente existe uma decomposição da realidade no sentido de torna-
las simples. Esse exame minucioso simplificador do patrimônio de conhe-
cimentos que será transmitido ao aluno às vezes conduz a uma organiza-
ção de um ensino prevalecidamente dedutivo.
São apresentados aos alunos apenas os resultados desse processo
para que os mesmos sejam guardados. Existe a preocupação em se
conservar o produto obtido o mais próximo possível do desejado, existe a
preocupação com o passado, como modelo a ser imitado e como lição
para o futuro.
Observando o ensino baseado numa psicologia “sensual-empirista”,
dá-se ao sujeito um papel sem import6ancia na organização e aquisição
do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compe-
te memorizar definições, enunciado de leis, resumos que lhe são apresen-
tados no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico.
1.6. Educação
Durkheim defende: “No processo da educação, no decurso escolar, o
aluno se depara com modelos que lhe poderão ser úteis no transcorrer de
sua vida durante e pós-escola”.
Alaim (1978), defendia uma “aristocracia de espírito”.
A abordagem tradicional é distinguida pela percepção de educação
como um produto, já que os modelos a serem alcançados estão pré-
estabelecidos.
1.7. Escola
A escola é o lugar onde se realiza a educação que se resumi a um
processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como
uma agência organizadora de uma complicada instrução.
De acordo com Émile Chartier (Alaim (1978)), defensor deste tipo de
abordagem, a escola também é o lugar onde se raciocina. Defende um
ambiente físico severo para prender a atenção do aluno.
Para este tipo de abordagem, a escola faz parte da vida onde o pro-
fessor será o mediador entre o aluno e os modelos.
52
 APOSTILAS OPÇÃO
Em defesa do ensino fundamental, Snyders (1974) afirma: “A escola
tradicional, quando não caricaturizada, considera que os conhecimentos
por si mesmo adquiridos não têm validade, mas valem como meio de
formação e de ir mais além”.
O relacionamento social criado nesta geração de escola é vertical, do
professor (autoridade intelectual e moral) para o aluno.
1.8. Ensino-aprendizagem
Para esse tipo de abordagem, a realidade modelo pedagógico é de
suma import6ancia para a criança e para sua educação.
Acredita-se nas qualidades formativas das disciplinas do currículo.
No tipo de intervenção do professor, muitas vezes necessária, é que
existe problema do ensino tradicional, pois muitas vezes essa intervenção
aponta somente a atuação de um dos pólos da relação, o professor. Ë por
isso que são feitas muitas críticas a este modelo de ensino.
Analisando percepções psicológicas e práticas educacionais do ensi-
no tradicional, Aebli (1978) comenta: “que seus elementos fundamentais
são imagens estáticas que progressivamente serão impressas nos alunos,
cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individu-
ais”.
A transferência de aprendizagem é dificultada pelo isolamento das
escolas e pelo uso de artifícios dos programas.
Essa abordagem é um ensino assinalado por preocupar-se mais com
a diversidade e quantidade de noções, conceitos e informações que com a
formação do pensamento reflexivo.
Esse ensino se distingue pelo verbalismo do mestre e pela memória
do aluno.
Com a sistematização dos conhecimentos apresentados, os trabalhos
de aprendizagem quase sempre são padronizações o que pode facilitar
que os mesmos caiam na rotina quando a finalidade é a fixação de conhe-
cimentos, conteúdos e informações.
O professor é responsável pela informação e condução de seus alu-
nos em direção a objetivos que lhes são externos. A relação professor-
aluno é vertical sendo que o poder decisório quanto à metodologia, conte-
údo, avaliação, forma de interação na aula etc.
O professor retém em seu poder os meios coletivos de expressão.
Sua função é transmitir o conteúdo que é predefinido e que constitui o fim
da existência da escola.
1.9. Professor-aluno
O professor é responsável pela informação e condução de seus alu-
nos em direção a objetivos que lhes são externos. A relação professor-
aluno é vertical sendo que o professor tem o poder decisório quanto à
metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc.
O professor retém em seu poder os meios coletivos de expressão.
Sua função é transmitir o conteúdo que é predefinido e que constitui o fim
da existência da escola.
1.10. Metodologia
O professor apresenta o conteúdo proto e o aluno limita-se passiva-
mente a escuta-lo; reproduzindo os conteúdos automaticamente e sem
variação. O relacionamento professor-aluno está subentendido no método
expositivo com atividade normal: O professor é o agente o aluno é o
ouvinte.
A motivação para a realização do trabalho escolar dependerá de qua-
lidades pessoais do professor para manter o interesse e atenção do aluno.
Se determinado aluno não acompanha o raciocínio e requer uma
atenção individual do professor, o resto da classe fica isolada.
Por isso a necessidade de todos seguirem o mesmo ritmo de trabalho,
estudar pelos mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material didático,
repetir as mesmas coisas, adquirir os mesmos conhecimentos.
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Constata-se que alguns materiais são considerados mais importantes,
pois lhes são dedicadas maior carga horária.
O ensino intuitivo que é uma das vertentes do ensino tradicional e su-
cessor do ensino verbalista apresenta problemas quanto à metodologia.
No método “maiêutico” (professor dirige a classe a um resultado dese-
jado através de uma série de perguntas), fica visível em sala de aula uma
troca verbal entre professor e alunos.
1.11. Avaliação
A avaliação é efetuada apontando a exatidão da reprodução do con-
teúdo comunicado em sala de aula, pelo número e precisão de informa-
ções que se consegue reproduzir, por isso a necessidade de provas,
exames, chamadas orais, exercícios etc. as notas alcançadas funcionam,
na sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
1.12. Considerações finais
O conhecimento provém do meio e é transmitido ao indivíduo na es-
cola.
A escola é o local onde se recebe este conhecimento através da
transmissão de conteúdos e confrontação com modelos e demonstrações.
A escola não é estática nem intocável, assim como outras instituições,
ela pode ser mudada através de novas formações sociais que surgem a
partir das anteriores.
2. Abordagem Comportamental
2.1. Características gerais
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denomina-
dos instrumentalistas e os positivistas lógicos, observam a experiência
planejada como a base do conhecimento, evidenciando sua origem empi-
rista: “O conhecimento é o resultado direto da experiência”.
Os positivistas lógicos consideram que “o conhecimento consiste na
forma de se ordenar as experiências e os eventos do universo, colocando-
os em códigos simbólicos”.
Os comportamentalistas afirmam que a ciência consiste numa tentati-
va de descobrir a ordem na natureza e nos eventos.
Skinner um representante da “análise funcional” do comportamento,
um dos mais difundidos no Brasil, prega que “cada parte do comportamen-
to é uma ‘função’ de alguma condição que é descritível em termos físicos,
da mesma forma que o comportamento”.
Tanto os elementos do ensino como as respostas do aluno poderiam
ser analisadas em seus componentes comportamentais. O ensino é
formado por padrões de comportamento que podem mudar através de
treinamento, segundo objetivos pré-fixados.
Neste tipo de abordagem imagina-se e materializa-se que o professor
possa aprender a analisar os elementos específicos de seu comportamen-
to, seus padrões de interação para poder controla-los, modifica-los quando
necessário.
2.2. Homem
O Homem é produto do meio em que vive, recebendo influências exis-
tentes no meio ambiente.
Skinner, (1981 p.20) “esperamos descobrir que o que o homem faz é
consequência de ações específicas, que quando determinadas nos permi-
te antecipar as ações”.
Ao confirmar o controle exercido pelo homem out6onomo e demons-
trar o controle exercido pelo ambiente, a ciência do comportamento ques-
tiona a dignidade ou o valor. Skinner (1973 p.21).
O controle da situação ambiental é transferida para o próprio sujeito =
para que a pessoa se torne auto-suficiente.
O homem dentro dessa referência é considerado como o produto de
um processo evolutivo e levaram o homem a sai atual posição, responsá-
veis por seus erros e por suas virtudes. Skinner (1980 p.208).
53
 APOSTILAS OPÇÃO
Uma pessoa jamais se torna verdadeiramente dependente de si
mesma, depende daqueles que a ensinaram a fazê-lo. Foram eles que
selecionaram os objetos de que dependem, e determinaram o grau dessa
independência. (Skinner 1973 p.75).
2.3. Mundo
Segundo Skinner o homem é produto do meio, e o meio pode ser ma-
nipulado.O comportamento por sua vez pode ser mudado alterando-se os
elementos ambientais. O meio seleciona.
Para que a relação entre um organismo e o seu meio ambiente sejam
adequadas deve-se particularizar três aspectos:
• A ocasião na qual a resposta ocorreu;
• A própria resposta;
• As consequências;
Este relacionamento constitui as “contingências de reforço”.
2.4. Sociedade-cultura
Uma cultura bem planejada é um conjunto de contingências de refor-
ço, sob o qual os membros se comportam de acordo com procedimentos
que mantém a cultura, capacitam-no a enfrentar emergências e modifi-
cam-no de modo a realizar essas mesmas coisas mais eficientemente no
futuro”. Skinner (1980, p.205).
2.5. Conhecimento
O conhecimento é o resultado direto da experiência (orientação empi-
rista).
Skinner preocupou-se com o controle do comportamento observável,
esses processos são neurológicos e obedecem a certas leis que podem
ser identificadas.
2.6. Educação
A educação está profundamente ligada à transmissão cultural.
O sistema educacional tem como propósito básico promover mudan-
ças nos indivíduos, e que os indivíduos sejam os próprios dispensadores
dos reforços que elicitam seus comportamentos.
Madsen (1975, p.82) afirma que está é “a maneira mais eficiente e
efetiva de educar para a liberdade”.
2.7. Escola
A escola é a agência que educa formalmente, procura direcionar o
comportamento humano às finalidades de caráter social, o que é condição
para sua sobrevivência como agência.
O conteúdo pessoal passa a ser o conteúdo socialmente aceito.
2.8. Ensino-aprendizagem
Os behavioristas definem a aprendizagem como:
“Uma mudança relativamente permanente em uma tendência compor-
tamental e/ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática
reforçada”. Rocha (1980, p.28).
Dentro desse processo, o importante seria que ensino promovesse a
incorporação, pelo aluno, do controle das contingências de reforço, dando
lugar a comportamentos autogerados.
Os elementos mínimos a serem considerados para a obtenção de
um sistema instrucional são:
• O aluno;
• Um objetivo de aprendizagem;
• Um plano para alcançar o objetivo proposto.
A aprendizagem será garantida pela sua programação.
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2.9. Professor-aluno
Nessa abordagem, o professor planejaria e desenvolveria o sistema
de ensino-aprendizagem aumentando o desempenho do aluno, levando
em conta fatores tais como economia de tempo, esforços e custos.
A função básica do professor basear-se-ia em arranjar as con-
ting6encias de reforço de modo a facilitar ou aumentar a possibilidade de
ocorrência de uma resposta a ser aprendida.
2.10. Metodologia
Aborda a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino,
formas de reforço no relacionamento professor-aluno, aumentando o
número de alunos a alcançar altos níveis de desempenho.
2.11. Avaliação
A avaliação está diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. É re-
alizada no decorrer do processo, tendo já sido definido objetivos finais e
intermediários. Fornece informações para o arranjo de contingências de
reforços para os próximos comportamentos a serem modelados.
2.12. Considerações finais
Foi considerado que o homem é produto do meio e relativo a ele. As-
sim como o meio pode ser controlado e manipulado o homem também
pode ser controlado e manipulado.
Na abordagem comportamentalista é enfatizado que o que não é
programado não é desejado.
3. Abordagem Humanista
3.1. Características gerais
A abordagem humanista dá ênfase à vida psicológica e emocional do
indivíduo e a preocupação com a sua orientação interna; com o autocon-
ceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orien-
tada para a realidade individual e grupal.
O professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos
aprendam.
3.2. Homem
O fundamento na ideia de homem consiste na aceitação de que a
pessoa pode desenvolver-se, crescer, constitui o sistema motor da perso-
nalidade humana.
O homem está em constante processo de atualização e se atualiza no
mundo.
3.3. Mundo
A Visão de mundo e da realidade é desenvolvida cheia de conotações
particulares a medida em que o homem experiência o mundo, e os ele-
mentos experimentados vão obtendo significados para o indivíduo. Um
dos aspectos básicos que se desenvolve no mundo é o “eu”. O eu do
indivíduo irá perceber diferencialmente o mundo que é algo produzido pelo
homem diante de si mesmo.
3.4. Sociedade-Cultura
Rogers se preocupa com o indivíduo e confia no indivíduo e no pe-
queno grupo, critica o planejamento social e cultural proposto por Skinner
e diz que a única autoridade necessária aos indivíduos é a de estabelecer
qualidade de relacionamento interpessoal, tornando os indivíduos mais
auto-responsáveis, mostrando avanços em direção à auto-realização e
tornando-os mais flexíveis e adaptáveis criativamente.
A metodologia e as técnicas científicas devem ser postas a serviço do
subjetivo pessoal de cada indivíduo. Puenta (1980, p.107).
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Neill educou crianças para que se tornassem seres humanos felizes,
cuja noção de valores não se baseassem na prosperidade no consumo,
mas no ser.
3.5. Conhecimento
O único homem que se educa é aquele que aprende como aprender;
que aprendeu como se adaptar e mudar; que sabe que nenhum conheci-
mento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece
uma base de segurança. Mutabilidade, dependência de um processo
antes que se um conhecimento estático, eis a única coisa que tem certo
sentido como objetivo da educação, no o mundo moderno. (Rogers, 1972
p.104-5).
O conhecimento é inseparável à atividade humana.
3.6. Educação
ESsa abordagem é caracterizada pelo primado do sujeito e será o en-
sino centrado no aluno, nesse processo os interesses em aprender deve-
rão ser os do próprio aluno.
3.7. Escola
A Escola segundo a abordagem humanista será uma escola que res-
peite a criança como ela é, e ofereça condições para que a criança desen-
volva-se possibilitando sua autonomia.
Rogers (1972 p.152) coloca que: analisando as suas experiências
em relação ao ensino:
1. Abolir-se-ia o ensino, quem quisesse aprender se reuniria uma
com as outras
2. Abolir-se-iam os exames;
3. Abolir-se-iam notas e créditos;
4. Abolir-se-iam os diplomas dados como títulos de competência;
5. Abolir-se-ia o sistema de expor conclusões.
Neill analisando a escola afirma que: Obviamente uma escola que
faz com que alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudando
assuntos em sua maior parte inúteis, é uma escola má. Será boa apenas
para os que acreditam em escolas desse tipo, para os cidadãos não
criadores que desejam crianças dóceis, não criadoras, prontas a se adap-
tarem a uma civilização cujo marco de sucesso é o dinheiro.
Criadores aprendem o que desejam aprender para terem os instru-
mentos que seu poder de inventar e o seu gênio exigem. Não sabemos
quanta capacidade de criação é morta nas salas de aula. Impor qualquer
coisa atrás de autoridade é errado
A escola se governa pelo principio da autonomia democrática, não
interferindo no crescimento da criança e não a pressionado, o que é uma
utopia.
A proposta de Rogers é aplicada usando os espaços dentro de cada
escola, trabalhar dentro desses limites, estabelecendo um clima de apren-
dizagem de compromisso, até que seja possível uma inteira liberdade para
aprender (Puente, 1976 p.17).
3.8. Ensino-aprendizagem
Roger defende o ensino centralizado na pessoa (primado do sujeito).
A aprendizagem significativa é considerada por Rogers como a que envol-
ve toda a pessoa, mas é combatido por Mahoney (1976, p.96) que diz:
“Toda aprendizagem significativa é ameaçadora e provoca resistência,
pois provoca mudança do eu”.
3.9. Professor-aluno
A Função de facilitador da aprendizagem é atribuída ao professor que
devera levar o aluno a ter contato com problemas que influenciam a sua
existência.
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O professor deve entender, compreender e aceitar o aluno como ele
é, e criar um clima favorável de aprendizagem.
O aluno é responsável pelo resultado final do esforço do professor.
3.10. Metodologia
A Metodologia fica em segundo plano conforme essa abordagem. Ca-
da educador eficiente, desenvolve estilo próprio para facilitar a aprendiza-
gem.
Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas didáticas, recursos, mei-
os, mídia etc têm pouca importância.
Como característica básica dessa abordagem, o que acontece em sa-
la de aula, é o destaque especial a relação pedagógica que permite o
desenvolvimento das pessoas e possibilita liberdade para aprender
3.11. Avaliação
Rogers e Neill desprezam a padronização de produtos de aprendiza-
gem e competências do professor.
Rogers defende a auto-avaliação, “A avaliação de cada um da sua
própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem
auto-iniciada se torna a aprendizagem responsável” (Rogers, 1972 p.142).
3.12. Considerações finais
A Abordagem humanística dá destaque especial ao sujeito enfatizan-
do o subjetivo, auto-realização, valoriza-se a interação estabelecida entre
as pessoas envolvidas numa situação de ensino-aprendizagem.
4. Abordagem Cognitivista
4.1. Características gerais
O termo cognitivista refere-se a psicólogos que investigam os deno-
minados “processos centrais” do indivíduo, dificilmente observáveis, tais
como:
• a organização do conhecimento;
• Processamento de informações;
• Estilos de processamento;
• Comportamentos relativos a tomada de decisão.
Nessa abordagem se estuda cientificamente a aprendizagem como
sendo mais que um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que
são externos ao aluno.
É uma abordagem interacionista, seus principais representantes são o
suíço Jean Piaget, e o norte americano Jerome Bruner.
4.2. Homem e Mundo
Do Ponto de vista interacionista homem-mundo é o produto da intera-
ção entre eles (sujeito e objeto).
Em Piaget, encontra-se noção de desenvolvimento do ser humano por
fases que se inter-relacionam e se sucedem até atingirem estágios de
inteligência e descrever com propriedade maior mobilidade e estabilidade.
O indivíduo é considerado como um sistema aberto em reestrutura-
ções sucessivas, buscando um estágio final nunca completamente alcan-
çado.
A origem do processo de desenvolvimento é considera-lo como um
processo progressivo de adaptação no sentido piagetiano de assimilação
versos acomodação; de superação constante entre o homem e o meio.
4.3. Sociedade-Cultura
Assim como encontramos diversas formas do homem vivendo em so-
ciedade (Anarquia, tirania, democracia), verifica-se no desenvolvimento
ontogênico fases caracterizadas por anomia passando pela heteronomia
(regras impostas) até atingir a autonomia.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
A deliberação coletiva ou grupal evita que o egocentrismo predomi-
nem na decisão, pois este egocentrismo tem como características imaturi-
dade intelectual e afetiva.
A democracia é uma conquista gradativa e deve ser praticada desde a
infância, não é um produto final, mas tentativas constantes de conciliação
e reequilibração, tendo como base a deliberação coletiva, discussão e a
continua revisão dos compromissos.
Para Piaget (1973 b), a democracia consistirá em superação da teo-
cracia e da gerontocracia.
Não se tem modelo ideal de evolução humana como produto final.
4.4. Conhecimento
Para os epistemólogos genéticos, conhecimento é considerado como
uma construção continua. A epistemologia genética tem como objetivo
conhecer as etapas da formação do sujeito epistêmico que revela o que
há de comum em todos os sujeitos.
Piaget admite duas fases quanto a aquisição do conhecimento:
• Fase exógena
Fase da constatação, da cópia, e da repeti-
ção;
• Fase endógena
Fase da compreensão das relações , das
combinações.
A aprendizagem pode para na primeira fase, mas o verdadeiro co-
nhecimento implica no aspecto endógeno.
Através da abordagem piagetiana, observa-se que os modelos, os
mecanismos de explicação da realidade (características do pensamento
hipotético-dedutivo) facilitam a observação de fato e dados por diversos
ângulos.
4.5. Educação
O Objetivo da educação consiste que o aluno aprenda por si próprio a
conquistar informações, demonstrações, modelos etc, vencendo os obstá-
culos como faria em qualquer outra atividade real.
A autonomia intelectual é observada quando o aluno desenvolve sua
personalidade e adquiri instrumental lógico-racional.
A educação pode ser considerada como processo de socialização ou
seja um processo de democratização das relações. Socializar exige criar-
se condições de cooperação.
A educação é essencial ao desenvolvimento natural do ser humano
que não adquiriria sua estrutura mental sem a intervenção do exterior,
sem a qual o individuo não alcançaria a autonomia intelectual e moral.
4.6. Escola
A Escola deve ensinar a criança a observar, deve facilitar ao aluno o
desenvolvimento das suas facilidades de ação motora, verbal e mental, de
forma que depois possa ocorrer no processo sócio-cultural e renove a
sociedade.
A escola segundo esta abordagem oferece às crianças liberdade de
ação e ao mesmo tempo propõe trabalho com conceitos dentro do equilí-
brio do entendimento do aluno.
As diretrizes da escola piagetiana são:
• Trabalho em grupo;
• Diretividade sequencial;
• Consecução de auto nível de interesse pela tarefa.
Furth wasch (1979) defende a “escola para o pensamento” inspirada
na psicologia genética que é livre de currículos fixos, estrutura o ambiente
e desafia a inteligência da criança dando prioridade a:
• Jogos;
• Leitura;
• Visitas;
Conhecimentos Pedagógicos
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• Excursões;
• Discussão;
• Arte;
• Oficina;
• Exercícios físicos;
• Teatros;
As principais atividades da escola para o pensamento resumir-se-ia
em:
• Jogos de pensamento para o corpo e os sentidos;
• Jogos de pensamento lógicos;
• Atividades sociais para o pensamento;
• Teatro;
• Excursões;
• Jogos de faz-de-conta;
• Ler e escrever;
• Aritmética, ciência;
• Artes e ofícios;
• Musica;
• Educação física;
4.7. Ensino-aprendizagem
Quando o ensino desenvolve a inteligência deve-se dar preferência às
atividades do sujeito introduzido numa ação social.
Todo ensino deve assumir várias formas no decurso do desenvolvi-
mento, como o aluno aprende, depende da esquematização presente, do
estágio atual, da forma de relacionamento atual com o meio.
O ensino compatível com Piaget é baseado no ensaio e no erro, na
pesquisa na investigação, na solução de problemas pelo aluno e não na
aprendizagem de formulas, nomenclatura, definições etc. Piaget se preo-
cupa com a aprendizagem não com a teoria de instrução.
A verdadeira aprendizagem acontece no exercício operacional da in-
teligência e só é realizada quando o aluno forma seu conhecimento.
“Tudo o que se ensina à criança a impede de inventar e descobrir”.
(Piaget 1978 p.93).
O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino de relações ,
deve estar baseado em afirmativas de problemas.
4.8. Professor-aluno
O Professor deve orientar o aluno, assumir o papel de investigador,
pesquisador, orientador, coordenador, levando o aluno a trabalhar com
independência. O professor deve criar situações proporcionando condi-
ções que estabeleçam reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo
tempo moral e irracional.
O professor deve propor problemas aos alunos sem ensinar-lhes as
soluções, deve orientar o aluno e conceder-lhe grande margem de auto
controle e autonomia, deve conviver com os alunos observando seus
comportamentos conversando com os alunos, e perguntando, realizar com
os alunos suas experiências para auxiliar sua aprendizagem e desenvol-
vimento.
4.9. Metodologia
Não existe um modelo pedagógico piagetiano, o que existe é uma teo-
ria de conhecimento, de desenvolvimento que trás embaraço para o
ensino.
H. Aebli (1978) traçou uma didática baseada na teoria de Piaget que
teve participação de H. Furth (1972, 1979) (dois dos autores mais divulga-
do no Brasil).
56
 APOSTILAS OPÇÃO
Para Aebli (1978) uma didática cientifica deduz do conhecimento psi-
cológico as técnicas metodológicas adequadas para produzir os processos
de formação intelectual.
O trabalho em equipe adquire com Piaget consistência teórica.
Uma didática resultante dessa abordagem considera a introdução das
operações fundamentais, primeiramente no plano de ação efetiva e pro-
gressiva e depois no plano de interiorização dessa ação.
Em resumo, o princípio fundamental dos métodos ativos não seria
mais do que a orientação de se inspirar na historia das ciências, o qual
pode ser expresso da seguinte forma: compreender é descobrir, ou re-
construir pela redescoberta e será necessário submeter-se a esses princí-
pios caso almejamos no futuro educar indivíduos capazes de produção ou
de criação e não apenas de repetição. (Piaget 1974h p.21)
4.10. Avaliação
O Método de avaliação tradicional realizada através de teste, provas,
notas, exames etc, não é amparado nesta abordagem.
O controle do aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos critérios,
não havendo pressão no sentido desempenho acadêmico, desempenho
padronizados no decurso do desenvolvimento cognitivo do ser humano.
4.11. Considerações finais
É diferente da abordagem comportamentalista conservando outras
implicações para o ensino. Tudo que se aprende é identificado por uma
estrutura já existente e ínsita uma reestruturação.
Na abordagem cognitivista observa-se um desvelo especial com a
educação pré-escolar. A educação pré-escolar tem o objetivo de criar
condições para que a criança possa desenvolver as estruturas insepará-
veis a essa fase.
5. Abordagem sócio-cultural
5.1. Características gerais
A obra de Paulo Freire enfatiza aspectos sócio-político-culturais, no
contexto brasileiro, sua preocupação com a cultura popular que surgiu
após a segunda guerra mundial e se liga a problemática da democratiza-
ção da cultura. O movimento da cultura popular no Brasil ate 1964, coope-
rou para a organização de uma verdadeira cultura formando-se através de
uma movimentação de cunho vivencial.
A colocação em relação à obra de Paulo Freire consiste num conjun-
to pessoal de inclinação, como:
• Neotonismo;
• Humanismo;
• Fenomenologia;
• Existencialismo;
• Neo-Marxismo.
5.2. Homem e Mundo
De acordo com esta abordagem, só existem homens concretos, loca-
lizados no tempo e no espaço, introduzidos numa composição sócio-
econômico-cultural-político.
O homem é sujeito de sua própria educação, toda a ação educativa
terá que desenvolver o próprio individuo.
5.3. Sociedade-Cultura
Conforme Paulo Freire “todo o resultado da atividade humana,do es-
forço criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e
estabelecer relações dialogais com outros homens”, desta forma, a aquisi-
ção é crítica e criadora. Nesse sentido é licito dizer que o homem se
cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relações, no ato de responder
os desafios que a natureza coloca, como também no próprio ato de critica,
de incorporar ao seu próprio ser e de traduzir por uma ação criadora a
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experiência humana feita pelos homens que o rodeia m ou que o precede-
ram.
5.4. Conhecimento
A tipologia identifica algumas características definidoras de cada tipo
de consciência. Segundo A. V. Pinto temos:
• Consciência intransitiva;
• Consciência transitiva ingênua;
• Consciência transitiva.
Consciência intransitiva
É distinguida pela quase centralização
dos interesses do homem em volta das formas mais vegetativas da vida.
As preocupações do individuo são circunscritas ao domínio do que nele há
de vital, do ponto de vista biológico.
Consciência transitiva ingênua
Se caracteriza pela forte inclinação
ao gregarismo (relativo à massificação), pela impermeabilidade à investi-
gação, pela preferência por explicações fabulosas e frágeis de argumen-
tação. Manifesta pessimismo e visão catastrófica do presente, assume
atitude de resistência a todos os projetos modificadores da realidade e
expõem-se, consequentemente a uma contradição.
Consciência transitiva
caracteriza-se por declarar consciência de
sua dependência, pesquisando sobre os fatores de que depende, exigindo
uma análise epistemológica visto que não se dá a conhecer a primeira
vista.
5.5. Educação
Nesta abordagem o homem é o sujeito da educação, deve-se previa-
mente refletir sobre o homem concreto a quem se que educar e analisar o
meio de vida desse homem.
Segundo Freire, “É preciso que a educação esteja em seu conteúdo,
em seus programas e em seus métodos, adaptada ao fim que se perse-
gue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,
transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relação de
reciprocidade, fazer a cultura e a história”. A educação para Paulo Freire
tem caráter utópico.
5.6. Escola
A Escola para Paulo Freire é uma instituição que consiste num con-
texto histórico de uma determinada sociedade, e para se compreender é
preciso que se entenda como é constituída na sociedade e a serviço de
quem está atuando.
5.7. Ensino-aprendizagem
A verdadeira educação para Freire atribui-se na educação problema-
tizadora, que auxiliará o domínio da relação opressor-oprimido.
O educador e educando são sujeitos de um processo em que cres-
cem juntos. O educador é sempre um sujeito cognoscente. A ação do
homem constitui uma ação ignorante de seu próprio processo histórico e
da sua finalidade.
A educação é uma pedagogia do conhecimento, e o diálogo é a ga-
rantia deste ato de conhecimento, o processo de alfabetização de adultos
deve comprometer os alunos com a problemática de suas situações
existenciais.
A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradi-
ção vivida na situação concreta existencial em que o oprimido se forma,
resultando daí consequências tais como (Freire):
1. Seu ideal é ser mais homem;
2. Atitude fatalista (o oprimido assume papel de opressor);
3. Atitude de autodesvalia (o oprimido demonstra irresistível atra-
ção pelo opressor);
4. Medo da liberdade ou submissão do oprimido.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
5.8. Professor-aluno
Esta relação é horizontal. Para que o processo educacional seja ver-
dadeiro é preciso que o educador se torne educando e o educando se
torne educador.
O professor envolvido numa pratica transformadora, desmistifica e
questiona com o aluno, a cultura dominante valorizando a linguagem, se
preocupa com cada aluno em si.
5.9. Metodologia
O método de Paulo Freire implica nas seguintes fases: levantamento
do universo vocabular dos grupos com que se trabalha; escolha das
palavras geradoras; criação de situações existenciais típicas do grupo que
será alfabetizado; criação de fichas-roteiro e elaboração de fichas com a
decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos
geradores e fichas de descoberta, contendo as famílias fonêmicas, que é
utilizada para a descoberta de novas palavras com aquelas sílabas.
5.10. Avaliação
Esta abordagem é fundamentada na auto-avaliação mútua e perma-
nente da prática educativa por professor e aluno, tanto os alunos como os
professores saberão quais suas dificuldades, quais seus progressos.
“A avaliação é da prática educativa, e não de um pedaço dela”. (Frei-
re)
5.11. Considerações finais
Em uma abordagem sócio-cultural a educação assume amplo cará-
ter e não se prende às situações formais de ensino-aprendizagem, porém
o aspecto técnico da educação não é descartado.
Capítulo 6
6. As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o profes-
sor
A função da teoria é muitas vezes limitada. Em alguns aspectos do
fenômeno educativo, a explicações das relações envolvidas pode ser que
não sejam desenvolvidas no todo. Não há teoria por sua própria natureza,
seja elaborada e resista as mudanças sociais, filosóficas e psicológicas,
mesmo que seja apenas no ponto de vista do ser humano que a examina,
a utiliza e participa do mundo que o cerca.
As abordagens não formam sistemas fechados nem implicam ortodo-
xia, no entanto, as tendências ou abordagens estudadas são as que se
apresentam como as de mais consistência dentro do estágio atual do
desenvolvimento de teorias sobre ensino-aprendizagem.
As teorias não são as únicas fontes completas de respostas, para as
situações de ensino aprendizagem. São elaboradas para explicar de forma
sistemática determinados fenômenos, e os dados do real é que irão forne-
cer o critério para sua aceitação ou não, provocando assim, um processo
de discussão permanente entre teoria e prática.
Afirma-se que o aprendido permanece externo aos professores duran-
te os cursos de formação desses profissionais, como se não tivessem
compromisso com a pratica pedagógica e sua posição em relação ao
fenômeno educacional.
Um comportamento harmonioso do profissional educador a partir da
experiência pessoal, seria articulação entre o saber acadêmico e o apren-
dido.
A desarticulação e a não interferência das linhas teóricas, estudadas
nos cursos de formação de professores, na prática pedagógica indica que
as teorias que constituem o ideário pedagógico permanecem externas ao
professor.
A desarticulação sugere:
• Se repensar nos cursos de formação de professores
• Analise dos conteúdos veiculados em disciplinas pedagógicas
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A necessidade da articulação do aprender, do analisar, do discutir op-
ções teóricas existentes a execução, em situações concretas de ensino
aprendizagem, aproximando das opções teóricas o analisado, o lido e o
vivido.
Ler, escutar, discutir propostas alternativas é diferente de praticá-las e
vivenciá-las. O maior problema dos cursos de licenciatura é que os pro-
fessores não chegam a vivenciar as propostas que foram discutidas.
Para superar tal problema uma das soluções é a estruturação dos
cursos de licenciatura, de forma a que teorias e práticas pedagógicas
pudessem refletir, discutir, analisar, questionar, criticar diferentes opções
teóricas assim evitar-se-ia a utilização de receituários, de abordagens
externas ao professor. Seria uma forma de cortar o problema da critica
pela critica.
Um curso de formação de professores poderia confrontar as aborda-
gens. Ao mesmo tempo possibilitaria ao futuro professor a analise do
próprio fazer pedagógico do professor.
O que mais se anseia são as formas de articulação entre as aborda-
gens e o fazer pedagógico do professor.
Ao analisar as opções teóricas declaradas dos professores, consta-
tou-se que as opiniões relativas ao fenômeno educacional não são únicas,
nem verdadeiras em sua totalidade e não são definidas.
O resultado obtido indica que o professor dá preferência a algumas
abordagens considerando o fenômeno educacional.
As abordagens preferidas respectivamente são:
1) As cognitivistas
2) Sócio-cultural
Os conceitos da abordagem humanista são escolhidos como terceira
opção.
Como resultados desse trabalho destacamos dois deles:
1) Refere-se a pouca preferência por conceitos da abordagem
comportamentalista
2) Escolha acentuada de informações relativas às concepções da
abordagem cognitivista.
Grande parte dos professores de São Carlos tiveram acesso a abor-
dagem comportamentalista nas disciplinas.
As cinco abordagens estudadas podem ser resumidas em:
1) Ensino tradicional (abordagem tradicional)
2) Ensino renovado (as outras abordagens)
As abordagens comportamentalista, humanistas, cognitivistas tem
princípios que são compatíveis com os do escolanovismo com uma visão
liberal da educação.
A abordagem cognitivista é preferida pelos professores, assim que o
aluno se encontre em ambiente que o solicite, e que seja constatado a
falta de distúrbios biológicos ligados à atividade cerebral, o professor terá
condições de chegar ao estagio das operações formais.
Um dos elos do cognitivismo com o escolanovismo é destaque na par-
ticipação ativa do aluno durante a aprendizagem no processo de desen-
volvimento com graduações próprias a cada um.
O escolanovismo salienta a importância do “aprender a aprender”, o
cognitivismo acentua o desenvolvimento de operações, o estabelecimento
de relações, o ato de conhecimento envolvido no processo de ensino
aprendizagem. No entanto os dois são processualistas.
O cognitivismo, o humanismo, e o comportamentalismo de certo modo
são solidários ao movimento escolanovista e surgem contra o ensino
tradicional.
As afirmações relativas da abordagem cognitivista, no presente mo-
mento são as mais convincentes no processo ensino aprendizagem,
porque, esta aprendizagem se baseia numa teoria de desenvolvimento
fortalecido em sua grande parte.
A abordagem sócio-cultural, apresentada neste trabalho está cheia de
aspectos humanistas que são características das primeiras obras de Paulo
Freire.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
A não interferência de variáveis tais como sexo, idade, anos de expe- _______________________________________________________
riência no magistério, disciplina ministrada e acesso ou não a cursos de
pós-graduação na opção pela linha teórica. _______________________________________________________
As praticas manifestas pelo professor procurou conhecer o compor- _______________________________________________________
tamento em sala de aula dos professores que se manifestaram por deter-
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minadas opções teóricas que apresentou predomínio do ensino tradicional
quando da analise das atividades do professor, das atividades do aluno, _______________________________________________________
das formas de tratamento do conteúdo e da avaliação.
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O ensino tradicional prevalece na pratica educacional do grupo estu-
dado, pois o professor que sabe o que contem as informações, transmite o _______________________________________________________
conhecimento e as informações aos alunos que ainda não sabem. O
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conhecimento vem da autoridade ou do professor ou do livro texto. Dificil-
mente o conhecimento é redescoberto ou recriado pelo aluno, mas conti- _______________________________________________________
nua sem vinculo de suas necessidades e interesses.
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O ensino tradicional, nas aulas destes professores, é verbalista, me-
cânico, e de reprodução do conteúdo transmitido, pelo professor ou pelo _______________________________________________________
livro texto.
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O estudo realizado permitiu conhecer alguns aspectos e problemas
que existem na atualidade, quanto a formação e o contexto teórico e _______________________________________________________
concreto do professor. _______________________________________________________
O professo de escolarização do professor e mais decisivo para a es-
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truturação de sua pratica pedagógica, do que os modelos pedagógicos a
que o professor fio exposto nos cursos de formação de professores. _______________________________________________________

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Conhecimentos
Específicos
Políticas públicas de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva.
Histórico dos conceitos de deficiência.
Estratégias de aprendizagem voltadas a
atender às pessoas com deficiência.
Atendimento educacional especializa-
do. Atividades da vida diária. Reabilita-
ção e desenvolvimento de habilidades
que favoreçam a independência do
aluno/indivíduo em situação de defici-
ência. O aluno em situação de deficiên-
cia, comunicação, interação e inclusão.
Estratégias de estimulação da lingua-
gem oral e escrita em alunos com seve-
ras dificuldades linguísticas. Oficinas de
trabalho. Estimulação precoce para
crianças em situação de deficiência.
Postura ética dos cuidadores
A história da educação especial no Brasil.
Os dados históricos a respeito da educação especial estão disponí-
veis apenas para os especialistas e estudiosos voltados para essa área. O
que os profissionais constatam é que existe pouco material escrito a esse
respeito. A comunidade, em geral, desconhece esses dados e, dessa
forma, fica mais difícil para as famílias tomarem decisões conscientes,
considerando seus direitos a respeito do processo de escolarização de
seus filhos deficientes.
Conhecer a história da educação especial não se presta apenas para
acumularmos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionar-
mos, por exemplo, por que apesar de se ter, nas letras das leis, uma
política de inclusão, a pessoa deficiente continua segregada. Além disso,
um tema bastante discutido atualmente, será que a inclusão do aluno
deficiente na escola regular lhe garantirá a integração?
Nossa história começa na Europa, por volta do ano de 1500, quando
se iniciaram os primeiros movimentos para ensinar a pessoa deficiente.
Antes disso, os deficientes ficavam nos asilos para que pudessem ser
protegidos, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver, em
função da sua “anormalidade”.
Naquela época, não foram criadas escolas para as pessoas deficien-
tes. O que começou a ser feito foi que alguns educadores interessados se
tornaram preceptores de algumas crianças deficientes, ou seja, eles eram
os professores particulares delas. As crianças que receberam esse tipo de
educação eram filhos de pessoas que tinham uma situação econômica
boa.
Esse trabalho começou apenas com as crianças surdas. Apenas no
início de 1700 as pessoas cegas também começaram a receber instrução.
Já as crianças com problemas mentais continuaram sendo internadas
junto com as crianças que não tinham condições econômicas para terem
seus professores particulares.
Muito tempo se passou até que começaram a surgir as primeiras insti-
tuições especializadas. Foi na França, no ano de 1760, que foi criado o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto dos
Jovens Cegos. Com a criação desses institutos, a educação dos surdos e
Conhecimentos Específicos
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dos cegos começou a progredir, pois pessoas interessadas começaram a
estudar e se dedicar. No entanto, todo o processo foi lento, porque faltava
apoio da sociedade.
Essas escolas ensinavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos
manuais e a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram
de modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. O
sustento dos surdos e cegos era adquirido através da venda dos trabalhos
manuais realizados dentro das instituições.
O aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos e das artes demo-
rou muito para ser adotado pelos institutos. Um bom exemplo que caracte-
riza essa situação é a história da criação do sistema Braille, usado até
hoje pelos cegos para poderem ler e escrever. Louis Braille, que era cego,
conseguiu, aos seus 15 anos, o sistema de escrita e leitura baseado em
pontos. Isso se deu no ano de 1824, mas seu método só foi reconhecido e
oficializado em 1854.
As pessoas com deficiência física só começaram a receber educação
em 1832, quando foi criado o primeiro instituto na Alemanha. Porém foi no
ano de 1848, nos Estados Unidos, que o atendimento da pessoa com
deficiência mental teve seu início oficial: eles passaram a receber treina-
mento para aprenderem comportamentos sociais básicos em institutos
residenciais e, em 1896, começaram a receber atendimento fora dessas
residências.
A partir desse período, houve um crescimento das instituições especi-
alizadas para o atendimento das pessoas deficientes, bem como houve a
expansão para o atendimento de outros tipos de deficiências e outros
distúrbios, especialmente nos Estados Unidos e no Canadá.
Foi somente a partir de 1900 que começaram a ser criadas as primei-
ras classes especiais, dentro das escolas regulares, em que as crianças
podiam ser atendidas em caráter educacional. O crescimento dos serviços
educacionais muito dependeu de movimentos organizados pelos pais dos
deficientes, que desejavam lutar pelos direitos de seus filhos, já que até
então não tinham o direito de opinar. Os movimentos de pais começaram
a ganhar força por volta de 1950.
No Brasil
Assim como na Europa, as primeiras instituições brasileiras se volta-
ram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto
para cegos foi fundado no ano de 1854 e o primeiro instituto para surdos,
em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial.
A partir desta data, foram criados no Brasil alguns institutos para o
atendimento de pessoas deficientes, reproduzindo os modelos europeus.
No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de
internato.
De 1905 a 1950, muitas das instituições que foram criadas para o
atendimento das pessoas deficientes eram particulares, com acentuado
caráter assistencialista. As iniciativas oficiais também aconteceram neste
período, porém tanto as instituições particulares quanto as oficiais não
foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existen-
tes.
A educação especial no Brasil foi se ampliando lentamente e foram
criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram prestados
através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o
atendimento dos deficientes.
Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional,
pelo governo federal. No ano de 1961, já estava vigorando a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei foram escritos dois
artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, garantindo,
desta forma, o direito à educação das pessoas deficientes. Pelo menos na
letra da lei, dentro do sistema geral de ensino, objetivando a integração
das pessoas deficientes na comunidade.
Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o governo se
compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem
serviços educacionais às pessoas deficientes. A Constituição do Brasil de
1967 também escreveu artigos assegurando aos deficientes o direito de
receber educação para a integração na comunidade.
A lei de educação de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e
2º graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo (artigo
9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam
aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.
Nos anos 1960 e 1970, o governo acabou por transferir sua respon-
sabilidade, no que se refere à educação dos deficientes para as ONGs,
1
 APOSTILAS OPÇÃO
visto que foi crescente o número de instituições filantrópicas criadas,
embora tenha sido no ano de 1973 que se deu a criação do Centro Nacio-
nal de Educação Especial (Cenesp), ligado ao Ministério de Educação e
Cultura.
Constam na Constituição Brasileira de 1988, vários capítulos, artigos
e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente,
além da sua integração à vida comunitária.
Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional, de modo que a nação pudesse ter
uma lei que fosse condizente com a Constituição Brasileira. A nova LDB
traz algumas inovações, não só para a educação em geral, como também
para a educação especial. Para ela, foi dedicado um capítulo, com men-
sagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais
especiais, além da ampliação de oportunidades, como, por exemplo, a
legalização da educação infantil, incluindo a criança deficiente nessa
etapa escolar.
A que isso nos leva?
Agora vamos podemos propor algumas reflexões e questionamentos
quanto aos dias de hoje:
- por que as ações voltadas para a educação especial foram e conti-
nuam sendo tão lentas?
- por que os serviços educacionais, de habilitação e reabilitação clíni-
ca continuam sendo criados, em maior número, pelas ações privadas e
não governamentais?
- por que, apesar de termos, na letra da lei, uma política de inclusão, a
pessoa deficiente continua segregada?
- se a educação é um direito de todos, por que faltam escolas para as
pessoas deficientes?
- será a inclusão do aluno deficiente na escola regular que irá garantir
a não segregação da pessoa deficiente?
Essas são algumas das questões que podemos fazer, além de muitas
outras, para que possamos, seja na posição de profissionais da área ou
de cidadãos, mudar o curso dessa história.
A educação especial no contexto da política educacional brasileira
A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com ne-
cessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede
regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração
dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de
duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o
direito de receber essa educação sempre que possível junto com as
demais pessoas nas escolas “regulares”.
A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa
modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excep-
cionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas
de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações
possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes
comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibili-
dades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.
Diante dessa política, como está a educação especial brasileira?
O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não
dispomos de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com
necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do
ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que
permitirão análises mais profundas da realidade. A Organização Mundial
de Saúde estima que em torno de 10% da população têm necessidades
especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais, auditivas, físicas,
mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas
habilidades. Se essa estimativa se aplicar também no Brasil, teremos
cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Os núme-
ros de matrícula nos estabelecimentos escolares são tão baixos que não
permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, havia
293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas
mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de
audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta.
Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebi-
am “outro tipo de atendimento” (Sinopse Estatística da Educação Bási-
ca/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação es-
pecial em 1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a
ausência dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, desta-
cando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios
Conhecimentos Específicos
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apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios
ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual
(83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em
76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto
percentual de Municípios que oferecem educação especial (83,1%).
Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de
educação especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%,
particulares e 0,2%, federais. Como os estabelecimentos são de diferentes
tamanhos, as matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição:
53,1% são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e
0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o
oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase metade de
toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias regionais e a
insignificante atuação federal, há necessidade de uma atuação mais
incisiva da União nessa área.
Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos pos-
suíam instalação sanitária para alunos com necessidades especiais, que
atendiam a 31% das matrículas. A região Norte é a menos servida nesse
particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito
baixa para 6%. Os dados não informam sobre outras facilidades como
rampas e corrimãos. A eliminação das barreiras arquitetônicas nas esco-
las é uma condição importante para a integração dessas pessoas no
ensino regular, constituindo uma meta necessária na década da educa-
ção. Outro elemento fundamental é o material didático-pedagógico ade-
quado, conforme as necessidades específicas dos alunos. Inexistência,
insuficiência, inadequação e precariedades podem ser constatadas em
muitos centros de atendimento a essa clientela.
Em relação à qualificação dos profissionais de magistério, a situação
é bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções
docentes), em 1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou incom-
pleto, como formação máxima. Eram formados em nível médio 51% e, em
nível superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos
de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, por
isso 73% deles fizeram curso específico. Mas, considerando a diretriz da
integração, ou seja, de que, sempre que possível, as crianças, jovens e
adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade
de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das
escolas aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores deve-
riam ter conhecimento da educação de alunos especiais.
Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os
dados de 1997, predominam as “classes especiais”, nas quais estão 38%
das turmas atendidas. 13,7% delas estão em “salas de recursos” e 12,2%
em “oficinas pedagógicas”. Apenas 5% das turmas estão em “classes
comuns com apoio pedagógico” e 6% são de “educação precoce”. Em
“outras modalidades” são atendidas 25% das turmas de educação especi-
al. Comparando o atendimento público com o particular, verifica-se que
este dá preferência à educação precoce, a oficinas pedagógicas e a
outras modalidades não especificadas no Informe, enquanto aquele dá
prioridade às classes especiais e classes comuns com apoio pedagógico.
As informações de 1998 estabelecem outra classificação, chamando a
atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas
especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da
escola comum com o atendimento do aluno especial.
O atendimento por nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte
quadro: 87.607 crianças na educação infantil; 132.685, no ensino funda-
mental; 1.705, no ensino médio; 7.258 na educação de jovens e adultos.
São informados como “outros” 64.148 atendimentos. Não há dados sobre
o atendimento do aluno com necessidades especiais na educação superi-
or. O particular está muito à frente na educação infantil especial (64%) e o
estadual, nos níveis fundamental e médio (52 e 49%, respectivamente),
mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nível
fundamental.
As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:
- integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no siste-
ma regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessida-
des do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especiali-
zadas;
- ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem
apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento
específico;
2
 APOSTILAS OPÇÃO
- melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental pa-
ra essa clientela;
- expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas
universidades e escolas normais.
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e
constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas
ações devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a
sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a inte-
gração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o
atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores
para o atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e
materiais pedagógicos adequados para as diferentes necessidades,
adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas transi-
tar, oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir se-
rá a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à
diversidade humana.
Alguns Conceitos
Educação Especial: processo de desenvolvimento global das potenci-
alidades de pessoas portadoras de deficiências, de condutas típicas e de
altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de
ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis
com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser
integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do
ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integral o Sistema
Educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a de
formar cidadãos conscientes e participativos.
Alunado da Educação Especial: é constituído por educandos que re-
querem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.
Genericamente chamados de portadores de necessidades especiais,
classificam-se em: portadores de deficiências (visual, auditiva, mental,
física e múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta
decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que
acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento
social) e os de altas habilidades (com notável desempenho e elevada
potencialidade em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores
e/artísticos).
Pessoa portadora de deficiência: é a que apresenta, em comparação
com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou
intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter
permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o meio
físico e social.
Pessoa portadora de necessidades especiais: é a que, por apresen-
tar, em caráter permanente ou temporário, alguma deficiência física,
sensorial, cognitiva, múltipla, ou que é portadora de condutas típicas ou
ainda de altas habilidades, necessita de recursos especializados para
superar ou minimizar suas dificuldades.
Aluno com necessidades educativas especiais: é aquele que, por
apresentar dificuldades maiores que as dos demais alunos, no domínio
das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, (seja por
causas internas, por dificuldades ou carências do contexto sócio-familiar,
seja pela inadequação metodológica e didática, ou por história de insuces-
sos em aprendizagens), necessita, para superar ou minimizar tais dificul-
dades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras arquite-
tônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas, em várias áreas do
currículo.
Modalidades de atendimento educacional: são alternativas de proce-
dimentos didáticos específicos e adequados às necessidades educativas
do alunado da Educação Especial e que implicam espaços físicos, recur-
sos humanos e materais diferenciados. No Brasil, as modalidades de
atendimento em Educação Especial são: escola especial, sala de estimu-
lação essencial, classe especial, oficina pedagógica, classe comum, sala
de recursos, ensino com professor itinerante, classe hospitalar, atendi-
mento domiciliar, centro integrado de Educação Especial.
Potencialidade: predisposição latente no indivíduo que, a partir de es-
timulação interna ou externa, se desenvolve ou se aperfeiçoa, transfor-
mando-se em capacidade de produzir.
Incapacidade: impossibilidade temporária ou permanente de executar
determinadas tarefas, como decorrência de deficiências que interferem
nas atividades funcionais do indivíduo.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
Reabilitação : conjunto de medidas de natureza médica e social, edu-
cativa e profissional para preparar ou reintegrar o indivíduo, com o objetivo
de que ele alcance o maior nível possível de sua capacidade ou potencia-
lidade.
Integração : processo dinâmico de participação das pessoas num con-
texto relacional, legitimando sua integração nos grupos sociais. A integra-
ção implica reciprocidade. Integração escolar: processo gradual e dinâmi-
co que pode tomar distintas formas, segundo as necessidades e habilida-
des dos alunos. A integração educativa (escolar) se refere ao processo de
educar-ensinar junto a crianças com e sem necessidades educativas
especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de sua perma-
nência na escola.
Normalização: princípio que representa a base filosófica ideológica da
integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas de normalizar o
contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer aos portadores de
necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais pareci-
dos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade. Isso
implica a adaptação dos meios e das condições de vida às necessidades
dos indivíduos portadores de deficiências, condutas típicas e de altas
habilidades.
Fundamentos da Educação Inclusiva. Educação
inclusiva: características, definições e objetivos.
A ressignificação da Educação Especial no contexto da inclusão soci-
al.
A inclusão escolar é uma inovação educacional, que propõe a abertu-
ra das escolas às diferenças. O ensino que a maioria das escolas ministra,
hoje, aos seus alunos, nas escolas de ensino regular, não dá conta do que
é necessário para que essa abertura se concretize, pois as escolas ado-
tam medidas excludentes quando se defrontam com as diferenças. No
quadro abaixo, fazemos algumas relações entre essas medidas, do ponto
de vista das escolas tradicionais e das que optaram pela inclusão.
Reações das escolas à diversidade
Em contextos educacionais verdadeiramente inclusivos, que prepa-
ram os alunos para a cidadania e que visam o seu pleno desenvolvimento
humano, como quer a nossa Constituição Federal (art. 205), as crianças e
adolescentes com deficiências não precisariam e não deveriam estar de
fora do ensino infantil e do ensino fundamental das escolas de ensino
regular, frequentando classes e escolas especiais.
Essas novas práticas de ensino infantil e fundamental proporcionam
benefícios escolares para que todos os alunos possam alcançar os mais
elevados níveis de ensino, segundo a capacidade de cada um, como nos
garante a Constituição. Há um leque de opções de cursos para atender às
mais diversas aptidões e que o ensino fundamental é apenas a base dos
demais níveis de escolaridade. Neste leque vamos encontrar os cursos
profissionalizantes, os destinados a jovens e adultos, o ensino médio e o
superior.
Para que possamos entender melhor o que a inclusão representa na
educação escolar de todo e qualquer aluno e especialmente para os que
têm deficiências, é preciso entender melhor o que as escolas que adotam
o paradigma inclusivo defendem, priorizam e no que mudaram para se
ajustarem a ele.
Priorizar a qualidade do ensino é um desafio que precisa ser assumi-
do por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas,
pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico
e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossí-
vel de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do
sistema escolar.
As escolas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem
inclusivas. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos
de inclusão parcial, os quais não estão associados a mudanças de base
nas escolas e continuam a atender aos alunos com deficiência em espa-
3
 APOSTILAS OPÇÃO
ços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, turmas
de aceleração, escolas especiais, professores itinerantes etc).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas
turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes pelo despre-
paro dos seus professores para esse fim. Existem também as que não
acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação,
especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acom-
panhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginaliza-
dos e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade
de se redefinir e de se colocar em ação, novas alternativas e práticas
pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que implica na atualiza-
ção e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais com-
patíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas
velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino
especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer
suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou profes-
sores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não
sabem ensinar?
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas
frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se
possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em
consequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
• colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque
escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• garantindo tempo para que todos possam aprender o que for
possível de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;
• abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidarie-
dade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por
professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades
mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
• estimulando, formando continuamente e valorizando o profes-
sor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendiza-
gem dos alunos;
• elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizan-
do concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.
E para que as escolas mudem – que ações implementar?
Ações pedagógicas
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas es-
colas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incon-
dicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugeri-
mos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino -
verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qua-
lidade é:
• estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de
forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a
demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e por-
que alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem
dela, não será possível:
• elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural
em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a con-
cepção transversal das novas propostas de organização curricular consi-
dera as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e
partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida
cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros
de uma mesma comunidade, a
• implantação dos ciclos de desenvolvimento e formação é uma
solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e
pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e
aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que
os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação nas passagens
de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem
ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princí-
pios das escolas de qualidade para todos.
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensi-
no individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais,
Conhecimentos Específicos
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problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho
escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro
ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado a
salas de reforço ou aprende a partir de currículos adaptados. É uma ilusão
pensar que o professor consegue predeterminar a extensão e a profundi-
dade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, assim como
facilitar as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê a dificul-
dade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se
adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo
de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão.
É urgente:
• suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através
de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser
contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais
adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já
diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente
avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.
• A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o
sucesso dos alunos como a meta da escola, independentemente do nível
de desempenho a que cada um seja capaz de chegar, são condições de
base para que se caminhe na direção de escolas acolhedoras. O sentido
desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de
cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas
existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus
futuros membros, os mais privilegiados.
• A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de
ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem
até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto
é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento
de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades aber-
tas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus
interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver um
problema, ou realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrenta-
do pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e
baseado na transmissão dos conhecimentos.
• O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como
um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É
nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a
dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações
desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo,
o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do
trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um
mesmo grupo.
• O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural,
que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de com-
partilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extre-
mamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas
escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de
valores e de atitudes morais.
Gestão escolar
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educa-
ção de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de
outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados
pelos membros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos:
• papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no
sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático
de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda
a comunidade escolar.
• A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, pro-
move uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de
recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos,
colegiados, assembleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da
administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do
diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os
motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabine-
tes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do
que acontece nas salas de aula.
Como ensinar a turma toda?
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de
uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou,
como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos?
Mas, sem cair nas malhas de modalidades especiais e programas vigen-
tes, que nada têm servido para que as escolas mudem para melhor.
Cabeças cheias ou cabeças bem feitas ou o disciplinar e o não disci-
plinar na educação?
Vigora ainda a visão conservadora de que as escolas de qualidade
são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos
justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta do primado e
da super valorização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. O
conteúdo acadêmico é também muito importante, mas não é absolutamen-
te a única coisa que se deve esperar de uma educação de qualidade,
principalmente quando estamos falando de educação infantil e fundamen-
tal. Persiste a ideia de que as escolas consideradas de qualidade são as
que centram a aprendizagem, nos conteúdos programáticos das discipli-
nas curriculares, exclusivamente, enfatizando o aspecto cognitivo do
desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-
padrão. Seus métodos e práticas preconizam a exposição oral, a repeti-
ção, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do
erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o
futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade
posterior, o exame vestibular !
Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade,
capaz de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma sociedade
mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre
si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o
mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a
comunidade na elaboração e cumprimento do projeto escolar.
A proposta pedagógica inclusiva referenda a educação não disciplinar
(Gallo, 1999), cujo ensino se caracteriza por:
(...)
• formação de redes de conhecimento e de significações, em
contraposição a currículos apenas conteudistas, a verdades prontas e
acabadas, listadas em programas escolares seriados;
• integração de saberes, decorrente da transversalidade curricu-
lar e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conheci-
mentos sem sentido.
• descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na conquista
do conhecimento;
• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que
partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra
toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento
pelo conhecimento.
O ensino de qualidade vai existir quando as ações educativas se pau-
tam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educa-
tivo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.
Práticas e Métodos Pedagógicos
Nas práticas e métodos pedagógicos não disciplinares predominam a
experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria do conhecimento.
Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes
oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e
verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. Em uma palavra,
as escolas devem ser espaços educativos de construção de personalida-
des humanas autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser
pessoas. Nelas ensinam-se os alunos a valorizar a diferença, pela convi-
vência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino minis-
trado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações estabeleci-
das em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas, solidário,
participativo.
Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas clas-
ses, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio
escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos
têm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma.
Tipos de atividades
Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, di-
versificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes
níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se
destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. As atividades
são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que
optaram livremente por desenvolvê-las.
Conhecimentos Específicos
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Processos pedagógicos
Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências
são alguns processos pedagógicos indicados para a realização de ativida-
des dessa natureza. Por meio desses processos e outros, os conteúdos
das disciplinas vão sendo chamados espontaneamente a esclarecer os
assuntos em estudo.
Avaliação
A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda, para ser
coerente com as outras inovações propostas. O processo ideal é aquele
em que se acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da
evolução de suas competências, para resolver problemas de toda ordem,
mobilizando e aplicando conteúdos acadêmicos e outros meios que pos-
sam ser úteis para se chegar a soluções pretendidas; apreciam-se os seus
progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e
na participação na vida social da escola.
Seriação ou Ciclos de formação?
Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na
tentação de constituir grupos de alunos por séries, por níveis de desem-
penho escolar e determinamos para cada nível objetivos e tarefas adapta-
dos e uma terminalidade específica. E, mais ainda, quando encaminha-
mos os que não cabem em nenhuma dessas determinações para classes
e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria
distorções de sentido em casos como esses!
Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando
cada criança em um locus escolar arbitrariamente escolhido e acentua
mais as desigualdades, justificando o fracasso escolar, como problema do
aluno, exclusivamente. A organização das turmas escolares por ciclos de
formação e de desenvolvimento é ideal para que se possa entender o
funcionamento ativo dos alunos frente a situações-problema: há os que
caminham mais e os que caminham menos, diante de diferentes tipos de
desafios escolares. As séries escolares são uma reminiscência do ensino
escolar baseado na falsa ideia de que as turmas escolares organizadas
por séries são homogêneas. É, sem dúvida, a heterogeneidade que dina-
miza os grupos, que lhes dá vigor, funcionalidade e garante o sucesso
escolar. Precisamos nos conscientizar de que as turmas escolares são e
serão sempre desiguais, queiramos ou não!.
Dicas importantes para se ensinar a turma toda...
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas
no tempo e do jeito que lhe são próprios.
• É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa
pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atuali-
zar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As
dificuldades, deficiências e limitações são reconhecidas, mas não devem
conduzir/restringir o processo de ensino, como comumente acontece.
• Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenças
de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para
uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, que se contrapõe a toda e
qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e
hierárquica do saber.
• Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda são a conside-
ração da identidade sócio-cultural dos alunos e a valorização da capaci-
dade de entendimento que cada um deles tem do mundo e de si mesmos.
Nesse sentido, ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promo-
ver situações de aprendizagem que formem um “tecido colorido” de co-
nhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpreta-
ção e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativa-
mente. Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas
investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta
significados, desejos, experiências, o professor deve garantir a liberdade e
a diversidade das opiniões dos alunos. Nesse sentido, ele deverá propiciar
oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até
onde é capaz de progredir. Afinal, aprendemos quando resolvemos nos-
sas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosi-
dade.
• As diferenças entre grupos, étnicos, religiosos, de gênero etc.
não devem se fundir em uma única identidade, mas ensejar um modo de
interação entre eles, que destaque as peculiaridades de cada um.
• O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as dife-
renças em favor de uma suposta igualdade do alunado, Antes, estará
5
 APOSTILAS OPÇÃO
atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o
diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.
Ensino expositivo X co-autoria de conhecimentos
O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lógica de
distribuição do ensino, supõe que os alunos ouçam diariamente um dis-
curso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa
o orador do público.
O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar e o ditar
como recursos didático pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos
a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula; trata-se
de um profissional que reúne humildade com empenho e competência
para ensinar.
O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, na qual todos inte-
ragem e constróem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse profes-
sor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscan-
do perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo
estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do
saber com seus alunos e mediatizado pelo mundo, como nos ensinou
Freire (1978),consegue entender melhor as dificuldades e as possibilida-
des de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior
adequação.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um dado objeto de
estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e
revelando, pouco a pouco, uma construção original de ideias que integra
as contribuições de cada um, sempre bem-vindas, válidas e relevantes.
E, finalmente...
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda de-
mandam, portanto, uma resignificação e uma reorganização completa dos
processos de ensino e de aprendizagem.
Não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de con-
cepção do ensino escolar.
Nesse sentido, essas escolas contestam e não adotam o que é tradi-
cionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as adap-
tações de currículos, a facilitação das atividades, além dos programas
para reforçar as aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de
defasagem idade/séries escolares.
Para melhorar a qualidade do ensino e para se conseguir trabalhar
com as diferenças nas salas de aula é preciso que enfrentemos os desafi-
os da inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão e
desconsideremos as soluções paliativas, sugeridas para esse fim. As
medidas comumente indicadas para combater a exclusão não promovem
mudanças e visam mais neutralizar os desequilíbrios criados pela hetero-
geneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem insus-
tentáveis, obrigando as escolas a buscar novos caminhos educacionais,
que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar.
Enquanto os professores do ensino escolar (especialmente os do ní-
vel fundamental) persistirem em:
• propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que ativida-
des individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma
• ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;
• adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação
dos programas de ensino;
• servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os
alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas pergun-
tas, com as mesmas respostas;
• propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das expe-
riências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a
pseudo adesão do professor às inovações;
• organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia le-
tivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e
outros expedientes de rotina das salas de aula;
• considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendi-
mento escolar do aluno,
Não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo e va-
lorizando as diferenças na escola.
Essas práticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns
alunos - e para alguns alunos, em alguns momentos, algumas disciplinas,
atividades e situações de sala de aula.
É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os
alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de apren-
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der ou uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula, sempre
existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextuali-
zadas, sem sentido e atrativos intelectuais, sempre existem os que protes-
tam a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às
suas motivações e interesses pessoais.
O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição, dis-
criminação, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos,
por critérios que são, no geral, infundados.
O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade
escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem, num movimento vivo
e dinâmico de fazer uma Educação que assume o “ presente”, como
tempo que concretiza a mudança do “alguns” em “todos”, da “discrimina-
ção e preconceito” em “reconhecimento e respeito às diferenças”. É um
ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibili-
ta a todos os envolvidos a descoberta continua de si e do outro, enchendo
de significado o saber/sabor de educar.
Marcos político-legais da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva
Fundamentos filosóficos, teóricos e legais que norteiam a natureza,
estrutura e funcionamento da Educação Especial.
A educação especial se destina às pessoas com necessidades espe-
ciais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilida-
des, superdotação ou talentos.
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma di-
retriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental
há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo
período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade
escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessida-
des especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for
recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política
explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União,
dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que
às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal
política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens
e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados
na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto
nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus
equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos
professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como
um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se
uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que
a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas espe-
ciais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos progra-
mas de integração.
A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá
que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A
garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
deficiência é uma medida importante. Entre outras características dessa
política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o
espectro das necessidades especiais é variado, quer porque as realidades
são bastante diversificadas no País.
A União tem um papel essencial e insubstituível no planejamento e di-
recionamento da expansão do atendimento, uma vez que as desigualda-
des regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas
possibilidades de acesso à escola por parte dessa população especial. O
apoio da União é mais urgente e será mais necessário onde se verificam
os maiores déficits de atendimento.
Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela
se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre
o desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar
precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não ser
possível o atendimento durante a educação infantil, há que se detectarem
as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a apren-
dizagem escolar, quando a criança ingressa no ensino fundamental.
Existem testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para
a identificação desses problemas e seu adequado tratamento. Em relação
6
 APOSTILAS OPÇÃO
às crianças com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a identifi-
cação levará em conta o contexto sócio-econômico e cultural e será feita
por meio de observação sistemática do comportamento e do desempenho
do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a frequência e a consistên-
cia dos traços, ao longo de seu desenvolvimento.
Considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na
aprendizagem das crianças, jovens e adultos com necessidades especi-
ais, a articulação e a cooperação entre os setores de educação, saúde e
assistência é fundamental e potencializa a ação de cada um deles. Como
é sabido, o atendimento não se limita à área educacional, mas envolve
especialistas sobretudo da área da saúde e da psicologia e depende da
colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, em particular os
vinculados à saúde, assistência e promoção social, inclusive em termos de
recursos. É medida racional que se evite a duplicação de recursos através
da articulação daqueles setores desde a fase de diagnóstico de déficits
sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa renda,
há ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da
Saúde e da Previdência, órgãos oficiais e entidades não-governamentais
de assistência social, os atuais programas para oferecimento de órteses e
próteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mínima Associado a
Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode
ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e à frequência à escola.
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o
atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros
de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e
superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é
uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma
escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal
administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamen-
te. As classes especiais, situadas nas escolas “regulares”, destinadas aos
alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores espe-
cializados e material pedagógico adequado.
As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades
dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder
ser criado nos Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a cele-
bração de convênios intermunicipais e com organizações não-
governamentais, para garantir o atendimento da clientela.
Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que
envolvem os pais de crianças especiais, têm, historicamente, sido um
exemplo de compromisso e de eficiência no atendimento educacional
dessa clientela, notadamente na etapa da educação infantil. Longe de
diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação espe-
cial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de
sua colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação
dos pais nessa tarefa. Justificase, portanto, o apoio do governo a essas
instituições como parceiras no processo educacional dos educandos com
necessidades especiais.
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais pa-
ra valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a
nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que
apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de disper-
são de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio
pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se preci-
sassem de atendimento especial.
Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regu-
lar, os recursos devem, também, estar previstos no ensino fundamental.
Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade de edu-
cação e a necessidade de promover a ampliação do atendimento, reco-
menda-se reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos
vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Fundamentos da Educação Especial
Como cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com crianças (e pes-
soas de um modo geral) com necessidades especiais e que, por isso,
diferenciam-se ou utilizam recursos diferentes dos normalmente conheci-
dos ou utilizados, sempre foi um problema social e institucional. Essa
tarefa estava, antes, restrita à família ou a alguma pessoa que, por alguma
razão, assumisse esse papel, bem como às instituições públicas (hospi-
tais, asilos, escolas especiais etc.), especialmente dedicadas ao problema.
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Agora, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças que
apresentem limitações.
Refletir sobre os fundamentos da educação inclusiva significa analisar
o que está na base, apoia, e – mesmo que não tenhamos consciência,
que não tenhamos obrigação de trabalhar em sala de aula –, está presen-
te e de alguma forma regula nosso trabalho. É fundamental refletir sobre
isso, procurar saber e tomar uma posição sobre o que pode estar definin-
do as características de nosso trabalho.
Como base de nossa reflexão queria colocar a premissa de que há,
pelo menos, dois modos de organizarmos nossa vida e nosso trabalho na
escola: pela classe ou pelo gênero. Um modo não exclui o outro: coorde-
nam-se, ora como meio, ora como fim. O que define a exclusão é como os
articulamos e como negamos um ou outro. Na Educação Inclusiva, pro-
põe-se uma forma de articulação entre eles diferente daquela à qual
estamos acostumados.
Há, agora, dispositivos legais favoráveis à inclusão, ou seja, aos rela-
cionamentos pela lógica do gênero e não mais preferencialmente pela
lógica da classe; relacionamentos em um contexto de integração, de
presença de uma coisa em relação à outra. Gostaria de analisar os aspec-
tos positivos da inclusão; mas, também, seu lado perverso e negativo que
já pode ser observado. Talvez seja útil começar analisando os aspectos
positivos da classe, da forma de organizar a vida por classes. Gostaria de
lembrar, também, os aspectos negativos que todos nós chegamos a sofrer
na própria pele ou, então, na pele de nossos filhos, de nossos pais, de
nossos amigos, ou de quem quer que tenha alguém próximo e excluído na
sociedade.
O que é organizar o conhecimento, a vida, pela lógica da classe? Por
que isso é positivo e, também, perverso ou negativo? Lembraria, primeiro,
a ironia que pode estar contida na expressão Educação Inclusiva. Se
considerarmos como excluídos, além dos portadores de alguma deficiên-
cia, também os pobres, analfabetos, famintos, os que não têm onde
morar, os doentes sem atendimento, então, a maioria de nossa população
estaria na categoria dos excluídos. A minoria “normal” seria de vinte ou
trinta por cento. Então, se os excluídos são a maioria, a Educação Inclusi-
va é uma proposta tardia de colocar essa maioria junto aos que têm
acesso às boas condições de aprendizagem e de ensino na escola e que
podem receber uma educação em sua versão ordinária, comum, ou seja,
não-especial ou excepcional.
Lógica da Exclusão
A lógica da exclusão apoia-se na lógica das classes. Classificar é uma
forma de conhecimento, que nos possibilita definir a extensão dos termos
que, por possuírem um critério comum, são equivalentes entre si, quanto a
esse critério. Ou seja, classificar é uma forma de conhecimento pela qual
reunimos, abstraindo as semelhanças, todos os termos que satisfazem a
um critério comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com rela-
ção a esse critério. Todos nós classificamos, necessitamos classificar para
conhecer as coisas. Classificar é, portanto, uma forma de organização ou
de raciocínio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério,
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, que os
elementos – por terem sido reunidos e por se enquadrarem no mesmo
critério, não guardam diferenças e por isso são equivalentes entre si, isto
é, substituem-se uns aos outros. “Caixa” é uma metáfora da pertinência,
pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar dentro de uma
caixa (a criança “normal”, que ainda não nasceu, já pertence à caixa dos
normais). Fora da “caixa” ficam os que não se ajustam ao critério. Classifi-
car, portanto, é reunir pessoas, objetos, que tenham uma propriedade
comum e, por terem uma propriedade comum, são substituíveis uns pelos
outros.
É o caso dos alunos em uma sala de aula. Do ponto de vista da defi-
nição, em termos de série ou ciclo escolar, todos são substituíveis entre si,
pois obedecem ao mesmo critério. Esse é o poder da lógica da classe:
abstrair diferenças.
Hoje, critica-se o lado negativo de se pensar ou organizar o conheci-
mento pela classe. É importante, porém, aprendermos a analisar os dois
lados de cada coisa. O “bem” e o “mal” que lhe atribuímos. Como desfrutar
o bem e conviver com os impasses do mal, considerando que nem sempre
eles podem ser dissociados?
7
 APOSTILAS OPÇÃO
A ideia de classe como possibilidade de reunir pessoas que, sob um
certo critério, sob uma certa condição, se substituem, ou seja, se equiva-
lem, é uma ideia muito poderosa na prática. Poderosa, porém, na condi-
ção de que, para reunir, seja necessário excluir, deixar fora todos os que
não caibam no critério. Esses formarão, agora, o grupo dos sem-critério,
sem-categoria, o grupo dos excluídos. No que diz respeito aos excepcio-
nais, aos portadores de deficiência auditiva, física, visual, foi esse o racio-
cínio reinante na nossa educação até há bem pouco tempo. Eles estavam,
de certa forma, excluídos da escolaridade normal porque não entravam na
categoria privilegiada e formavam uma outra classe de pessoas, uma
outra classe de alunos. Em alguns casos, uma classe que dispunha de
alguns recursos, de bom atendimento; mas, infelizmente, em muitos
casos, um depósito de pessoas que, a partir de um certo momento, não se
conseguia saber o que era pior nelas, se era a sua cegueira ou tudo aquilo
que, podendo ser normal, tinha sido destruído, prejudicado – em nome de
uma dificuldade nossa em ver o cego além da sua cegueira – ver aquilo
que um cego compartilha com os videntes e que, muitas vezes, são todas
as outras funções. Então, na verdade, muitas vezes, a nossa cegueira –
se eu posso usar essa metáfora – é maior do que a cegueira do cego,
nossa surdez maior do que a do surdo, nossa limitação maior do que a do
mutilado ou do excepcional.
O problema da classe, em outras palavras, é reunir os que entram por
um critério comum e excluir aqueles que estão fora do critério. Se, do
ponto de vista cognitivo, do ponto de vista teórico, do ponto de vista de
conhecimento, isso é muito simpático, é muito potente; do ponto de vista
social, do ponto de vista político, do ponto de vista educacional, cria, na
prática, situações indesejáveis e muitas vezes insuportáveis.
Dizer que a exclusão se apoia na lógica da classe não significa que
classificar seja algo errado. Classificar é necessário e, por isso, bom.
Todos necessitamos classificar: a classificação é uma fonte de conheci-
mento. Pela classificação, pode-se separar, por exemplo, as frutas madu-
ras das que ainda estão verdes, pode-se formar agrupamentos segundo
certo critério. Sem a classificação, é difícil aprender ou conhecer. O pro-
blema, então, não reside em agrupar as coisas por classe, o problema
reside no uso político, nas visões educacionais decorrentes de um raciocí-
nio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena.
Como, durante séculos, a organização familiar e escolar foi determi-
nada pela classe, o desafio de uma educação inclusiva consiste em rom-
per com o preconceito, ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia,
não são como nós, não têm nossas propriedades ou características. Essa
atitude permanece até que um acidente, uma morte, uma doença em
família nos lembre que essa é uma circunstância de todos nós, em algum
momento de nossa vida. Alguns têm essa circunstância permanentemen-
te; para outros, ela se torna permanente e, para outros ainda, ela é mo-
mentânea, ou seja, vem e vai.
Como vimos, o problema da classe consiste em estruturar as coisas
numa relação de dependência, ou seja, depende-se do critério para estar
dentro ou fora. É o critério, como forma, quem autoriza a exclusão ou a
inclusão na classe, ou seja, o critério é o referente; portanto depende-se
de atender, ou não, ao critério para pertencer, ou não, a uma classe. Além
disso, quem está fora do critério, ou seja, excluído em relação ao critério,
não é nada. Em outras palavras, na lógica da exclusão, os que estão fora
do critério compõem algo indefinido, por isso são frequentemente desig-
nados pelo termo “sem”: sem-terra, sem-teto, sem-projeto.
Na lógica da classe, a exclusão dos termos que não possuem o crité-
rio que define a classe é obtida pelo raciocínio do “sim” e do “não”. O “sim”
afirma a pertinência, isto é, autoriza a inclusão. O “não” nega a pertinên-
cia, autoriza a exclusão.
Crianças (ou pessoas em geral) que não se encaixem em certos crité-
rios estão fora e, portanto, entregues à própria sorte. Ou seja, a exclusão
é o destino dos que não pertencem, por não satisfazerem os critérios, a
uma certa classe.
Lógica da Inclusão
Define-se a inclusão pela lógica da relação, por intermédio da qual um
termo é definido em função de outro. A lógica da exclusão, como vimos, é
definida pela extensão dos termos que possuem algo em comum, ou seja,
atendem a um critério ou referente (exterior). A lógica da inclusão é defini-
da pela compreensão, ou seja, por algo interno a um conjunto e que lhe dá
um sentido.
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Há um discurso simpático, politizado e bem intencionado, favorável à
relação. Em tese, somos todos favoráveis ao raciocínio da relação; mas,
gostaria de analisar os riscos de uma relação perversa que, nesse sentido,
pode repetir o que já conhecemos sob o nome de classe ou exclusão.
O que é relação?
Relação é uma forma de interação, de organizar o conhecimento, ou
de pensar o que quer que seja, na perspectiva de outro. Do ponto de vista
da classe, por exemplo, se uma mulher for casada com um alcoólatra, se
o referente for beber, e se ela não beber, então, ao contrário de seu
marido, ela é considerada não-alcoólatra, ou seja, está excluída da classe
das pessoas que bebem. Em outras palavras, seu marido pertence à
classe das pessoas alcoólatras e ela não; ele é dependente do álcool, ela
não. Do ponto de vista da relação, dá-se o inverso. Se uma pessoa for
casada com um alcoólatra, então, todas as pessoas que pertencem à sua
família, também estão compreendidas por essa relação, ou seja, são
mulher ou filho de um “alcoólatra”. Em outras palavras, pode ser que uma
pessoa que pertença à família de um alcoólatra não beba uma gota de
álcool, mas o fato de pertencer à mesma família, em termos relacionais,
implica que ela, também, sofra as consequências do alcoolismo, pois é
também parte de um mesmo todo.
A análise do tema inclusão/exclusão pode causar certo embaraço,
pois, em certos conteúdos, a exclusão é ruim, mas, em outros, proporcio-
na a ilusão de liberdade. Pela lógica da classe, se um marido for impoten-
te e sua mulher, não, a dificuldade dele não a atingirá, pois ela é potente.
Do ponto de vista da relação, a impotência será algo comum ao marido e
à mulher, ainda que os dois possam ocupar, quanto ao problema, diferen-
tes posições. Sei que isso pode parecer desagradável e difícil de suportar,
mas esse é um dos princípios da lógica da inclusão. O objetivo desse
texto é analisar o fundamento dessa lógica. Ou seja, não dá para ser
contra a exclusão, em certos domínios, e, em outros, ser a favor, por se
sentir menos mal, menos afetado. Por exemplo, pode ser que quem use
droga seja o filho ou o irmão. Do ponto de vista da classe, é verdade; do
ponto de vista da relação, é falso. Se o filho ou irmão é um drogado os
outros integrantes da família também estão envolvidos no problema.
Assumir isso é, muitas vezes, a condição para um trabalho de recupera-
ção do doente.
O que está sendo analisado aqui, em termos da relação entre o alcoó-
latra e sua mulher, pode ser pensado, igualmente, quanto à relação pro-
fessor/aluno. Se uma criança tem dificuldades de aprendizagem ou de
convivência em sala de aula, se suas limitações causam “problemas”
quanto aos hábitos pedagógicos do professor (estratégias de ensino,
organização do espaço e tempo didáticos, expectativas, etc.), pela lógica
da classe, a dificuldade é do aluno e não necessariamente do professor.
Na lógica da relação o “problema” é de todos, o que desafia o professor a
refletir sobre a insuficiência de seus recursos pedagógicos, nesse novo
contexto, a rever suas formas de se relacionar com os alunos, a estudar
temas que pensava nunca ter que estudar. Tudo isso altera muito a situa-
ção tradicional da escola, por mais que ela seja, também, julgada insatis-
fatória.
Classificar, como mencionado, é reunir coisas que tenham um critério
comum e, portanto, sejam substituíveis entre si. Relacionar é reunir coisas
que façam parte uma da outra, e que, nesse sentido, não valham por si
mesmas, pois é a relação com o outro, e vice-versa, que as define. Consi-
deremos, por exemplo, duas canetas, uma medindo 10 cm e outra, 15 cm.
O fato de que, pela classe, ambas sejam canetas não anula o fato de que,
pela relação, uma seja maior (ou menor) do que a outra. Portanto, na
relação, quem nos define são também os outros com quem nos relacio-
namos, pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa uns
e em relação a outros, de diversos modos.
Para analisar o problema da inclusão, penso ser útil usar exemplos,
considerados ora na perspectiva da classe, ora na perspectiva da relação,
e, algumas vezes, usar exemplos “fortes” para tomarmos consciência do
preço do estarmos juntos, isto é, para refletirmos sobre certa idealização
de que incluir sempre seja bom e tranquilo. Numa reunião de pais, pode-
mos estar juntos com um alcoólatra, ladrão ou prostituta. Na relação “o
meu e o seu filho são alunos dessa escola”, todos estamos compreendi-
dos no mesmo contínuo. Suportamos isso? Suportamos, por exemplo,
sentarmo-nos ao lado de uma prostituta e vê-la, nesse momento, apenas
como a mãe de uma criança que, eventualmente, está tendo dificuldades?
8
 APOSTILAS OPÇÃO
Porque os incluídos não são os deficientes mentais, os incluídos somos
nós, e a inclusão não vale só para essas pessoas; vale para todos nós
porque, caso contrário, estaremos novamente raciocinando pela classe,
não pela relação.
A relação e suas implicações
Relacionar é definir algo em relação ao outro, pela sua posição ou lu-
gar, por aquilo que está entre os dois, não nele ou no outro. Para insistir
no exemplo, pela lógica da classe, o alcoolismo está no marido, não na
esposa. Pela lógica da relação, o alcoolismo é um problema deles e é por
isso que viver com ele, alcoólatra, significa conviver com aquilo que nos
relaciona. Caso contrário, raciocinamos novamente pela classe, como se a
educação inclusiva significasse colocar os cegos e mutilados dentro da
classe e nós continuarmos normais. Não é isto, isto é mentira, ilusão,
perversidade, arrogância. Incluir significa abrir-se para o que o outro é e
para o que eu sou ou não sou em relação ao outro. Por isso, a educação
inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho, das
estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo como organizamos o
espaço e o tempo na sala de aula. Temos que rever as estratégias para
ensinar matemática e língua portuguesa. Temos que rever a grade curricu-
lar, os critérios de promoção ou de avaliação. Temos que rever nossa
posição ou lugar frente a esses outros, outrora excluídos, que agora fazem
parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender, reorganizar
grupos, classes; significa promover a interação entre crianças de um outro
modo.
Na lógica da exclusão ou da classe, o referente é externo (isto é, in-
dependente dos objetos que são por ele classificados), único (mesmo
podendo integrar várias qualidades ao mesmo tempo) e sucessivo (pode-
mos classificar um objeto de infinitas formas, mas em “tempos” ou “espa-
ços” diferentes). Na lógica da inclusão ou da relação, o referente (que
compreende ou dá sentido a ela) é interno (é o que faz a mediação entre
um termo e um outro e, nesse sentido, está entre eles) e, por isso, é
múltiplo e simultâneo (podemos nos relacionar no mesmo espaço e tempo
de muitas e muitas formas).
Da interdependência
Se, na classe, a estrutura é de dependência ou de independência,
numa relação que se queira verdadeira, a propriedade é de interdepen-
dência. Já vimos a dependência e a independência, no raciocínio sobre a
classe. Agora, é interessante analisar a interdependência, que caracteriza
o raciocínio da relação.
Uma relação estrutura-se pela propriedade da interdependência, cujas
características são: ser indissociável, complementar e irredutível.
Ser indissociável significa que, na relação, não existe a não-
dualidade, não existe o separado ou separável. É por isso que, conforme
já comentei, enquanto, na classe, uma pessoa pode ser alcoólatra e a
outra, normal, na relação, predomina o princípio da indissociabilidade, ou
seja, o que vale para uma vale para outra, mesmo que ocupem posições
diferentes, nesse mesmo contínuo relacional. Então, a indissociabilidade é
o princípio pelo qual compartilhamos um mesmo todo, ainda que eventu-
almente em posições diferentes. Ou seja, pertencemos todos a um mesmo
contínuo, mesmo quando negamos esse contínuo, mesmo querendo sair
fora dele, mesmo tendo medo dele. Na classe, isso não ocorre porque, o
que decide a presença ou não é o critério que junta ou separa os termos
em função de sua equivalência, ou possibilidade de substituição. Na
relação, nos limites do sistema que está sendo considerado (família,
escola, etc.) estamos sempre dentro, compondo as partes que definem o
sistema como um todo.
A complementaridade é o princípio pelo qual, num todo, a parte que falta
para a outra parte virar todo é complementar. Por exemplo, do ponto de vista
pessoal, o homem, enquanto gênero, não depende da mulher. O homem
pode viver a sua vida inteira independente da mulher, do ponto de vista
pessoal. Do ponto de vista biológico, o homem é complementar à mulher,
enquanto espécie. Porque há uma parte do homem que ele só encontra na
mulher. Do ponto de vista da espécie, portanto, do ponto de vista biológico,
há uma parte da mulher que só os homens têm. Por isso, do ponto de vista
biológico, a relação homem-mulher é uma relação complementar.
Recorrendo a outro exemplo biológico: nosso sistema respiratório é
composto por uma parte, o ar, que nosso aparelho respiratório não pro-
duz. O ar complementa o que nos falta para respirar. Complementaridade
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significa que há uma parte que nos completa e que está fora de nós. É
isso que quer dizer interação e assimilação, na teoria de Piaget. O que
quer dizer assimilação? Por que somos fadados à interação? Interação
quer dizer relação. Porque o nosso sistema respiratório precisa do ar e
nós não fabricamos o ar. Por isso, assimilar significa poder incorporar do
outro aquela parte sem a qual eu não sou, eu não me completo.
Tomemos, agora, um outro exemplo, no âmbito social. Um texto, en-
quanto texto, não depende de sua leitura. Se tiver as propriedades, a
estrutura, a forma etc., de um texto, é um texto. Mas, do ponto de vista
funcional, um texto que não continue sendo lido deixa de ser um texto.
Porque um texto que tenha sido construído como texto e que ninguém leia
não é um texto. Por isso, leitura e escrita são atos sociais complementa-
res: a leitura é aquilo que complementa a escrita enquanto ato social de
comunicação e vice-versa, ou seja, o princípio da complementaridade
baseia-se na ideia de que uma parte do todo, que não esteja em um lado,
há de estar no outro. Para se afirmar, por exemplo, que uma caneta B é
maior que uma caneta C, é necessário considerá-la como referência. Só
que, ao mesmo tempo, a caneta B, pode ser maior que uma caneta A,
pois, nessa outra referência, ela tem mais comprimento. Qual é a relação
disso com complementaridade? Complementar é o que falta para algo se
completar. Para se dizer que uma coisa é maior ou menor que outra, a
outra é que lhe falta para se definir sua condição de maior ou menor.
O interessante, do ponto de vista teórico, e talvez injusto do ponto de
vista prático, é que, às vezes, usamos as pessoas portadoras de deficiên-
cia, como referência para afirmarmos que somos normais, que não temos
o que elas têm. Ou seja, usamos o critério da classe, pois deficiência, por
definição, indica a pessoa, segundo o critério “eficiência”. Se usássemos o
critério da relação, isso nos desafiaria para outras formas de compreen-
são.
A proposta de inclusão, pela qual tenho a maior simpatia, apesar de
todos os desafios que nos coloca, é considerar a relação entre as pessoas
de forma interdependente, ou seja, indissociável, irredutível e complemen-
tar. Como, de um ponto de vista relacional, nos comportarmos de modo
indissociável com uma criança deficiente, por exemplo? Como não reduzi-
la aos nossos medos, dificuldades ou preconceitos? Como não reduzi-la
ao que gostaríamos que fosse, aos nossos anseios ou expectativas?
Como reconhecê-la por aquilo que é ou pode ser, nos limites que a defi-
nem, como, aliás, definem qualquer um de nós? Como pensá-la como
parte de nós, que nos desafia naquilo que sempre recusamos ou negamos
em nós e, graças a isso, aprender com ela e, quem sabe, nos aperfeiço-
armos, graças a ela?
Outro aspecto da relação é o da irredutibilidade. Numa relação, nada
é redutível porque tudo depende da relação, que se estabelece entre uma
coisa e outra. Por exemplo, simultaneamente, se em uma relação algo é
menor, em outra pode ser maior e em outra ainda pode ser igual. Por isso,
na relação, o princípio é o da irredutibilidade, pois um objeto não se reduz
ao nosso referente, ele admite múltiplos referentes, ou seja, pode ser
compreendido de muitas formas. Na lógica da classe, ao contrário, somos
redutíveis, redutíveis ao critério que nos define. Na lógica da relação,
somos irredutíveis no sentido de que não somos reduzidos a uma coisa ou
outra porque quem nos define é a relação.
Da co-dependência
Eu queria, agora, voltar ao caso do alcoólatra ou de pais que tenham
filhos “deficientes” ou de professores que trabalhem com crianças com
dificuldades para fazer ou aprender algo. Trata-se da questão de analisar
a interdependência em relação à co-depedência e refletirmos sobre suas
semelhanças e diferenças. O objetivo, contudo, é propor uma revisão,
dentro de nós, da co-dependência, para que ela possa, pouco a pouco dar
lugar ou ser transformada em interdependência.
Co-dependência é um termo criado na sociologia (Giddens,
1992/1993) para analisar as relações, por exemplo, entre uma esposa e
seu marido alcoólatra, uma mãe e seu filho deficiente, uma mulher e seu
marido dependente. Co-dependência é um princípio que, na aparência, é
de interdependência, de relação, complementaridade, indissociabilidade,
mas, na prática, é uma complementaridade, muitas vezes doentia.
Pensemos na figura clássica de uma mulher e seu marido alcoólatra
ou de uma mãe e seu filho excepcional. A co-dependência implica a ideia
de que o marido alcoólatra ou o filho deficiente dependam dos cuidados
da esposa ou mãe. Isso é verdade. Pela lógica da classe, como vimos,
9
 APOSTILAS OPÇÃO
essa mulher pode-se pensar saudável (não-alcoólatra) e “normal” (não-
deficiente). Além disso, ela pode estar trabalhando, ganhando dinheiro,
cuidando da casa, levando seu marido ao hospital, etc., ao contrário deles
(do alcoólatra ou do deficiente) que, em nosso exemplo, não têm autono-
mia para isso. A co-dependência refere-se a um tipo de relação na qual o
que cuida torna-se dependente do que é cuidado, fazendo com que esse
não possa sair dessa posição (por exemplo, deixar de ser alcoólatra ou,
mesmo sendo deficiente, ganhar autonomia). Ou seja, a doença do marido
ou a limitação física ou neurológica do filho transformam-se na “doença”
ou “limitação” de quem cuida deles. Vamos imaginar um alcoólatra que,
por alguma razão, deixe de beber, volte a trabalhar, reivindicando uma
nova ou a antiga posição na casa, assumindo responsabilidades etc. As
relações, então, modificam-se, tornam-se outras. O mesmo vale para uma
criança ou pessoa deficiente, que ganhe autonomia, ou seja, liberte-se de
certa dependência, porque mudou de hábitos, desenvolveu habilidades
que lhe possibilitam realizar, a seu modo, coisas antes impossíveis para
ela. Essas conquistas implicam uma alteração na conduta das pessoas
que, antes, eram responsáveis por isso. Quantas pessoas suportarão essa
mudança de relação, aceitarão mudanças de posição ou “prestígio”, por
mais sofrido, choroso, por mais que, por exemplo, uma mulher tenha
apanhado e passado noites em claro? Se, por um “milagre”, seu marido
deixar de beber, ela suportará com alegria e com facilidade perder o seu
posto de salvadora? Muitas vezes não.
O objetivo aqui é apenas lembrar as trapaças em que podemos nos
envolver, mesmo ou principalmente quando há um pressuposto relacional.
Às vezes, é muito difícil perder um lugar duramente conquistado, mesmo
se conquistado em um contexto de sofrimento, luto, tristeza ou dor. Habi-
tuamo-nos a uma certa posição, a uma certa função, isto é, transformamo-
nos, pouco a pouco nessa própria função.
A co-depedência é uma análise interessante para aqueles que devem
confiar seus filhos com problemas de deficiência para uma nova escola ou
novos professores. Para aqueles, portanto, que vão perder um pouco suas
funções. Eles podem reagir, sentindo-se perdendo coisas, tendo medo etc.
É uma pena que pensemos assim, pois uma criança que ganha autonomia
libera sua mãe para outros projetos ou realizações. Além de aprender a
compartilhar com essa “nova” pessoa (o alcoólatra ou deficiente, na medi-
da em que modificam seu modo de ser) funções de responsabilidade,
implica um jogo de ganhos e perdas, nem sempre fácil de ser regulado.
No caso da mulher do alcoólatra, ela vai ter que respeitar certo direito seu,
por exemplo, junto aos filhos. Ela vai ter que suportar que ele traga tam-
bém dinheiro para a casa, que tome decisões, que discorde. Ela vai ter
que dividir papéis que, outrora, por razões muito compreensíveis, eram
gerenciados exclusivamente por ela, ou seja, muitas vezes a recuperação
do marido significa um outro tipo de sofrimento, o sofrimento de perder a
importância que tinha, mesmo que isso, na teoria, não seja formulado.
O mesmo vale para uma criança excepcional, que depende das pes-
soas que cuidam dela, às vezes, vinte e quatro horas por dia. Se essa
criança entra em uma escola e aprende, pouco a pouco, a ser responsável
por si própria; se, por uma educação inclusiva, que todos nós desejamos;
se, por uma educação qualquer que seja, que todos desejamos bem-
sucedida, essa criança adquirir recursos próprios para cuidar de si, por
exemplo, se essa criança passar a ter responsabilidades por si mesma, se
ela dispensar aquele cuidado sofrido, choroso, difícil da sua mãe porque
agora ela pode ser ela mesma, essa mãe cederá o seu lugar com alegria?
Ou usará argumentos para manter uma situação que agora já não tem
mais sentido?
O difícil, quando nos relacionamos com uma pessoa deficiente, é a
deficiência em nós, não nela. É claro que ela é deficiente e a deficiência
dela está assumida na sua pele e no seu rosto, na sua cabeça. É claro
que o deficiente é ele, mas é esse tipo de deficiência, na relação, que
quero sublinhar aqui. Porque, para mim, o pior numa deficiência é isso: é o
gozo de uma superioridade sobre alguém, por alguma razão, que muitas
vezes poderá valer para todos nós. Todos somos deficientes em alguma
coisa, só que a gente não sabe: é a nossa arrogância que não nos permite
dizer. Não estou querendo afirmar que todas as pessoas são iguais. As
diferenças são legítimas, as diferenças são reais e há perdas que são
reais e as pessoas precisam aprender a compensá-las. Esse é o outro
aspecto bonito da relação.
Quando pensamos em termos de classe, o problema é de afirmação
ou negação. É tudo (o termo atende ao critério) ou nada (não atende). Na
Conhecimentos Específicos
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relação, temos um jogo de compensações, de lugares ou posições relati-
vas, em que os termos se expressam de muitas formas. Isso também é
uma questão de afirmação e negação; mas, funciona ou opera de outro
modo.
A co-dependência pode ser a face perversa da interdependência. Im-
plica a ideia de que, se o filho se torna mais livre e autônomo, já não se
sabe mais de quem cuidar! Vou usar um outro exemplo para deixar isso,
quem sabe, mais claro. Vou usar o exemplo da enfermeira e o do profes-
sor.
A enfermeira, em uma visão positiva, é aquela que cuida de doentes,
mas que não se fixa em um doente particular, ou seja, em alguém que, em
consequência, não poderia sarar, pois caso contrário ela ficaria sem
função. A enfermeira, em uma visão de interdependência, cuida para que
seus pacientes sarem logo, pois há muitos outros esperando e que preci-
sam do lugar. O mesmo vale para um professor. Ele não é só para um
aluno. Seu propósito é que o aluno aprenda para que outros possam
ocupar seu lugar. Esse é o desafio de uma relação construtiva. Ensinar ou
cuidar é “perder” por ter ensinado ou cuidado, aquele a quem ensinamos
ou a quem cuidamos. É deixá-lo partir ou alterar a posição relacional
conosco, pois já não precisa mais de nós. Em verdade, não se trata de
“perder”, mas ganhar. Um filho que ganha autonomia desenvolve recursos
próprios, abre-se para um mundo maior, amplia seu espaço relacional, o
mesmo ocorrendo com sua mãe, que sempre “vai junto”, ainda que em
outro lugar ou de outra forma. Um professor que ensina um aluno, ganha
tudo aquilo que o conhecimento traz como abertura ou inclusão de novas
possibilidades. Na co-dependência, isso não ocorre. Precisamos que uma
determinada pessoa continue dependente de nós, pois nos definimos por
essa relação.
A co-dependência refere-se a uma enfermeira ou um professor que
cuidam de um único “doente” ou “aluno”. O doente não pode melhorar
para que ela não se sinta ameaçada em sua função ou lugar. “Se o doente
sarar eu não sou mais enfermeira porque quem me define é este doente
concreto, particular”. “Eu sou professora desse aluno, ele vai ficar velho e
vou continuar dando aulas para ele, explicando as mesmas coisas, pe-
gando em sua mão e ensinando-o a escrever. O aluno, nesse sentido,
nunca pode aprender. Como é que eu fico, se ele aprender? Fico sem
lugar, sem definição.”
Essas considerações são importantes, quando analisamos a questão
da Educação Inclusiva. Se aceitamos crianças “deficientes” (não importa o
grau), em uma escola para todas as crianças, e se elas forem tratadas de
um modo excludente ou co-dependente, não terão um tratamento compa-
rável aos outros, teremos a exclusão da inclusão, teremos uma farsa de
inclusão.
Olhar com pena para um “deficiente” pode significar uma relação de
co-dependência, principalmente se estiver associada a uma ideia de
superioridade: ele tem problemas ou limitações que eu não tenho (como
se não tivéssemos alguma). Ou seja, pode significar a pretensão de que
somos melhores do que ele e, em um contexto de relação, o melhor (no
sentido de uma diferença para mais ou para menos) é sempre relativo e
transitório. Além disso, a pena pode implicar uma ajuda na perspectiva de
co-dependência. Como ajudar pessoas que sofrem limitações ou que
necessitam de algo especial para realizar uma tarefa na perspectiva da
interdependência? Não se trata de dizer que os “deficientes” não tem
limitações reais, ou seja, que não possuem um problema concreto, seja no
plano físico, sensorial, mental etc. A questão é como nos relacionamos
com essas limitações. Nesse sentido, ao invés de ter dó de um cego,
poderíamos ter respeito e admiração por uma pessoa que, tendo essa
limitação, sobrevive num mundo que é visual. Por isso, nosso desafio,
enquanto professores ou educadores, é pesquisar o que ele pode fazer, o
que, apesar de sua restrição, ele tem condições de melhorar, o que, de
resto, vale para qualquer um de nós. Como vê-lo não por aquilo que,
eventualmente, temos a mais do que ele, mas por aquilo que ele, sendo o
que é, pode ser melhor?
Autonomia e Educação Inclusiva
Há uma visão de autonomia que pode ser assim definida: ser autô-
nomo é fazer o que quer, do jeito que quer, na hora em que quer. Ser
autônomo é ser livre dos outros. Não concordo com essa noção de auto-
nomia: nem o pior dos ditadores faz o que quer, do jeito que quer, na hora
em que quer. Ele pensa que faz. Para mim, o conceito construtivo de
10
 APOSTILAS OPÇÃO
autonomia é: ser autônomo é ser parte e todo, ao mesmo tempo. Esta é a
ideia de educação inclusiva, ou seja, ser parte e todo ao mesmo tempo.
Enquanto todo, sou eu, com minhas singularidades, características,
tamanho, cheiro, com meus olhos ou sem meus olhos, com minha inteli-
gência desenvolvida ou não, com minhas pernas ou sem as minhas per-
nas. Sou eu naquilo que eu sou, na minha identidade, enquanto todo. Ao
mesmo tempo, eu sou sempre parte. Autonomia nesse sentido é ser
responsável, como parte e como todo, numa relação.
Tomemos o jogo, como exemplo. Em um jogo de damas, xadrez ou
cartas, autonomia significa que, em cada jogada e ao longo de toda a
partida, somos responsáveis por nossas ações e sofremos as consequên-
cias do modo como as realizamos. Nesse sentido, trata-se de um todo (um
jogador ou time) contra um outro todo (o adversário ou o time contrário),
cada qual com suas responsabilidades. Ao mesmo tempo, somos parte
porque dependemos do outro para continuar jogando. Além disso, depen-
demos das regras, do tabuleiro, das peças, do tempo. Dependência não
em um sentido negativo, mas, no sentido de que, em uma relação, somos
irredutíveis, temos algo singular, próprio e, ao mesmo tempo, somos
complementares, formamos partes, indissociáveis, no sistema que as
constituem.
O que teremos de aprender com os professores das APAEs? Como
vamos convocar pais e mães de crianças deficientes e aprender com eles
a lidar com essas crianças? Qual vai ser a nossa disponibilidade de re-
pensarmos o ritmo, a rotina, os objetos, o mobiliário, os recursos materi-
ais? Como vamos repensar o espaço na sala de aula?
Como vamos suportar, nós professores, o fato de que a educação in-
clusiva veio tornar mais complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa
tarefa de professores. Vamos precisar estudar o que antes estávamos
dispensados de estudar, vamos ter que aprender técnicas nas quais antes
não precisávamos pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar
quando estávamos acostumados a ver numa certa velocidade, vamos ter
que aprender a ouvir sem audição, a acompanhar num ritmo mais rápido
quando estávamos acostumados a um ritmo mais lento. Vamos ter que
rever as nossas expectativas de professores, rever as nossas formas de
avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter que melhorar a nossa condi-
ção de trabalho.
É importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas veem essas
inclusões como piora, como mais uma dificuldade no caminho dos profes-
sores, como mais uma pressão. O salário é pouco, as condições de traba-
lho são ruins, o tempo é pouco e, agora, há mais essa exigência de incluir
crianças com dificuldades, deficientes. É isso que afirmam muitas pessoas
que têm coragem de dizer o que pensam, que não têm vergonha de falar
do incômodo, por mais justo que possa ser, que é receber crianças que se
diferenciam muito da “média da classe”. É importante assumirmos o
preconceito, a nossa dificuldade, o nosso medo, a nossa impotência
porque só assim vamos poder, pouco a pouco, assumir de fato, uma
formação que promova a educação inclusiva.
Respostas a algumas questões
Como agir na co-dependência?
A ideia da co-dependência foi desenvolvida em relação a alcoólatras.
Sabemos que a droga é um problema muito difícil no mundo todo, e que o
índice de recuperação de drogados é de apenas 30%, aí incluídos pobres,
ricos, remediados, pessoas que se internam em hospital particular, públi-
co.
No caso da Associação dos Alcoólatras Anônimos, um recurso que
tem ajudado muito na problemática da co-dependência é, por exemplo,
filhos, irmãos, pais, esposas de alcoólatras se associarem e, numa reuni-
ão, discutirem sua dependência. Eles não são alcoólatras, são filhos, são
pais, são mulheres. No caso da escola é fundamental que professores,
que trabalhem com educação inclusiva e que queiram ser sérios e respon-
sáveis, se reúnam e discutam as suas dificuldades de incluírem seus
alunos. É importante que isso ocorra na escola, num lugar no qual se
tenha confiança, porque é muito difícil se expor em uma situação pública.
É importante que o professor fale que tem nojo de uma criança deficiente
que baba, que vomita; é importante que ele assuma que tem medo de ser
contaminado por essa pessoa, que fica bravo quando ensina uma criança
e ela não aprende. É importante que ele escute depoimentos de colegas,
que leia textos que mencionem pesquisas, que ensinem técnicas de como
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trabalhar com essas pessoas, é importante que assuma perante os seus
alunos as suas dificuldades, que se coloque no mesmo contínuo que seus
alunos. Enquanto ele for arrogante e achar que “isso é com você, isso não
é comigo”, ou “deixe comigo, que eu trato de tudo, eu dou conta de tudo”,
ou enquanto escamotear, negar, mentir, ele não poderá ser ajudado. E ele
pode aprender isso, inclusive, com seus próprios alunos. Para que isso
aconteça, temos que estudar técnicas, pesquisar, fazer cursos, chamar
professores que trabalhem, que tenham experiência sobre esse assunto,
chamar os pais e perguntar sobre a vida da criança em casa, como é que
ela se cuida, como é seu dia, etc. .
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois
supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e
tenha a coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não
respeito, quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois
não consigo ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o
tempo, não sei ajudar – não no sentido da co-dependência, mas no senti-
do da interdependência, – não sei respeitar meu aluno.
Todas essas revisões são difíceis, mas esse é o caminho, esses são
os novos desafios.
Depois de algum tempo de convivência com todas essas formas de
deficiência, o professor não teria que passar por uma terapia?
Quem pode, tem coragem, recursos, tempo, deve-se submeter a essa
experiência. Isso, porém, não vale só para quem trabalha com deficiência,
mas para qualquer um.
Considerando a questão por outro lado, pode ser que muitos profes-
sores não suportem trabalhar com crianças como essas. Então, pode ser
que muitos professores tenham que ser redistribuídos e é por isso que a
gente tem que ser honesto, corajoso. Quem se dispuser a r fazer terapia,
ótimo. Apesar dos meus vínculos com a psicologia, não quis falar da
terapia porque acho que a educação tem que encontrar respostas no
contexto educacional; caso contrário, podemos impor uma condição que é
alheia à escola. Ou seja, a escola tem que encontrar recursos dentro dela,
senão sai fora do espírito da inclusão. Mas se puder incluir psicólogos que
façam palestras, oficinas, que colaborem, melhor ainda.O senhor pode
comentar os tipos de jogos que poderiam ser aplicados na “sala de aula
inclusiva”?
Eu diria que, em princípio, a maior parte dos jogos é aplicável a qual-
quer tipo de criança. Lembro-me, por exemplo, que uma vez eu dei um
curso de pós-graduação e tinha, entre os alunos, uma professora de
deficientes visuais, por sinal, uma excelente profissional. Nesse curso ela
pensou nos mesmos jogos para cegos e os resultados foram muito inte-
ressantes. Outra vez, tive um aluno cego e fiquei admirado com o que ele
pode fazer com os jogos que trabalhamos no curso.
É claro que há jogos que são melhores para determinados tipos de
características e outros para outras. Não posso responder com mais
detalhes sem entrar nas características de cada jogo. Em princípio, consi-
dero que o jogo é universal e foi feito para todos. Portanto, de um modo
geral, é possível aproveitar os jogos para todos os tipos de criança.
Como fazer quando a co-dependência não termina, pois quem era o
dependente não quer se libertar?
O que eu considero mais bonito, no princípio da co-dependência, é a
ideia de que ninguém está “fora da chuva”. O princípio da co-dependência
é a ideia de que não é o filho que é doente, é a doença dele que nos afeta
e, na medida que nos afeta, também nos tornamos doentes e, para ele
sarar, temos que sarar também. E temos medo de sarar porque sarar
significa abandonar ou re-significar cuidados que se tornaram a razão de
nossa vida. Aprendemos a nos identificar através dos cuidados com nosso
filho e ele só se libertará na medida que nos libertemos também. Isso não
significa abandoná-lo; esta é uma outra ideia de autonomia que eu gosta-
ria de marcar aqui.
Outro dia, uma colega comentou que, por intermédio da análise dos
vídeos que os professores trouxeram para indicar a autonomia de seus
alunos, podia se concluir que muitos deles agiam como se promover
autonomia de crianças fosse o mesmo que as deixar abandonadas. Não
que esses professores sejam irresponsáveis, mas, na concepção deles, a
criança autônoma é a que faz o que quer, sem a interferência ou negocia-
ção com o adulto ou colegas.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
Tornar crianças responsáveis por si mesmas não significa abandoná-
las à própria sorte. Isso seria tão ou mais grave quanto o supercuidado
que sufoca. O ponto-chave da ideia de relação é a noção de regulação.
Regulação é o princípio pelo qual, numa relação, numa interação, temos
que permanentemente aprender a trabalhar, considerando o que deve ser
mais, menos ou igual, em termos de nossos objetivos ou metas, em
termos dos meios que utilizamos. Há momentos em que ajudamos mais,
momentos em que ajudamos menos, em que começamos ajudando mais
e depois vamos reduzindo a ajuda. Portanto, regulação é um processo
dinâmico em que se busca um melhor equilíbrio, ou formas de compensa-
ção, face às perturbações geradas no processo de interação. Pensar que
ou ele é dependente de mim para tudo, ou tem que fazer tudo sozinho, é
fazer um raciocínio de classe: é tudo ou é nada. A regulação possibilita-
nos trabalhar com diferenças, com insuficiências, com o aperfeiçoamento,
ou seja, com tudo o que é inevitável em uma relação. Não é assim com os
nossos filhos? Num certo momento, a gente tem que dar tudo para eles;
pouco a pouco, a gente vai se afastando e, em outros momentos, a gente
volta com tudo, se afasta, certas coisas se sustentam.
Não é assim na vida inteira? Na questão da diferença, é ir calibrando
as diferenças e é por isso que regulação implica que nada é sempre maior
do que ou sempre menor do que. Num momento, é maior, em outros é
menor ou é igual, depende.
Por isso, regulação é a palavra-chave, quer dizer, esse ora muito, ora
pouco, ora mais ou menos, ora igual, ora tudo. Porém, em tudo que tem
espaço para ser menos ou tem espaço para ser mais, vamos negociando
a qualidade e a quantidade, naquilo que nós e os outros precisamos para
nos constituir enquanto relação. Não sendo possível falar algo definitivo,
tudo que podemos é colocar a questão e dar a direção, as coordenadas.
Em uma relação, quando o outro não consegue assumir a sua própria
dependência das drogas, o que fazer para que não haja falta de respeito?
Se os pais são drogados, os filhos podem nascer com alguma deficiência?
Vou aproveitar essa questão para falar de outro aspecto relacionado a
isso. Uma mudança – que eu diria radical nas nossas concepções –
deveria ser a de não raciocinar por causa, mas, por fator. Temos um
costume muito arraigado de pensar “por causa”. Por exemplo: uma criança
vai mal na escola porque, no primeiro ano de vida, seu pai abandonou sua
mãe. Sabemos que nem sempre isso ocorre. A vida é muito sábia nesse
sentido, ela nos dá um exemplo para qualquer coisa positiva ou negativa.
Às vezes, numa mesma casa, uma criança faz de uma infelicidade um
motivo para “dar a volta por cima” e a outra aparentemente não. Não estou
querendo dizer que tanto faz, não se trata disso.
Se raciocinamos em termos de causa, o pensamento pode ficar linear,
dependente das boas ou más causas. Raciocinar em termos de fator é
considerar que tudo depende de uma multiplicidade de aspectos. Temos
que juntar as forças favoráveis e lutar contra as forças desfavoráveis e sair
dessa ideia determinista, dependente, cômoda, que explica que um jovem
é alcoólatra porque seu pai era alcoólatra. É um pouco simples este
raciocínio. O mundo está cheio de gente que é filho de alcoólatra e nem
por isso ficou alcoólatra. E vice-versa, está cheio de gente cujos pais não
são alcoólatras mas que é alcoólatra.
Não quero dizer que tanto faz, estou querendo dizer que a vida de-
pende de uma multiplicidade de fatores. Há fatores favoráveis numa certa
direção, há fatores desfavoráveis. Pensar, porém, na causa nem sempre
explica suficientemente e, às vezes, dá inclusive uma ideia falsa, explica
cedo demais um problema e, na verdade, as coisas são um pouco mais
complexas.
O que o senhor pensa de uma criança portadora de deficiência numa
sala com vários alunos? Uma alternativa à terapia é o espaço terapêutico
na própria escola?
Vou começar pela segunda parte. É importante separarmos interven-
ções particulares de intervenções públicas, coletivas. A terapia, tal como a
medicina, tal como tantas outras áreas de atuação, pode ter uma interven-
ção particular, privada, ou uma intervenção pública, coletiva. Acho que
não se trata de pensar nos extremos: só particular ou só pública. Penso
que, como aqui, estamos em um espaço público institucional, temos que
pensar o que, num espaço público, institucional, deve ser feito em favor da
educação inclusiva, que é o nosso tema de hoje. É claro que recorrer a
intervenções particulares como terapia, colocar um professor para essa
criança, podem ser úteis, mas eu não gostaria de trabalhar essa questão
Conhecimentos Específicos
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agora porque estamos aqui para falar dos limites do público, do institucio-
nal, em favor de uma educação coletiva e generalizada. Quanto mais
fatores puderem ser evocados para o aperfeiçoamento do nosso trabalho
e das pessoas que a gente quer bem, melhor.
Fundamentos legais
A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando es-
pecialmente de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis
andam a passos de tartaruga e por isso, cedo caducam; enquanto a
legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espa-
ço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades edu-
cacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o pró-
prio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal,
prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado,
isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado
brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão
social e pelo acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade
escolar, sejam normais ou especiais, passar a ser, a partir de 1988, um
direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem
abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há
avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de defici-
ência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final
dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às
pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como
“portadores de deficiência”.
Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto
nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque está-
vamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência
era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores
de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doen-
tes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este
enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.
A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente,
no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996, a chamada Diretrizes Bases da Educação
Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (corre-
ção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores
de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especi-
ais”.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a
educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “ atendi-
mento educacional especializado gratuito aos educandos com necessida-
des especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)
De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O aten-
dimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especia-
lizado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b)
Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessida-
des especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, preci-
samente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento
educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de
todos os que promovem a formação escolar.
O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques
clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalida-
de de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela
a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educan-
dos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se
sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a
faceta neoliberal da LDB?
Os pareceres e a Resolução manifestas pelo Conselho Nacional de
Educacional são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica,
12
 APOSTILAS OPÇÃO
são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respal-
dam para aplicação na organização da educação nacional.
Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Edu-
cacional, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais
para a educação especial, assinalam, no CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de
julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de
2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos
com necessidades educacionais especiais.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser
considerado um “educando com necessidade educacional?
A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se
pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inci-
so I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificulda-
des específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desen-
volvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e
disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com
dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto
as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por
seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências”.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Es-
tas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais
alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
Os crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste
grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros
observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação
de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular
de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que
“dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio
escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais,
no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da
mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de
inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das
crianças especiais.
De onde surge o direito à educação das pessoas com deficiência?
O que diz a Constituição Federal?
a) A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da
República a CIDADANIA e a DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA (art. 1º,
incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção
do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV).
b) Garante ainda expressamente o direito à IGUALDADE (art. 5º),
e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação.
Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205).
c) Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206,
inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um (art. 208, V).
d) Conforme fica claro, quando garante a TODOS o direito à edu-
cação e ao acesso à escola, a Constituição Federal não usa adjetivos.
Assim, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não po-
dendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor,
idade ou deficiência.
Sobre o direito à não discriminação na escola:
a) Apenas estes dispositivos bastariam para que ninguém pudes-
se negar a qualquer pessoa com deficiência o acesso à mesma sala de
aula que qualquer outra criança ou adolescente. Mas o argumento que
vem logo em seguida é sobre a impossibilidade prática de tal situação,
notadamente diante da deficiência mental.
Conhecimentos Específicos
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b) Tal ponto será abordado logo adiante, no item destinado às
“orientações pedagógicas”, em que se demonstrará não só a viabilidade,
mas os benefícios de se receber, na mesma sala de aula, a todas as
crianças. Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação
para todos, significa que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e
este pode e deve ser o mais diversificado possível, como forma de atingir
o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art. 205,
CF).
Quanto ao “preferencialmente” constante da Constituição Federal, art.
208, inciso III:
a) Tal advérbio refere-se a “atendimento educacional especializa-
do”, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino para
melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangen-
do principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras
que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com
o ambiente externo. Exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, do código “Braille”, uso de recursos de informática, e outras
ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas
ditas regulares.
b) O atendimento educacional especializado deve estar disponível
em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, pois este é o
ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos
alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação
de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento
cognitivo, motor, afetivo.
c) É no contexto de curso “livre” que nossa Constituição admite
que o atendimento educacional especializado também pode ser oferecido
fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria ape-
nas um complemento (como qualquer curso livre) e não um substitutivo do
ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Assim, este
atendimento não deve substituir o escolar, e precisa ser preferencialmente
oferecido nas escolas comuns da rede regular.
Sobre a LDB e a Convenção da Guatemala:
a) Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (artigos 58
e seguintes) consta que a substituição do “regular” pelo “especial” é possí-
vel. Entretanto, essa substituição não está de acordo com a Constituição
Federal, que prevê ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO,
conforme vimos, e não EDUCAÇÃO ESPECIAL, como se alguns já não
pudessem mais ser contemplados no ensino regular. Verifique-se que a
Constituição somente prevê o atendimento educacional especializado para
os portadores de deficiência, justamente por se tratar este atendimento do
oferecimento de instrumentos de acessibilidade ao ensino. A utilização de
métodos que contemplem às mais diversas necessidades dos estudantes,
inclusive eventuais necessidades especiais, pelo próprio conceito de
EDUCAÇÃO, deve ser regra no ensino regular e nas demais modalidades
de ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional), não se
justificando a manutenção de um ensino especial, apartado.
b) Além disso, surge agora uma nova legislação, posterior à LDB
e que, como toda lei nova, revoga as disposições anteriores que lhe são
contrárias. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Defici-
ência, celebrada na Guatemala.
c) O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo
Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de
junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de
2001, da Presidência da República.
d) Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária,
ou até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como
norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais
da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos.
e) Sua importância está no fato de que deixa clara a IMPOSSIBI-
LIDADE de diferenciação com base na deficiência, definindo a discrimina-
ção como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiên-
cia, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por
parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e
suas liberdades fundamentais (art. I, nº 2, “a”).
13
 APOSTILAS OPÇÃO
f) Além disso, esclarece que NÃO CONSTITUI DISCRIMINAÇÃO
a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social
ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, DESDE QUE
a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualda-
de dessas pessoas E QUE ELAS NÃO SEJAM OBRIGADAS A ACEITAR
tal diferenciação ou preferência (art. I, nº 2, “b”).
g) Como em nossa Constituição consta que educação é aquela
que visa o pleno desenvolvimento humano e o seu preparo para o exercí-
cio da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a um ambiente
marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é, como forma
efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma “diferenciação
ou preferência” que estaria limitando, “em si mesma o direito à igualdade
dessas pessoas.”
h) Essa norma, portanto, não se coaduna com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional pois esta, a LDB, diferencia a “educação”
com base em condições pessoais do ser humano, no caso a deficiência,
admitindo a substituição do direito de acesso à educação pelo atendimen-
to ministrado apenas em ambientes “especiais”. Ademais, a LDB não
contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais
ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a
educação especial, normalmente, na prática, por imposição da escola ou
rede.
i) As escolas atualmente inscritas como “especiais” devem rever
seus estatutos, pois já de acordo com nossa Constituição o termo “escola”
não aceita adjetivos e ela deve observar os requisitos constitucionais
previstos no sempre citado artigo 205, com a garantia de proporcionar
acesso livre aos níveis mais elevados do ensino. Em acréscimo, pelos
termos dessa Convenção da Guatemala, a escola não pode se intitular de
“especial”, com base em diferenciações fundadas na deficiência das
pessoas que pretende receber.
j) Ainda que o faça, conforme já visto, como um curso livre (Ex.
escola de línguas para surdos, escola de cuidados pessoais e comporta-
mento social para pessoas com déficit intelectual, etc), se tiver como
público alvo crianças e adolescentes em idade de acesso ao ensino
infantil e fundamental (obrigatório), deve oferecer tais cursos como com-
plemento e não de forma a reter esses educandos em seus ambientes
“especiais”, com o objetivo de substituir o ensino ministrado nas escolas
comuns.
k) Em tais casos, ou seja, considerando a existência de ambientes
especializados que só podem atender a atual legislação da forma acima
prevista, o acesso ou encaminhamento a eles só pode se dar POR OP-
ÇÃO dos TITULARES DO direito à educação, ou seja, da própria pessoa
com deficiência, dos seus pais ou responsáveis, jamais por imposição da
rede ou da escola dita “regular”. É o que se extrai da mencionada Con-
venção (v. item 4.6. parte final).
Como cumprir a Constituição Federal e a Convenção da Guatemala?
a) Percebe-se facilmente que esta Convenção não está sendo
cumprida, o que precisa ser trabalhado e observado pelas autoridades
competentes. Para fazê-lo, não há necessidade de revogação expressa da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pois a sua revogação
tácita, no que se refere à Educação Especial, já ocorreu com a internaliza-
ção da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ou Con-
venção da Guatemala.
b) Assim, nada impede que os órgãos responsáveis pela emissão
de atos normativos infralegais e administrativos relacionados à Educação
(Conselhos de Educação de todos os níveis, Ministério da Educação e
Secretarias), emitam diretrizes para a educação básica, em seus respecti-
vos âmbitos, considerando os termos da promulgada Convenção da
Guatemala no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que
as escolas em geral recebam com qualidade a todas as crianças e ado-
lescentes. Tais diretrizes e atos devem observar no mínimo os seguintes
aspectos fundamentais:
- é indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem
suas barreiras arquitetônicas e adotem métodos e práticas de ensino
adequados às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas
que contemplem a diversidade, além de recursos de ensino e equipamen-
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tos especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais
dos educandos, com e sem deficiências, mas sem discriminações;
- os critérios de avaliação e de promoção, com base no aprovei-
tamento escolar, previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (art. 24), não podem ser organizados de forma a descumprir os
princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso E PERMA-
NÊNCIA na escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um. Para tanto, o acesso a todas as séries do ensino fundamental (obri-
gatório) deve ser incondicionalmente garantido a todos;
- o ensino médio, os cursos profissionalizantes, aqueles voltados
para o ensino de jovens e adultos ou os tradicionalmente voltados para a
preparação para vestibulares, devem ser organizados de forma a repre-
sentar opções válidas, com o objetivo de atender a todos os alunos que
concluíram o fundamental, de acordo com o perfil e aptidão de cada um;
- os serviços de apoio especializado, tais como os de intérpretes
de língua de sinais, aprendizagem do sistema “Braille” e outros recursos
especiais de ensino e de aprendizagem, não caracterizam e não podem
substituir as funções do professor responsável pela sala de aula da escola
regular que tem os alunos com deficiência incluídos;
- o encaminhamento de alunos com necessidades especiais a
serviço complementar ou atendimento clínico especializado deve contar
com a concordância expressa dos pais;
- as creches e congêneres, dentro de sua atual e reconhecida
função de cuidar e educar, devem estar preparadas para crianças com
necessidades especiais, a partir de zero anos (art. 58, § 3º, LDB c.c. o art.
2º, inc. I, alínea “a”, da Lei 7.853/89), oferecendo-lhes cuidados diários
que favoreçam sua estimulacão precoce, sem prejuízo dos atendimentos
clínicos individualizados que, se não forem oferecidos no mesmo ambien-
te, devem ser realizados convênios para facilitação do atendimento da
criança;
- não é permitida a realização de exames (“vestibulinhos”) com a
finalidade de aprovação ou reprovação para ingresso no ensino infantil ou
fundamental devendo, em caso de desequilíbrio entre a oferta de vagas e
a procura, proceder-se à utilização de métodos objetivos e transparentes
para o preenchimento das vagas existentes (sorteio, ordem cronológica de
inscrição, etc);
- todos os cursos de preparação de professores, do magistério
às licenciaturas, devem ser ministrados com a adoção de práticas ade-
quadas a dar-lhes a consciência e a formação necessárias para que
recebam, em suas salas de aula, alunos com e sem necessidades educa-
cionais especiais.
“Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”:
De acordo com o novo parâmetro relacionado ao princípio da não dis-
criminação, trazido pela Convenção da Guatemala, aguarda-se que os
aplicadores do direito, na adoção da máxima “tratar igualmente os iguais e
desigualmente os desiguais”, admitam as diferenciações com base na
deficiência apenas para o fim de se permitir o acesso ao direito, e não
para o fim de negar o exercício dele. Exemplo: pessoa tetraplégica que
precisa de um computador para acompanhar as aulas, esse instrumento
deve ser garantido pelo menos para ela se não for possível para os outros
alunos. É uma diferenciação, em razão da sua deficiência, mas para o fim
de permitir que ela continue tendo acesso à educação como todos os
demais. Nos termos da citada Convenção, não será discriminação se ela
não estiver obrigada a aceitar.
Sobre a necessária evolução interpretativa de outras normas:
a) A Lei 7.853/89, o Decreto 3.298/99, e outras normas infracons-
titucionais e infralegais, também refletem certa distorção em relação ao
que se extrai da Constituição Federal e dessa Convenção, recém promul-
gada no Brasil.
b) No entanto, é possível entender que os termos constantes de
tais normas, ao garantir às pessoas com deficiência o direito de acesso ao
ensino regular “sempre que possível”, “desde que capazes de se adaptar”,
refletem uma época histórica em que a “integração” (movimento no qual é
o portador de deficiência quem tem que se adaptar à sociedade, e não
necessariamente a sociedade é que deve criar condições para evitar a
exclusão) esteve bastante forte, principalmente no Brasil. Este movimento
de “integração” é a contraposição do atual movimento mundial de “inclu-
14
 APOSTILAS OPÇÃO
são”. Neste, existe um esforço bilateral, mas é principalmente a sociedade
quem deve criar condições para evitar que ocorra a exclusão.
c) Fazendo-se uma interpretação progressiva, consentânea com
os princípios e objetivos constitucionais atuais de “promoção do bem de
todos, sem qualquer discriminação”, verifica-se que essas normas, quando
falam em “sempre que possível, “desde que capazes de se adaptar”, só
podem estar se referindo a pessoas com severos comprometimentos de
saúde. Pessoas em estado de vida vegetativa, sem quaisquer condições
de interação com o meio externo, que não são sequer público das chama-
das escolas especiais, pois necessitam de cuidados de saúde e não de
educação escolar.
d) Mas, caso ocorra uma melhora, ainda que pequena dessa con-
dição de saúde, essas pessoas, por direito e por lhes ser mais proveitoso
e desafiador, deverão frequentar escolas comuns da rede regular. Lá elas
vão ter a oportunidade de se desenvolver melhor no aspecto social e,
quanto aos conteúdos, vão ter a chance de aprender aquilo que lhes for
possível. Para tanto, e para se entender a viabilidade e forma de se fazer
isso, passa-se às considerações de caráter pedagógico.
Legislação que norteia a natureza, a estrutura e o funcionamento da
Educação Especial
Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999
Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe
confere o art. 84, incisos IV e VI, da Constituição, e tendo em vista o
disposto na Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989,
DECRETA:
CAPÍTULO I
Das Disposições Gerais
Art. 1o A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objeti-
vam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das
pessoas portadoras de deficiência.
Art. 2o Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar
à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos
básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao des-
porto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao
transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à
infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Art. 3o Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desem-
penho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser huma-
no;
II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou du-
rante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade
de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações,
meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência
possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar
pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.
Art. 4o É considerada pessoa portadora de deficiência a que se en-
quadra nas seguintes categorias:
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monople-
gia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformida-
des estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de
funções;
II - deficiência auditiva - perda parcial ou total das possibilidades audi-
tivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte:
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a) de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve;
b) de 41 a 55 db - surdez moderada;
c) de 56 a 70 db - surdez acentuada;
d) de 71 a 90 db - surdez severa;
e) acima de 91 db - surdez profunda; e
f) anacusia;
III - deficiência visual - acuidade visual igual ou menor que 20/200 no
melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabe-
la de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações;
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho;
V - deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências.
CAPÍTULO II
Dos Princípios
Art. 5o A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, em consonância com o Programa Nacional de Direitos Huma-
nos, obedecerá aos seguintes princípios;
I - desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil,
de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiên-
cia no contexto sócio-econômico e cultural;
II - estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacio-
nais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercí-
cio de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis,
propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico; e
III - respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber
igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento dos direitos
que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
CAPÍTULO III
Das Diretrizes
Art. 6o São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pes-
soa Portadora de Deficiência:
I - estabelecer mecanismos que acelerem e favoreçam a inclusão so-
cial da pessoa portadora de deficiência;
II - adotar estratégias de articulação com órgãos e entidades públicos
e privados, bem assim com organismos internacionais e estrangeiros para
a implantação desta Política;
III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas pe-
culiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à
educação, à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à previdência social,
à assistência social, ao transporte, à habitação, à cultura, ao esporte e ao
lazer;
IV - viabilizar a participação da pessoa portadora de deficiência em
todas as fases de implementação dessa Política, por intermédio de suas
entidades representativas;
V - ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa portado-
ra de deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e incorpo-
ração no mercado de trabalho; e
VI - garantir o efetivo atendimento das necessidades da pessoa por-
tadora de deficiência, sem o cunho assistencialista.
CAPÍTULO IV
Dos Objetivos
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 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 7o São objetivos da Política Nacional para a Integração da Pes-
soa Portadora de Deficiência:
I - o acesso, o ingresso e a permanência da pessoa portadora de defi-
ciência em todos os serviços oferecidos à comunidade;
II - integração das ações dos órgãos e das entidades públicos e priva-
dos nas áreas de saúde, educação, trabalho, transporte, assistência
social, edificação pública, previdência social, habitação, cultura, desporto
e lazer, visando à prevenção das deficiências, à eliminação de suas
múltiplas causas e à inclusão social;
III - desenvolvimento de programas setoriais destinados ao atendi-
mento das necessidades especiais da pessoa portadora de deficiência;
IV - formação de recursos humanos para atendimento da pessoa por-
tadora de deficiência; e
V - garantia da efetividade dos programas de prevenção, de atendi-
mento especializado e de inclusão social.
CAPÍTULO V
Dos Instrumentos
Art. 8o São instrumentos da Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência:
I - a articulação entre entidades governamentais e não-
governamentais que tenham responsabilidades quanto ao atendimento da
pessoa portadora de deficiência, em nível federal, estadual, do Distrito
Federal e municipal;
II - o fomento à formação de recursos humanos para adequado e efi-
ciente atendimento da pessoa portadora de deficiência;
III - a aplicação da legislação específica que disciplina a reserva de
mercado de trabalho, em favor da pessoa portadora de deficiência, nos
órgãos e nas entidades públicos e privados;
IV - o fomento da tecnologia de bioengenharia voltada para a pessoa
portadora de deficiência, bem como a facilitação da importação de equi-
pamentos; e
V - a fiscalização do cumprimento da legislação pertinente à pessoa
portadora de deficiência.
CAPÍTULO VI
Dos Aspectos Institucionais
Art. 9o Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta deverão conferir, no âmbito das respectivas competências
e finalidades, tratamento prioritário e adequado aos assuntos relativos à
pessoa portadora de deficiência, visando a assegurar-lhe o pleno exercício
de seus direitos básicos e a efetiva inclusão social.
Art. 10. Na execução deste Decreto, a Administração Pública Federal
direta e indireta atuará de modo integrado e coordenado, seguindo planos
e programas, com prazos e objetivos determinados, aprovados pelo
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência -
CONADE.
Art. 11. Ao CONADE, criado no âmbito do Ministério da Justiça como
órgão superior de deliberação colegiada, compete:
I - zelar pela efetiva implantação da Política Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência;
II - acompanhar o planejamento e avaliar a execução das políticas se-
toriais de educação, saúde, trabalho, assistência social, transporte, cultu-
ra, turismo, desporto, lazer, política urbana e outras relativas à pessoa
portadora de deficiência;
III - acompanhar a elaboração e a execução da proposta orçamentária
do Ministério da Justiça, sugerindo as modificações necessárias à conse-
cução da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência;
IV - zelar pela efetivação do sistema descentralizado e participativo de
defesa dos direitos da pessoa portadora de deficiência;
V - acompanhar e apoiar as políticas e as ações do Conselho dos Di-
reitos da Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
VI - propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem a me-
lhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência;
Conhecimentos Específicos
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VII - propor e incentivar a realização de campanhas visando à preven-
ção de deficiências e à promoção dos direitos da pessoa portadora de
deficiência;
VIII - aprovar o plano de ação anual da Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE;
IX - acompanhar, mediante relatórios de gestão, o desempenho dos
programas e projetos da Política Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência; e
X - elaborar o seu regimento interno.
Art. 12. O CONADE será constituído, paritariamente, por represen-
tantes de instituições governamentais e da sociedade civil, sendo a sua
composição e o seu funcionamento disciplinados em ato do Ministro de
Estado da Justiça.
Parágrafo único. Na composição do CONADE, o Ministro de Estado
da Justiça disporá sobre os critérios de escolha dos representantes a que
se refere este artigo, observando, entre outros, a representatividade e a
efetiva atuação, em nível nacional, relativamente à defesa dos direitos da
pessoa portadora de deficiência.
Art. 13. Poderão ser instituídas outras instâncias deliberativas pelos
Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, que integrarão sistema
descentralizado de defesa dos direitos da pessoa portadora de deficiência.
Art. 14. Incumbe ao Ministério da Justiça, por intermédio da Secreta-
ria de Estado dos Direitos Humanos, a coordenação superior, na Adminis-
tração Pública Federal, dos assuntos, das atividades e das medidas que
se refiram às pessoas portadoras de deficiência.
§ 1o No âmbito da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, com-
pete à CORDE:
I - exercer a coordenação superior dos assuntos, das ações governa-
mentais e das medidas referentes à pessoa portadora de deficiência;
II - elaborar os planos, programas e projetos da Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as
providências necessárias à sua completa implantação e ao seu adequado
desenvolvimento, inclusive as pertinentes a recursos financeiros e as de
caráter legislativo;
III - acompanhar e orientar a execução pela Administração Pública
Federal dos planos, programas e projetos mencionados no inciso anterior;
IV - manifestar-se sobre a Política Nacional para a Integração da Pes-
soa Portadora de Deficiência, dos projetos federais a ela conexos, antes
da liberação dos recursos respectivos;
V - manter com os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e o Mi-
nistério Público, estreito relacionamento, objetivando a concorrência de
ações destinadas à integração das pessoas portadoras de deficiência;
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe infor-
mações sobre fatos que constituam objeto da ação civil de que trata a Lei
no 7.853, de 24 de outubro de 1989, e indicando-lhe os elementos de
convicção;
VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios firmados
pelos demais órgãos da Administração Pública Federal, no âmbito da
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; e
VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das questões
concernentes à pessoa portadora de deficiência, visando à conscientiza-
ção da sociedade.
§ 2o Na elaboração dos planos e programas a seu cargo, a CORDE
deverá:
I - recolher, sempre que possível, a opinião das pessoas e entidades
interessadas; e
II - considerar a necessidade de ser oferecido efetivo apoio às entida-
des privadas voltadas à integração social da pessoa portadora de defici-
ência.
CAPÍTULO VII
Da Equiparação de Oportunidades
Art. 15. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
prestarão direta ou indiretamente à pessoa portadora de deficiência os
seguintes serviços:
16
 APOSTILAS OPÇÃO
I - reabilitação integral, entendida como o desenvolvimento das poten-
cialidades da pessoa portadora de deficiência, destinada a facilitar sua
atividade laboral, educativa e social;
II - formação profissional e qualificação para o trabalho;
III - escolarização em estabelecimentos de ensino regular com a pro-
visão dos apoios necessários, ou em estabelecimentos de ensino especi-
al; e
IV - orientação e promoção individual, familiar e social.
Seção I
Da Saúde
Art. 16. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta responsáveis pela saúde devem dispensar aos assuntos
objeto deste Decreto tratamento prioritário e adequado, viabilizando, sem
prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I - a promoção de ações preventivas, como as referentes ao planeja-
mento familiar, ao aconselhamento genético, ao acompanhamento da
gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher e da criança, à
identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à imuniza-
ção, às doenças do metabolismo e seu diagnóstico, ao encaminhamento
precoce de outras doenças causadoras de deficiência, e à detecção
precoce das doenças crônico-degenerativas e a outras potencialmente
incapacitantes;
II - o desenvolvimento de programas especiais de prevenção de aci-
dentes domésticos, de trabalho, de trânsito e outros, bem como o desen-
volvimento de programa para tratamento adequado a suas vítimas;
III - a criação de rede de serviços regionalizados, descentralizados e
hierarquizados em crescentes níveis de complexidade, voltada ao atendi-
mento à saúde e reabilitação da pessoa portadora de deficiência, articula-
da com os serviços sociais, educacionais e com o trabalho;
IV - a garantia de acesso da pessoa portadora de deficiência aos es-
tabelecimentos de saúde públicos e privados e de seu adequado trata-
mento sob normas técnicas e padrões de conduta apropriados;
V - a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao portador de defi-
ciência grave não internado;
VI - o desenvolvimento de programas de saúde voltados para a pes-
soa portadora de deficiência, desenvolvidos com a participação da socie-
dade e que lhes ensejem a inclusão social; e
VII - o papel estratégico da atuação dos agentes comunitários de saú-
de e das equipes de saúde da família na disseminação das práticas e
estratégias de reabilitação baseada na comunidade.
§ 1o Para os efeitos deste Decreto, prevenção compreende as ações
e medidas orientadas a evitar as causas das deficiências que possam
ocasionar incapacidade e as destinadas a evitar sua progressão ou deri-
vação em outras incapacidades.
§ 2o A deficiência ou incapacidade deve ser diagnosticada e caracte-
rizada por equipe multidisciplinar de saúde, para fins de concessão de
benefícios e serviços.
§ 3o As ações de promoção da qualidade de vida da pessoa portado-
ra de deficiência deverão também assegurar a igualdade de oportunidades
no campo da saúde.
Art. 17. É beneficiária do processo de reabilitação a pessoa que
apresenta deficiência, qualquer que seja sua natureza, agente causal ou
grau de severidade.
§ 1o Considera-se reabilitação o processo de duração limitada e com
objetivo definido, destinado a permitir que a pessoa com deficiência alcan-
ce o nível físico, mental ou social funcional ótimo, proporcionando-lhe os
meios de modificar sua própria vida, podendo compreender medidas
visando a compensar a perda de uma função ou uma limitação funcional e
facilitar ajustes ou reajustes sociais.
§ 2o Para efeito do disposto neste artigo, toda pessoa que apresente
redução funcional devidamente diagnosticada por equipe multiprofissional
terá direito a beneficiar-se dos processos de reabilitação necessários para
corrigir ou modificar seu estado físico, mental ou sensorial, quando este
constitua obstáculo para sua integração educativa, laboral e social.
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Art. 18. Incluem-se na assistência integral à saúde e reabilitação da
pessoa portadora de deficiência a concessão de órteses, próteses, bolsas
coletoras e materiais auxiliares, dado que tais equipamentos complemen-
tam o atendimento, aumentando as possibilidades de independência e
inclusão da pessoa portadora de deficiência.
Art. 19. Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decre-
to, os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcio-
nais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência,
com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da
mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social.
Parágrafo único. São ajudas técnicas:
I - próteses auditivas, visuais e físicas;
II - órteses que favoreçam a adequação funcional;
III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da
pessoa portadora de deficiência;
IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmen-
te desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiên-
cia;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários
para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiên-
cia;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e
a sinalização para pessoa portadora de deficiência;
VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação,
capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;
VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a me-
lhoria funcional e a autonomia pessoal; e
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia.
Art. 20. É considerado parte integrante do processo de reabilitação o
provimento de medicamentos que favoreçam a estabilidade clínica e
funcional e auxiliem na limitação da incapacidade, na reeducação funcio-
nal e no controle das lesões que geram incapacidades.
Art. 21. O tratamento e a orientação psicológica serão prestados du-
rante as distintas fases do processo reabilitador, destinados a contribuir
para que a pessoa portadora de deficiência atinja o mais pleno desenvol-
vimento de sua personalidade.
Parágrafo único. O tratamento e os apoios psicológicos serão simul-
tâneos aos tratamentos funcionais e, em todos os casos, serão concedi-
dos desde a comprovação da deficiência ou do início de um processo
patológico que possa originá-la.
Art. 22. Durante a reabilitação, será propiciada, se necessária, assis-
tência em saúde mental com a finalidade de permitir que a pessoa subme-
tida a esta prestação desenvolva ao máximo suas capacidades.
Art. 23. Será fomentada a realização de estudos epidemiológicos e
clínicos, com periodicidade e abrangência adequadas, de modo a produzir
informações sobre a ocorrência de deficiências e incapacidades.
Seção II
Do Acesso à Educação
Art. 24. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento
prioritário e adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando,
sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se
integrar na rede regular de ensino;
II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os
níveis e as modalidades de ensino;
III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições
especializadas públicas e privadas;
IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em estabe-
lecimentos públicos de ensino;
V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao
educando portador de deficiência em unidades hospitalares e congêneres
nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e
17
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios conferi-
dos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, meren-
da escolar e bolsas de estudo.
§ 1o Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decre-
to, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para educando com necessidades educacionais especi-
ais, entre eles o portador de deficiência.
§ 2o A educação especial caracteriza-se por constituir processo flexí-
vel, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de
ensino considerados obrigatórios.
§ 3o A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na edu-
cação infantil, a partir de zero ano.
§ 4o A educação especial contará com equipe multiprofissional, com
a adequada especialização, e adotará orientações pedagógicas individua-
lizadas.
§ 5o Quando da construção e reforma de estabelecimentos de ensino
deverá ser observado o atendimento as normas técnicas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas - ABNT relativas à acessibilidade.
Art. 25. Os serviços de educação especial serão ofertados nas insti-
tuições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, de
forma transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o
aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas
especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns
não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou
quando necessário ao bem-estar do educando.
Art. 26. As instituições hospitalares e congêneres deverão assegurar
atendimento pedagógico ao educando portador de deficiência internado
nessas unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propósito de
sua inclusão ou manutenção no processo educacional.
Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adapta-
ções de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo
aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização
das provas, conforme as características da deficiência.
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema ge-
ral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de institui-
ções de ensino superior.
§ 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, ex-
pedirá instruções para que os programas de educação superior incluam
nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa
portadora de deficiência.
Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do
ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá
acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que
lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.
§ 1o A educação profissional para a pessoa portadora de deficiência
será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola regular,
em instituições especializadas e nos ambientes de trabalho.
§ 2o As instituições públicas e privadas que ministram educação pro-
fissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível
básico à pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua
capacidade de aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.
§ 3o Entende-se por habilitação profissional o processo destinado a
propiciar à pessoa portadora de deficiência, em nível formal e sistematiza-
do, aquisição de conhecimentos e habilidades especificamente associados
a determinada profissão ou ocupação.
§ 4o Os diplomas e certificados de cursos de educação profissional
expedidos por instituição credenciada pelo Ministério da Educação ou
órgão equivalente terão validade em todo o território nacional.
Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferece-
rão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às
peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, tais como:
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equi-
pamento e currículo;
II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e pro-
fissionais especializados; e
Conhecimentos Específicos
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III - adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquite-
tônicas, ambientais e de comunicação.
Seção III
Da Habilitação e da Reabilitação Profissional
Art. 30. A pessoa portadora de deficiência, beneficiária ou não do
Regime Geral de Previdência Social, tem direito às prestações de habilita-
ção e reabilitação profissional para capacitar-se a obter trabalho, conser-
vá-lo e progredir profissionalmente.
Art. 31. Entende-se por habilitação e reabilitação profissional o pro-
cesso orientado a possibilitar que a pessoa portadora de deficiência, a
partir da identificação de suas potencialidades laborativas, adquira o nível
suficiente de desenvolvimento profissional para ingresso e reingresso no
mercado de trabalho e participar da vida comunitária.
Art. 32. Os serviços de habilitação e reabilitação profissional deverão
estar dotados dos recursos necessários para atender toda pessoa porta-
dora de deficiência, independentemente da origem de sua deficiência,
desde que possa ser preparada para trabalho que lhe seja adequado e
tenha perspectivas de obter, conservar e nele progredir.
Art. 33. A orientação profissional será prestada pelos corresponden-
tes serviços de habilitação e reabilitação profissional, tendo em conta as
potencialidades da pessoa portadora de deficiência, identificadas com
base em relatório de equipe multiprofissional, que deverá considerar:
I - educação escolar efetivamente recebida e por receber;
II - expectativas de promoção social;
III - possibilidades de emprego existentes em cada caso;
IV - motivações, atitudes e preferências profissionais; e
V - necessidades do mercado de trabalho.
Seção IV
Do Acesso ao Trabalho
Art. 34. É finalidade primordial da política de emprego a inserção da
pessoa portadora de deficiência no mercado de trabalho ou sua incorpora-
ção ao sistema produtivo mediante regime especial de trabalho protegido.
Parágrafo único. Nos casos de deficiência grave ou severa, o cum-
primento do disposto no caput deste artigo poderá ser efetivado mediante
a contratação das cooperativas sociais de que trata a Lei no 9.867, de 10
de novembro de 1999.
Art. 35. São modalidades de inserção laboral da pessoa portadora de
deficiência:
I - colocação competitiva: processo de contratação regular, nos ter-
mos da legislação trabalhista e previdenciária, que independe da adoção
de procedimentos especiais para sua concretização, não sendo excluída a
possibilidade de utilização de apoios especiais;
II - colocação seletiva: processo de contratação regular, nos termos
da legislação trabalhista e previdenciária, que depende da adoção de
procedimentos e apoios especiais para sua concretização; e
III - promoção do trabalho por conta própria: processo de fomento da
ação de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autônomo, cooperativa-
do ou em regime de economia familiar, com vista à emancipação econô-
mica e pessoal.
§ 1o As entidades beneficentes de assistência social, na forma da lei,
poderão intermediar a modalidade de inserção laboral de que tratam os
incisos II e III, nos seguintes casos:
I - na contratação para prestação de serviços, por entidade pública ou
privada, da pessoa portadora de deficiência física, mental ou sensorial: e
II - na comercialização de bens e serviços decorrentes de programas
de habilitação profissional de adolescente e adulto portador de deficiência
em oficina protegida de produção ou terapêutica.
§ 2o Consideram-se procedimentos especiais os meios utilizados pa-
ra a contratação de pessoa que, devido ao seu grau de deficiência, transi-
tória ou permanente, exija condições especiais, tais como jornada variável,
horário flexível, proporcionalidade de salário, ambiente de trabalho ade-
quado às suas especificidades, entre outros.
§ 3o Consideram-se apoios especiais a orientação, a supervisão e as
ajudas técnicas entre outros elementos que auxiliem ou permitam com-
18
 APOSTILAS OPÇÃO
pensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais
da pessoa portadora de deficiência, de modo a superar as barreiras da
mobilidade e da comunicação, possibilitando a plena utilização de suas
capacidades em condições de normalidade.
§ 4o Considera-se oficina protegida de produção a unidade que fun-
ciona em relação de dependência com entidade pública ou beneficente de
assistência social, que tem por objetivo desenvolver programa de habilita-
ção profissional para adolescente e adulto portador de deficiência, pro-
vendo-o com trabalho remunerado, com vista à emancipação econômica e
pessoal relativa.
§ 5o Considera-se oficina protegida terapêutica a unidade que funci-
ona em relação de dependência com entidade pública ou beneficente de
assistência social, que tem por objetivo a integração social por meio de
atividades de adaptação e capacitação para o trabalho de adolescente e
adulto que devido ao seu grau de deficiência, transitória ou permanente,
não possa desempenhar atividade laboral no mercado competitivo de
trabalho ou em oficina protegida de produção.
§ 6o O período de adaptação e capacitação para o trabalho de ado-
lescente e adulto portador de deficiência em oficina protegida terapêutica
não caracteriza vínculo empregatício e está condicionado a processo de
avaliação individual que considere o desenvolvimento biopsicosocial da
pessoa.
§ 7o A prestação de serviços será feita mediante celebração de con-
vênio ou contrato formal, entre a entidade beneficente de assistência
social e o tomador de serviços, no qual constará a relação nominal dos
trabalhadores portadores de deficiência colocados à disposição do toma-
dor.
§ 8o A entidade que se utilizar do processo de colocação seletiva de-
verá promover, em parceria com o tomador de serviços, programas de
prevenção de doenças profissionais e de redução da capacidade laboral,
bem assim programas de reabilitação caso ocorram patologias ou se
manifestem outras incapacidades.
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados está obrigada a
preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários da
Previdência Social reabilitados ou com pessoa portadora de deficiência
habilitada, na seguinte proporção:
I - até duzentos empregados, dois por cento;
II - de duzentos e um a quinhentos empregados, três por cento;
III - de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; ou
IV - mais de mil empregados, cinco por cento.
§ 1o A dispensa de empregado na condição estabelecida neste arti-
go, quando se tratar de contrato por prazo determinado, superior a noven-
ta dias, e a dispensa imotivada, no contrato por prazo indeterminado,
somente poderá ocorrer após a contratação de substituto em condições
semelhantes.
§ 2o Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada aquela
que concluiu curso de educação profissional de nível básico, técnico ou
tecnológico, ou curso superior, com certificação ou diplomação expedida
por instituição pública ou privada, legalmente credenciada pelo Ministério
da Educação ou órgão equivalente, ou aquela com certificado de conclu-
são de processo de habilitação ou reabilitação profissional fornecido pelo
Instituto Nacional do Seguro Social - INSS.
§ 3o Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habili-
tada aquela que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou
reabilitação, esteja capacitada para o exercício da função.
§ 4o A pessoa portadora de deficiência habilitada nos termos dos
§§ 2o e 3o deste artigo poderá recorrer à intermediação de órgão integran-
te do sistema público de emprego, para fins de inclusão laboral na forma
deste artigo.
§ 5o Compete ao Ministério do Trabalho e Emprego estabelecer sis-
temática de fiscalização, avaliação e controle das empresas, bem como
instituir procedimentos e formulários que propiciem estatísticas sobre o
número de empregados portadores de deficiência e de vagas preenchidas,
para fins de acompanhamento do disposto no caput deste artigo.
Art. 37. Fica assegurado à pessoa portadora de deficiência o direito
de se inscrever em concurso público, em igualdade de condições com os
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demais candidatos, para provimento de cargo cujas atribuições sejam
compatíveis com a deficiência de que é portador.
§ 1o O candidato portador de deficiência, em razão da necessária
igualdade de condições, concorrerá a todas as vagas, sendo reservado no
mínimo o percentual de cinco por cento em face da classificação obtida.
§ 2o Caso a aplicação do percentual de que trata o parágrafo anterior
resulte em número fracionado, este deverá ser elevado até o primeiro
número inteiro subsequente.
Art. 38. Não se aplica o disposto no artigo anterior nos casos de pro-
vimento de:
I - cargo em comissão ou função de confiança, de livre nomeação e
exoneração; e
II - cargo ou emprego público integrante de carreira que exija aptidão
plena do candidato.
Art. 39. Os editais de concursos públicos deverão conter:
I - o número de vagas existentes, bem como o total correspondente à
reserva destinada à pessoa portadora de deficiência;
II - as atribuições e tarefas essenciais dos cargos;
III - previsão de adaptação das provas, do curso de formação e do es-
tágio probatório, conforme a deficiência do candidato; e
IV - exigência de apresentação, pelo candidato portador de deficiên-
cia, no ato da inscrição, de laudo médico atestando a espécie e o grau ou
nível da deficiência, com expressa referência ao código correspondente da
Classificação Internacional de Doença - CID, bem como a provável causa
da deficiência.
Art. 40. É vedado à autoridade competente obstar a inscrição de pes-
soa portadora de deficiência em concurso público para ingresso em carrei-
ra da Administração Pública Federal direta e indireta.
§ 1o No ato da inscrição, o candidato portador de deficiência que ne-
cessite de tratamento diferenciado nos dias do concurso deverá requerê-
lo, no prazo determinado em edital, indicando as condições diferenciadas
de que necessita para a realização das provas.
§ 2o O candidato portador de deficiência que necessitar de tempo
adicional para realização das provas deverá requerê-lo, com justificativa
acompanhada de parecer emitido por especialista da área de sua defici-
ência, no prazo estabelecido no edital do concurso.
Art. 41. A pessoa portadora de deficiência, resguardadas as condi-
ções especiais previstas neste Decreto, participará de concurso em igual-
dade de condições com os demais candidatos no que concerne:
I - ao conteúdo das provas;
II - à avaliação e aos critérios de aprovação;
III - ao horário e ao local de aplicação das provas; e
IV - à nota mínima exigida para todos os demais candidatos.
Art. 42. A publicação do resultado final do concurso será feita em du-
as listas, contendo, a primeira, a pontuação de todos os candidatos,
inclusive a dos portadores de deficiência, e a segunda, somente a pontua-
ção destes últimos.
Art. 43. O órgão responsável pela realização do concurso terá a as-
sistência de equipe multiprofissional composta de três profissionais capa-
citados e atuantes nas áreas das deficiências em questão, sendo um
deles médico, e três profissionais integrantes da carreira almejada pelo
candidato.
§ 1o A equipe multiprofissional emitirá parecer observando:
I - as informações prestadas pelo candidato no ato da inscrição;
II - a natureza das atribuições e tarefas essenciais do cargo ou da
função a desempenhar;
III - a viabilidade das condições de acessibilidade e as adequações do
ambiente de trabalho na execução das tarefas;
IV - a possibilidade de uso, pelo candidato, de equipamentos ou ou-
tros meios que habitualmente utilize; e
V - a CID e outros padrões reconhecidos nacional e internacionalmen-
te.
19
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2o A equipe multiprofissional avaliará a compatibilidade entre as
atribuições do cargo e a deficiência do candidato durante o estágio proba-
tório.
Art. 44. A análise dos aspectos relativos ao potencial de trabalho do
candidato portador de deficiência obedecerá ao disposto no art. 20 da Lei
no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
Art. 45. Serão implementados programas de formação e qualificação
profissional voltados para a pessoa portadora de deficiência no âmbito do
Plano Nacional de Formação Profissional - PLANFOR.
Parágrafo único. Os programas de formação e qualificação profissio-
nal para pessoa portadora de deficiência terão como objetivos:
I - criar condições que garantam a toda pessoa portadora de deficiên-
cia o direito a receber uma formação profissional adequada;
II - organizar os meios de formação necessários para qualificar a pes-
soa portadora de deficiência para a inserção competitiva no mercado
laboral; e
III - ampliar a formação e qualificação profissional sob a base de edu-
cação geral para fomentar o desenvolvimento harmônico da pessoa
portadora de deficiência, assim como para satisfazer as exigências deri-
vadas do progresso técnico, dos novos métodos de produção e da evolu-
ção social e econômica.
Seção V
Da Cultura, do Desporto, do Turismo e do Lazer
Art. 46. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta responsáveis pela cultura, pelo desporto, pelo turismo e
pelo lazer dispensarão tratamento prioritário e adequado aos assuntos
objeto deste Decreto, com vista a viabilizar, sem prejuízo de outras, as
seguintes medidas:
I - promover o acesso da pessoa portadora de deficiência aos meios
de comunicação social;
II - criar incentivos para o exercício de atividades criativas, mediante:
a) participação da pessoa portadora de deficiência em concursos de
prêmios no campo das artes e das letras; e
b) exposições, publicações e representações artísticas de pessoa por-
tadora de deficiência;
III - incentivar a prática desportiva formal e não-formal como direito de
cada um e o lazer como forma de promoção social;
IV - estimular meios que facilitem o exercício de atividades desporti-
vas entre a pessoa portadora de deficiência e suas entidades representa-
tivas;
V - assegurar a acessibilidade às instalações desportivas dos estabe-
lecimentos de ensino, desde o nível pré-escolar até à universidade;
VI - promover a inclusão de atividades desportivas para pessoa porta-
dora de deficiência na prática da educação física ministrada nas institui-
ções de ensino públicas e privadas;
VII - apoiar e promover a publicação e o uso de guias de turismo com
informação adequada à pessoa portadora de deficiência; e
VIII - estimular a ampliação do turismo à pessoa portadora de defici-
ência ou com mobilidade reduzida, mediante a oferta de instalações
hoteleiras acessíveis e de serviços adaptados de transporte.
Art. 47. Os recursos do Programa Nacional de Apoio à Cultura finan-
ciarão, entre outras ações, a produção e a difusão artístico-cultural de
pessoa portadora de deficiência.
Parágrafo único. Os projetos culturais financiados com recursos fede-
rais, inclusive oriundos de programas especiais de incentivo à cultura,
deverão facilitar o livre acesso da pessoa portadora de deficiência, de
modo a possibilitar-lhe o pleno exercício dos seus direitos culturais.
Art. 48. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta, promotores ou financiadores de atividades desportivas e
de lazer, devem concorrer técnica e financeiramente para obtenção dos
objetivos deste Decreto.
Parágrafo único. Serão prioritariamente apoiadas a manifestação
desportiva de rendimento e a educacional, compreendendo as atividades
de:
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I - desenvolvimento de recursos humanos especializados;
II - promoção de competições desportivas internacionais, nacionais,
estaduais e locais;
III - pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico, documentação e
informação; e
IV - construção, ampliação, recuperação e adaptação de instalações
desportivas e de lazer.
CAPÍTULO VIII
Da Política de Capacitação de Profissionais Especializados
Art. 49. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta, responsáveis pela formação de recursos humanos,
devem dispensar aos assuntos objeto deste Decreto tratamento prioritário
e adequado, viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I - formação e qualificação de professores de nível médio e superior
para a educação especial, de técnicos de nível médio e superior especiali-
zados na habilitação e reabilitação, e de instrutores e professores para a
formação profissional;
II - formação e qualificação profissional, nas diversas áreas de conhe-
cimento e de recursos humanos que atendam às demandas da pessoa
portadora de deficiência; e
III - incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas
as áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa portadora de
deficiência.
CAPÍTULO IX
Da Acessibilidade na Administração Pública Federal
Art. 50. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta adotarão providências para garantir a acessibilidade e a
utilização dos bens e serviços, no âmbito de suas competências, à pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a elimina-
ção de barreiras arquitetônicas e obstáculos, bem como evitando a cons-
trução de novas barreiras.
Art. 51. Para os efeitos deste Capítulo, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das instalações e equipamentos esportivos, das edificações, dos
transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portado-
ra de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o
acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das
pessoas, classificadas em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públi-
cas e nos espaços de uso público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos
edifícios públicos e privados;
c) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que di-
ficulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por
intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de
massa;
III - pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a
que temporária ou permanentemente tenha limitada sua capacidade de
relacionar-se com o meio ambiente e de utilizá-lo;
IV - elemento da urbanização: qualquer componente das obras de ur-
banização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, enca-
namentos para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação públi-
ca, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materiali-
zam as indicações do planejamento urbanístico; e
V - mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e es-
paços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbaniza-
ção ou da edificação, de forma que sua modificação ou translado não
provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos,
postes de sinalização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas,
lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza
análoga.
Art. 52. A construção, ampliação e reforma de edifícios, praças e
equipamentos esportivos e de lazer, públicos e privados, destinados ao
20
 APOSTILAS OPÇÃO
uso coletivo deverão ser executadas de modo que sejam ou se tornem
acessíveis à pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção,
ampliação ou reforma de edifícios, praças e equipamentos esportivos e de
lazer, públicos e privados, destinados ao uso coletivo por órgãos da Admi-
nistração Pública Federal deverão ser observados, pelo menos, os seguin-
tes requisitos de acessibilidade:
I - nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a gara-
gem e a estacionamento de uso público, serão reservados dois por cento
do total das vagas à pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, garantidas no mínimo três, próximas dos acessos de circulação
de pedestres, devidamente sinalizadas e com as especificações técnicas
de desenho e traçado segundo as normas da ABNT;
II - pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar
livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificul-
tem a acessibilidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilida-
de reduzida;
III - pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verti-
calmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o
exterior, cumprirá os requisitos de acessibilidade;
IV - pelo menos um dos elevadores deverá ter a cabine, assim como
sua porta de entrada, acessíveis para pessoa portadora de deficiência ou
com mobilidade reduzida, em conformidade com norma técnica específica
da ABNT; e
V - os edifícios disporão, pelo menos, de um banheiro acessível para
cada gênero, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de modo
que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Art. 53. As bibliotecas, os museus, os locais de reuniões, conferên-
cias, aulas e outros ambientes de natureza similar disporão de espaços
reservados para pessoa que utilize cadeira de rodas e de lugares específi-
cos para pessoa portadora de deficiência auditiva e visual, inclusive
acompanhante, de acordo com as normas técnicas da ABNT, de modo a
facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação.
Art. 54. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal,
no prazo de três anos a partir da publicação deste Decreto, deverão
promover as adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquite-
tônicas existentes nos edifícios e espaços de uso público e naqueles que
estejam sob sua administração ou uso.
CAPÍTULO X
Do Sistema Integrado de Informações
Art. 55. Fica instituído, no âmbito da Secretaria de Estado dos Direi-
tos Humanos do Ministério da Justiça, o Sistema Nacional de Informações
sobre Deficiência, sob a responsabilidade da CORDE, com a finalidade de
criar e manter bases de dados, reunir e difundir informação sobre a situa-
ção das pessoas portadoras de deficiência e fomentar a pesquisa e o
estudo de todos os aspectos que afetem a vida dessas pessoas.
Parágrafo único. Serão produzidas, periodicamente, estatísticas e in-
formações, podendo esta atividade realizar-se conjuntamente com os
censos nacionais, pesquisas nacionais, regionais e locais, em estreita
colaboração com universidades, institutos de pesquisa e organizações
para pessoas portadoras de deficiência.
CAPÍTULO XI
Das Disposições Finais e Transitórias
Art. 56. A Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, com base nas
diretrizes e metas do Plano Plurianual de Investimentos, por intermédio da
CORDE, elaborará, em articulação com outros órgãos e entidades da
Administração Pública Federal, o Plano Nacional de Ações Integradas na
Área das Deficiências.
Art. 57. Fica criada, no âmbito da Secretaria de Estado dos Direitos
Humanos, comissão especial, com a finalidade de apresentar, no prazo de
cento e oitenta dias, a contar de sua constituição, propostas destinadas a:
I - implementar programa de formação profissional mediante a con-
cessão de bolsas de qualificação para a pessoa portadora de deficiência,
com vistas a estimular a aplicação do disposto no art. 36; e
Conhecimentos Específicos
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II - propor medidas adicionais de estímulo à adoção de trabalho em
tempo parcial ou em regime especial para a pessoa portadora de deficiên-
cia.
Parágrafo único. A comissão especial de que trata o caput deste arti-
go será composta por um representante de cada órgão e entidade a seguir
indicados:
I - CORDE;
II - CONADE;
III - Ministério do Trabalho e Emprego;
IV - Secretaria de Estado de Assistência Social do Ministério da Pre-
vidência e Assistência Social;
V - Ministério da Educação;
VI - Ministério dos Transportes;
VII - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada; e
VIII - INSS.
Art. 58. A CORDE desenvolverá, em articulação com órgãos e enti-
dades da Administração Pública Federal, programas de facilitação da
acessibilidade em sítios de interesse histórico, turístico, cultural e despor-
tivo, mediante a remoção de barreiras físicas ou arquitetônicas que impe-
çam ou dificultem a locomoção de pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Art. 59. Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação,
Art. 60. Ficam revogados os Decretos nos 93.481, de 29 de outubro
de 1986, 914, de 6 de setembro de 1993, 1.680, de 18 de outubro de
1995, 3.030, de 20 de abril de 1999, o § 2o do art. 141 do Regulamento da
Previdência Social, aprovado pelo Decreto no 3.048, de 6 de maio de
1999, e o Decreto no e 3.076, de 1o de junho de 1999.
PARECER N.º: 17/2001
I - RELATÓRIO
A edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos abrangentes relati-
vos à matéria que, no caso, é a Educação Especial. Muitas interrogações
voltam-se para a pesquisa sobre o assunto; sua necessidade, sua inci-
dência no âmbito da Educação e do Ensino, como atendimento à clientela
constituída de portadores de deficiências detectáveis nas mais diversas
áreas educacionais, políticas e sociais.
Como base para o presente relatório e decorrente produção de pare-
cer foram utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos estudos ofereci-
dos à Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
entre outros, os provenientes do Fórum dos Conselhos Estaduais de
Educação, do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
e, com ênfase, os estudos e trabalhos realizados pela Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação.
Dentre os principais documentos que formaram o substrato documen-
tal do parecer sobre a Educação Especial citam-se:
1- “Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos Porta-
dores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos de 1º e 2º
graus” (sic.)
2- Outros estudos:
a) “Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional”;
b) “Formação de Professores para a Educação Inclusiva”;
c) “Recomendações aos Sistemas de Ensino”; e,
d) “Referenciais para a Educação Especial”.
O Presente Parecer é resultado do conjunto de estudos provenientes
das bases, onde o fenômeno é vivido e trabalhado.
De modo particular, foi o documento “Recomendações aos Sis-
temas de Ensino” que configurou a necessidade e a urgência da elabora-
ção de normas, pelos sistemas de ensino e educação, para o atendimento
da significativa população que apresenta necessidades educacionais
especiais.
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica havia sido discutida por diversas
vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, para a qual foi enviado o documento “Referenciais para a
21
 APOSTILAS OPÇÃO
Educação Especial”. Após esses estudos preliminares, a Câmara de
Educação Básica decidiu retomar os trabalhos, sugerindo que esse docu-
mento fosse encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de
modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos
serviços previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
Isto posto, tem agora a Câmara de Educação Básica os elementos in-
dispensáveis para analisar, discutir e sintetizar o conjunto de estudos
oferecidos pelas diversas instâncias educacionais mencionadas. Com o
material assim disposto, tornou-se possível, atendendo aos “Referenciais
para a Educação Especial”, elaborar o texto próprio para a edição das
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em
dois grandes temas:
a) TEMA I: A Organização dos Sistemas de Ensino para o Atendi-
mento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educacionais Especiais; e
b) TEMA II: A Formação do Professor.
O tema II, por ser parte da competência da Câmara de Educação Su-
perior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi encaminhado
àquela Câmara encarregada de elaborar as diretrizes para a formação de
professores.
1 - A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO PARA O ATEN-
DIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NECESSIDADES EDUCACIO-
NAIS ESPECIAIS
1 - Fundamentos
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar,
organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pres-
supostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, a fim de
cumprir os seguintes dispositivos legais e político-filosóficos:
1.1 - Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:
• Artigo 208:
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e
subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cri-
ação artística, segundo a capacidade de cada um;
• Art. 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especia-
lizado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem
como de integração social do adolescente portador de deficiência, median-
te o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso
aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstá-
culos arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifí-
cios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a
fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
1.2 - Lei n°. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e
metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Sinteticamente, essas metas tratam:
• do desenvolvimento de programas educacionais em todos os
municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência
social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação
infantil até a qualificação profissional dos alunos;
• das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a genera-
lização do atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fun-
damental;
• do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais
ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e
• da educação continuada dos professores que estão em exercí-
cio à formação em instituições de ensino superior.
1.3 - Lei n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiên-
cias, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos
individuais e sociais.
Conhecimentos Específicos
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1.4 - Lei n°. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras determi-
nações, estabelece, no § 1o do Artigo 2o:
• “A criança e o adolescente portadores de deficiências recebe-
rão atendimento especializado.”
O ordenamento do Artigo 5o é contundente:
• “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer for-
ma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.”
1.5 - Lei n°. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
• Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”.
• 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
• 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-
viços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
• 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou su-
perior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integra-
ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que
não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suple-
mentares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
• Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabe-
lecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferen-
cial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio às instituições previstas neste artigo.”
1.6 - Decreto n°. 3.298/99. Regulamenta a Lei no. 7.853/89, que dis-
põe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.
1.7 - Portaria MEC n°. 1.679/99. Dispõe sobre os requisitos de aces-
sibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de
autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de
instituições.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
1.8 - Lei n°. 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.
1.9 - Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de
Salamanca.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclu-
sivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos,
firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância
com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Confe-
rência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade.
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que criam as justifica-
tivas para as linhas de propostas que são apresentadas neste texto:
• “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental
à educação e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter
nível aceitável de conhecimento”;
• “cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;
• “os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes
características e necessidades”;
• “as pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia
centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades”;
• “adotar com força de lei ou como política, o princípio da educa-
ção integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas
comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário”;
• “... Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar
seus desejos quanto a sua educação, na medida de sua capacidade de
estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados
sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, cir-
cunstâncias e aspirações de seus filhos” [Nesse aspecto último, por
acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo
à educação obrigatória, garantido no texto constitucional];
• “As políticas educacionais deverão levar em conta as diferen-
ças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração,
por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de comunica-
ção para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino
da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de
comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a
educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou
unidades especiais nas escolas comuns”;
• “... desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz
de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que
sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na
capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com
sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes
de discriminação, criar comunidades que acolham a todos...”;
• “... que todas as crianças, sempre que possível, possam apren-
der juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças... as
crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo
apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz”. “... deverá
ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes co-
muns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico
na escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de
professores especializados e de pessoal de apoio externo”;
• “... A escolarização de crianças em escolas especiais – ou
classes especiais na escola regular – deveria ser uma exceção, só reco-
mendável naqueles casos, pouco frequentes, nos quais se demonstre que
a educação nas classes comuns não pode satisfazer às necessidades
educativas ou sociais da criança, ou quando necessário para o bem estar
da criança...” “... nos casos excepcionais, em que seja necessário escola-
rizar crianças em escolas especiais, não é necessário que sua educação
seja completamente isolada”.
• “Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir
a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades
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especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de
formação profissional”;
• “assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os pro-
gramas de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam
voltados para atender às necessidades educacionais especiais nas esco-
las...”;
• “Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os
professores da educação básica uma orientação positiva sobre a deficiên-
cia que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com servi-
ços locais de apoio. Os conhecimentos e as aptidões requeridos são
basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto é, a capacidade de
avaliar as necessidades especiais, de adaptar o conteúdo do programa de
estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedi-
mentos pedagógicos para atender a um maior número de aptidões...
Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os profes-
sores para que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na
adaptação dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às
necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e
com os pais”;
• “A capacitação de professores especializados deverá ser ree-
xaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o
desempenho de um papel-chave nos programas relativos às necessidades
educacionais especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que
abranja todos os tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou
várias categorias particulares de deficiência”;
• “o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, indepen-
dentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras (necessidades educativas especiais);
• “uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a
dignidade como as diferenças de todos os alunos”;
• “uma atenção especial às necessidades de alunos com defici-
ências graves ou múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos
direitos, que os demais membros da comunidade, de virem a ser adultos
que desfrutem de um máximo de independência. Sua educação, assim,
deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades”;
• “os programas de estudos devem ser adaptados às necessida-
des das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem
necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no
programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudos
diferente”;
• “os administradores locais e os diretores de estabelecimentos
escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de
gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções
educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;
• “o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a res-
ponsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades especi-
ais”;
• “as escolas comuns, com essa orientação integradora, repre-
sentam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar
comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à
maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação
custo–benefício de todo o sistema educativo”;
• “A inclusão de alunos com necessidades educacionais especi-
ais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma
a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos,
especialmente àqueles portadores de deficiências”.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer
o horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a igual-
dade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo educa-
tivo. Nesse sentido, tais dispositivos devem converter-se em um compro-
misso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em res-
ponsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade
escolar.
2 . A política educacional
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos
tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive
23
 APOSTILAS OPÇÃO
quanto ao acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais
nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da
exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como estão
sendo construídas as condições de existência da humanidade em deter-
minado momento histórico.
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e incapazes,
sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no
imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistên-
cia social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o
direito à educação. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do
diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiên-
cias múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades
acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade perma-
necem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional. É o
caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, “brilhantes” e
talentosos que, devido a necessidades e motivações específicas – incluin-
do a não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar
– são tidos por muitos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de
receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o
enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas
vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de
relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é
composto por alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar
por manifestações condutuais peculiares de síndromes e de quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no
relacionamento social.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias pedagógi-
cas, que lhes possibilitem o acesso à herança cultural, ao conhecimento
socialmente construído e à vida produtiva, condições essenciais para a
inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto, devemos
conceber essas estratégias não como medidas compensatórias e pontu-
ais, e sim como parte de um projeto educativo e social de caráter emanci-
patório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de funda-
mental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado
democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana,
de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equipara-
ção de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as
dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a
determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar
e social. Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao
atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens
e adultos, definiam a organização de escolas e de classes especiais,
separando essa população dos demais alunos. Nem sempre, mas em
muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e,
consequentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados
da família e da sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente,
a um aprofundamento maior do preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava
não só a segregação de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as
pessoas que fugiam do padrão de “normalidade”, agravando-se pela
irresponsabilidade dos sistemas de ensino para com essa parcela da
população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência de informações
acerca desse alunado nos cursos de formação de professores. Na tentati-
va de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de
deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de
integração escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes
especiais (integração parcial) na “preparação” do aluno para a “integração
total” na classe comum. Ocorria, com frequência, o encaminhamento
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indevido de alunos para as classes especiais e, consequentemente, a
rotulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se man-
tinha inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para
aqueles alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvi-
do. Tal processo, no entanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e
adultos com necessidades especiais alcançassem os níveis mais elevados
de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a lista dos excluídos do
sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferente-
mente acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a
ideologia da exclusão proporcionou a implantação da política de inclusão,
que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o
Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em
classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades
de educação e ensino.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso
aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os
indivíduos – inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais,
particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade,
superdotação; condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neuro-
lógicos ou psiquiátricos; portadores de deficiências, ou seja, alunos que
apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter tempo-
rário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores socioambi-
entais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das
pessoas.
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se reestrutu-
rar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas às
necessidades educacionais de todos os alunos. O caminho foi longo, mas
aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados deve-
rão ser alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento dos direitos
dos cidadãos. O principal direito refere-se à preservação da dignidade e à
busca da identidade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado por
meio da implementação da política nacional de educação especial. Existe
uma dívida social a ser resgatada.
Vem a propósito a tese defendida no estudo e Parecer da Câmara de
Educação Básica (CEB/CNE) sobre a função reparadora na Educação de
Jovens e Adultos (EJA) que, do seu relator Prof. Carlos Roberto Jamil
Cury, mereceu um capítulo especial. Sem dúvida alguma, um grande
número de alunos com necessidades educacionais especiais poderá
recuperar o tempo perdido por meio dos cursos dessa modalidade:
“Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só
a entrada no circuito do direito civil pela restauração de um direito negado:
o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento
daquela igualdade ontológica de todos e qualquer ser humano. Desta
negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um
bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir
a noção de reparação com a de suprimento”.
Falando da Função Equalizadora, o mesmo Parecer especifica:
“A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação imediata ou
mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multiformi-
dade de inserções sócio – político – culturais , aqueles que se virem
privados do saber básico, dos conhecimentos aplicados e das atualiza-
ções requeridas, podem se ver excluídos das antigas e novas oportunida-
des do mercado de trabalho e vulneráveis a novas formas de desigualda-
des. Se as múltiplas modalidades de trabalho informal, o subemprego, o
desemprego estrutural, as mudanças no processo de produção e o au-
mento do setor de serviços geram uma grande instabilidade e insegurança
para todos os que estão na vida ativa e quanto mais para os que se
veem desprovidos de bens tão básicos, como a escrita e a leitura.” (Pare-
cer nº 11/2000-CEB/CNE.).
Certamente, essas funções descritas e definidas no Parecer que insti-
tui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos podem, sem prejuízo, qualificar as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, principalmente porque muitos
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 APOSTILAS OPÇÃO
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais também se
incluem nessa modalidade de educação.
3. Princípios
Matéria tão complexa como a do direito à educação das pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais requer fundamentação
nos seguintes princípios:
• a preservação da dignidade humana;
• a busca da identidade; e
• o exercício da cidadania.
Se historicamente são conhecidas as práticas que levaram, inclusive,
à extinção e à exclusão social de seres humanos considerados não produ-
tivos, é urgente que tais práticas sejam definitivamente banidas da socie-
dade humana. E bani-las não significa apenas não praticá-las. Exige a
adoção de práticas fundamentadas nos princípios da dignidade e dos
direitos humanos. Nada terá sido feito se, no exercício da educação e da
formação da personalidade humana, o esforço permanecer vinculado a
uma atitude de comiseração, como se os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais fossem dignos de piedade.
A dignidade humana não permite que se faça esse tipo de discrimina-
ção. Ao contrário, exige que os direitos de igualdade de oportunidades
sejam respeitados. O respeito à dignidade da qual está revestido todo ser
humano impõe-se, portanto, como base e valor fundamental de todo
estudo e ações práticas direcionadas ao atendimento dos alunos que
apresentam necessidades especiais, independentemente da forma em
que tal necessidade se manifesta.
A vida humana ganha uma riqueza se é construída e experimentada
tomando como referência o princípio da dignidade. Segundo esse princí-
pio, toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito de seus
semelhantes e tem o direito a boas condições de vida e à oportunidade de
realizar seus projetos.
Juntamente com o valor fundamental da dignidade, impõe-se o da
busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca suficientemente
acabado. Todo cidadão deve, primeiro, tentar encontrar uma identidade
inconfundivelmente sua. Para simbolizar a sociedade humana, podemos
utilizar a forma de um prisma, em que cada face representa uma parte da
realidade. Assim, é possível que, para encontrar sua identidade específi-
ca, cada cidadão precise encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consi-
go mesmo, até que, finalmente, tenha uma identidade, um rosto humana-
mente respeitado.
Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades, das capacida-
des de que cada um é dotado, facilitando a verdadeira inclusão. A interde-
pendência de cada face desse prisma possibilitará a abertura do indivíduo
para com o outro, decorrente da aceitação da condição humana. Aproxi-
mando-se, assim, as duas realidades – a sua e a do outro – visualiza-se a
possibilidade de interação e extensão de si mesmo.
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao outro,
ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se
como pessoa. A educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de
seu papel socializador e pedagógico, busca estabelecer relações pessoais
e sociais de solidariedade, sem máscaras, refletindo um dos tópicos mais
importantes para a humanidade, uma das maiores conquistas de dimensi-
onamento “ad intra” e “ad extra” do ser e da abertura para o mundo e para
o outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá fazer com
que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social.
A democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo I da Consti-
tuição Federal, estabelece as bases para viabilizar a igualdade de oportu-
nidades, e também um modo de sociabilidade que permite a expressão
das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a pluralidade.
Portanto, no desdobramento do que se chama de conjunto central de
valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver
com o diferente, tanto do ponto de vista de valores quanto de costumes,
crenças religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações.
A atitude de preconceito está na direção oposta do que se requer para
a existência de uma sociedade democrática e plural. As relações entre os
indivíduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito mútuo. O
respeito traduz-se pela valorização de cada indivíduo em sua singularida-
de, nas características que o constituem. O respeito ganha um significado
mais amplo quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar
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o outro, articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua
significação ampliada no conceito de solidariedade.
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do re-
conhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no
respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equida-
de), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade.
O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver
condições diferenciadas para o processo educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito à igualda-
de de oportunidades de acesso ao currículo escolar. Se cada criança ou
jovem brasileiro com necessidades educacionais especiais tiver acesso ao
conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessários para o exercício da cidadania, estaremos dando um passo
decisivo para a constituição de uma sociedade mais justa e solidária.
A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo distingue-se
pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do sistema Braille; o
surdo, por meio da língua de sinais e da língua portuguesa; o paralisado
cerebral, por meio da informática, entre outras técnicas.
O convívio escolar permite a efetivação das relações de respeito,
identidade e dignidade. Assim, é sensato pensar que as regras que orga-
nizam a convivência social de forma justa, respeitosa, solidária têm gran-
des chances de aí serem seguidas.
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores
simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, mas encontra ainda sérias resis-
tências. Estas se manifestam, principalmente, contra a ideia de que todos
devem ter acesso garantido à escola comum. A dignidade, os direitos
individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal impõem às
autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa
política, como um direito público subjetivo, para o qual os recursos huma-
nos e materiais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda
a educação básica.
O propósito exige ações práticas e viáveis, que tenham como funda-
mento uma política específica, em âmbito nacional, orientada para a
inclusão dos serviços de educação especial na educação regular. Opera-
cionalizar a inclusão escolar – de modo que todos os alunos, independen-
temente de classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou
necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma
escola de qualidade – é o grande desafio a ser enfrentado, numa clara
demonstração de respeito à diferença e compromisso com a promoção
dos direitos humanos.
4. Construindo a inclusão na área educacional
Por educação especial, modalidade de educação escolar – conforme
especificado na LDBEN e no recente Decreto nº 3.298, de 20 de dezem-
bro de 1999, Artigo 24, § 1º – entende-se um processo educacional defini-
do em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis,
etapas e modalidades da educação (Mazzotta, 1998).
A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes níveis da
educação escolar: Educação Básica – abrangendo educação infantil,
educação fundamental e ensino médio – e Educação Superior, bem como
na interação com as demais modalidades da educação escolar, como a
educação de jovens e adultos, a educação profissional e a educação
indígena.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas
representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a
escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que
possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a
produção, pela própria escola, de necessidades especiais.
25
 APOSTILAS OPÇÃO
A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de discussão na
função social da escola. É no projeto pedagógico que a escola se posicio-
na em relação a seu compromisso com uma educação de qualidade para
todos os seus alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de propiciar
ações que favoreçam determinados tipos de interações sociais, definindo,
em seu currículo, uma opção por práticas heterogêneas e inclusivas. De
conformidade com o Artigo 13 da LDBEN, em seus incisos I e II, ressalta-
se o necessário protagonismo dos professores no processo de constru-
ção coletiva do projeto pedagógico.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola,
mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno,
tornando-se um espaço inclusivo. Nesse contexto, a educação especial é
concebida para possibilitar que o aluno com necessidades educacionais
especiais atinja os objetivos da educação geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da estrutura e
funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificação
crescente do processo pedagógico para a educação na diversidade,
implicam ações de diferente natureza:
4.1 - No âmbito político
Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qual-
quer aluno, organizando-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Isto requer
ações em todas as instâncias, concernentes à garantia de vagas no
ensino regular para a diversidade dos alunos, independentemente das
necessidades especiais que apresentem; a elaboração de projetos peda-
gógicos que se orientem pela política de inclusão e pelo compromisso com
a educação escolar desses alunos; o provimento, nos sistemas locais de
ensino, dos necessários recursos pedagógicos especiais, para apoio aos
programas educativos e ações destinadas à capacitação de recursos
humanos para atender às demandas desses alunos.
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na
formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e
serviços de apoio pedagógico públicos e privados especializados para
assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos.
Considerando as especificidades regionais e culturais que caracteri-
zam o complexo contexto educacional brasileiro, bem como o conjunto de
necessidades educacionais especiais presentes em cada unidade escolar,
há que se enfatizar a necessidade de que decisões sejam tomadas local
e/ou regionalmente, tendo por parâmetros as leis e diretrizes pertinentes à
educação brasileira, além da legislação específica da área.
É importante que a descentralização do poder, manifestada na política
de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios seja
efetivamente exercitada no País, tanto no que se refere ao debate de
ideias, como ao processo de tomada de decisões acerca de como devem
se estruturar os sistemas educacionais e de quais procedimentos de
controle social serão desenvolvidos.
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará
por decreto, sem que se avaliem as reais condições que possibilitem a
inclusão planejada, gradativa e contínua de alunos com necessidades
educacionais especiais nos sistemas de ensino. Deve ser gradativa, por
ser necessário que tanto a educação especial como o ensino regular
possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo políti-
cas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da
qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais.
Para que se avance nessa direção, é essencial que os sistemas de
ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com
necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de
informação – que, além do conhecimento da demanda, possibilitem a
identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências educacio-
nais inclusivas – e o estabelecimento de interface com os órgãos gover-
namentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico,
para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos.
4.2 - No âmbito técnico-científico
A formação dos professores para o ensino na diversidade, bem como
para o desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais para a
efetivação da inclusão.
Conhecimentos Específicos
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Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara de Educa-
ção Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi encami-
nhado para a comissão bicameral encarregada de elaborar as diretrizes
para a formação de professores.
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refere-se a dois
perfis de professores para atuar com alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais: o professor da classe comum capacitado e o
professor especializado em educação especial.
São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especi-
ais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou
superior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre educação especi-
al e desenvolvidas competências para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimen-
to;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessida-
des educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a
essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolven-
do estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógi-
cas alternativas, entre outras, e que possam comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em
uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado
à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específi-
cas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio.
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser ofe-
recidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa, às Universida-
des, o desenvolvimento de estudos na busca dos melhores recursos para
auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacio-
nais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de manei-
ra cada vez mais autônoma do meio educacional, da vida produtiva e da
vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania. Estudos
e pesquisas sobre inovações na prática pedagógica e desenvolvimento e
aplicação de novas tecnologias ao processo educativo, por exemplo, são
de grande relevância para o avanço das práticas inclusivas, assim como
atividades de extensão junto às comunidades escolares.
4.3 - No âmbito pedagógico
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, po-
dem apresentar necessidades educacionais, e seus professores, em geral,
conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto,
existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série
de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao
aluno meios para acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessi-
dades educacionais especiais.
Como se vê, trata-se de um conceito amplo: em vez de focalizar a de-
ficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e
condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de
um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso
escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a
padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio
de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos.
Um projeto pedagógico que inclua os educandos com necessidades
educacionais especiais deverá seguir as mesmas diretrizes já traçadas
pelo Conselho Nacional de Educação para a educação infantil, o ensino
26
 APOSTILAS OPÇÃO
fundamental, o ensino médio, a educação profissional de nível técnico, a
educação de jovens e adultos e a educação escolar indígena. Entretanto,
esse projeto deverá atender ao princípio da flexibilização, para que o
acesso ao currículo seja adequado às condições dos discentes, respeitan-
do seu caminhar próprio e favorecendo seu progresso escolar.
No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avalia-
ção pedagógica dos alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou
dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões.
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as
que incidem na aprendizagem: as de cunho individual; as que incidem no
ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspi-
ram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabe-
lecem entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico, tradicional e classi-
ficatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e na aprendizagem
do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar, onde a avaliação é
entendida como processo permanente de análise das variáveis que inter-
ferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potenciali-
dades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola
para responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser
formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte
com a participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
Nesse caso, quando os recursos existentes na própria escola mostra-
rem-se insuficientes para melhor compreender as necessidades educacio-
nais dos alunos e identificar os apoios indispensáveis, a escola poderá
recorrer a uma equipe multiprofissional. A composição dessa equipe pode
abranger profissionais de uma determinada instituição ou profissionais de
instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa
equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na
comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios
entre a Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não.
A partir dessa avaliação e das observações feitas pela equipe escolar,
legitima-se a criação dos serviços de apoio pedagógico especializado para
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, ocasião
em que o “especial” da educação se manifesta.
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos, demandem ajuda e apoio intenso e contínuo e cujas
necessidades especiais não puderem ser atendidas em classes comuns,
os sistemas de ensino poderão organizar, extraordinariamente, classes
especiais, nas quais será realizado o atendimento em caráter transitório.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e
social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adapta-
ções curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conse-
guido prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas
especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sem-
pre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de
Saúde, Trabalho e Assistência Social.
É nesse contexto de ideias que a escola deve identificar a melhor
forma de atender às necessidades educacionais de seus alunos, em seu
processo de aprender. Assim, cabe a cada unidade escolar diagnosticar
sua realidade educacional e implementar as alternativas de serviços e a
sistemática de funcionamento de tais serviços, preferencialmente no
âmbito da própria escola, para favorecer o sucesso escolar de todos os
seus alunos. Nesse processo, há que se considerar as alternativas já
existentes e utilizadas pela comunidade escolar, que se têm mostrado
eficazes, tais como salas de recursos, salas de apoio pedagógico, servi-
ços de itinerância em suas diferentes possibilidades de realização (itine-
rância intra e interescolar), como também investir na criação de novas
alternativas, sempre fundamentadas no conjunto de necessidades educa-
cionais especiais encontradas no contexto da unidade escolar, como por
exemplo a modalidade de apoio alocado na classe comum, sob a forma de
professores e/ou profissionais especializados, com os recursos e materiais
adequados.
Da mesma forma, há que se estabelecer um relacionamento profissi-
onal com os serviços especializados disponíveis na comunidade, tais
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como aqueles oferecidos pelas escolas especiais, centros ou núcleos
educacionais especializados, instituições públicas e privadas de atuação
na área da educação especial. Importante, também, é a integração dos
serviços educacionais com os das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência
Social, garantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento
adequado ao desenvolvimento integral do cidadão.
4.4 - No âmbito administrativo
Para responder aos desafios que se apresentam, é necessário que os
sistemas de ensino constituam e façam funcionar um setor responsável
pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da
educação inclusiva.
É imprescindível planejar a existência de um canal oficial e formal de
comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos
processos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na
gestão e na prática pedagógica para a inclusão de alunos com necessida-
des educacionais especiais.
Para o êxito das mudanças propostas, é importante que os gestores
educacionais e escolares assegurem a acessibilidade aos alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação
de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instala-
ções, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como
de barreiras nas comunicações.
Para o atendimento dos padrões mínimos estabelecidos com respeito
à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas
escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
Com relação ao processo educativo de alunos que apresentem condi-
ções de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a
utilização do sistema Braille, da língua de sinais e de demais linguagens e
códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa,
facultando-se aos surdos e a suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada. Para assegurar a acessibilidade, os
sistemas de ensino devem prover as escolas dos recursos humanos e
materiais necessários.
Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso político com
a educação inclusiva – por meio de estratégias de comunicação e de
atividades comunitárias, entre outras – para, desse modo:
a) fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e
da comunidade escolar em geral;
b) superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconcei-
to;
c) divulgar os serviços e recursos educacionais existentes;
d) difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva;
e) estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar.
É também importante que a esse processo se sucedam ações de am-
plo alcance, tais como a reorganização administrativa, técnica e financeira
dos sistemas educacionais e a melhoria das condições de trabalho docen-
te.
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços
de educação especial, como parte integrante do sistema educacional
brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino:
2 - OPERACIONALIZAÇÃO PELOS SISTEMAS DE ENSINO
Para eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar os propósitos e
as ações referentes à educação de alunos com necessidades educacio-
nais especiais, torna-se necessário utilizar uma linguagem consensual,
que, com base nos novos paradigmas, passa a utilizar os conceitos na
seguinte acepção:
1. Educação Especial: Modalidade da educação escolar; processo
educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um
conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
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 APOSTILAS OPÇÃO
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica.
2. Educandos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais são aqueles que, durante o processo educacional, demonstram:
2.1. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
2.1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
2.1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências.
2.2. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo, com
utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
2.3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendi-
zagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos
e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer
esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos siste-
mas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa
escolar.
3. Inclusão: Representando um avanço em relação ao movimento de
integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com defici-
ência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas
escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema edu-
cacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo
é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e
competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de
raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio
de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.
Os desafios propostos visam a uma perspectiva relacional entre a
modalidade da educação especial e as etapas da educação básica, garan-
tindo o real papel da educação como processo educativo do aluno e
apontando para o novo “fazer pedagógico”.
Tal compreensão permite entender a educação especial numa pers-
pectiva de inserção social ampla, historicamente diferenciada de todos os
paradigmas até então exercitados como modelos formativos, técnicos e
limitados de simples atendimento. Trata-se, portanto, de uma educação
escolar que, em suas especificidades e em todos os momentos, deve
estar voltada para a prática da cidadania, em uma instituição escolar
dinâmica, que valorize e respeite as diferenças dos alunos. O aluno é
sujeito em seu processo de conhecer, aprender, reconhecer e construir a
sua própria cultura.
Ao fazer a leitura do significado e do sentido da educação especial,
neste novo momento, faz-se necessário resumir onde ela deve ocorrer, a
quem se destina, como se realiza e como se dá a escolarização do aluno,
entre outros temas, balizando o seu próprio movimento como uma modali-
dade de educação escolar.
Todo esse exercício de realizar uma nova leitura sobre a educação do
cidadão que apresenta necessidades educacionais especiais visa subsidi-
ar e implementar a LDBEN, baseado tanto no pressuposto constitucional –
que determina “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercí-
cio da cidadania e sua qualificação para o trabalho” – como nas interfaces
necessárias e básicas propostas no Capítulo V da própria LDBEN, com a
totalidade dos seus dispositivos preconizados. Para compreender tais
propósitos, torna-se necessário retomar as indagações já mencionadas:
1. O “locus” dos serviços de educação especial
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições escolares
que ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação escolar
previstos na LDBEN, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das
potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um
projeto pedagógico que contemple, além das orientações comuns – cum-
primento dos 200 dias letivos, horas aula, meios para recuperação e
atendimento do aluno, avaliação e certificação, articulação com as famí-
lias e a comunidade – um conjunto de outros elementos que permitam
Conhecimentos Específicos
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definir objetivos, conteúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica
escolar.
Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas públicas
e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola
inclusiva. Essas escolas, portanto, além do acesso à matrícula, devem
assegurar as condições para o sucesso escolar de todos os alunos.
Extraordinariamente, os serviços de educação especial podem ser
oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e
em ambiente domiciliar.
Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convênios ou
parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados, de modo a garan-
tir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos,
responsabilizando-se pela identificação, análise, avaliação da qualidade e
da idoneidade, bem como pelo credenciamento das instituições que
venham a realizar esse atendimento, observados os princípios da educa-
ção inclusiva.
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e pro-
ver, em suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à
educação na diversidade.
É nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta educati-
va adequada às necessidades educacionais de todos os seus alunos, em
seu processo de aprender, buscando implantar os serviços de apoio
pedagógico especializado necessários, oferecidos preferencialmente no
âmbito da própria escola.
É importante salientar o que se entende por serviço de apoio pedagó-
gico especializado: são os serviços educacionais diversificados oferecidos
pela escola comum para responder às necessidades educacionais especi-
ais do educando. Tais serviços podem ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuação de professor da educa-
ção especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicá-
veis e de outros profissionais; itinerância intra e interinstitucional e outros
apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educação es-
pecial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando
equipamentos e materiais específicos.
Caracterizam-se como serviços especializados aqueles realizados por
meio de parceria entre as áreas de educação, saúde, assistência social e
trabalho.
2. Alunos atendidos pela educação especial
O Artigo 2º. da LDBEN, que trata dos princípios e fins da educação
brasileira, garante: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Consoante esse postulado, o projeto pedagógico da escola viabiliza-
se por meio de uma prática pedagógica que tenha como princípio nortea-
dor a promoção do desenvolvimento da aprendizagem de todos os edu-
candos, inclusive daqueles que apresentem necessidades educacionais
especiais.
Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida como des-
tinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam deficiências
(mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem
como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotação.
Hoje, com a adoção do conceito de necessidades educacionais espe-
ciais, afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que tem como
horizonte a Inclusão.
Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, passan-
do a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas
a condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas
não vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por
dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são
frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escola-
res.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade
de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a:
dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia e disfunções
28
 APOSTILAS OPÇÃO
correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória,
cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e
ainda a fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de
caráter sociocultural e nutricional.
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial,
temporária ou permanente, vinculada ou não aos grupos já mencionados,
agora reorganizados em consonância com essa nova abordagem:
1. Educandos que apresentam dificuldades acentuadas de apren-
dizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira,
surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem, para os quais
devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptações de
acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis,
assegurando-se os recursos humanos e materiais necessários;
2.1. Em face das condições específicas associadas à surdez, é im-
portante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja
escolas em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino em língua
brasileira de sinais e em língua portuguesa e, aos surdos-cegos, o ensino
em língua de sinais digital, tadoma e outras técnicas, bem como escolas
com propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a
esses alunos e a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que
julgarem adequada;
2.2. Em face das condições específicas associadas à cegueira e à
visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o
material didático, inclusive provas, e o livro didático em Braille e, aos
alunos com visão subnormal (baixa visão), os auxílios ópticos necessários,
bem como material didático, livro didático e provas em caracteres amplia-
dos;
3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendi-
zagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos
e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer
esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos siste-
mas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou
etapa escolar.
Dessa forma, a educação especial – agora concebida como o conjun-
to de conhecimentos, tecnologias, recursos humanos e materiais didáticos
que devem atuar na relação pedagógica para assegurar resposta educati-
va de qualidade às necessidades educacionais especiais – continuará
atendendo, com ênfase, os grupos citados inicialmente. Entretanto, em
consonância com a nova abordagem, deverá vincular suas ações cada
vez mais à qualidade da relação pedagógica e não apenas a um público-
alvo delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para
todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da educação
básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
3. Implantação e implementação dos serviços de educação especial
Os princípios gerais da educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais foram delineados pela LDBEN, tendo como eixo
norteador a elaboração do projeto pedagógico da escola, que incorpora
essa modalidade de educação escolar em articulação com a família e a
comunidade. Esse projeto, fruto da participação dos diferentes atores da
comunidade escolar, deve incorporar a atenção de qualidade à diversida-
de dos alunos, em suas necessidades educacionais comuns e especiais,
como um vetor da estrutura, funcionamento e prática pedagógica da
escola.
Nesse sentido, deve ser garantida uma ampla discussão que contem-
ple não só os elementos enunciados anteriormente, mas também os pais,
os professores e outros segmentos da comunidade escolar, explicitando
uma competência institucional voltada à diversidade e às especificidades
dessa comunidade, considerando que o aluno é o centro do processo
pedagógico.
Conhecimentos Específicos
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Além disso, recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a
constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a
realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de
ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.
4. Organização do atendimento na rede regular de ensino
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino, ao viabi-
lizar a inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promover a
organização de classes comuns e de serviços de apoio pedagógico
especializado. Extraordinariamente, poderá promover a organização de
classes especiais, para atendimento em caráter transitório.
4.1 – Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:
a) professores das classes comuns e da educação especial capa-
citados e especializados, respectivamente, para o atendimento às neces-
sidades educacionais especiais dos alunos;
b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de
modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem
positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de
educar para a diversidade;
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o signifi-
cado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de
ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação ade-
quados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola, respeitada a frequência obrigatória;
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado:
• na classe comum, mediante atuação de professor da educação
especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis,
como a língua de sinais e o sistema Braille, e de outros profissionais,
como psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância intra e inte-
rinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e
à comunicação;
• em salas de recursos, nas quais o professor da educação es-
pecial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando
equipamentos e materiais específicos.
e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, in-
clusive para a identificação das necessidades educacionais especiais e a
eventual indicação dos apoios pedagógicos adequados;
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessi-
dades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos
finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos
sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e
conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação
pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino
superior e de pesquisa;
h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais
das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre que necessá-
rio para o seu sucesso na aprendizagem, e que seja disponibilizada por
meio de convênios com organizações públicas ou privadas daquelas
áreas;
i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola e constituição
de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo,
bem como de outros agentes e recursos da comunidade.
j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimen-
to de aspetos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de
forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno
superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do
Artigo 24, V, “c”, da LDBEN.
Para atendimento educacional aos superdotados, é necessário:
29
 APOSTILAS OPÇÃO
a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psico-
lógica de alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatí-
vel com seu desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua
maturidade socioemocional;
c) cumprir a legislação no que se refere:
• ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o
currículo;
• à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos siste-
mas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educação Básica em
menor tempo;
• ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no
dossiê do aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pe-
dagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com
instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade.
Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constituição de par-
cerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de
alunos que apresentem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio
ao prosseguimento de estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de
estudos na educação superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de
estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente àqueles alunos que per-
tençam aos estratos sociais de baixa renda.
4.2 - Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no es-
paço escolar e envolvem professores com diferentes funções:
a) Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de
equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especi-
al, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a
colaboração de outros profissionais, como psicólogos escolares, por
exemplo.
b) Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido
por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados)
e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional reali-
zado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-
se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo
estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista
esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos
grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especi-
ais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a
classe comum.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica de-
senvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às
escolas para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe
comum da rede regular de ensino.
d) Professores-intérpretes: são profissionais especializados para
apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios
comprometimentos de comunicação e sinalização.
Todos os professores de educação especial e os que atuam em clas-
ses comuns deverão ter formação para as respectivas funções, principal-
mente os que atuam em serviços de apoio pedagógico especializado.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em
classes comuns do ensino regular, como meta das políticas de educação,
exige interação constante entre professor da classe comum e os dos
serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de alguns educan-
dos não atingirem rendimento escolar satisfatório.
A interação torna-se absolutamente necessária quando se trata, por
exemplo, da educação dos surdos, considerando que lhes é facultado
efetivar sua educação por meio da língua portuguesa e da língua brasileira
de sinais, depois de manifestada a opção dos pais e sua própria opinião.
Recomenda-se que o professor, para atuar com esses alunos em sala de
aula da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, tenha
complementação de estudos sobre o ensino de línguas: língua portuguesa
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e língua brasileira de sinais. Recomenda-se também que o professor, para
atuar com alunos surdos em sala de recursos, principalmente a partir da
5ª série do ensino fundamental, tenha, além do curso de Letras e Linguís-
tica, complementação de estudos ou cursos de pós-graduação sobre o
ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de sinais.
Os serviços de apoio pedagógico especializado, ou outras alternativas
encontradas pela escola, devem ser organizados e garantidos nos proje-
tos pedagógicos e regimentos escolares, desde que devidamente regula-
mentados pelos competentes Conselhos de Educação.
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora de espa-
ço escolar, sendo, nesses casos, certificada a frequência do aluno medi-
ante relatório do professor que o atende:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante aten-
dimento especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de
frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique inter-
nação hospitalar ou atendimento ambulatorial.
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, mediante aten-
dimento especializado, a educação escolar de alunos que estejam impos-
sibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique permanência prolongada em domicílio.
Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento em ambiente
domiciliar são: dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao
processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educa-
ção Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar;
e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior aces-
so à escola regular.
4.3 – A classe especial e sua organização:
As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenci-
ais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter
transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendi-
zagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter assegurados:
a) professores especializados em educação especial;
b) organização de classes por necessidades educacionais especiais
apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de deficiências;
c) equipamentos e materiais específicos;
d) adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos
curriculares;
e) atividades da vida autônoma e social no turno inverso, quando ne-
cessário.
Classe especial é uma sala de aula, em escola de ensino regular, em
espaço físico e modulação adequada. Nesse tipo de sala, o professor da
educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e
recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamen-
tos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da educa-
ção básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional
comum.
A classe especial pode ser organizada para atendimento às necessi-
dades educacionais especiais de alunos cegos, de alunos surdos, de
alunos que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros psicoló-
gicos, neurológicos ou psiquiátricos e de alunos que apresentam casos
graves de deficiência mental ou múltipla. Pode ser utilizada principalmente
nas localidades onde não há oferta de escolas especiais; quando se
detectar, nesses alunos, grande defasagem idade/série; quando faltarem,
ao aluno, experiências escolares anteriores, dificultando o desenvolvimen-
to do currículo em classe comum.
Não se deve compor uma classe especial com alunos que apresen-
tam dificuldades de aprendizagem não vinculadas a uma causa orgânica
específica, tampouco se deve agrupar alunos com necessidades especiais
relacionadas a diferentes deficiências. Assim sendo, não se recomenda
colocar, numa mesma classe especial, alunos cegos e surdos, por exem-
plo. Para esses dois grupos de alunos, em particular, recomenda-se o
30
 APOSTILAS OPÇÃO
atendimento educacional em classe especial durante o processo de alfa-
betização, quando não foram beneficiados com a educação infantil. Tal
processo abrange, para os cegos, o domínio do sistema Braille, e para os
surdos, a aquisição da língua de sinais e a aprendizagem da língua portu-
guesa.
O professor da educação especial, nessa classe, deve desenvolver o
currículo com a flexibilidade necessária às condições dos alunos e, no
turno inverso, quando necessário, deve desenvolver outras atividades, tais
como atividades da vida autônoma e social (para alunos com deficiência
mental, por exemplo); orientação e mobilidade (para alunos cegos e
surdos-cegos); desenvolvimento de linguagem: língua portuguesa e língua
brasileira de sinais (para alunos surdos); atividades de informática, etc.
Essa classe deverá configurar a etapa, ciclo ou modalidade da educa-
ção básica em que o aluno se encontra – educação infantil, ensino funda-
mental, educação de jovens e adultos – promovendo avaliação contínua
do seu desempenho – com a equipe escolar e pais – e proporcionando,
sempre que possível, atividades conjuntas com os demais alunos das
classes comuns.
É importante que, a partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno
e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da
escola e a família decidam conjuntamente, com base em avaliação peda-
gógica, quanto ao seu retorno à classe comum.
5 – Organização do atendimento em escola especial
A educação escolar de alunos que apresentam necessidades educa-
cionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades
da vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contí-
nuos e flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a
escola comum não tenha conseguido prover – pode efetivar-se em esco-
las especiais, assegurando-se que o currículo escolar observe as diretri-
zes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da Educação
Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. É impor-
tante que esse atendimento, sempre que necessário, seja complementado
por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe peda-
gógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto
à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base
em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável
pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em
condições de realizar seu atendimento educacional.
Para uma educação escolar de qualidade nas escolas especiais, é
fundamental prover e promover em sua organização:
I. matrícula e atendimento educacional especializado nas etapas
e modalidades da Educação Básica previstas em lei e no seu regimento
escolar;
II. encaminhamento de alunos para a educação regular, inclusive
para a educação de jovens e adultos;
III. parcerias com escolas das redes regulares públicas ou priva-
das de educação profissional;
IV. conclusão e certificação de educação escolar, incluindo termi-
nalidade específica, para alunos com deficiência mental e múltipla;
V. professores especializados e equipe técnica de apoio;
VI. flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN, nos
Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As escolas especiais públicas e privadas obedecem às mesmas exi-
gências na criação e no funcionamento:
a) são iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem admi-
nistrativa e na origem dos recursos;
b) necessitam de credenciamento e/ou autorização para o seu
funcionamento.
As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que necessitam plei-
tear apoio técnico e financeiro dos órgãos governamentais devem creden-
ciar-se para tal; as escolas da rede privada, com fins lucrativos, assim
como as anteriormente citadas, devem ter o acompanhamento e a avalia-
ção do órgão gestor e cumprir as determinações dos Conselhos de Edu-
cação similares às previstas para as demais escolas.
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No âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos de Educação
legislar sobre a matéria, observadas as normas e diretrizes nacionais.
6 – Etapas da escolarização de alunos com necessidades especiais
em qualquer espaço escolar
Conforme estabelecido nos dispositivos legais da educação brasileira,
o processo escolar tem início na educação infantil, que se realiza na faixa
etária de zero a seis anos – em creches e em turmas de pré-escola –
permitindo a identificação das necessidades educacionais especiais e a
estimulação do desenvolvimento integral do aluno, bem como a interven-
ção para atenuar possibilidades de atraso de desenvolvimento, decorren-
tes ou não de fatores genéticos, orgânicos e/ou ambientais.
O atendimento educacional oferecido pela educação infantil pode con-
tribuir significativamente para o sucesso escolar desses educandos. Para
tanto, é importante prover a escola que realiza esse etapa da educação
básica de recursos tecnológicos e humanos adequados à diversidade das
demandas.
Do mesmo modo, é indispensável a integração dos serviços educaci-
onais com os das áreas de Saúde e Assistência Social, garantindo a
totalidade do processo formativo e o atendimento adequado ao desenvol-
vimento integral do educando. É importante mencionar que o fato de uma
criança necessitar de apoio especializado não deve constituir motivo para
dificultar seu acesso e frequência às creches e às turmas de pré-escola da
educação regular.
Após a educação infantil – ou seja, a partir dos sete anos de idade – a
escolarização do aluno que apresenta necessidades educacionais especi-
ais deve processar-se nos mesmos níveis, etapas e modalidades de
educação e ensino que os demais educandos, ou seja, no ensino funda-
mental, no ensino médio, na educação profissional, na educação de
jovens e adultos e na educação superior. Essa educação é suplementada
e complementada quando se utilizam os serviços de apoio pedagógico
especializado.
7 – Currículo
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares nacio-
nais para as diferentes etapas e modalidades da Educação Básica: edu-
cação infantil, educação fundamental, ensino médio, educação de jovens
e adultos e educação profissional.
A escolarização formal, principalmente na educação infantil e/ou nos
anos iniciais do ensino fundamental, transforma o currículo escolar em um
processo constante de revisão e adequação. Os métodos e técnicas,
recursos educativos e organizações específicas da prática pedagógica,
por sua vez, tornam-se elementos que permeiam os conteúdos.
O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na
síntese básica da educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da
construção curricular deve ser entendida como aquela garantida na pró-
pria LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades que
possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais
ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção
social produtiva.
O Artigo 5o da LDBEN preceitua: “o acesso ao ensino fundamental é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder
Público para exigi-lo”.
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme deter-
minam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada ou comple-
mentada por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas característi-
cas dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um
contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/ou transitórias
– que podem ser resolvidas espontaneamente no curso do trabalho peda-
gógico – até situações mais complexas e/ou permanentes – que requerem
o uso de recursos ou técnicas especiais para que seja viabilizado o aces-
so ao currículo por parte do educando. Atender a esse contínuo de dificul-
dades requer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais e
progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações
de seus elementos.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
Em casos muito singulares, em que o educando com graves compro-
metimentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da
base nacional comum, deverá ser proporcionado um currículo funcional
para atender às necessidades práticas da vida.
O currículo funcional, tanto na educação infantil como nos anos inici-
ais do ensino fundamental, distingue-se pelo caráter pragmático das
atividades previstas nos parágrafos 1o, 2o, 3o e 4o do Artigo 26 e no
Artigo 32 da LDBEN e pelas adaptações curriculares muito significativas.
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando
meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimento das competên-
cias sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho
valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade.
8 – Terminalidade específica
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais
estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de
apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como de adaptações curricula-
res significativas, não deve significar uma escolarização sem horizonte
definido, seja em termos de tempo ou em termos de competências e
habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar procedi-
mentos de avaliação pedagógica, certificação e encaminhamento para
alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades
de inclusão social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda
que com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resulta-
dos de escolarização previstos no Artigo 32, I da LDBEN: “o desenvolvi-
mento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo” – e uma vez esgotadas as
possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas
devem fornecer-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade,
denominada terminalidade específica.
Terminalidade específica é uma certificação de conclusão de escola-
ridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar
que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingi-
das pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso
dos alunos cujas necessidades educacionais especiais não lhes posssibili-
taram alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão do
ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo com o
regimento e o projeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de
educação de jovens e adultos e de educação profissional, bem como a
inserção no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-
limite para a conclusão do ensino fundamental.
9 – A educação profissional do aluno com necessidades educacionais
especiais
A educação profissional é um direito do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida em
sociedade. Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares
de ensino públicas ou pela rede regular de ensino privada, por meio de
adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional
e preparação para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das
pessoas com necessidades educacionais especiais aos cursos de nível
básico, técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de
trabalho.
Essas adequações e apoios – que representam a colaboração da
educação especial para uma educação profissional inclusiva – efetivam-se
por meio de:
a) flexibilizações e adaptações dos recursos instrucionais: material
pedagógico, equipamento, currículo e outros;
b) capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e
profissionais especializados;
c) eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curriculares
e de comunicação e sinalização, entre outras;
d) encaminhamento para o mundo do trabalho e acompanhamen-
to de egressos.
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As escolas das redes de educação profissional podem realizar parce-
rias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir
competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto
para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes
realizados por essas escolas especiais.
Além disso, na perspectiva de contribuir para um processo de inclu-
são social, as escolas das redes de educação profissional poderão avaliar
e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais
não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses
procedimentos, para o mundo do trabalho.
A educação profissional do aluno com necessidades educacionais es-
peciais pode realizar-se em escolas especiais, públicas ou privadas,
quando esgotados os recursos da rede regular na provisão de resposta
educativa adequada às necessidades educacionais especiais e quando o
aluno demandar apoios e ajudas intensos e contínuos para seu acesso ao
currículo. Nesse caso, podem ser oferecidos serviços de oficinas pré-
profissionais ou oficinas profissionalizantes, de caráter protegido ou não.
Os Artigos 3o e 4o, do Decreto no 2.208/97, contemplam a inclusão
de pessoas em cursos de educação profissional de nível básico indepen-
dentemente de escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e
tecnológico. Assim, alunos com necessidades especiais também podem
ser beneficiados, qualificando-se para o exercício de funções demandadas
pelo mundo do trabalho.
II – VOTO DOS RELATORES
A organização da educação especial adquire, portanto, seus contor-
nos legítimos. O que passou faz parte do processo de amadurecimento da
sociedade brasileira. Agora é preciso por em prática, corajosamente, a
compreensão que foi alcançada pela comunidade sobre a importância que
deve ser dada a este segmento da sociedade brasileira.
Com a edição deste Parecer e das Diretrizes que o integram, este Co-
legiado está oferecendo ao Brasil e aos alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais um caminho e os meios legais necessários
para a superação do grave problema educacional, social e humano que os
envolve.
Igualdade de oportunidades e valorização da diversidade no processo
educativo e nas relações sociais são direitos dessas crianças, jovens e
adultos. Tornar a escola e a sociedade inclusivas é uma tarefa de todos.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”,
da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e
nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a
educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especi-
ais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os servi-
ços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e
interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado.
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, ca-
bendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições neces-
sárias para uma educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda
real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais,
mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de
interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar
e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à
qualidade do processo formativo desses alunos.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, en-
tende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer fun-
cionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos
humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentação ao
processo de construção da educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial
considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as caracte-
rísticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em
princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de
realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimen-
to e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de
suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade
de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no proces-
so de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou defici-
ências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos de-
mais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendiza-
gem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes.
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais
dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a
escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenado-
res, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério
Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais es-
peciais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em
qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover
na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacita-
dos e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessida-
des educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais
pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo
que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positi-
vamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de edu-
car para a diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o signi-
ficado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de
ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação ade-
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quados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas clas-
ses comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação es-
pecial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos apli-
cáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e in-
terinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recur-
sos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a
complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclu-
siva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhe-
cimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagó-
gica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superi-
or e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição
de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo,
bem como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessida-
des educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com
graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo
maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos
anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos
sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilida-
des/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em
sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensi-
no, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar,
nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especi-
ais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretri-
zes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos refe-
renciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter
transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendi-
zagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo,
mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma
e social no turno inverso.
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condi-
ções para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a
família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica,
quanto ao seu retorno à classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais espe-
ciais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma
e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adap-
tações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas espe-
ciais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre
que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde,
Trabalho e Assistência Social.
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exi-
gências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de
credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior
reconhecimento.
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condi-
ções do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe
pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente
quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino,
com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor
responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas
regulares em condição de realizar seu atendimento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a consti-
tuição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização
de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e apren-
dizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao
aperfeiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da
Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apre-
sentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de
barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de
barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos
e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas
escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante
a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a
língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa,
facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica
que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada
caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sis-
temas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializa-
do a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamen-
to de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial
ou permanência prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar
devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Bási-
ca, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e
desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior aces-
so à escola regular.
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de frequência
deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especi-
alizado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela iden-
tificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo
credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os
quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento
às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os
princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares
são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino,
devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessá-
rias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos
sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibili-
dades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com
grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de
escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminali-
dade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de con-
clusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma
descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o
encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a
educação profissional.
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Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as
escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas,
devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais espe-
ciais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacita-
ção de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o
encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração
do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de
ensino.
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias
com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir compe-
tências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para
prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realiza-
dos por essas escolas especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e
certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais
não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses
procedimentos, para o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o fun-
cionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes
condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com
professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especi-
ais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou
superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados
ao desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e va-
lorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimen-
to de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação es-
pecial aqueles que desenvolveram competências para identificar as ne-
cessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e
apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curri-
cular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, ade-
quados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe,
assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias
para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão
comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em
uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado
à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específi-
cas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e mo-
dalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial,
assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial esten-
dem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
34
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas
de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabele-
cimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002,
sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publica-
ção desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e
revoga as disposições em contrário.
CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TO-
DAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS POR-
TADORAS DE DEFICIÊNCIA
OS ESTADOS PARTES NESTA CONVENÇÃO,
REAFIRMANDO que as pessoas portadoras de deficiência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas
e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discrimi-
nação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que
são inerentes a todo ser humano;
CONSIDERANDO que a Carta da Organização dos Estados America-
nos, em seu artigo 3, j, estabelece como princípio que “a justiça e a segu-
rança sociais são bases de uma paz duradoura”;
PREOCUPADOS com a discriminação de que são objeto as pessoas
em razão de suas deficiências;
TENDO PRESENTE o Convênio sobre a Readaptação Profissional e
o Emprego de Pessoas Inválidas da Organização Internacional do Traba-
lho (Convênio 159); a Declaração dos Direitos do Retardado Mental
(AG.26/2856, de 20 de dezembro de 1971); a Declaração das Nações
Unidas dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (Resolução N°
3447, de 9 de dezembro de 1975); o Programa de Ação Mundial para as
Pessoas Portadoras de Deficiência, aprovado pela Assembleia Geral das
Nações Unidas (Resolução 37/52, de 3 de dezembro de 1982); o Protoco-
lo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria
de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, “Protocolo de San Salvador”
(1988); os Princípios para a Proteção dos Doentes Mentais e para a
Melhoria do Atendimento de Saúde Mental (AG.46/119, de 17 de dezem-
bro de 1991); a Declaração de Caracas da Organização Pan-Americana
da Saúde; a resolução sobre a situação das pessoas portadoras de defici-
ência no Continente Americano [AG/RÉS. 1249 (XXIII-0/93)]; as Normas
Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas Portadoras
de Deficiência (AG.48/96, de 20 de dezembro de 1993); a Declaração de
Manágua, de 20 de dezembro de 1993; a Declaração de Viena e Progra-
ma de Ação aprovados pela Conferência Mundial sobre Direitos Humanos,
das Nações Unidas (157/93); a resolução sobre a situação das pessoas
portadoras de deficiência no Hemisfério Americano [AG/RÉS. 1356 (XXV-
0/95)] e o Compromisso do Panamá com as Pessoas Portadoras de
Deficiência no Continente Americano [AG/RÉS. 1369 (XXVI-0/96)]; e
COMPROMETIDOS a eliminar a discriminação, em todas suas formas
e manifestações, contra as pessoas portadoras de deficiência,
CONVIERAM no seguinte:
ARTIGO I
Para os efeitos desta Convenção, entende-se por:
1. Deficiência
O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensori-
al, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social.
2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência
a) O termo “discriminação contra as pessoas portadoras de deficiên-
cia” significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em defici-
ência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por
parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e
suas liberdades fundamentais.
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b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada
pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimen-
to pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou
preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas
e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência.
Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição,
quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não consti-
tuirá discriminação.
ARTIGO II
Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas
de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a
sua plena integração à sociedade.
ARTIGO III
Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes com-
prometem-se a:
l. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, traba-
lhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar
a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcio-
nar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo
enumeradas, que não devem ser consideradas exclusivas:
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas
para eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração
na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e
atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habita-
ção, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços
policiais e as atividades políticas e de administração;
b) medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações que ve-
nham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios
facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras
de deficiência;
c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos arqui-
tetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a finalidade de
facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência; e
d) medidas para assegurar que as pessoas encarregadas de aplicar
esta Convenção e a legislação interna sobre esta matéria estejam capaci-
tadas a fazê-lo.
2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:
a) prevenção de todas as formas de deficiência preveníeis;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educa-
ção, formação ocupacional e prestação de serviços completos para garan-
tir o melhor nível de independência e qualidade de vida para as pessoas
portadoras de deficiência; e
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação,
destinadas a eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que
atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta
forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiên-
cia.
ARTIGO IV
Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes com-
prometem-se a:
1. Cooperar entre si a fim de contribuir para a prevenção e eliminação
da discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.
2. Colaborar de forma efetiva no seguinte:
a) pesquisa científica e tecnológica relacionada com a prevenção das
deficiências, o tratamento, a reabilitação e a integração na sociedade de
pessoas portadoras de deficiência; e
b) desenvolvimento de meios e recursos destinados a facilitar ou pro-
mover a vida independente, a autosuficiência e a integração total, em
condições de igualdade, à sociedade das pessoas portadoras de deficiên-
cia.
ARTIGO V
1. Os Estados Partes promoverão, na medida em que isto for coeren-
te com as suas respectivas legislações nacionais, a participação de repre-
sentantes de organizações de pessoas portadoras de deficiência, de
organizações não-govemamentais que trabalham nessa área ou, se essas
35
 APOSTILAS OPÇÃO
organizações não existirem, de pessoas portadoras de deficiência, na
elaboração, execução e avaliação de medidas e políticas para aplicar esta
Convenção.
2. Os Estados Partes criarão canais de comunicação eficazes que
permitam difundir entre as organizações públicas e privadas que traba-
lham com pessoas portadoras de deficiência os avanços normativos e
jurídicos ocorridos para a eliminação da discriminação contra as pessoas
portadoras de deficiência.
ARTIGO VI
1. Para dar acompanhamento aos compromissos assumidos nesta
Convenção, será estabelecida uma Comissão para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência,
constituída por um representante designado por cada Estado Parte.
2. A Comissão realizará a sua primeira reunião dentro dos 90 dias se-
guintes ao depósito do décimo primeiro instrumento de ratificação. Essa
reunião será convocada pela Secretaria-Geral da Organização dos Esta-
dos Americanos e será realizada na sua sede, salve se um Estado Parte
oferecer sede.
3. Os Estados Partes comprometem-se, na primeira reunião, a apre-
sentar um relatório ao Secretário-Geral da Organização para que o envie à
Comissão para análise e estudo. No futuro, os relatórios serão apresenta-
dos a cada quatro anos.
4. Os relatórios preparados em virtude do parágrafo anterior deverão
incluir as medidas que os Estados membros tiverem adotado na aplicação
desta Convenção e qualquer progresso alcançado na eliminação de todas
as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.
Os relatórios também conterão toda circunstância ou dificuldade que afete
o grau de cumprimento decorrente desta Convenção.
5. A Comissão será o foro encarregado de examinar o progresso re-
gistrado na aplicação da Convenção e de intercambiar experiências entre
os Estados Partes. Os relatórios que a Comissão elaborará refletirão o
debate havido e incluirão informação sobre as medidas que os Estados
Partes tenham adotado em aplicação desta Convenção, o progresso
alcançado na eliminação de todas as formas de discriminação contra as
pessoas portadoras de deficiência, as circunstâncias ou dificuldades que
tenham tido na implementação da Convenção, bem como as conclusões,
observações e sugestões gerais da Comissão para o cumprimento pro-
gressivo da mesma.
6. A Comissão elaborará o seu regulamento interno e o aprovará por
maioria absoluta.
7. O Secretário-Geral prestará à Comissão o apoio necessário para o
cumprimento de suas funções.
ARTIGO VII
Nenhuma disposição desta Convenção será interpretada no sentido
de restringir ou permitir que os Estados Partes limitem o gozo dos direitos
das pessoas portadoras de deficiência reconhecidos pelo Direito Interna-
cional consuetudinário ou pêlos instrumentos internacionais vinculantes
para um determinado Estado Parte.
ARTIGO VIII
1. Esta Convenção estará aberta a todos os Estados membros para
sua assinatura, na cidade da Guatemala, Guatemala, em 8 de junho de
1999 e, a partir dessa data, permanecerá aberta à assinatura de todos os
Estados na sede da Organização dos Estados Americanos até sua entra-
da em vigor.
2. Esta Convenção está sujeita a ratificação.
3. Esta Convenção entrará em vigor para os Estados ratifícantes no
trigésimo dia a partir da data em que tenha sido depositado o sexto ins-
trumento de ratificação de um Estado membro da Organização dos Esta-
dos Americanos.
ARTIGO IX
Depois de entrar em vigor, esta Convenção estará aberta à adesão de
todos os Estados que não a tenham assinado.
ARTIGO X
1. Os instrumentos de ratificação e adesão serão depositados na Se-
cretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos.
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2. Para cada Estado que ratificar a Convenção ou aderir a ela depois
do depósito do sexto instrumento de ratificação, a Convenção entrará em
vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado tenha deposi-
tado seu instrumento de ratificação ou adesão.
ARTIGO XI
1. Qualquer Estado Parte poderá formular propostas de emenda a es-
ta Convenção. As referidas propostas serão apresentadas à Secretaria-
Geral da OEA para distribuição aos Estados Partes.
2. As emendas entrarão em vigor para os Estados ratifícantes das
mesmas na data em que dois terços dos Estados Partes tenham deposi-
tado o respectivo instrumento de ratificação. No que se refere ao restante
dos Estados Partes, entrarão em vigor na data em que depositarem seus
respectivos instrumentos de ratificação.
ARTIGO XII
Os Estados poderão formular reservas a esta Convenção no momen-
to de ratificá-la ou a ela aderir, desde que essas reservas não sejam
incompatíveis com o objetivo e propósito da Convenção e versem sobre
uma ou mais disposições específicas.
ARTIGO XIII
Esta Convenção vigorará indefinidamente, mas qualquer Estado Parte
poderá denunciá-la. O instrumento de denúncia será depositado na Secreta-
ria-Geral da Organização dos Estados Americanos. Decorrido um ano a
partir da data de depósito do instrumento de denúncia, a Convenção cessará
seus efeitos para o Estado denunciante, permanecendo em vigor para os
demais Estados Partes. A denúncia não eximirá o Estado Parte das obriga-
ções que lhe impõe esta Convenção com respeito a qualquer ação ou
omissão ocorrida antes da data em que a denúncia tiver produzido seus
efeitos.
ARTIGO XIV
1. O instrumento original desta Convenção, cujos textos em espanhol,
francês, inglês e português são igualmente autênticos, será depositado na
Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos, que enviará
cópia autenticada de seu texto, para registro e publicação, ao Secretariado
das Nações Unidas, em conformidade com o artigo 102 da Carta das
Nações Unidas.
2. A Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos notifi-
cará os Estados membros dessa Organização e os Estados que tiverem
aderido à Convenção sobre as assinaturas, os depósitos dos instrumentos
de ratificação, adesão ou denúncia, bem como sobre as eventuais reser-
vas.
Declaração de Salamanca – Principal Documento dentro da Educação
Especial na Década Atual. Patrocinado pela UNESCO e mais de 90 Paí-
ses em Salamanca na Espanha.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA
E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
“ Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culmi-
naram no documento das Nações Unidas “Regras Padrões sobre Equali-
zação de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual demanda
que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências
seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos,
grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organiza-
ções de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à
educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se
encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvi-
mento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários
governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais
naquela Conferência Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assem-
bleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, rea-
firmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reco-
nhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação
para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais espe-
ciais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de
Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e
recomendações governo e organizações sejam guiados.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
2. Acreditamos e Proclamamos que:
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendiza-
gem,
- toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Peda-
gogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias crian-
do-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimo-
ramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a
incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou
dificuldades individuais.
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de
política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos
que existam fortes razões para agir de outra forma.
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâm-
bios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados pa-
ra planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crian-
ças e adultos com necessidades educacionais especiais.
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de
planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços
para necessidades educacionais especiais.
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e in-
tervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação
inclusiva.
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, pro-
gramas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a
formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas
inclusivas.
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particu-
lar, nós congregamos: - governos com programas de cooperação interna-
cional, agências financiadoras internacionais, especialmente as responsá-
veis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO,
UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o
desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os
programas educacionais;
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particu-
lar a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como re-
forçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à
já expandida e integrada provisão em educação especial;
- organizações não-governamentais envolvidas na programação
e entrega de serviço nos países;
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais
e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, implemen-
tação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva;
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Uni-
das;
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discus-
são que lide com educação para todos em vários foros;
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino
em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores
no que diz respeito a necessidade educacionais especiais.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer
pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de
informação e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em
tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos pro-
gressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que almeja a
presente Declaração.
- a mobilizar FUNDOs através da criação (dentro de seu próximo
Planejamento a Médio Prazo.1996-2000) de um programa extensivo de
escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o
lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de
disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de
provisão de educação especial.
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao gover-
na da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e deman-
damo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declara-
ção e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especial-
mente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvol-
vimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial
sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade
de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela
conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da
Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre
7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias
ações governamentais, de organizações internacionais ou agências naci-
onais de auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições
na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política
e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemen-
te na experiência dos países participantes e também nas resoluções,
recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras
organizações inter-governamentais, especialmente o documento “Proce-
dimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Porta-
doras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em considera-
ção as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco semi-
nários regionais preparatórios da Conferência Mundial.
2. O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declara-
ção Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de
deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua
educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas
às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condi-
ções geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares.
No contexto desta Estrutura, o termo “necessidades educacionais especi-
ais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificul-
dades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais
em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar
formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que
possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser
incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto
levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola
inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia
centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as
crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito
de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabeleci-
mento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
37
 APOSTILAS OPÇÃO
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma
sociedade inclusiva.
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princí-
pios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se benefi-
ciar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em
consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da
criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a
respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma
pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e,
consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem de-
monstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de
desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos
sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais
altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode
impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão
frequentemente consequências de uma instrução de baixa qualidade e de
uma mentalidade educacional baseada na ideia de que “um tamanho
serve a todos”.
Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para
uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto
a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva
social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas
das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma
sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos
do que aos potenciais de tais pessoas.
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especial
II. Orientações para a ação em nível nacional:
A. Política e Organização
B. Fatores Relativos à Escola
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
D. Serviços Externos de Apoio
E. Áreas Prioritárias
F. Perspectivas Comunitárias
G. Requerimentos Relativos a Recursos
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais
6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem
sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão.
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfru-
tamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação,
isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover
a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países
demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas,
que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste
contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem
atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo
tempo em que escolas inclusivas proveem um ambiente favorável à aqui-
sição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas
requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos
profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias
e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um
tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e
disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as cri-
anças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente
de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas
inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de
seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo
apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recur-
so e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma
continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessida-
des especiais encontradas dentro da escola.
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educa-
cionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para
assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais
eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades
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educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a
escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da
escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser reco-
mendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente
demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender
às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam
requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente
de um país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas
de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam
impedimentos específicos. Tais escolas especiais podem representar um
valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissi-
onais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento ne-
cessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências.
Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso
para os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais
ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a
educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crian-
ças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente
atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas
especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado
papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de
atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contri-
buição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais
podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às
necessidades individuais dos alunos.
10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam
em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desen-
volvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em especial,
provisão de treinamento de professores em educação especial e estabele-
cimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, para os
quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio -
deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e
jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento,
indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que
apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se
beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,
especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de
serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que
menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais
especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência
sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa comu-
nidade são mais bem sucedidas em elicitar apoio da comunidade e em
achar modos imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que
sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos,
portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas,
em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, atra-
vés de escolas públicas e privadas.
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer
aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quanti-
dade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso
à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de
se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habili-
dades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de progra-
mas de educação de adultos. Também é importante que se reconheça
que mulheres têm frequentemente sido duplamente desavantajadas, com
preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas
deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no
delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de
se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido
de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências
em programas educacionais.
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de
ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios
de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferen-
tes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no
sentido ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela
deve ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspira-
dos pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL
A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abor-
dagens complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se
baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e represen-
tam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção
de igualdade de acesso para aqueles com necessidades educacionais
especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance
de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes
ações concernentes a política e organização de seus sistemas educacio-
nais.
14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportu-
nidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação
primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes inte-
grados.
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser
adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional
e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação
educacional.
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local,
deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequen-
tar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria frequentada
caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra
deveriam ser consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em
que a educação em instituição especial seja requerida.
17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de defici-
ência deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem
atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que
crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não
precisa ser inteiramente segregada. Frequência em regime não-integral
nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e
adultos com necessidade especiais em educação secundária e superior
bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser
dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e
mulheres portadoras de deficiências.
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crian-
ças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os
mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima inde-
pendência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao
máximo de seus potenciais.
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as di-
ferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos
como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser
reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas
as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de
signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos
e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequada-
mente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em
escolas regulares.
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de
uma estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e
treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais.
Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específi-
ca dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação,
equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas
portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços
combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e
comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bem-estar e
vocacional.
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encora-
jar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que
impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam
ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organi-
zada. Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente
monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o
número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos
recursos, know-how e equipamentos direcionados à educação especial
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bem como o número de estudantes com necessidades educacionais
especiais matriculados nas escolas regulares.
22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis
pela saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos
os níveis no sentido de promover convergência e complementariedade,
Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel
real e o potencial que agências semi-públicas e organizações não-
governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no
sentido de se elicitar apoio comunitário à provisão de serviços educacio-
nais especiais.
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar finan-
ciamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação com
seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento correspon-
da às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação
para todos. Agências bi-laterais e multilaterais de auxílio , por sua parte,
deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito
à educação especial no planejamento e implementação de programas em
educação e áreas relacionadas.
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA
24. O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a
uma grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas
requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com
provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública
para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um
programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e a provisão
de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes
aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessá-
rias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,
prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da
escola e atividades extra-curriculares.
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusiva-
mente à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais.
Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação, necessária
para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a
promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos
os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfati-
zou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a
garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A
adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais larga-
mente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As
seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração
de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusi-
vas. Flexibilidade Curricular.
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e
não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curricu-
lares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses
diferentes.
27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio ins-
trucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo
diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma
educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e
apoio às crianças que assim o requeiram.
28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de ins-
trução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a
padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de
torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino
deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações
práticas no sentido de melhor motivá-los.
29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de
avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorpo-
rada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e
professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem
como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-
las.
30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma re-
de contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a
ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à
aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à
39
 APOSTILAS OPÇÃO
provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando neces-
sário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para
ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos
podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem
providos a partir de uma associação central em cada localidade, aonde
haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais e
assegure a manutenção.
32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a
cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas
tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que
tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar
tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e
equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma
forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convida-
dos a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e
bens de natureza educacional e cultural.
ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA
33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crian-
ças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam
fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o pos-
sam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a
desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a
reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a
mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando
dificuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, Uma
administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e
reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação
efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos
estudantes.
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover
atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma
cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arran-
jos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários
parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de consul-
toria e negociação.
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente respon-
sável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educado-
res, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabi-
lidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e
voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no traba-
lho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental
enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças
através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala-de-
aula.
INFORMAÇÃO E PESQUISA
36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimora-
mento do ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos
que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiên-
cia e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio
a nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.
37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas
de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvol-
vimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a
pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-
aprendizagem.
Professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na
reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e estudos de
profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e
para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser
levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES
38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fa-
tor-chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de
escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso,
a importância do recrutamento de professores que possam servir como
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modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais
reconhecida.
39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudan-
tes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva
frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo
que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio dispo-
níveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem
respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de
tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no
sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas
práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada
à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia
e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no
sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no
sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.
40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo na-
queles que proveem excelentes serviços para estudantes portadores de
deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes. Alunos de
educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos
portadores de deficiências que tenham obtido sucesso de forma que eles
possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações
com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de
deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos de atribuição
de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no
modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educa-
cionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros
educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças
especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que
sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.
41. As habilidades requeridas para responder as necessidades edu-
cacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a
avaliação dos estudos e da graduação de professores.
42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser prepara-
dos e seminários organizados para administradores locais, supervisores,
diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de
prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experien-
te.
43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a
todos os professores, levando-se em consideração as variadas e frequen-
temente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em
serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola
e por meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educa-
ção à distância e outras técnicas auto-didáticas.
44. Treinamento especializado em educação especial que leve às
qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou
precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de
educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade
sejam asseguradas.
45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconside-
rado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferen-
tes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial.
Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de
deficiências deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à
especialização em uma ou mais áreas específicas de deficiência.
46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de acon-
selhamento no processo de desenvolvimento da educação especial,
especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais
de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de
aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento
deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste
sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvi-
mento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em
treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam comple-
tamente levadas em consideração.
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO
40
 APOSTILAS OPÇÃO
47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância pa-
ra o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure
que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição
de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deve-
riam considerar o seguinte:
48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas
instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo
dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados
cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares,
oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades educacionais
especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais
podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treina-
mento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas
regulares.
49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, depar-
tamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escola-
res, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coorde-
nado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se
constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais
bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam
ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com
necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de
escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos
conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver serviços
não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacio-
nais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem
feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos
disponíveis.
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS
50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacio-
nais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial
fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas:
educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças:
transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de
meninas.
EDUCAÇÃO INFANTIL
51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identifica-
ção precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com
necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas
educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvol-
vidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico,
intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais programas
possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a socie-
dade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a crian-
ça. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e
ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de
atividades pré-escolares e saúde infantil.
52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil,
tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-
escolas, como pela organização de informação às famílias e de atividades
de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde,
cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de
famílias ou de mulheres.
PREPARAÇÃO PARA A VIDA ADULTA
53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser
auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o
trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente
ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida,
oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas
sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em
tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em
situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais
maduros e com necessidades educacionais especiais deveria incluir
programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação
superior sempre que possível e consequente treinamento vocacional que
os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuin-
tes em suas comunidades e após o término da escolarização. Tais ativi-
dades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconse-
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lhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,
autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.
EDUCAÇÃO DE MENINAS
54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla des-
vantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover treina-
mento e educação para meninas com necessidades educacionais especi-
ais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências
deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a
fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros
papéis enquanto mulheres adultas.
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E ESTUDOS POSTERIORES
55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção es-
pecial quanto ao desenvolvimento e implementação de programas de
educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de
deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas.
Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos no sentido de
atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos
portadores de deficiência.
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS
56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de cri-
anças com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa
somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a coope-
ração das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações
voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A experiência provi-
da por países ou áreas que têm testemunhado progresso na equalização
de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência
sugere uma série de lições úteis.
PARCERIA COM OS PAIS
57. A educação de crianças com necessidades educacionais especi-
ais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude
positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais
necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de
uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais
deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em
linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de
treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em
culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.
58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as ne-
cessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o
máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão edu-
cacional que eles desejam para suas crianças.
59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores esco-
lares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser
considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de
decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educa-
cionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas
efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem
como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.
60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria
com os pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que
concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de
pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delinea-
mento e implementação de programas que visem o aprimoramento da
educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de defici-
ências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delinea-
mento e implementação de programas.
ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE
61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior
envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas
com necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveri-
am encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio
às associações representativas e convidando-as a tomarem parte no
processo de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando
e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas
autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comuni-
tários e organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas
geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma participação
comunitária significativa.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de
suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de
deveres-de-casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido,
o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de
que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel das associ-
ações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial
das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de
deficiências em programas tanto dentro como fora da escola.
63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por ini-
ciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte
das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros
na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de defici-
ência e outras organizações não-governamentais deveria ser dada a
devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre
que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local
também deveriam prestar apoio.
O PAPEL DAS ORGANIZAÇÕES VOLUNTÁRIAS
64. Uma vez que organizações voluntárias e não- governamentais
possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente
às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvi-
mento de novas ideias e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de
entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel
fundamental de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de
programas disponíveis à comunidade.
65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja,
aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar
parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a
respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e
defendendo mudanças.
CONSCIENTIZAÇÃO PÚBLICA
66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam
regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover
atitudes positivas entre as crianças, professores e público em geral, no
que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.
67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes
positivas frente a integração de pessoas portadoras de deficiência na
sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo um
maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portado-
ras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em
empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de defici-
ência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de
novas abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à
provisão em educação especial nas escolas regulares, através da popula-
rização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS
68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efeti-
vo de atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma
política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de
desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos
adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades
podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos
requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto
a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha recursos adicio-
nais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao mesmo
tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel-chave de
desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos
também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
69. A distribuição de recursos às escolas deveria realistamente levar
em consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educa-
ção apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferen-
tes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que
desejam promover uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-
piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário
para a expansão e generalização progressivas. No processo de generali-
zação da educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização
deverá corresponder à natureza da demanda.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar servi-
ços de treinamento de professores regulares de provisão de centros de
recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica
apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema
educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens
integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de
serviços de apoio em níveis nacional e local.
71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de re-
cursos humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos
vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem- Estar-Social,
Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras
instituições especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social
quanto educacional no que se refere à educação especial requerirá estru-
turas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a coo-
perar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que
autoridades públicas e corporações juntem esforços.
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E IN-
TERNACIONAIS
72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e
não-governamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel
muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com
base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais,
inter-governamentais e não-governamentais, bem como agências doado-
ras bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na implemen-
tação das seguintes abordagens estratégicas.
73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas
de intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em
desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional
reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar
abordagens e originar capacitação.
74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países
com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia
resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de
mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades
deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre as economi-
as da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a
aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.
75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilita-
ção do intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-
piloto em educação especial entre países e regiões. O colecionamento de
indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação
inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de
dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em
centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações.
As estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser
fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais como política,
programação, treinamento de pessoal e avaliação.
76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da
falta de informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o
prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta
em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria
haver uma ação conjunta internacional em estreita colaboração com
esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de deficiências
através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o preva-
lecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas
sobre os limitados recursos humanos e financeiros de dados países.
77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-
se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coe-
rência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações
Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.
78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de
treinamento avançado para administradores e outros especialistas em
nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições
de treinamento em países diferentes para a condução de estudos compa-
rativos bem como para a publicação de referências documentárias e de
materiais instrutivos.
79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento
de associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com
42
 APOSTILAS OPÇÃO
o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e
disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de
conferências e encontros regionais.
80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relati-
vas à educação deveriam garantir que necessidades educacionais especi-
ais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente
como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a
questão da educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência
ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências
inter-governamentais.
81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento
envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para
Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte
integrante de todos os projetos em desenvolvimento.
82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar es-
pecificações de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação
subjacente à estrutura emergente da informação.
83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discus-
são e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994.
Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações gover-
namentais e não-governamentais na implementação da Declaração de
Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial.
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96,
Resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral.
Convenção sobre os direitos das
pessoas com deficiência/ ONU.
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007.
Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao presente Decreto, serão
executados e cumpridos tão inteiramente como neles se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer
atos que possam resultar em revisão dos referidos diplomas internacionais
ou que acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio
nacional, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICI-
ÊNCIA
Preâmbulo
Os Estados Partes da presente Convenção,
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das Nações Uni-
das, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes e os direitos iguais e
inalienáveis de todos os membros da família humana como o fundamento
da liberdade, da justiça e da paz no mundo,
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração Universal
dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre Direitos Huma-
nos, proclamaram e concordaram que toda pessoa faz jus a todos os
direitos e liberdades ali estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie,
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a interdependência
e a inter-relação de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais,
bem como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficiên-
cia os exerçam plenamente, sem discriminação,
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais
e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos, a Convenção
Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Racial, a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discrimina-
ção contra a Mulher, a Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos ou
Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção sobre os Direitos
da Criança e a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de
Todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Famílias,
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que
a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e
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efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas,
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das diretrizes de polí-
tica, contidos no Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes
e nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência, para influenciar a promoção, a formulação e a avaliação de
políticas, planos, programas e ações em níveis nacional, regional e inter-
nacional para possibilitar maior igualdade de oportunidades para pessoas
com deficiência,
g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas à deficiên-
cia ao centro das preocupações da sociedade como parte integrante das
estratégias relevantes de desenvolvimento sustentável,
h) Reconhecendo também que a discriminação contra qualquer pes-
soa, por motivo de deficiência, configura violação da dignidade e do valor
inerentes ao ser humano,
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com deficiência,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os direitos
humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive daquelas que
requerem maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses diversos ins-
trumentos e compromissos, as pessoas com deficiência continuam a
enfrentar barreiras contra sua participação como membros iguais da
sociedade e violações de seus direitos humanos em todas as partes do
mundo,
l) Reconhecendo a importância da cooperação internacional para me-
lhorar as condições de vida das pessoas com deficiência em todos os
países, particularmente naqueles em desenvolvimento,
m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e potenciais
das pessoas com deficiência ao bem-estar comum e à diversidade de
suas comunidades, e que a promoção do pleno exercício, pelas pessoas
com deficiência, de seus direitos humanos e liberdades fundamentais e de
sua plena participação na sociedade resultará no fortalecimento de seu
senso de pertencimento à sociedade e no significativo avanço do desen-
volvimento humano, social e econômico da sociedade, bem como na
erradicação da pobreza,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com deficiência, de
sua autonomia e independência individuais, inclusive da liberdade para
fazer as próprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficiência devem ter a oportu-
nidade de participar ativamente das decisões relativas a programas e
políticas, inclusive aos que lhes dizem respeito diretamente,
p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por pessoas
com deficiência que estão sujeitas a formas múltiplas ou agravadas de
discriminação por causa de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões
políticas ou de outra natureza, origem nacional, étnica, nativa ou social,
propriedade, nascimento, idade ou outra condição,
q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiência estão fre-
quentemente expostas a maiores riscos, tanto no lar como fora dele, de
sofrer violência, lesões ou abuso, descaso ou tratamento negligente,
maus-tratos ou exploração,
r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem gozar ple-
namente de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais em
igualdade de oportunidades com as outras crianças e relembrando as
obrigações assumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção
sobre os Direitos da Criança,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva de gênero
aos esforços para promover o pleno exercício dos direitos humanos e
liberdades fundamentais por parte das pessoas com deficiência,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com deficiência vi-
ve em condições de pobreza e, nesse sentido, reconhecendo a necessi-
dade crítica de lidar com o impacto negativo da pobreza sobre pessoas
com deficiência,
u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança baseadas
no pleno respeito aos propósitos e princípios consagrados na Carta das
Nações Unidas e a observância dos instrumentos de direitos humanos são
indispensáveis para a total proteção das pessoas com deficiência, particu-
larmente durante conflitos armados e ocupação estrangeira,
v) Reconhecendo a importância da acessibilidade aos meios físico,
social, econômico e cultural, à saúde, à educação e à informação e comu-
nicação, para possibilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais,
43
 APOSTILAS OPÇÃO
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com outras pesso-
as e para com a comunidade a que pertence e que, portanto, tem a res-
ponsabilidade de esforçar-se para a promoção e a observância dos direi-
tos reconhecidos na Carta Internacional dos Direitos Humanos,
x) Convencidos de que a família é o núcleo natural e fundamental da
sociedade e tem o direito de receber a proteção da sociedade e do Estado
e de que as pessoas com deficiência e seus familiares devem receber a
proteção e a assistência necessárias para tornar as famílias capazes de
contribuir para o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com
deficiência,
y) Convencidos de que uma convenção internacional geral e integral
para promover e proteger os direitos e a dignidade das pessoas com
deficiência prestará significativa contribuição para corrigir as profundas
desvantagens sociais das pessoas com deficiência e para promover sua
participação na vida econômica, social e cultural, em igualdade de oportu-
nidades, tanto nos países em desenvolvimento como nos desenvolvidos,
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propósito
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar
o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito
pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pesso-
as.
Artigo 2
Definições
Para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o braille,
a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia
acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas
auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da
informação e comunicação acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras formas de
comunicação não-falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenci-
ação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou
efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o
exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político,
econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as
formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessá-
rios e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido,
quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com
deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por
todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico.
O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos especí-
ficos de pessoas com deficiência, quando necessárias.
Artigo 3
Princípios gerais
Os princípios da presente Convenção são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusi-
ve a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a independência das
pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com defici-
ência como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
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h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças
com deficiência e pelo direito das crianças com deficiência de preservar
sua identidade.
Artigo 4
Obrigações gerais
1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promover o ple-
no exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por
todas as pessoas com deficiência, sem qualquer tipo de discriminação por
causa de sua deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem
a:
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de qualquer
outra natureza, necessárias para a realização dos direitos reconhecidos
na presente Convenção;
b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislativas, para
modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e práticas vigentes, que
constituírem discriminação contra pessoas com deficiência;
c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a proteção e a
promoção dos direitos humanos das pessoas com deficiência;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática incompatível
com a presente Convenção e assegurar que as autoridades públicas e
instituições atuem em conformidade com a presente Convenção;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a discriminação
baseada em deficiência, por parte de qualquer pessoa, organização ou
empresa privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos,
serviços, equipamentos e instalações com desenho universal, conforme
definidos no Artigo 2 da presente Convenção, que exijam o mínimo possí-
vel de adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destinados a aten-
der às necessidades específicas de pessoas com deficiência, a promover
sua disponibilidade e seu uso e a promover o desenho universal quando
da elaboração de normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como
a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnolo-
gias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção,
dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiên-
cia, dando prioridade a tecnologias de custo acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a
respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias
assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assis-
tência, serviços de apoio e instalações;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos reconhecidos pela
presente Convenção dos profissionais e equipes que trabalham com
pessoas com deficiência, de forma a melhorar a prestação de assistência
e serviços garantidos por esses direitos.
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais, cada Esta-
do Parte se compromete a tomar medidas, tanto quanto permitirem os
recursos disponíveis e, quando necessário, no âmbito da cooperação
internacional, a fim de assegurar progressivamente o pleno exercício
desses direitos, sem prejuízo das obrigações contidas na presente Con-
venção que forem imediatamente aplicáveis de acordo com o direito
internacional.
3.Na elaboração e implementação de legislação e políticas para apli-
car a presente Convenção e em outros processos de tomada de decisão
relativos às pessoas com deficiência, os Estados Partes realizarão consul-
tas estreitas e envolverão ativamente pessoas com deficiência, inclusive
crianças com deficiência, por intermédio de suas organizações representa-
tivas.
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará quaisquer dis-
posições mais propícias à realização dos direitos das pessoas com defici-
ência, as quais possam estar contidas na legislação do Estado Parte ou
no direito internacional em vigor para esse Estado. Não haverá nenhuma
restrição ou derrogação de qualquer dos direitos humanos e liberdades
fundamentais reconhecidos ou vigentes em qualquer Estado Parte da
presente Convenção, em conformidade com leis, convenções, regulamen-
tos ou costumes, sob a alegação de que a presente Convenção não
reconhece tais direitos e liberdades ou que os reconhece em menor grau.
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, sem limitação
ou exceção, a todas as unidades constitutivas dos Estados federativos.
Artigo 5
Igualdade e não-discriminação
44
 APOSTILAS OPÇÃO
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas são iguais
perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discriminação, a igual
proteção e igual benefício da lei.
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação baseada na de-
ficiência e garantirão às pessoas com deficiência igual e efetiva proteção
legal contra a discriminação por qualquer motivo.
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discriminação, os Esta-
dos Partes adotarão todas as medidas apropriadas para garantir que a
adaptação razoável seja oferecida.
4.Nos termos da presente Convenção, as medidas específicas que fo-
rem necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva igualdade das pesso-
as com deficiência não serão consideradas discriminatórias.
Artigo 6
Mulheres com deficiência
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meninas com
deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de discriminação e, portanto,
tomarão medidas para assegurar às mulheres e meninas com deficiência
o pleno e igual exercício de todos os direitos humanos e liberdades fun-
damentais.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para as-
segurar o pleno desenvolvimento, o avanço e o empoderamento das
mulheres, a fim de garantir-lhes o exercício e o gozo dos direitos humanos
e liberdades fundamentais estabelecidos na presente Convenção.
Artigo 7
Crianças com deficiência
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias para as-
segurar às crianças com deficiência o pleno exercício de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais, em igualdade de oportunidades com
as demais crianças.
2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiência, o superior
interesse da criança receberá consideração primordial.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com deficiência te-
nham o direito de expressar livremente sua opinião sobre todos os assun-
tos que lhes disserem respeito, tenham a sua opinião devidamente valori-
zada de acordo com sua idade e maturidade, em igualdade de oportuni-
dades com as demais crianças, e recebam atendimento adequado à sua
deficiência e idade, para que possam exercer tal direito.
Artigo 8
Conscientização
1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas imediatas,
efetivas e apropriadas para:
a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias, sobre as
condições das pessoas com deficiência e fomentar o respeito pelos direi-
tos e pela dignidade das pessoas com deficiência;
b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação
a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade,
em todas as áreas da vida;
c) Promover a conscientização sobre as capacidades e contribuições
das pessoas com deficiência.
2.As medidas para esse fim incluem:
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de conscientiza-
ção públicas, destinadas a:
i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das pessoas
com deficiência;
ii) Promover percepção positiva e maior consciência social em relação
às pessoas com deficiência;
iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos méritos e das
capacidades das pessoas com deficiência e de sua contribuição ao local
de trabalho e ao mercado laboral;
b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacional, incluindo ne-
les todas as crianças desde tenra idade, uma atitude de respeito para com
os direitos das pessoas com deficiência;
c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas com defi-
ciência de maneira compatível com o propósito da presente Convenção;
d) Promover programas de formação sobre sensibilização a respeito
das pessoas com deficiência e sobre os direitos das pessoas com defici-
ência.
Artigo 9
Acessibilidade
1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma in-
dependente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os
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Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pes-
soas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunica-
ção, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação,
bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso
público, tanto na zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão
a identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibilidade,
serão aplicadas, entre outros, a:
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instalações inter-
nas e externas, inclusive escolas, residências, instalações médicas e local
de trabalho;
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive serviços
eletrônicos e serviços de emergência.
2.Os Estados Partes também tomarão medidas apropriadas para:
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação de normas e
diretrizes mínimas para a acessibilidade das instalações e dos serviços
abertos ao público ou de uso público;
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem instalações e
serviços abertos ao público ou de uso público levem em consideração
todos os aspectos relativos à acessibilidade para pessoas com deficiência;
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em relação
às questões de acessibilidade com as quais as pessoas com deficiência
se confrontam;
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao público ou de uso pú-
blico de sinalização em braille e em formatos de fácil leitura e compreensão;
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e serviços de
mediadores, incluindo guias, ledores e intérpretes profissionais da língua
de sinais, para facilitar o acesso aos edifícios e outras instalações abertas
ao público ou de uso público;
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e apoio a pes-
soas com deficiência, a fim de assegurar a essas pessoas o acesso a
informações;
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos sistemas e
tecnologias da informação e comunicação, inclusive à Internet;
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvolvimento, a
produção e a disseminação de sistemas e tecnologias de informação e
comunicação, a fim de que esses sistemas e tecnologias se tornem aces-
síveis a custo mínimo.
Artigo 10
Direito à vida
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem o inerente di-
reito à vida e tomarão todas as medidas necessárias para assegurar o
efetivo exercício desse direito pelas pessoas com deficiência, em igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas.
Artigo 11
Situações de risco e emergências humanitárias
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do direito inter-
nacional, inclusive do direito humanitário internacional e do direito interna-
cional dos direitos humanos, os Estados Partes tomarão todas as medidas
necessárias para assegurar a proteção e a segurança das pessoas com
deficiência que se encontrarem em situações de risco, inclusive situações
de conflito armado, emergências humanitárias e ocorrência de desastres
naturais.
Artigo 12
Reconhecimento igual perante a lei
1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com deficiência têm o
direito de ser reconhecidas em qualquer lugar como pessoas perante a lei.
2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com deficiência
gozam de capacidade legal em igualdade de condições com as demais
pessoas em todos os aspectos da vida.
3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para prover o
acesso de pessoas com deficiência ao apoio que necessitarem no exercí-
cio de sua capacidade legal.
4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medidas relativas ao
exercício da capacidade legal incluam salvaguardas apropriadas e efetivas
para prevenir abusos, em conformidade com o direito internacional dos
direitos humanos. Essas salvaguardas assegurarão que as medidas
relativas ao exercício da capacidade legal respeitem os direitos, a vontade
e as preferências da pessoa, sejam isentas de conflito de interesses e de
influência indevida, sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias
da pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível e sejam subme-
45
 APOSTILAS OPÇÃO
tidas à revisão regular por uma autoridade ou órgão judiciário competente,
independente e imparcial. As salvaguardas serão proporcionais ao grau
em que tais medidas afetarem os direitos e interesses da pessoa.
5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo, tomarão todas
as medidas apropriadas e efetivas para assegurar às pessoas com defici-
ência o igual direito de possuir ou herdar bens, de controlar as próprias
finanças e de ter igual acesso a empréstimos bancários, hipotecas e
outras formas de crédito financeiro, e assegurarão que as pessoas com
deficiência não sejam arbitrariamente destituídas de seus bens.
Artigo 13
Acesso à justiça
1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das pessoas com
deficiência à justiça, em igualdade de condições com as demais pessoas,
inclusive mediante a provisão de adaptações processuais adequadas à
idade, a fim de facilitar o efetivo papel das pessoas com deficiência como
participantes diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em todos
os procedimentos jurídicos, tais como investigações e outras etapas
preliminares.
2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo acesso à
justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação apropriada daqueles
que trabalham na área de administração da justiça, inclusive a polícia e os
funcionários do sistema penitenciário.
Artigo 14
Liberdade e segurança da pessoa
1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas:
a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pessoa; e
b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua liberdade e
que toda privação de liberdade esteja em conformidade com a lei, e que a
existência de deficiência não justifique a privação de liberdade.
2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com deficiência fo-
rem privadas de liberdade mediante algum processo, elas, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, façam jus a garantias de
acordo com o direito internacional dos direitos humanos e sejam tratadas
em conformidade com os objetivos e princípios da presente Convenção,
inclusive mediante a provisão de adaptação razoável.
Artigo 15
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas cruéis,
desumanos ou degradantes
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tratamentos ou pe-
nas cruéis, desumanos ou degradantes. Em especial, nenhuma pessoa
deverá ser sujeita a experimentos médicos ou científicos sem seu livre
consentimento.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efetivas de natureza
legislativa, administrativa, judicial ou outra para evitar que pessoas com
deficiência, do mesmo modo que as demais pessoas, sejam submetidas à
tortura ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes.
Artigo 16
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas de natu-
reza legislativa, administrativa, social, educacional e outras para proteger
as pessoas com deficiência, tanto dentro como fora do lar, contra todas as
formas de exploração, violência e abuso, incluindo aspectos relacionados
a gênero.
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medidas apropriadas
para prevenir todas as formas de exploração, violência e abuso, asseguran-
do, entre outras coisas, formas apropriadas de atendimento e apoio que
levem em conta o gênero e a idade das pessoas com deficiência e de seus
familiares e atendentes, inclusive mediante a provisão de informação e
educação sobre a maneira de evitar, reconhecer e denunciar casos de
exploração, violência e abuso. Os Estados Partes assegurarão que os
serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e a deficiência das
pessoas.
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas de exploração,
violência e abuso, os Estados Partes assegurarão que todos os progra-
mas e instalações destinados a atender pessoas com deficiência sejam
efetivamente monitorados por autoridades independentes.
4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para
promover a recuperação física, cognitiva e psicológica, inclusive mediante
a provisão de serviços de proteção, a reabilitação e a reinserção social de
pessoas com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de explora-
Conhecimentos Específicos
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ção, violência ou abuso. Tais recuperação e reinserção ocorrerão em
ambientes que promovam a saúde, o bem-estar, o auto-respeito, a digni-
dade e a autonomia da pessoa e levem em consideração as necessidades
de gênero e idade.
5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas, inclusive legis-
lação e políticas voltadas para mulheres e crianças, a fim de assegurar
que os casos de exploração, violência e abuso contra pessoas com defici-
ência sejam identificados, investigados e, caso necessário, julgados.
Artigo 17
Proteção da integridade da pessoa
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua integridade física
e mental seja respeitada, em igualdade de condições com as demais
pessoas.
Artigo 18
Liberdade de movimentação e nacionalidade
1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pessoas com defi-
ciência à liberdade de movimentação, à liberdade de escolher sua resi-
dência e à nacionalidade, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, inclusive assegurando que as pessoas com deficiência:
a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar de nacionali-
dade e não sejam privadas arbitrariamente de sua nacionalidade em razão
de sua deficiência.
b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência, da competência
de obter, possuir e utilizar documento comprovante de sua nacionalidade
ou outro documento de identidade, ou de recorrer a processos relevantes,
tais como procedimentos relativos à imigração, que forem necessários
para facilitar o exercício de seu direito à liberdade de movimentação.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive do seu; e
d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua deficiên-
cia, do direito de entrar no próprio país.
2.As crianças com deficiência serão registradas imediatamente após o
nascimento e terão, desde o nascimento, o direito a um nome, o direito de
adquirir nacionalidade e, tanto quanto possível, o direito de conhecer seus
pais e de ser cuidadas por eles.
Artigo 19
Vida independente e inclusão na comunidade
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual direito de
todas as pessoas com deficiência de viver na comunidade, com a mesma
liberdade de escolha que as demais pessoas, e tomarão medidas efetivas
e apropriadas para facilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo
desse direito e sua plena inclusão e participação na comunidade, inclusive
assegurando que:
a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local de residên-
cia e onde e com quem morar, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, e que não sejam obrigadas a viver em determinado tipo
de moradia;
b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma variedade de
serviços de apoio em domicílio ou em instituições residenciais ou a outros
serviços comunitários de apoio, inclusive os serviços de atendentes pes-
soais que forem necessários como apoio para que as pessoas com defici-
ência vivam e sejam incluídas na comunidade e para evitar que fiquem
isoladas ou segregadas da comunidade;
c) Os serviços e instalações da comunidade para a população em ge-
ral estejam disponíveis às pessoas com deficiência, em igualdade de
oportunidades, e atendam às suas necessidades.
Artigo 20
Mobilidade pessoal
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para assegurar às pes-
soas com deficiência sua mobilidade pessoal com a máxima independên-
cia possível:
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com deficiência, na
forma e no momento em que elas quiserem, e a custo acessível;
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnologias as-
sistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e formas de assis-
tência humana ou animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponí-
veis a custo acessível;
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal especializado
uma capacitação em técnicas de mobilidade;
d) Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de mobilida-
de, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em conta todos os
aspectos relativos à mobilidade de pessoas com deficiência.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
Artigo 21
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à informação
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas para asse-
gurar que as pessoas com deficiência possam exercer seu direito à liber-
dade de expressão e opinião, inclusive à liberdade de buscar, receber e
compartilhar informações e ideias, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas e por intermédio de todas as formas de comunicação de
sua escolha, conforme o disposto no Artigo 2 da presente Convenção,
entre as quais:
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pessoas com de-
ficiência, todas as informações destinadas ao público em geral, em forma-
tos acessíveis e tecnologias apropriadas aos diferentes tipos de deficiên-
cia;
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas de sinais,
braille, comunicação aumentativa e alternativa, e de todos os demais
meios, modos e formatos acessíveis de comunicação, à escolha das
pessoas com deficiência;
c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços ao público em
geral, inclusive por meio da Internet, a fornecer informações e serviços em
formatos acessíveis, que possam ser usados por pessoas com deficiência;
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informação pela In-
ternet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas com deficiência;
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.
Artigo 22
Respeito à privacidade
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja seu local de
residência ou tipo de moradia, estará sujeita a interferência arbitrária ou
ilegal em sua privacidade, família, lar, correspondência ou outros tipos de
comunicação, nem a ataques ilícitos à sua honra e reputação. As pessoas
com deficiência têm o direito à proteção da lei contra tais interferências ou
ataques.
2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos dados pessoais e
dados relativos à saúde e à reabilitação de pessoas com deficiência, em
igualdade de condições com as demais pessoas.
Artigo 23
Respeito pelo lar e pela família
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropriadas para
eliminar a discriminação contra pessoas com deficiência, em todos os
aspectos relativos a casamento, família, paternidade e relacionamentos,
em igualdade de condições com as demais pessoas, de modo a assegurar
que:
a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiência, em idade
de contrair matrimônio, de casar-se e estabelecer família, com base no
livre e pleno consentimento dos pretendentes;
b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com deficiência de
decidir livre e responsavelmente sobre o número de filhos e o espaçamen-
to entre esses filhos e de ter acesso a informações adequadas à idade e a
educação em matéria de reprodução e de planejamento familiar, bem
como os meios necessários para exercer esses direitos.
c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, conservem sua fer-
tilidade, em igualdade de condições com as demais pessoas.
2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e responsabilidades das
pessoas com deficiência, relativos à guarda, custódia, curatela e adoção
de crianças ou instituições semelhantes, caso esses conceitos constem na
legislação nacional. Em todos os casos, prevalecerá o superior interesse
da criança. Os Estados Partes prestarão a devida assistência às pessoas
com deficiência para que essas pessoas possam exercer suas responsa-
bilidades na criação dos filhos.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com deficiência te-
rão iguais direitos em relação à vida familiar. Para a realização desses
direitos e para evitar ocultação, abandono, negligência e segregação de
crianças com deficiência, os Estados Partes fornecerão prontamente
informações abrangentes sobre serviços e apoios a crianças com defici-
ência e suas famílias.
4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não será separada
de seus pais contra a vontade destes, exceto quando autoridades compe-
tentes, sujeitas a controle jurisdicional, determinarem, em conformidade
com as leis e procedimentos aplicáveis, que a separação é necessária, no
superior interesse da criança. Em nenhum caso, uma criança será sepa-
rada dos pais sob alegação de deficiência da criança ou de um ou ambos
os pais.
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5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata de uma cri-
ança com deficiência não tenha condições de cuidar da criança, farão todo
esforço para que cuidados alternativos sejam oferecidos por outros paren-
tes e, se isso não for possível, dentro de ambiente familiar, na comunida-
de.
Artigo 24
Educação
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiên-
cia à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base
na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dig-
nidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talen-
tos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas
habilidades físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma socie-
dade livre.
2.Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-
cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com defici-
ência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do
ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário
inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais
sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito
do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de
acordo com a meta de inclusão plena.
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a pos-
sibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de
modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação
no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados
Partes tomarão medidas apropriadas, incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa, modos,
meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades
de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamen-
to de pares;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da iden-
tidade linguística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças
cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e
meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que
favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes
tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive pro-
fessores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais
e/ou do braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos
os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da
deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de
comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógi-
cos, como apoios para pessoas com deficiência.
5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência
possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional
de acordo com sua vocação, educação para adultos e formação continua-
da, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tanto, os Esta-
dos Partes assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas
com deficiência.
Artigo 25
Saúde
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com deficiência têm
o direito de gozar do estado de saúde mais elevado possível, sem discri-
minação baseada na deficiência. Os Estados Partes tomarão todas as
medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso
47
 APOSTILAS OPÇÃO
a serviços de saúde, incluindo os serviços de reabilitação, que levarão em
conta as especificidades de gênero. Em especial, os Estados Partes:
a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e atenção à sa-
úde gratuitos ou a custos acessíveis da mesma variedade, qualidade e
padrão que são oferecidos às demais pessoas, inclusive na área de saúde
sexual e reprodutiva e de programas de saúde pública destinados à popu-
lação em geral;
b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com deficiência ne-
cessitam especificamente por causa de sua deficiência, inclusive diagnós-
tico e intervenção precoces, bem como serviços projetados para reduzir
ao máximo e prevenir deficiências adicionais, inclusive entre crianças e
idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com deficiência, o
mais próximo possível de suas comunidades, inclusive na zona rural;
d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem às pessoas
com deficiência a mesma qualidade de serviços dispensada às demais
pessoas e, principalmente, que obtenham o consentimento livre e esclare-
cido das pessoas com deficiência concernentes. Para esse fim, os Esta-
dos Partes realizarão atividades de formação e definirão regras éticas
para os setores de saúde público e privado, de modo a conscientizar os
profissionais de saúde acerca dos direitos humanos, da dignidade, auto-
nomia e das necessidades das pessoas com deficiência;
e) Proibirão a discriminação contra pessoas com deficiência na provi-
são de seguro de saúde e seguro de vida, caso tais seguros sejam permi-
tidos pela legislação nacional, os quais deverão ser providos de maneira
razoável e justa;
f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminatória, os serviços de
saúde ou de atenção à saúde ou a administração de alimentos sólidos ou
líquidos por motivo de deficiência.
Artigo 26
Habilitação e reabilitação
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropriadas, inclusi-
ve mediante apoio dos pares, para possibilitar que as pessoas com defici-
ência conquistem e conservem o máximo de autonomia e plena capacida-
de física, mental, social e profissional, bem como plena inclusão e partici-
pação em todos os aspectos da vida. Para tanto, os Estados Partes orga-
nizarão, fortalecerão e ampliarão serviços e programas completos de
habilitação e reabilitação, particularmente nas áreas de saúde, emprego,
educação e serviços sociais, de modo que esses serviços e programas:
a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam baseados em
avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos fortes de cada pes-
soa;
b) Apóiem a participação e a inclusão na comunidade e em todos os
aspectos da vida social, sejam oferecidos voluntariamente e estejam
disponíveis às pessoas com deficiência o mais próximo possível de suas
comunidades, inclusive na zona rural.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da capacitação
inicial e continuada de profissionais e de equipes que atuam nos serviços
de habilitação e reabilitação.
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conhecimento e
o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados para pessoas
com deficiência e relacionados com a habilitação e a reabilitação.
Artigo 27
Trabalho e emprego
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiên-
cia ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Esse direito abrange o direito à oportunidade de se manter com um traba-
lho de sua livre escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente de
trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas com deficiência.
Os Estados Partes salvaguardarão e promoverão a realização do direito
ao trabalho, inclusive daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no
emprego, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação, com o
fim de, entre outros:
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com respeito a to-
das as questões relacionadas com as formas de emprego, inclusive condi-
ções de recrutamento, contratação e admissão, permanência no emprego,
ascensão profissional e condições seguras e salubres de trabalho;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em condições de
igualdade com as demais pessoas, às condições justas e favoráveis de
trabalho, incluindo iguais oportunidades e igual remuneração por trabalho
Conhecimentos Específicos
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de igual valor, condições seguras e salubres de trabalho, além de repara-
ção de injustiças e proteção contra o assédio no trabalho;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer seus di-
reitos trabalhistas e sindicais, em condições de igualdade com as demais
pessoas;
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a progra-
mas de orientação técnica e profissional e a serviços de colocação no
trabalho e de treinamento profissional e continuado;
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão profissional para
pessoas com deficiência no mercado de trabalho, bem como assistência
na procura, obtenção e manutenção do emprego e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo, empreendedorismo,
desenvolvimento de cooperativas e estabelecimento de negócio próprio;
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no setor privado,
mediante políticas e medidas apropriadas, que poderão incluir programas
de ação afirmativa, incentivos e outras medidas;
i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para pessoas
com deficiência no local de trabalho;
j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por pessoas com
deficiência no mercado aberto de trabalho;
k) Promover reabilitação profissional, manutenção do emprego e pro-
gramas de retorno ao trabalho para pessoas com deficiência.
2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência
não serão mantidas em escravidão ou servidão e que serão protegidas,
em igualdade de condições com as demais pessoas, contra o trabalho
forçado ou compulsório.
Artigo 28
Padrão de vida e proteção social adequados
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiên-
cia a um padrão adequado de vida para si e para suas famílias, inclusive
alimentação, vestuário e moradia adequados, bem como à melhoria
contínua de suas condições de vida, e tomarão as providências necessá-
rias para salvaguardar e promover a realização desse direito sem discri-
minação baseada na deficiência.
2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiên-
cia à proteção social e ao exercício desse direito sem discriminação
baseada na deficiência, e tomarão as medidas apropriadas para salva-
guardar e promover a realização desse direito, tais como:
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a serviços de
saneamento básico e assegurar o acesso aos serviços, dispositivos e
outros atendimentos apropriados para as necessidades relacionadas com
a deficiência;
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, particularmente
mulheres, crianças e idosos com deficiência, a programas de proteção
social e de redução da pobreza;
c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas famílias em
situação de pobreza à assistência do Estado em relação a seus gastos
ocasionados pela deficiência, inclusive treinamento adequado, aconse-
lhamento, ajuda financeira e cuidados de repouso;
d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a programas habi-
tacionais públicos;
e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a programas e
benefícios de aposentadoria.
Artigo 29
Participação na vida política e pública
Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiência direitos po-
líticos e oportunidade de exercê-los em condições de igualdade com as
demais pessoas, e deverão:
a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam participar efeti-
va e plenamente na vida política e pública, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, diretamente ou por meio de representantes
livremente escolhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem e
serem votadas, mediante, entre outros:
i) Garantia de que os procedimentos, instalações e materiais e equi-
pamentos para votação serão apropriados, acessíveis e de fácil compre-
ensão e uso;
ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto secreto em
eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candidatar-se nas eleições,
efetivamente ocupar cargos eletivos e desempenhar quaisquer funções
48
 APOSTILAS OPÇÃO
públicas em todos os níveis de governo, usando novas tecnologias assisti-
vas, quando apropriado;
iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas com deficiên-
cia como eleitores e, para tanto, sempre que necessário e a seu pedido,
permissão para que elas sejam auxiliadas na votação por uma pessoa de
sua escolha;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas com defici-
ência possam participar efetiva e plenamente na condução das questões
públicas, sem discriminação e em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, e encorajar sua participação nas questões públicas,
mediante:
i) Participação em organizações não-governamentais relacionadas
com a vida pública e política do país, bem como em atividades e adminis-
tração de partidos políticos;
ii) Formação de organizações para representar pessoas com deficiên-
cia em níveis internacional, regional, nacional e local, bem como a filiação
de pessoas com deficiência a tais organizações.
Artigo 30
Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiên-
cia de participar na vida cultural, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, e tomarão todas as medidas apropriadas para que as
pessoas com deficiência possam:
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e outras ativi-
dades culturais, em formatos acessíveis; e
c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos culturais,
tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e serviços turísticos, bem
como, tanto quanto possível, ter acesso a monumentos e locais de impor-
tância cultural nacional.
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que as pes-
soas com deficiência tenham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu
potencial criativo, artístico e intelectual, não somente em benefício próprio,
mas também para o enriquecimento da sociedade.
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providências, em con-
formidade com o direito internacional, para assegurar que a legislação de
proteção dos direitos de propriedade intelectual não constitua barreira
excessiva ou discriminatória ao acesso de pessoas com deficiência a bens
culturais.
4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas, a que sua identidade cultural e linguística
específica seja reconhecida e apoiada, incluindo as línguas de sinais e a
cultura surda.
5.Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esporti-
vas e de lazer, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participação possível das pessoas
com deficiência nas atividades esportivas comuns em todos os níveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade
de organizar, desenvolver e participar em atividades esportivas e recreati-
vas específicas às deficiências e, para tanto, incentivar a provisão de
instrução, treinamento e recursos adequados, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso a locais
de eventos esportivos, recreativos e turísticos;
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade
de condições com as demais crianças, participar de jogos e atividades
recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso aos ser-
viços prestados por pessoas ou entidades envolvidas na organização de
atividades recreativas, turísticas, esportivas e de lazer.
Artigo 31
Estatísticas e coleta de dados
1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, inclusive estatísti-
cos e de pesquisas, para que possam formular e implementar políticas
destinadas a por em prática a presente Convenção. O processo de coleta
e manutenção de tais dados deverá:
a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, inclusive pelas leis
relativas à proteção de dados, a fim de assegurar a confidencialidade e o
respeito pela privacidade das pessoas com deficiência;
Conhecimentos Específicos
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b) Observar as normas internacionalmente aceitas para proteger os
direitos humanos, as liberdades fundamentais e os princípios éticos na
coleta de dados e utilização de estatísticas.
2.As informações coletadas de acordo com o disposto neste Artigo se-
rão desagregadas, de maneira apropriada, e utilizadas para avaliar o
cumprimento, por parte dos Estados Partes, de suas obrigações na pre-
sente Convenção e para identificar e enfrentar as barreiras com as quais
as pessoas com deficiência se deparam no exercício de seus direitos.
3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela disseminação
das referidas estatísticas e assegurarão que elas sejam acessíveis às
pessoas com deficiência e a outros.
Artigo 32
Cooperação internacional
1.Os Estados Partes reconhecem a importância da cooperação inter-
nacional e de sua promoção, em apoio aos esforços nacionais para a
consecução do propósito e dos objetivos da presente Convenção e, sob
este aspecto, adotarão medidas apropriadas e efetivas entre os Estados e,
de maneira adequada, em parceria com organizações internacionais e
regionais relevantes e com a sociedade civil e, em particular, com organi-
zações de pessoas com deficiência. Estas medidas poderão incluir, entre
outras:
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo os programas
internacionais de desenvolvimento, sejam inclusivos e acessíveis para
pessoas com deficiência;
b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio do intercâmbio e
compartilhamento de informações, experiências, programas de treinamen-
to e melhores práticas;
c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a conhecimentos
científicos e técnicos;
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e financeira,
inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias assistivas e acessí-
veis e seu compartilhamento, bem como por meio de transferência de
tecnologias.
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das obrigações que
cabem a cada Estado Parte em decorrência da presente Convenção.
Artigo 33
Implementação e monitoramento nacionais
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organizacional, de-
signarão um ou mais de um ponto focal no âmbito do Governo para assun-
tos relacionados com a implementação da presente Convenção e darão a
devida consideração ao estabelecimento ou designação de um mecanis-
mo de coordenação no âmbito do Governo, a fim de facilitar ações correla-
tas nos diferentes setores e níveis.
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas jurídico e
administrativo, manterão, fortalecerão, designarão ou estabelecerão estrutu-
ra, incluindo um ou mais de um mecanismo independente, de maneira
apropriada, para promover, proteger e monitorar a implementação da pre-
sente Convenção. Ao designar ou estabelecer tal mecanismo, os Estados
Partes levarão em conta os princípios relativos ao status e funcionamento
das instituições nacionais de proteção e promoção dos direitos humanos.
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com deficiência e
suas organizações representativas serão envolvidas e participarão plena-
mente no processo de monitoramento.
Artigo 34
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (dora-
vante denominado "Comitê") será estabelecido, para desempenhar as
funções aqui definidas.
2.O Comitê será constituído, quando da entrada em vigor da presente
Convenção, de 12 peritos. Quando a presente Convenção alcançar 60
ratificações ou adesões, o Comitê será acrescido em seis membros,
perfazendo o total de 18 membros.
3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e apresentarão ele-
vada postura moral, competência e experiência reconhecidas no campo
abrangido pela presente Convenção. Ao designar seus candidatos, os
Estados Partes são instados a dar a devida consideração ao disposto no
Artigo 4.3 da presente Convenção.
4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados Partes, obser-
vando-se uma distribuição geográfica equitativa, representação de diferen-
tes formas de civilização e dos principais sistemas jurídicos, representa-
ção equilibrada de gênero e participação de peritos com deficiência.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação secreta em ses-
sões da Conferência dos Estados Partes, a partir de uma lista de pessoas
designadas pelos Estados Partes entre seus nacionais. Nessas sessões,
cujo quorum será de dois terços dos Estados Partes, os candidatos eleitos
para o Comitê serão aqueles que obtiverem o maior número de votos e a
maioria absoluta dos votos dos representantes dos Estados Partes pre-
sentes e votantes.
6.A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até seis meses
após a data de entrada em vigor da presente Convenção. Pelo menos
quatro meses antes de cada eleição, o Secretário-Geral das Nações
Unidas dirigirá carta aos Estados Partes, convidando-os a submeter os
nomes de seus candidatos no prazo de dois meses. O Secretário-Geral,
subsequentemente, preparará lista em ordem alfabética de todos os
candidatos apresentados, indicando que foram designados pelos Estados
Partes, e submeterá essa lista aos Estados Partes da presente Conven-
ção.
7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato de quatro anos,
podendo ser candidatos à reeleição uma única vez. Contudo, o mandato
de seis dos membros eleitos na primeira eleição expirará ao fim de dois
anos; imediatamente após a primeira eleição, os nomes desses seis
membros serão selecionados por sorteio pelo presidente da sessão a que
se refere o parágrafo 5 deste Artigo.
8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê será realizada por
ocasião das eleições regulares, de acordo com as disposições pertinentes
deste Artigo.
9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um membro de que,
por algum motivo, não poderá continuar a exercer suas funções, o Estado
Parte que o tiver indicado designará um outro perito que tenha as qualifi-
cações e satisfaça aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos perti-
nentes deste Artigo, para concluir o mandato em questão.
10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de procedimento.
11.O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o pessoal e as ins-
talações necessários para o efetivo desempenho das funções do Comitê
segundo a presente Convenção e convocará sua primeira reunião.
12.Com a aprovação da Assembleia Geral, os membros do Comitê
estabelecido sob a presente Convenção receberão emolumentos dos
recursos das Nações Unidas, sob termos e condições que a Assembleia
possa decidir, tendo em vista a importância das responsabilidades do
Comitê.
13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, facilidades e
imunidades dos peritos em missões das Nações Unidas, em conformidade
com as disposições pertinentes da Convenção sobre Privilégios e Imuni-
dades das Nações Unidas.
Artigo 35
Relatórios dos Estados Partes
1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário-Geral das Nações
Unidas, submeterá relatório abrangente sobre as medidas adotadas em
cumprimento de suas obrigações estabelecidas pela presente Convenção
e sobre o progresso alcançado nesse aspecto, dentro do período de dois
anos após a entrada em vigor da presente Convenção para o Estado
Parte concernente.
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relatórios subsequen-
tes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Comitê o solicitar.
3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor dos relatórios.
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê um relatório inicial
abrangente não precisará, em relatórios subsequentes, repetir informa-
ções já apresentadas. Ao elaborar os relatórios ao Comitê, os Estados
Partes são instados a fazê-lo de maneira franca e transparente e a levar
em consideração o disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificuldades que tive-
rem afetado o cumprimento das obrigações decorrentes da presente
Convenção.
Artigo 36
Consideração dos relatórios
1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que fará as suges-
tões e recomendações gerais que julgar pertinentes e as transmitirá aos
respectivos Estados Partes. O Estado Parte poderá responder ao Comitê
com as informações que julgar pertinentes. O Comitê poderá pedir infor-
mações adicionais ao Estados Partes, referentes à implementação da
presente Convenção.
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2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entrega de seu re-
latório, o Comitê poderá notificar esse Estado de que examinará a aplica-
ção da presente Convenção com base em informações confiáveis de que
disponha, a menos que o relatório devido seja apresentado pelo Estado
dentro do período de três meses após a notificação. O Comitê convidará o
Estado Parte interessado a participar desse exame. Se o Estado Parte
responder entregando seu relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1
do presente artigo.
3.O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os relatórios à dis-
posição de todos os Estados Partes.
4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios amplamente disponíveis
ao público em seus países e facilitarão o acesso à possibilidade de suges-
tões e de recomendações gerais a respeito desses relatórios.
5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e programas especializa-
dos das Nações Unidas e a outras organizações competentes, da maneira
que julgar apropriada, os relatórios dos Estados Partes que contenham
demandas ou indicações de necessidade de consultoria ou de assistência
técnica, acompanhados de eventuais observações e sugestões do Comitê
em relação às referidas demandas ou indicações, a fim de que possam
ser consideradas.
Artigo 37
Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê
1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxiliará seus mem-
bros no desempenho de seu mandato.
2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê dará a devida
consideração aos meios e modos de aprimorar a capacidade de cada
Estado Parte para a implementação da presente Convenção, inclusive
mediante cooperação internacional.
Artigo 38
Relações do Comitê com outros órgãos
A fim de promover a efetiva implementação da presente Convenção e
de incentivar a cooperação internacional na esfera abrangida pela presen-
te Convenção:
a) As agências especializadas e outros órgãos das Nações Unidas te-
rão o direito de se fazer representar quando da consideração da imple-
mentação de disposições da presente Convenção que disserem respeito
aos seus respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar as agências
especializadas e outros órgãos competentes, segundo julgar apropriado, a
oferecer consultoria de peritos sobre a implementação da Convenção em
áreas pertinentes a seus respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar
agências especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apresentar
relatórios sobre a implementação da Convenção em áreas pertinentes às
suas respectivas atividades;
b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consultará, de maneira
apropriada, outros órgãos pertinentes instituídos ao amparo de tratados
internacionais de direitos humanos, a fim de assegurar a consistência de
suas respectivas diretrizes para a elaboração de relatórios, sugestões e
recomendações gerais e de evitar duplicação e superposição no desem-
penho de suas funções.
Artigo 39
Relatório do Comitê
A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembleia Geral e ao Con-
selho Econômico e Social um relatório de suas atividades e poderá fazer
sugestões e recomendações gerais baseadas no exame dos relatórios e
nas informações recebidas dos Estados Partes. Estas sugestões e reco-
mendações gerais serão incluídas no relatório do Comitê, acompanhadas,
se houver, de comentários dos Estados Partes.
Artigo 40
Conferência dos Estados Partes
1.Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em Conferência dos
Estados Partes a fim de considerar matérias relativas à implementação da
presente Convenção.
2.O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará, dentro do perío-
do de seis meses após a entrada em vigor da presente Convenção, a
Conferência dos Estados Partes. As reuniões subsequentes serão convo-
cadas pelo Secretário-Geral das Nações Unidas a cada dois anos ou
conforme a decisão da Conferência dos Estados Partes.
Artigo 41
Depositário
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário da presente
Convenção.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Artigo 42
Assinatura
A presente Convenção será aberta à assinatura de todos os Estados
e organizações de integração regional na sede das Nações Unidas em
Nova York, a partir de 30 de março de 2007.
Artigo 43
Consentimento em comprometer-se
A presente Convenção será submetida à ratificação pelos Estados
signatários e à confirmação formal por organizações de integração regio-
nal signatárias. Ela estará aberta à adesão de qualquer Estado ou organi-
zação de integração regional que não a houver assinado.
Artigo 44
Organizações de integração regional
1."Organização de integração regional" será entendida como organi-
zação constituída por Estados soberanos de determinada região, à qual
seus Estados membros tenham delegado competência sobre matéria
abrangida pela presente Convenção. Essas organizações declararão, em
seus documentos de confirmação formal ou adesão, o alcance de sua
competência em relação à matéria abrangida pela presente Convenção.
Subsequentemente, as organizações informarão ao depositário qualquer
alteração substancial no âmbito de sua competência.
2.As referências a "Estados Partes" na presente Convenção serão
aplicáveis a essas organizações, nos limites da competência destas.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos parágrafos 2 e 3 do
Artigo 47, nenhum instrumento depositado por organização de integração
regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de sua com-
petência, poderão exercer o direito de voto na Conferência dos Estados
Partes, tendo direito ao mesmo número de votos quanto for o número de
seus Estados membros que forem Partes da presente Convenção. Essas
organizações não exercerão seu direito de voto, se qualquer de seus
Estados membros exercer seu direito de voto, e vice-versa.
Artigo 45
Entrada em vigor
1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo dia após o de-
pósito do vigésimo instrumento de ratificação ou adesão.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional que ratifi-
car ou formalmente confirmar a presente Convenção ou a ela aderir após
o depósito do referido vigésimo instrumento, a Convenção entrará em
vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado ou organização
tenha depositado seu instrumento de ratificação, confirmação formal ou
adesão.
Artigo 46
Reservas
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o objeto e o pro-
pósito da presente Convenção.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 47
Emendas
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à presente Conven-
ção e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações Unidas. O Secretário-
Geral comunicará aos Estados Partes quaisquer emendas propostas,
solicitando-lhes que o notifiquem se são favoráveis a uma Conferência dos
Estados Partes para considerar as propostas e tomar decisão a respeito
delas. Se, até quatro meses após a data da referida comunicação, pelo
menos um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Confe-
rência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência,
sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por
maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes será
submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembleia Geral das
Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de todos os Estados Par-
tes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto no pa-
rágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no trigésimo dia após a data
na qual o número de instrumentos de aceitação tenha atingido dois terços
do número de Estados Partes na data de adoção da emenda. Posterior-
mente, a emenda entrará em vigor para todo Estado Parte no trigésimo dia
após o depósito por esse Estado do seu instrumento de aceitação. A
emenda será vinculante somente para os Estados Partes que a tiverem
aceitado.
Conhecimentos Específicos
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3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir por consenso,
qualquer emenda adotada e aprovada em conformidade com o disposto no
parágrafo 1 deste Artigo, relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38, 39
e 40, entrará em vigor para todos os Estados Partes no trigésimo dia a partir da
data em que o número de instrumentos de aceitação depositados tiver atingido
dois terços do número de Estados Partes na data de adoção da emenda.
Artigo 48
Denúncia
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente Convenção me-
diante notificação por escrito ao Secretário-Geral das Nações Unidas. A
denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a data de recebimento da
notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 49
Formatos acessíveis
O texto da presente Convenção será colocado à disposição em forma-
tos acessíveis.
Artigo 50
Textos autênticos
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e russo da pre-
sente Convenção serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devidamente
autorizados para tanto por seus respectivos Governos, firmaram a presen-
te Convenção.
PROTOCOLO FACULTATIVO À CONVENÇÃO SOBRE OS DIREI-
TOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o seguinte:
Artigo 1
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Estado Parte”) reco-
nhece a competência do Comitê sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (“Comitê”) para receber e considerar comunicações submeti-
das por pessoas ou grupos de pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua
jurisdição, alegando serem vítimas de violação das disposições da Con-
venção pelo referido Estado Parte.
2.O Comitê não receberá comunicação referente a qualquer Estado
Parte que não seja signatário do presente Protocolo.
Artigo 2
O Comitê considerará inadmissível a comunicação quando:
a) A comunicação for anônima;
b) A comunicação constituir abuso do direito de submeter tais comu-
nicações ou for incompatível com as disposições da Convenção;
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Comitê ou tenha
sido ou estiver sendo examinada sob outro procedimento de investigação
ou resolução internacional;
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos internos disponíveis,
salvo no caso em que a tramitação desses recursos se prolongue injustifi-
cadamente, ou seja improvável que se obtenha com eles solução efetiva;
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada ou não for su-
ficientemente substanciada; ou
f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham ocorrido antes da
entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado Parte em apreço,
salvo se os fatos continuaram ocorrendo após aquela data.
Artigo 3
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o Comitê levará
confidencialmente ao conhecimento do Estado Parte concernente qualquer
comunicação submetida ao Comitê. Dentro do período de seis meses, o
Estado concernente submeterá ao Comitê explicações ou declarações por
escrito, esclarecendo a matéria e a eventual solução adotada pelo referido
Estado.
Artigo 4
1.A qualquer momento após receber uma comunicação e antes de
decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê poderá transmitir ao Estado
Parte concernente, para sua urgente consideração, um pedido para que o
Estado Parte tome as medidas de natureza cautelar que forem necessá-
rias para evitar possíveis danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da
violação alegada.
2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricionárias em vir-
tude do parágrafo 1 do presente Artigo não implicará prejuízo algum sobre
a admissibilidade ou sobre o mérito da comunicação.
Artigo 5
51
 APOSTILAS OPÇÃO
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar comunicações a
ele submetidas em conformidade com o presente Protocolo. Depois de
examinar uma comunicação, o Comitê enviará suas sugestões e reco-
mendações, se houver, ao Estado Parte concernente e ao requerente.
Artigo 6
1.Se receber informação confiável indicando que um Estado Parte es-
tá cometendo violação grave ou sistemática de direitos estabelecidos na
Convenção, o Comitê convidará o referido Estado Parte a colaborar com a
verificação da informação e, para tanto, a submeter suas observações a
respeito da informação em pauta.
2.Levando em conta quaisquer observações que tenham sido subme-
tidas pelo Estado Parte concernente, bem como quaisquer outras informa-
ções confiáveis em poder do Comitê, este poderá designar um ou mais de
seus membros para realizar investigação e apresentar, em caráter de
urgência, relatório ao Comitê. Caso se justifique e o Estado Parte o con-
sinta, a investigação poderá incluir uma visita ao território desse Estado.
3.Após examinar os resultados da investigação, o Comitê os comuni-
cará ao Estado Parte concernente, acompanhados de eventuais comentá-
rios e recomendações.
4.Dentro do período de seis meses após o recebimento dos resulta-
dos, comentários e recomendações transmitidos pelo Comitê, o Estado
Parte concernente submeterá suas observações ao Comitê.
5.A referida investigação será realizada confidencialmente e a coope-
ração do Estado Parte será solicitada em todas as fases do processo.
Artigo 7
1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernente a incluir em seu
relatório, submetido em conformidade com o disposto no Artigo 35 da Conven-
ção, pormenores a respeito das medidas tomadas em consequência da inves-
tigação realizada em conformidade com o Artigo 6 do presente Protocolo.
2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o período de seis
meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo 6, convidar o Estado Parte
concernente a informar o Comitê a respeito das medidas tomadas em
consequência da referida investigação.
Artigo 8
Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ratificação
do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, declarar que não reconhe-
ce a competência do Comitê, a que se referem os Artigos 6 e 7.
Artigo 9
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário do presente
Protocolo.
Artigo 10
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Estados e organi-
zações de integração regional signatários da Convenção, na sede das
Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de março de 2007.
Artigo 11
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos Estados signa-
tários do presente Protocolo que tiverem ratificado a Convenção ou aderi-
do a ela. Ele estará sujeito à confirmação formal por organizações de
integração regional signatárias do presente Protocolo que tiverem formal-
mente confirmado a Convenção ou a ela aderido. O Protocolo ficará
aberto à adesão de qualquer Estado ou organização de integração regio-
nal que tiver ratificado ou formalmente confirmado a Convenção ou a ela
aderido e que não tiver assinado o Protocolo.
Artigo 12
1.“Organização de integração regional” será entendida como organi-
zação constituída por Estados soberanos de determinada região, à qual
seus Estados membros tenham delegado competência sobre matéria
abrangida pela Convenção e pelo presente Protocolo. Essas organizações
declararão, em seus documentos de confirmação formal ou adesão, o
alcance de sua competência em relação à matéria abrangida pela Con-
venção e pelo presente Protocolo. Subsequentemente, as organizações
informarão ao depositário qualquer alteração substancial no alcance de
sua competência.
2.As referências a “Estados Partes” no presente Protocolo serão apli-
cáveis a essas organizações, nos limites da competência de tais organiza-
ções.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do parágrafo 2 do Artigo
15, nenhum instrumento depositado por organização de integração regio-
nal será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de sua com-
petência, poderão exercer o direito de voto na Conferência dos Estados
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Partes, tendo direito ao mesmo número de votos que seus Estados mem-
bros que forem Partes do presente Protocolo. Essas organizações não
exercerão seu direito de voto se qualquer de seus Estados membros
exercer seu direito de voto, e vice-versa.
Artigo 13
1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente Protocolo en-
trará em vigor no trigésimo dia após o depósito do décimo instrumento de
ratificação ou adesão.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional que ratifi-
car ou formalmente confirmar o presente Protocolo ou a ele aderir depois
do depósito do décimo instrumento dessa natureza, o Protocolo entrará
em vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado ou organi-
zação tenha depositado seu instrumento de ratificação, confirmação
formal ou adesão.
Artigo 14
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o objeto e o pro-
pósito do presente Protocolo.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 15
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao presente Proto-
colo e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações Unidas. O Secretário-
Geral comunicará aos Estados Partes quaisquer emendas propostas,
solicitando-lhes que o notifiquem se são favoráveis a uma Conferência dos
Estados Partes para considerar as propostas e tomar decisão a respeito
delas. Se, até quatro meses após a data da referida comunicação, pelo
menos um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Confe-
rência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência,
sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por
maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes será
submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembleia Geral das
Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de todos os Estados Par-
tes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto no pa-
rágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no trigésimo dia após a data
na qual o número de instrumentos de aceitação tenha atingido dois terços
do número de Estados Partes na data de adoção da emenda. Posterior-
mente, a emenda entrará em vigor para todo Estado Parte no trigésimo dia
após o depósito por esse Estado do seu instrumento de aceitação. A
emenda será vinculante somente para os Estados Partes que a tiverem
aceitado.
Artigo 16
Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente Protocolo medi-
ante notificação por escrito ao Secretário-Geral das Nações Unidas. A
denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a data de recebimento da
notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 17
O texto do presente Protocolo será colocado à disposição em forma-
tos acessíveis.
Artigo 18
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e russo e do
presente Protocolo serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devidamente
autorizados para tanto por seus respectivos governos, firmaram o presen-
te Protocolo.
Tecnologia assistiva e comunicação alternativa.
Por: Patrícia Quitério Lorena.
A comunicação entre os indivíduos está presente em todos os mo-
mentos da vida, sendo essencial ao seu desenvolvimento. Contudo,
apesar de a linguagem oral ser o meio de comunicação mais utilizado, há
pessoas que, devido a fatores neurológicos, físicos, emocionais e cogniti-
vos, se mostram incapazes de se comunicar através da fala.
Tecnologia Assistiva (TA)
Uma forma de resolver com criatividade os problemas funcionais de
pessoas com deficiência usando diferentes alternativas para realizar as
atividades do cotidiano é através da Tecnologia Assistiva (TA). A TA é
uma área do conhecimento que se propõe a promover ou ampliar habili-
dades em pessoas com privações funcionais, em decorrência de deficiên-
52
 APOSTILAS OPÇÃO
cia ou envelhecimento. Recursos que favorecem a comunicação, a ade-
quação postural e mobilidade, o acesso independente ao computador,
escrita alternativa, acesso diferenciado ao texto, recursos para cegos,
para surdos, órteses e próteses, projetos arquitetônicos para acessibilida-
de, adaptação de veículos automotores, recursos variados que promovem
independência em atividades de vida diária como alimentação, vestuário e
higiene, mobiliário e material escolar modificado, são exemplos e modali-
dades da Tecnologia Assistiva (Bersch, 2005).
Comunicação Alternativa (CA)
Uma forma de garantir a acessibilidade comunicativa a essa popula-
ção consiste no emprego dos recursos de comunicação alternativa. A
Comunicação Alternativa - CA é uma das áreas da TA que atende pesso-
as sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, atra-
vés da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da cons-
trução de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via
de expressão.
A comunicação é considerada ampliada quando o indivíduo possui
comunicação insuficiente através da fala e /ou escrita (por exemplo, há
fala inteligível apenas no núcleo familiar) e, considerada alternativa quan-
do o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação. Um Sistema de
Comunicação Alternativa – SCA, refere-se ao recurso, estratégias e
técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substi-
tuem as habilidades de comunicação inexistentes.
Os Sistemas de Comunicação Alternativa (SCA) podem ser divididos
em recursos de baixa (cartões, pranchas, pastas e outros) e de alta tecno-
logia (pranchas vocálicas, sistemas computadorizados com síntese de voz
e outros) (Nunes, 2003).
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com sim-
bologia gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras
escritas são utilizados pelo usuário da CA para expressar suas questões,
desejos, sentimentos, entendimentos. A literatura tem indicado um conjun-
tos e/ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação interpessoal
dos individuos não falantes, como o Sistema de Símbolos Bliss, o Picto-
gram Ideogram Communication System - PIC e o Picture Communication
Symbols - PCS . Tais sistemas encontram-se, em geral, disponibilizados
sob a forma de cadernos ou pranchas acopladas ou não à cadeira de
rodas e muitos deles se apresentam em versões computadorizadas.
Conhecimentos Específicos
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A alta tecnologia permite também a utilização de vocalizadores (pran-
chas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos,
garantindo grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno
com deficiência passa de uma situação de passividade para outra, a de
ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento (Bersch e Schir-
mer, 2005).
O papel do interlocutor.
A inclusão comunicativa não se restringe à disponibilização de recur-
sos, sejam eles de tecnologias de alto ou de baixo custo. Tão ou mais
importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em
interagir e acolher as mensagens da pessoa não oralizada. Assim, são
fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas alternativas
de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que o
sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo
membro não oralizado, como também por todos os seus potenciais inter-
locutores (von Tetzchner e Grove, 2003; Nunes e Nunes Sobrinho, 2007).
Por ser uma área que necessita de atuação multiprofissional, propor-
ciona a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O impacto
de tais estudos ocorre devido à capacidade de produzir mudanças funda-
mentais na Educação e no Ambiente de pessoas cujas limitações afetam a
capacidade de expressão ou recepção das mensagens típicas da lingua-
gem humana.
Fonte: bengalalegal.com
O bilinguismo na educação de surdos.
INTRODUÇÃO
O Bilinguismo, como proposta para a educação de surdos, surgiu na
década de 80. Esta linha teórica defende que o aprendizado da Língua
sinalizada deve preceder o da Língua oral, utilizada na comunidade a qual
o surdo pertence.
Nesta proposta entende-se a Língua sinalizada como materna para o
sujeito surdo, devido suas características, por primazia visual, que com-
pensam eficazmente a falta de comunicação, situação imposta pela defici-
ência auditiva. A Língua sinalizada é reconhecida como L1, ou primeira
Língua. Por serem as principais características das Línguas oficiais, que
são utilizadas pela grande maioria nas comunidades, orais e auditivas, são
entendidas nesta proposta como segunda língua para o sujeito surdo, ou
L2.
A educação do surdo pela proposta bilíngue apresenta como primordial
o acesso da criança, com deficiência auditiva, à sua Língua materna, sendo
de preferência a vivência e aprendizagem desta estimulada pelo contato
com comunidade surda, na qual estará inserida quando maior. Seu desen-
volvimento na Língua materna é considerado primordial para o aprendizado
da segunda Língua (língua oral), em sua forma escrita a ser aprendida na
escola.
Este trabalho visa identificar quais serviços oferta, e quais as necessi-
dades ainda existentes, na educação bilíngue de surdos no município de
Guarapari. Tendo em vista a grande importância deste método para o
desenvolvimento integral do sujeito surdo.
1. LEIS SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL
A educação bilíngue de surdos no Brasil esta amparada pela Lei e é
recomendada pelo Ministério Nacional da Educação (MEC), como sendo
uma proposta válida e eficaz para o ensino das duas Línguas reconheci-
53
 APOSTILAS OPÇÃO
das pelo país, Língua Portuguesa e LIBRAS, necessárias para a inclusão
social efetiva destes sujeitos.
O Decreto n° 5.626 de 22/12/2005, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, em seu capítulo VI, artigo 22 determina que se organize,
para a inclusão escolar:
"I ? escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos
e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
II ? escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino funda-
mental, ensino médio ou educação profissional, com docentes de diferen-
tes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos
surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras ?
Língua Portuguesa." (NOVAES, 2010 p.73)
Ainda no artigo 22, parágrafo 1º, este Decreto descreve como escola
ou classe de ensino bilíngue "aquelas em que a Libras e a modalidade
escrita da Língua Portuguesa sejam língua de instrução utilizada no de-
senvolvimento de todo o processo educativo".
O reconhecimento pela Lei brasileira nº 10.436/2002, da LIBRAS co-
mo Língua oficial, abriu o caminho para a educação bilíngue para os
surdos e a aceitação da existência de uma "cultura surda".
2. A CULTURA E IDENTIDADE SURDA
Toda Língua é uma construção cultural utilizada como forma de
transmissão de conhecimentos e da cultura da comunidade que a utiliza.
Por isso, segundo Bagno (2003; apud NOVAES, 2010) a Língua sinalizada
deve ser vista "não só como ferramenta que devemos usar para obter
resultados", ela é produtora e transmissora de cultura.
A cultura surda é definida por Strobel , como:
"O jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de
se torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções
visuais que contribuem para a definição das identidades surdas e das
almas das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as
ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo." (STROBEL,
2008; apud NOVAES, 2010)
A partir desta compreensão, pode-se perceber a existência de uma
identidade específica e inerente ao sujeito surdo. A existência desta
identidade contempla as características culturais e sociais de produção e
transmissão cultural, Perlin (1998 apud SALLES, et al; 2004 p 41) divide,
tendo como base os níveis de participação na comunidade surda, as
características assumidas na identidade surda. São pelo autor classifica-
das como:
? Identidade Flutuante: quando o surdo se espelha no ouvinte, viven-
do de acordo com a realidade do ouvinte;
? Identidade inconformada: quando o surdo não consegue viver de
acordo com a realidade do ouvinte e se sente como tendo uma identidade
subalterna;
? Identidade de transição: quando o contato do surdo com a comuni-
dade surda não acontece na infância, o que traz um conflito cultural inter-
no;
? Identidade híbrida: quando o sujeito nasce ouvinte e sofre uma per-
da auditiva, e este se utiliza para comunicar a língua sinalizada e para
pensar a língua oral;
? Identidade surda: quando o surdo pôde desenvolver-se em contato
precoce com a língua sinalizada e a comunidade surda, aprendendo a
perceber o mundo visualmente.
3. O BILINGUISMO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS
3.1 BASES PARA A PROPOSTA EDUCATIVA
A definição da palavra bilíngue segundo o dicionário Aurélio: "adj. Que
está em duas línguas diferentes: inscrição bilíngue. / Onde se falam duas
línguas: país bilíngue. / Que fala duas línguas"
A proposta bilíngue entende o sujeito surdo como participante de duas
realidades, como um estrangeiro no próprio país, vivendo ao mesmo
tempo a realidade da língua materna, na qual tem sua visão de mundo
construída e aprimorada, e a realidade de uma segunda língua, a utilizada
no cotidiano da comunidade a que pertence. Nesta proposta, o ideal para
o sujeito surdo não seria a sua adequação à realidade ouvinte, usuária da
língua oral, mas sim assumir sua condição de surdez como parte de suas
características e identidade.
Conhecimentos Específicos
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Além do caminho que a legislação brasileira abriu para a educação bi-
língue para surdos, também são bases para a proposta, documentos
internacionais e teorias adotadas e divulgadas pelo MEC do Brasil.
A proposta de educação bilíngue, "busca respeitar o direito do sujeito
surdo, no que se refere ao acesso aos conhecimentos sociais e culturais
em uma língua que tenha domínio" (SKLIAR, 1998 apud VICTOR, et al,
2010).
Por recomendação do MEC, o ensino de surdos no Brasil precisa ser:
"(...) efetivada em língua de sinais, independente dos espaços em que o
processo se desenvolva. Assim, paralelamente às disciplinas curriculares,
faz-se necessário o ensino de língua portuguesa como segunda língua,
com a utilização de materiais e métodos específicos no atendimento às
necessidades educacionais." (SALLES, et al; 2004 p 47)
Ainda nesta direção está a recomendação da UNESCO quanto ao di-
reito de toda criança a aprender, na educação básica, em sua língua
materna.
Para que a formação bilíngue ocorra, é indicado que haja um instrutor
surdo responsável por ensinar e transmitir a cultura surda juntamente com
a LIBRAS, trabalhando em conjunto com o professor bilíngue, ouvinte.
Segundo o manual do Atendimento Educacional Especializado para
deficiência auditiva, editado pelo MEC/SEESP, este atendimento deve
ocorrer por três momentos diferenciados:
? Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na
escola comum: em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos
curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o
mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias.
? Momento do Atendimento Educacional para o ensino de Libras na
escola comum: no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de
Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvi-
mento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento
deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno
tem a respeito da Língua de Sinais.
? Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino
da Língua Portuguesa: no qual são trabalhadas as especificidades dessa
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias
para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmen-
te. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conheci-
mento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
3.2 LER E ESCREVER NA LÍNGUA PORTUGUESA
A partir da compreensão do termo bilíngue como sendo um sujeito
conhecedor e eficiente em duas línguas, o que se propõe como forma de
ensino para a aquisição da segunda língua, que para o sujeito surdo é a
Língua Portuguesa, é a forma escrita da língua oral ensinada a partir de
sua língua materna. Isto se deve ao conceito de que o sujeito surdo inte-
rage melhor com o sentido da visão, e pelo respeito à sua condição de
surdez, que dificultaria a aquisição da língua oral.
Esta preocupação quanto à necessidade do ensino da segunda lín-
gua, em sua forma escrita, se baseia na estreita relação existente entre
cidadania e competência comunicativa.
Segundo Karnopp, 2005 (apud VICTOR, et al.; 2010):
"Aqui o acesso à palavra (em sinais e na escrita) é traduzido como
uma forma de acesso das pessoas ao mundo social e linguístico, sendo
condição mínima e necessária para que o aluno possa participar efetiva-
mente da aula, entendendo e fazendo-se entender."
A importância da palavra sinalizada e escrita está então, na possibili-
dade da comunicação sobre si.
CONCLUSÃO
Percebe-se, pela pesquisa bibliográfica apresentada, que o ensino bi-
língue é o método que mais se aproxima do respeito ao sujeito surdo em
sua identidade e cultura. Assim como a preocupação, que é inerente a
esta proposta, de trazer ao sujeito surdo a condição de se incluir na socie-
dade de forma efetiva e completa, reconhecendo suas diferenças e capa-
cidades. Além disso, dentre as propostas para o ensino de surdos, esta é
a que mais aparece, hoje, nos documentos oficiais brasileiros, sendo
recomendada como modelo para as escolas inclusivas.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Fonte: http://www.webartigos.com/artigos/bilinguismo-e-a-educacao-de-
surdos/67821/#ixzz26S46EHqL
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
ASPECTOS LEGAIS E ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
FÁVERO, E. A. G; PANTOJA, L.M.P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento edu-
cacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo:
MEC/SEESP, 2007.
EDUCAÇÃO ESPECIAL: tratamento diferenciado que leva à inclusão
exclusão direitos?
Eugênia Augusta Gonzaga Fávero
No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação efi-
caz do princípio da igualdade para se alcançar a justiça. Essa não é uma
tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese “tratar
igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na
Antiguidade, por Aristóteles (1992).
A utilização da fórmula aristotélica, pura e simplesmente, já demons-
trou que, em certos casos, pode até configurar uma conduta discriminató-
ria. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem
sendo constantemente aprimorada.
A doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos dife-
renciados apenas como exceção e desde que eles tenham um fundamen-
to razoável para sua adoção. Mas, infelizmente, mesmo com esses apri-
moramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles
não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são
muito graves.
Não é difícil encontrarmos situações de exclusão que contam com a
aprovação de profissionais do Direito, mesmo após valerem-se dos crité-
rios apontados pela doutrina para a aplicação do princípio da igualdade,
que se baseiam fundamentalmente, como mencionamos, na análise da
razoabilidade ou não de determinado tratamento diferenciado. Como
exemplo, podemos citar decisões judiciais1 e administrativas, que sequer
são levadas ao crivo do Judiciário, no sentido de que pessoas cegas não
podem fazer parte das carreiras da magistratura.
Acreditamos que um dos motivos pelos quais essa e outras exclusões
de direitos ocorrem é o de que há uma grande margem na análise das
razões para a diferenciação. Isso faz com que muitas pessoas, principal-
mente as pertencentes às chamadas minorias, tenham seus direitos
negados, até em situações que muitos consideram plausíveis, mas que as
deixam sem acesso a direitos e garantias fundamentais, como vida, edu-
cação, trabalho e lazer.
Neste cenário, mesmo havendo a constante garantia nas Constitui-
ções em geral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passaram
a surgir convenções e tratados internacionais reafirmando o direito de
todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à proibição
de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.
Tais documentos trouxeram significativos avanços, pois oferecem al-
ternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do
princípio da igualdade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater,
quase exclusivamente, à análise das razões e proporcionalidade de de-
terminado tratamento diferenciado.
Assim, para saber se um tratamento diferenciado é válido ou é uma
forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes critérios que
foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais
já ratificados pelo Brasil:
a) Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da dife-
renciação.
b) Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indire-
ta em atributos subjetivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença,
deficiência, língua, opinião política, origem nacional, filiação, entre outros),
que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedimento, o prejuí-
zo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos huma-
nos e liberdades fundamentais.
c) Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identi-
ficadas objetivamente, pois dizem respeito apenas à interdição, em caso
de pessoas com deficiência e à proteção do direito à vida, cabendo, ainda,
nesse último caso, a análise da razão da medida.
Conhecimentos Específicos
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d) Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação posi-
tiva), desde que não sejam relacionadas à religião ou crença e que visem
à facilitação do gozo ou exercício do direito, e não a sua negação;
e) necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcio-
nais; que não impliquem manutenção de direitos separados; que a pessoa
interessada, ou seu responsável, não esteja obrigada a aceitar tal trata-
mento diferenciado ou mesmo a preferência; e que eventuais medidas
afirmativas sejam temporárias.
Os juristas, sempre que se deparam com alguma forma de tratamento
diferenciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos
completos, para saber se estão diante de um tratamento discriminatório.
Eles fazem isso com frequência em relação a tratamentos diferenciados
que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores
públicos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Neste texto, discutimos um tratamento diferenciado que pouco preo-
cupa os aplicadores do Direito: a Educação Especial ou o Atendimento
Educacional Especializado, para pessoas com deficiência. Vamos verificar
até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nosso
ordenamento jurídico.
O objetivo deste estudo é inusitado, pois o simples fato de se referir a
pessoas com deficiência e seu direito à educação, faz com que surja, de
imediato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária,
de tão acostumados que todos estão a identificar tais pessoas como titulares
de um ensino especial. Mas iremos prosseguir com este verdadeiro desafio,
que coloca em xeque o costume de associar pessoas com deficiência a um
ensino diferente e apartado, porque as soluções que podem surgir disso,
além de garantir às pessoas com deficiência o seu direito à igualdade, talvez
sejam uma contribuição para a melhoria da qualidade do ensino em geral.
A nossa técnica será a de ir respondendo perguntas elaboradas com
base nos elementos para a implementação do princípio da igualdade, que
acabamos de enumerar. Vamos a elas.
Qual o fator de diferenciação (discrímen) que é invocado para a indi-
cação de serviços de Educação Especial ou Atendimento Educacional
Especializado?
A deficiência. Portanto, é vedada a diferenciação, a princípio, pois se
trata de um atributo subjetivo do ser humano. Não podemos esquecer a
regra geral, segundo a qual TODOS devem ser tratados igualmente.
Qual o direito visado?
É o direito à educação. Direito humano, fundamental, o que reforça a
possibilidade de existência de discriminação. Portanto, é preciso discorrer
um pouco mais sobre o direito que está em jogo e do qual as pessoas com
deficiência também são titulares.
O direito de todos à educação tem peculiaridades: não é qualquer tipo
de acesso à educação que atende ao princípio da igualdade de acesso e
permanência em escola (art. 206, I, CF), bem como a garantia de Ensino
Fundamental obrigatório (art. 208, I, CF).
Em se tratando de crianças a adolescentes, principalmente, o seu di-
reito à educação só estará totalmente preenchido:
a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e
ao seu preparo para o exercício da cidadania, entre outros objetivos (art.
205, CF).
b) Se for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em caso
do ensino básico e superior, nos termos da legislação brasileira de regên-
cia (CF, LDBEN, ECA e normas infralegais).
c) Se tais estabelecimentos não forem separados por grupos de pes-
soas, nos termos da Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no
Campo do Ensino (1960), citada na pág. 14.
É desse direito que as pessoas com deficiência também são titulares.
É certo que além desses objetivos requisitos e garantias para a educação,
nossa Constituição garante, agora apenas para as pessoas com deficiên-
cia, o Atendimento Educacional Especializado.
Trata-se, pois, de tratamento diferenciado, que tem sede constitucio-
nal, mas que não exclui as pessoas com deficiência dos demais princípios
e garantias relativos à educação acima citados. Ao contrário, é ali previsto
como acréscimo e não como alternativa. Portanto, o Atendimento Educa-
cional Especializado será válido apenas e tão-somente se levar à concre-
tização do direito à educação. Vejamos as demais perguntas.
A diferenciação feita leva a qualquer forma de negação ao exercício
de direitos?
55
 APOSTILAS OPÇÃO
Antes de responder a essa questão, é preciso esclarecer que o Atendi-
mento Educacional Especializado, chamado pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de Educação Especial, apresenta duas facetas.
A primeira, e mais conhecida, é a que levou à organização de escolas
separadas, chamadas de especiais ou especializadas, voltadas apenas
para pessoas com deficiência, nas quais normalmente se pode cursar a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, ou seja, substituem totalmente
o acesso a uma escola comum. Para os defensores desse tipo de ensino
segregado, o aluno ali matriculado está tendo acesso à educação, pois
eles desconsideram os requisitos que mencionamos acima para esta,
extraídos da Constituição e dos tratados e convenções internacionais
pertinentes, inclusive a Declaração Universal de Direitos Humanos. Para
os defensores dessa linha de pensamento, a resposta é negativa. O
Atendimento Educacional Especializado não nega direitos, pois o aluno
está tendo acesso a algum tipo de ensino, e isso bastaria.
A segunda faceta da Educação Especial é a que vem sendo bastante
propagada pelos movimentos que defendem a inclusão escolar, ou seja, a
frequência a um mesmo ambiente por alunos com e sem deficiência, entre
outras características. Essa segunda faceta é a do Atendimento Educaci-
onal Especializado como apoio e complemento, destinado a oferecer
aquilo que há de específico na formação de um aluno com deficiência,
sem impedi-lo de frequentar, quando na idade própria, ambientes comuns
de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns.
Para os que entendem o Atendimento Educacional Especializado, ou
Educação Especial, dessa forma, como apoio, também não há negação
de acesso a direitos. Nessa vertente, a negação de direitos ocorre apenas
quando tal atendimento acaba substituindo totalmente os serviços oficiais
comuns. Em tal hipótese, fica caracterizada a negação ou restrição (dis-
criminação), pois é direito de toda criança, mesmo que apresente caracte-
rísticas muito diferentes da maioria, conviver com sua geração, sendo que
o espaço privilegiado para que isso ocorra é a escola.
Crenças tradicionais no sentido de que o ambiente de ensino, quanto
mais especializado, melhor; no sentido da obtenção de sucesso com base
na concorrência entre os alunos por notas, entre outros fatores, vêm
revelando-se insuficientes e até prejudiciais aos alunos em geral.
O que se persegue, especialmente em fase de Ensino Fundamental, é
a formação humana e a preparação emocional do aluno para prosseguir
nos estudos. Não se descuida do conteúdo curricular, mas esta deixa de
ser o eixo principal da escola que a Constituição Brasileira de 1988 previu,
adotando uma tendência mundial. As escolas que seguem essa tendência
recebem com sucesso a todos os alunos, inclusive os que têm algum tipo
de deficiência.
As escolas tradicionais alegam um antigo despreparo para receber
alunos com deficiência visual, auditiva, mental e até física, mas nada ou
muito pouco fazem no sentido de virem a se preparar. Há também uma
constante alegação de que essa inclusão escolar é muito boa, mas não
pode servir para o aluno que tenha deficiências muito graves. Ora, alunos
em tais condições estão à procura de tratamentos relacionados à área da
saúde e são em número bastante reduzido. As crianças que vêm sendo
recusadas constantemente nas escolas são crianças cegas, surdas, com
limitações intelectuais e/ou físicas, mas não associadas a doenças. São,
apenas, crianças com deficiência.
O fato é que a presença desses alunos em salas de aula comuns po-
de até ser novidade, mas é um direito e, no tocante ao Ensino Fundamen-
tal, também um dever do Estado e de seus responsáveis. Dessa maneira,
o Atendimento Educacional Especializado, quando ministrado de forma a
impedir ou restringir esse direito, fere o princípio da igualdade.
Mas, como já dissemos, há aqueles (e são a maioria) que não levam
em conta a importância da convivência entre as crianças e os adolescen-
tes, considerando que a frequência exclusiva a uma escola especial
atende o direito de acesso à educação. Continuemos nossas indagações
analisando cada uma dessas posturas até onde for possível.
Há justificativas (razoabilidade) para a adoção desse tipo de tratamen-
to diferenciado?
Sim, na maioria das vezes. Os alunos com deficiência têm limitações
físicas, sensoriais ou intelectuais significativas por definição e, muitas
vezes, para poderem se relacionar com o ambiente necessitam de instru-
mentos e apoios que os demais alunos não necessitam.
Trata-se de tratamento diferenciado que implica exercício separado
de direitos, ou que fere em si mesmo o direito à igualdade?
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
A admissão de Educação Especial, totalmente substitutiva do ensino
comum, como sistema de ensino à parte, especial, não subsiste a essa
indagação porque implica, sim, exercício de “direitos separados”.
De acordo com essa postura, amplamente admitida pelas autorida-
des, nos deparamos com escolas de Ensino Fundamental e escolas de
Ensino Fundamental especial, essas últimas voltadas para pessoas com
deficiência e/ou recusadas pelas escolas de ensino comum. Trata-se de
exercício separado de direitos, e mais, trata-se de conduta consistente em
“instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados
para pessoas ou grupos de pessoas”, já vedada pelo Artigo I da vetusta
Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino,
de 15/12/1960, ratificada pelo Brasil em 19/04/1968 e promulgada pelo
Decreto nª 63.223, de 06/09/1968.
Sendo assim, a partir daqui, não nos deteremos mais em considera-
ções sobre a possibilidade de uma Educação Especial substitutiva dos
níveis de escolarização, pois ela é incompatível com o princípio da igual-
dade. Vejamos o Atendimento Educacional Especializado, ou Educação
Especial, como apoio e complemento, que não impede o acesso às tur-
mas comuns.
Bem, se esse tipo de Atendimento não impede acesso às turmas co-
muns, não há que se falar em negação de direitos, como já afirmamos. E
também não se trata do exercício separado de direitos, tendo em vista que
não existem cursos semelhantes voltados para pessoas que não tenham
deficiência. Quando essas querem aprender o braille, a LIBRAS, elas
procuram escolas e instituições especializadas e podem se matricular
normalmente.
É preciso ainda que o Atendimento Educacional Especializado não
gere uma situação por si só constrangedora para quem recebe o trata-
mento desigual. Por exemplo: exigir que uma criança com deficiência,
para que possa frequentar uma turma comum, seja permanentemente
acompanhada por assistentes, até em situações em que isso é plenamen-
te dispensável (recreio, brincadeiras etc.).
Finalmente: há obrigatoriedade de aceitação do Atendimento Educa-
cional Especializado?
Não. O ensino que nossa Constituição prevê como obrigatório é o
Fundamental, o Atendimento Educacional Especializado, bem como
qualquer um dos apoios e instrumentos que ele compreende, é uma
faculdade do aluno ou seus responsáveis. Sendo assim, ele jamais pode-
ria ser imposto pelo sistema de ensino, ou eleito como condição para
aceitação da matrícula do aluno em estabelecimento comum, sob pena de
acarretar restrição ou imposição de dificuldade no acesso ao direito à
educação.
Conclusão...
Sabemos que tais considerações estão bastante longe do que vem
sendo praticado na maioria das escolas brasileiras, as quais se acham no
direito de matricular apenas os alunos que julgam terem condições de
frequentar suas salas de aula, como se não bastasse o fato de ser uma
criança ou adolescente na idade própria para essa matrícula.
O pior é que, mesmo as autoridades consultadas sobre o tema, quan-
do se deparam com a recusa de um aluno com deficiência por uma escola
que, como sempre, se diz “despreparada” para recebê-lo, aceitam essa
recusa como sendo razoável. Além disso, tais autoridades não adotam,
em regra, nenhuma medida para garantir que essa preparação (que
poderia ter início com a matrícula daquele aluno) um dia venha a ocorrer.
Acreditamos, contudo, que esse tipo de inércia está chegando ao fim.
Cada vez mais os movimentos sociais, os pais de crianças com deficiên-
cia, membros do Ministério Público e do Poder Judiciário, vêm se dando
conta do quanto as escolas brasileiras são discriminatórias, especialmente
em relação aos alunos com deficiência, e que é preciso encontrar alterna-
tivas para a melhoria da qualidade do ensino para todos, sem exclusões.
Assim, louvamos os termos da Constituição Brasileira e das conven-
ções internacionais que nos permitem concluir que o Atendimento Educa-
cional Especializado, destinado a alunos com deficiência, também chama-
do de Educação Especial, é uma forma válida de tratamento diferenciado,
desde que:
- Seja adotado quando realmente exista uma necessidade educacio-
nal especial, ou seja, algo do qual os alunos sem deficiência não preci-
sam.
- Seja oferecido preferencialmente no mesmo ambiente (escola co-
mum) frequentado pelos demais alunos.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
- Se houver necessidade de ser oferecido à parte, que isso ocorra
sem dificultar ou impedir que crianças e adolescentes com deficiência
tenham acesso às salas de aula do ensino comum no mesmo horário que
os demais alunos a frequentam.
- Não seja adotado de forma obrigatória, ou como condição para o
acesso do aluno com deficiência ao ensino comum.
Se forem observados esses requisitos, podemos dizer que a Educa-
ção Especial é uma forma de tratamento diferenciado que leva à inclusão
e não à exclusão de direitos.
Para saber mais...
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS
Eugênia Augusta Gonzaga Fávero
Luísa de Marillac P. Pantoja
Maria Tereza Eglér Mantoan
ASPECTOS JURÍDICOS – De onde surge o direito à educação das
pessoas com deficiência?
Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza;
temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteri-
za.
Boaventura de Souza Santos
1. O que diz a Constituição Federal?
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República
a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1ª, inc. II e III), e como
um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação (art. 3ª, inc. IV).
Garante ainda, expressamente, o direito à igualdade (art. 5ª) e trata,
nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse
direito deve visar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I), acres-
centando que o “dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art. 208, V).
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao
acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais
como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir
nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, defici-
ência ou ausência dela.
2. Existe viabilidade prática em se receber TODOS os alunos?
Apenas esses dispositivos legais bastariam para que ninguém negas-
se a qualquer pessoa com deficiência o acesso à mesma sala de aula de
crianças ou adolescentes sem deficiência. Mas o argumento que vem logo
em seguida é sobre a impossibilidade prática de tal situação, principal-
mente diante da deficiência mental.
Tal ponto será abordado no item Orientações Pedagógicas, em que
se demonstrará não só a viabilidade, mas os benefícios de receber, na
mesma sala de aula, a TODAS as crianças. Assim, quando nossa Consti-
tuição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos
mesmo, em um mesmo ambiente, e esse pode e deve ser o mais diversifi-
cado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o
preparo para a cidadania (art. 205, CF).
57
 APOSTILAS OPÇÃO
3. Quanto ao “preferencialmente” constante da Constituição Federal,
art. 208, inciso III
Esse advérbio refere-se a “Atendimento Educacional Especializado”.
Trata-se do atendimento que é necessariamente diferente do ensino
escolar e que é indicado para melhor suprir as necessidades e atender às
especificidades dos alunos com deficiência. Ele inclui, principalmente,
instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com
deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo:
ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do código braille, uso de
recursos de informática e outras ferramentas tecnológicas, além de lin-
guagens que precisam estar disponíveis nas escolas comuns para que
elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência.
O Atendimento Educacional Especializado deve estar disponível em
todos os níveis de ensino escolar (básico e fundamental), de preferência
nas escolas comuns da rede regular2. Esse é o ambiente escolar mais
adequado para garantir o relacionamento do aluno com seus pares de
mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação
que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
O Atendimento Educacional Especializado funciona em moldes simila-
res a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos
níveis de ensino básico e superior, como é o caso dos cursos de línguas,
artes, informática e outros. Portanto, esse Atendimento não substitui a
escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino
Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e será preferencialmente oferecido nas
escolas comuns da rede regular. Diferente de outros cursos livres, o
Atendimento Educacional Especializado é tão importante que é garantido
pela Constituição Federal.
A Constituição admite mais: que o Atendimento Educacional Especia-
lizado seja também oferecido fora da rede regular de ensino, em outros
estabelecimentos, já que, como referimos, seria um complemento e não
um substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para todos os
alunos.
4. A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional Es-
pecializado
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
– (art. 58 e seguintes), “o Atendimento Educacional Especializado será
feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular” (art. 59, § 2ª).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão
de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial. A inter-
pretação a ser adotada deve considerar que essa substituição não pode
ser admitida em qualquer hipótese, independentemente da idade da
pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária tem que
estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um artigo
de lei não deve ser lido isoladamente. A interpretação de um dispositivo
legal precisa ser feita de forma que não haja contradições dentro da
própria lei.
A interpretação errônea que admite a possibilidade de substituição do
ensino regular pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria
LDBEN em seu artigo 4ª, inciso I22 e em seu artigo 6ª3 e com a Constitui-
ção Federal, que também determina que o acesso ao Ensino Fundamental
obrigatório (art. 208, inc. I).
A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimen-
to de Ensino Fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e
também prevê requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205
e seguintes).
Outra situação da LDBEN que merece atenção é o fato de não se re-
ferir, nos artigos 58 e seguintes, a Atendimento Educacional Especializa-
do, mas à Educação Especial. Esses termos, Atendimento Educacional
Especializado e Educação Especial, para a Constituição Federal não são
sinônimos. Se nosso legislador constituinte quisesse referir-se à Educação
Especial”, ou seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo pres-
tado às pessoas com deficiência antes de 1988, teria repetido essa ex-
pressão que constava na Emenda Constitucional nª 1, de 1969, no Capítu-
lo “Do Direito à Ordem Econômica e Social”.
Em nossa Constituição anterior, as pessoas com deficiência não eram
contempladas nos dispositivos referentes à educação em geral. Esses
alunos, independentemente do tipo de deficiência, eram considerados
titulares do direito à Educação Especial, matéria tratada no âmbito da
assistência.
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Pelo texto constitucional anterior ficava garantido “aos deficientes o
acesso à Educação Especial”. Isso não foi repetido na atual Constituição,
fato que, com certeza, constitui um avanço significativo para a educação
dessas pessoas.
Assim, para não ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Edu-
cação Especial deve fazê-lo permitindo uma nova interpretação, um novo
conceito, baseados no que a Constituição inovou, ao prever o Atendimen-
to Educacional Especializado e não Educação Especial em capítulo desta-
cado da educação.
Defendemos um novo conceito para a Educação Especial, pois ela
sempre foi entendida como capaz de substituir o ensino regular, sem
qualquer questionamento a respeito da idade do aluno com deficiência.
Por mais palatável que seja essa possibilidade, dado que muitas crianças
e adolescentes apresentam diferenças bastante significativas, não pode-
mos esquecer que esses alunos têm, como qualquer outro, direito indis-
ponível de acesso à educação, em ambiente escolar que não seja segre-
gado, juntamente com seus pares da mesma idade cronológica. O acesso,
permanência e continuidade dos estudos desses alunos deve ser garanti-
da nas escolas comuns para que se beneficiem desse ambiente escolar e
aprendam conforme suas possibilidades.
Portanto, o direito ao Atendimento Educacional Especializado previsto
nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei nª. 9394/96) e também na Consti-
tuição Federal, não substitui o direito à educação (escolarização) oferecida
em turmas de escolas comuns da rede regular de ensino. Vale lembrar
que a LDBEN utiliza as expressões “serviços de apoio especializado na
escola regular” e “atendimento especializado” como sinônimos de Atendi-
mento Educacional Especializado e apenas diz que este pode ocorrer em
classes ou escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo em
classe comum. A LDBEN não diz que a escolarização poderá ser ofereci-
da em ambiente escolar à parte.
A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a
todos os alunos com deficiência o acesso à escola comum, removendo
barreiras que impedem a frequência desses alunos às turmas comuns do
ensino regular. A Educação Especial é uma modalidade de ensino per-
passa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e os níveis de
ensino básico e superior.
Essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos educa-
cionais e de estratégias de apoio aos alunos com deficiência, proporcio-
nando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as
necessidades de cada um.
O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir
que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno
com deficiência. São consideradas matérias do Atendimento Educacional
Especializado: Língua Brasileira de sinais (LIBRAS); interpretação de
LIBRAS; ensino de Língua Portuguesa para surdos; código braille; orien-
tação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo
informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa;
tecnologias assistivas; informática educativa; educação física adaptada;
enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; ativi-
dades da vida autônoma e social, entre outras.
A educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional
indisponível de qualquer criança de acesso ao Ensino Fundamental, já
que pressupõe uma organização pedagógica das escolas e práticas de
ensino que atendam às diferenças entre os alunos, sem discriminações
indevidas, beneficiando a todos com o convívio e crescimento na plurali-
dade.
5. A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto n. 3.956/2001
(Convenção da Guatemala)
Posterior à LDBEN, surgiu uma nova legislação que, como toda lei
nova, revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias ou comple-
menta eventuais omissões. Trata-se da Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Porta-
dora de Deficiência, celebrada na Guatemala.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Con-
gresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nª 198, de 13 de junho de
2001, e promulgado pelo Decreto nª 3.956, de 8 de outubro de 2001, da
Presidência da República.
Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou
até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como
norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais
da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
Trata-se de documento que exige, agora mais do que nunca, uma
reinterpretação da LDBEN. Isso porque a LDBEN, quando aplicada em
desconformidade com a Constituição (como visto no item anterior), pode
admitir diferenciações com base em deficiência, que implicam em restri-
ções ao direito de acesso de um aluno com deficiência ao mesmo ambien-
te que os demais colegas sem deficiência.
A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de trata-
mento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como
toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antece-
dente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção
de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das
pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liber-
dades fundamentais (art. 1ª, nª 2, “a”).
O direito de acesso ao Ensino Fundamental é um direito humano in-
disponível, por isso as pessoas com deficiência, em idade de frequentá-lo,
não podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substitui-
ção do ensino de alunos com deficiência em turmas comuns do ensino
regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório
ao Ensino Fundamental, essa conduta fere o disposto na Convenção da
Guatemala.
Por ser um tratamento diferenciado em razão da deficiência, a Educa-
ção Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo
assim, essa modalidade não deve continuar desrespeitando as disposi-
ções da Convenção da Guatemala nesse sentido.
O acesso à educação, em qualquer nível, é um direito humano in-
questionável. Assim, todas as pessoas com deficiência têm o direito de
frequentar a educação escolar em qualquer um de seus níveis. Mas é
importante destacar que o Ensino Fundamental é a única etapa conside-
rada obrigatória pela Constituição Federal e, por isso, não pode ser jamais
substituído.
A Convenção da Guatemala esclarece que não constitui discrimina-
ção a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração
social ou o desenvolvimento das pessoas com deficiência, desde que a
diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferencia-
ção ou preferência (art. 1ª, nª 2, “b”). Assim, as diferenciações ou prefe-
rências são admitidas em algumas circunstâncias, mas a exclusão ou
restrição jamais serão permitidas se o motivo for a deficiência.
Ainda que o encaminhamento a escolas e classes especiais não seja
visto como uma exclusão ou restrição, mas como mera diferenciação, se em
nossa Constituição consta que educação é aquela que visa o pleno desen-
volvimento humano e o seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205),
qualquer dificuldade de acesso a um ambiente marcado pelas diferenças e
que reflita a sociedade como ela é, como forma efetiva de preparar a pessoa
para a cidadania, seria uma “diferenciação ou preferência” que estaria
limitando “em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas.”
Essa norma, portanto, também reforça a necessidade de dar nova in-
terpretação à LDBEN, de modo que não seja mais permitida a substituição
do ensino comum pelo especial. Vale repetir: o que está posto na LDBEN
como Educação Especial deve ser entendido como Atendimento Educaci-
onal Especializado, nos termos da Constituição Federal, sob pena de
incompatibilidade.
Quando o Atendimento Educacional Especializado não substitutivo for
prestado em salas de aula ou em ambientes segregados, esse só poderá
ocorrer mediante a aceitação da pessoa com deficiência ou de seu res-
ponsável, não estando ela obrigada a aceitar esse tratamento diferencia-
do.
A Convenção da Guatemala ainda complementa a LDBEN porque es-
sa não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e de
seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se
dará a Educação Especial, que normalmente, na prática, acontece por
imposição da escola ou rede de ensino.
6. Instituições especializadas e escolas especiais podem oferecer En-
sino Fundamental?
A LDBEN trata no seu título V “Dos Níveis e das Modalidades de Edu-
cação e Ensino”. De acordo com o artigo 21, a educação escolar é com-
posta pela educação básica e pelo ensino superior. A educação básica,
por sua vez, é composta das seguintes etapas escolares: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Conhecimentos Específicos
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Após tratar das etapas da educação básica, a LDBEN coloca a edu-
cação de jovens e adultos – EJA – como a única que pode oferecer certifi-
cado de conclusão equivalente ao Ensino Fundamental e/ou Médio. Con-
forme seu artigo 37, a EJA é a modalidade destinada a jovens e adultos
“que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Funda-
mental e Médio na idade própria”.
A LDBEN cita as modalidades educação profissional e Educação Es-
pecial em capítulos destacados da educação básica e superior, não po-
dendo estas modalidades expedirem certificações equivalentes ao Ensino
Fundamental, médio ou superior.
Portanto, está correto o entendimento de que a Educação Especial
perpassa os diversos níveis de escolarização, mas ela não constitui um
sistema paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A Educa-
ção Especial deve estar sempre presente na educação básica e superior
para os alunos com deficiência que dela necessitarem.
Uma instituição especializada ou escola especial é reconhecida jus-
tamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja, Atendimento
Educacional Especializado. Sendo assim, essas escolas não podem
substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis
de ensino.
Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituições especializadas
são aquelas com atuação exclusiva em Educação Especial, “para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público”.
7. Como devem ficar as escolas das instituições especializadas?
A instituição filantrópica que mantém uma escola especial, ainda que
ofereça Atendimento Educacional Especializado, deve providenciar imedi-
atamente a matrícula das pessoas que atende, pelo menos daquelas em
idade de 7 a 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns da
rede regular. Para os jovens que ultrapassarem essa idade limite é impor-
tante que lhes seja garantida matrícula em escolas comuns, na modalida-
de de educação de jovens e adultos – EJA, se não lhes for possível fre-
quentar o Ensino Médio.
Nada impede que, em período distinto daquele em que forem matricu-
lados no ensino comum, os alunos continuem a frequentar a instituição
para serviços clínicos e/ou serviços de Atendimento Educacional Especia-
lizado.
O sistema oficial de ensino, por meio de seus órgãos, nos âmbitos fe-
deral, estadual e municipal, deve dar às escolas especiais prazo para que
adotem as providências necessárias, de modo que suas escolas especiais
possam atender às prescrições da Constituição Federal e à Convenção da
Guatemala.
Essas providências devem ser adotadas com urgência no que diz
respeito a alunos com deficiência, em idade de acesso obrigatório ao
Ensino Fundamental.
Os pais/responsáveis que deixam seus filhos dessa idade sem a es-
colaridade obrigatória podem estar sujeitos às penas do artigo 246 do
Código Penal, que trata do crime de abandono intelectual. É possível até
que os dirigentes de instituições que incentivam e não tomam providências
em relação a essa situação possam incorrer nas mesmas penas (art. 29,
CP). O mesmo pode ocorrer se a instituição simplesmente acolhe uma
criança com deficiência recusada por uma escola comum (essa recusa
também é crime, art. 8ª, Lei nª 7.853/89), e silenciar a respeito, não de-
nunciando a situação. Os Conselhos Tutelares e autoridades locais devem
ficar atentos para cumprir seu dever de garantir a todas as crianças e
adolescentes o seu direito de acesso à escola comum na faixa obrigatória.
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns da
rede regular dizem estar “despreparadas” para receber alunos com defici-
ência – já que grande parte desses alunos nunca frequentou a escola de
ensino regular –, a instituição especializada deve oferecer apoio e conhe-
cimentos/esclarecimentos aos professores das escolas comuns em que
essas crianças e adolescentes estão estudando.
É importante que esses apoios e conhecimentos não se constituam
no que se costuma entender e praticar como reforço escolar. A escolari-
dade dos alunos com deficiência compete às escolas comuns da rede
regular que, para não continuarem criando situações de exclusão, dentro e
fora das salas de aula, devem responder às necessidades de todos os
educandos com práticas que respeitem as diferenças.
O papel da instituição especializada é o de oferecer aos alunos com
deficiência conhecimentos que não são próprios dos currículos da base
nacional comum e, como defensoras dos interesses das pessoas com
59
 APOSTILAS OPÇÃO
deficiência, cuidar para que as escolas comuns cumpram o seu papel.
Caso sejam encontradas resistências das escolas comuns da rede regular
em aceitar as matrículas, ou manter as já existentes, mesmo com o apoio
das instituições especializadas, os dirigentes dessas devem orientar e
acompanhar os pais para denunciarem o fato aos órgãos do Ministério
Público local.
8. Sugestões de áreas de atuação das instituições/escolas especiais
• Para crianças de 0 a 6 anos: oferecer Atendimento Educacional Es-
pecializado, que pode envolver formas específicas de comunicação,
apenas quando esse Atendimento não ocorrer nas escolas comuns de
Educação Infantil. Proporcionar, quando necessário, atendimentos clíni-
cos. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, esses aten-
dimentos clínicos e educacionais não podem ser oferecidos de modo a
impedir o acesso à Educação Infantil comum, devendo este ser incentiva-
do pela instituição como forma de garantir a inclusão escolar da criança.
• Para crianças e jovens de 7 a 14 anos: o Atendimento Educacional
Especializado é sempre complementar e não substitutivo da escolarização
em salas de aula de ensino comum. Quando necessário, esses alunos
devem ter providenciado o Atendimento Educacional Especializado na
instituição, em horário distinto daquele em que frequentam a escola comum.
• Para adultos e adolescentes maiores de 14 anos que não estiverem
aptos a frequentar o ensino médio: além dos cursos profissionalizantes e
outros oferecidos, as instituições especializadas devem incentivar as
matrículas desses alunos em instituições regulares de educação profissio-
nal, realizar convênios com cursos profissionalizantes e/ ou para educação
de jovens e adultos, de forma a possibilitar sua inclusão social e escolar,
podendo oferecer, como complemento, o Atendimento Educacional Espe-
cializado que se fizer necessário a cada caso.
• Para adolescentes e adultos com idade para o trabalho: é importante
facilitar a inserção efetiva dessas pessoas no mercado de trabalho, atra-
vés de capacitação e do apoio jurídico em casos que necessitarem de
interdição judicial, incentivando sempre que possível a interdição parcial,
para que a pessoa possa continuar exercendo atos de cidadania.
• Para garantir maior qualidade no processo de inclusão de seus alu-
nos, a instituição especializada pode celebrar acordos de cooperação com
escolas comuns do ensino regular, públicas ou privadas, de maneira que
estas matriculem as crianças e adolescentes em idade de Educação
Infantil e Ensino Fundamental atualmente atendidas nos espaços educaci-
onais especiais, desde que esses acordos não substituam a educação
escolar em todos os seus níveis.
• Caso as escolas comuns se recusem a fazer tais matrículas ou ces-
sem as já existentes, é importante que a instituição especializada respon-
sável pelo encaminhamento comunique o Ministério Público local, tendo
em vista o crime previsto na Lei nª 7.853/89, artigo 8ª.
A chamada “inclusão ao contrário” é um artifício para que o ensino
escolar se mantenha nas instituições especializadas. Essas se propõem a
abrir e/ou transformar esse ensino já existente para alunos com deficiência
e/ou com problemas de aprendizagem também para alunos sem deficiên-
cias e mesmo sem dificuldades de acompanhar/cursar as escolas comuns.
A solução de algumas instituições especializadas visando manter su-
as escolas/classes especiais é inadequada, porque a escola deve ser um
ambiente que reflita a sociedade como ela é, para atender o disposto no
art. 205, da CF: proporcionar pleno desenvolvimento humano e preparar
para a cidadania. Escolas mistas, constituídas por grande número de
pessoas com a mesma deficiência e algumas outras sem deficiência lá
inseridas, não atendem tal dispositivo.
Se as instituições especializadas quiserem transformar suas escolas
em escolas comuns da rede regular, aberta a todos os alunos, devem
oferecer os níveis e etapas de educação escolar além do Atendimento
Educacional Especializado complementar. Nesse sentido, deverão retificar
seu regimento escolar e sua autorização de funcionamento junto às Secre-
tarias de Educação.
O número de alunos com deficiência a serem atendidos por essa es-
cola não ultrapassará o percentual desse segmento na população. Nessa
hipótese, a instituição deixará de ter atuação exclusiva em Educação
Especial e, assim, não será mais beneficiária do apoio técnico e financeiro
do Poder Público, de acordo com o disposto no artigo 60, da LDBEN.
9. Como cumprir a Constituição Federal e a Convenção da Guatema-
la?
Para esse cumprimento, não há necessidade de alteração da LDBEN,
mas de sua aplicação conforme a Constituição Federal e a Convenção da
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Guatemala. O que muda, basicamente, é a execução prática de seu
capítulo referente à Educação Especial, principalmente após a internaliza-
ção da Convenção da Guatemala.
Assim, os órgãos responsáveis pela emissão de atos normativos infra-
legais e administrativos relacionados à educação (Ministério da Educação,
Conselhos de Educação e Secretarias de todas as esferas administrati-
vas) devem emitir diretrizes para a educação básica, em seus respectivos
âmbitos, considerando os termos da promulgada Convenção da Guatema-
la no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que as escolas
em geral recebam com qualidade a todos os alunos.
Essas diretrizes e atos devem observar, no mínimo, os seguintes as-
pectos fundamentais:
• É indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas
barreiras arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando práticas
de ensino escolar adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo
alternativas que contemplem a todos os alunos, além de recursos de ensino
e equipamentos especializados, que atendam às necessidades educacionais
dos educandos, com e sem deficiências, mas sem discriminações.
• Os critérios de avaliação e de promoção, com base no aproveitamento
escolar, previstos na LDBEN (art. 24) não podem ser organizados de forma
a descumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso
e permanência na escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um. Para tanto, o acesso a todas as séries do Ensino Fundamental (obriga-
tório) deve ser incondicionalmente assegurado a todos e, por isso, como
garantia de qualidade, as práticas escolares, em cada uma das séries,
devem contemplar as diferenças existentes entre todos os seus alunos.
• O Ensino Médio, os cursos profissionalizantes, o ensino de jovens e
adultos ou os tradicionalmente voltados para a preparação para vestibula-
res devem ser organizados com o objetivo de atender a todos os alunos
que concluíram o Ensino Fundamental, de acordo com o perfil e aptidão
de cada um.
• Os serviços de apoio especializado como os de professores de Edu-
cação Especial, intérpretes de língua de sinais, instrutores de LIBRAS,
professores de Português (segunda língua para os surdos), professores
que se encarreguem do ensino e utilização do código braille e de outros
recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não caracterizam e não
podem substituir as funções do professor responsável pela sala de aula da
escola comum de ensino regular.
• O encaminhamento de alunos com deficiência e outras necessida-
des especiais (por exemplo: intolerância ao glúten ou diabetes) a serviços
educacionais especializados ou atendimento clínico especializado deve
contar com a concordância expressa dos pais dos alunos.
• As escolas de Educação Infantil, creches e similares, dentro de sua
atual e reconhecida função de cuidar e educar, devem estar preparadas
para crianças com deficiência e outras necessidades especiais, a partir de
0 ano (art. 58, § 3ª, LDBEN c.c. o art. 2ª, inc. I, alínea “a”, da Lei nª
7.853/89), oferecendolhes cuidados diários que favoreçam sua inclusão e
acesso ao Atendimento Educacional Especializado, sem prejuízo aos
atendimentos clínicos individualizados que, se não forem oferecidos no
mesmo ambiente, devem ser realizados convênios para facilitação do
atendimento da criança;
• Não deve ser permitida a realização de exames (“vestibulinhos”)
com a finalidade de aprovação ou reprovação para ingresso na Educação
Infantil ou Ensino Fundamental, devendo, em caso de desequilíbrio entre a
oferta de vagas e a procura, fazer uso de métodos objetivos e transparen-
tes para o preenchimento das vagas existentes (sorteio, ordem cronológi-
ca de inscrição etc.), conforme os termos do Parecer CNE/CEB 26/2003,
do Conselho Nacional de Educação.
• Todos os cursos de formação de professores, do Magistério às Li-
cenciaturas, devem dar-lhes a consciência e a preparação necessárias
para que recebam, em suas salas de aula, alunos com e sem deficiências.
• Os cursos de formação de professores especializados em Educação
Especial devem preparar esses profissionais, de modo que possam pres-
tar Atendimento Educacional Especializado, em escolas comuns e em
instituições especializadas, envolvendo conhecimentos como: código
braille, LIBRAS, técnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficiência
ao ensino em geral, e outros com a mesma finalidade.
Os órgãos oficiais responsáveis pelo reconhecimento, credenciamen-
to, autorização ou renovação de quaisquer desses atos não podem deferir
os respectivos pedidos das instituições de ensino que não preencherem
60
 APOSTILAS OPÇÃO
os aspectos fundamentais aqui apontados. Também deverão definir
prazos para que as escolas interessadas procedam às adaptações neces-
sárias para a formação de profissionais dedicados a esse atendimento
específico.
10. “Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”
De acordo com o parâmetro relacionado ao princípio da não discrimi-
nação, trazido pela Convenção da Guatemala, espera-se que os aplicado-
res do direito na adoção da máxima “tratar igualmente os iguais e desi-
gualmente os desiguais” admitam as diferenciações com base na deficiên-
cia apenas para o fim de se permitir o acesso ao seu direito e não para
negá-lo. Por exemplo: se uma pessoa tetraplégica precisa de um compu-
tador para acompanhar as aulas, esse instrumento deve ser garantido
pelo menos para ela, se não for possível para os outros alunos. É uma
diferenciação, em razão da sua deficiência, para o fim de permitir que ela
continue tendo acesso à educação como todos os demais. Segundo a
Convenção da Guatemala, não será discriminação se ela não estiver
obrigada a aceitar essa diferenciação.
11. Sobre a necessária evolução interpretativa de outras normas: in-
tegração x inclusão
A Lei nª. 7.853/89, o Decreto nª. 3.298/99 e outras normas infraconsti-
tucionais e infralegais refletem certa distorção em relação ao que se extrai
da Constituição Federal e da Convenção da Guatemala.
Os termos constantes dessas normas, ao garantir às pessoas com
deficiência o direito de acesso ao ensino regular “sempre que possível”,
“desde que capazes de se adaptar”, refletem uma época histórica em que
a integração esteve bastante forte, principalmente no Brasil. Na ótica da
integração é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade,
e não necessariamente a sociedade é que deve criar condições para
evitar a exclusão. A integração é, portanto, a contraposição do atual
movimento mundial de inclusão. Neste, existe um esforço bilateral, mas é
principalmente a sociedade que deve impedir que a exclusão ocorra.
Em uma interpretação progressiva, adequada com os princípios e ob-
jetivos constitucionais atuais de “promoção do bem de todos, sem qual-
quer discriminação”, entende-se que essas normas, quando falam em
“sempre que possível, “desde que capazes de se adaptar”, estão se
referindo a pessoas com severos comprometimentos de saúde.
Pessoas em estado de vida vegetativa, sem quaisquer condições de
interação com o meio externo e que não são sequer público das chama-
das escolas especiais, necessitam de cuidados de saúde que as impe-
dem, ao menos temporariamente, de frequentarem a escolar.
Caso ocorra uma melhora dessa condição de saúde, ainda que pe-
quena, essas pessoas por direito deverão frequentar escolas comuns da
rede regular.
Nesses ambientes educativos, certamente elas terão melhores opor-
tunidades de se desenvolver no aspecto social e escolar.
Mesmo que não consigam aprender todos os conteúdos escolares, há
que se garantir aos alunos com severas limitações o direito à convivência
na escola, entendida como espaço privilegiado da formação global das
novas gerações. Uma pessoa, em tais condições, precisa inquestionavel-
mente dessa convivência.
Além disso, os conteúdos escolares que esse aluno não conseguir
aprender em uma escola que lhe proporcione um ambiente desafiador e
que adote as práticas de ensino adequadas à heterogeneidade das salas
de aula, provavelmente não serão aprendidos em um ambiente segregado
de ensino. Por outro lado, nada impede que esse aluno severamente
prejudicado receba Atendimento Educacional Especializado, como com-
plemento e apoio ao seu processo escolar na escola comum. Os demais
alunos, sem deficiência, para conviverem com naturalidade em situações
como essas, devem, se necessário, receber orientações dos professores
sobre como acolher e tratar adequadamente esses colegas em suas
necessidades. Todos os alunos serão beneficiados, tanto no aspecto
humano como pedagógico com a presença de alunos com deficiências
graves nas turmas escolares.
12. Condições para a inclusão escolar de alunos com deficiência
Quanto ao Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil
Um estabelecimento de Educação Infantil, que se destina a crianças
desde 0 ano, deve dispor de profissionais orientados para lidar com bebês
com deficiências e/ou problemas de desenvolvimento de todos os níveis e
tipos.
Se o estabelecimento educacional não dispuser de profissionais devi-
damente orientados, não pode justificar com esse fato o não-atendimento
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da criança, pois ainda assim é obrigado a atender esses alunos, devendo
providenciar pessoal para esse fim.
Recomendam-se convênios com as Secretarias de Saúde ou entida-
des privadas para que o atendimento clínico a essas crianças possa ser
feito no mesmo espaço da escola ou em espaço distinto.
Um estabelecimento de Educação Infantil para crianças de 0 a 6
anos, que se empenhe em ser um espaço adequado para todas as crian-
ças, rico em estímulos visuais, auditivos e outros, com profissionais devi-
damente capacitados, será um local de maior qualidade para TODAS as
crianças.
Quanto à surdez e deficiência auditiva
Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado
em uma escola de ensino regular, ainda que particular, essa deve promo-
ver as adequações necessárias e contar com os serviços de um intérpre-
te/tradutor de língua de sinais, de professor de português como segunda
língua desses alunos e de outros profissionais da área da saúde (fonoau-
diólogos, por exemplo), assim como pessoal voluntário ou pertencente a
entidades especializadas conveniadas com as redes de ensino regular. Se
for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretari-
as de Educação municipais e estaduais, as quais terão de providenciá-los
com urgência, ainda que através de convênios, parcerias etc.
Esses custos devem ser computados no orçamento geral da institui-
ção de ensino, pois se ela está obrigada a oferecer a estrutura adequada
a todos os seus alunos, a referida estrutura deve contemplar todas as
deficiências. As instituições de ensino superior devem atender à Portaria
MEC nª. 3.284, de 7 de novembro de 2003, que traz esclarecimentos
sobre as mesmas obrigações, condicionando o próprio credenciamento
dos cursos oferecidos ao cumprimento de seus requisitos.
Ainda para a surdez e a deficiência auditiva, a escola deve providen-
ciar um instrutor de LIBRAS (de preferência surdo) para os alunos que
ainda não aprenderam essa língua e cujos pais tenham optado pelo seu
uso. Obedecendo aos princípios inclusivos, a aprendizagem da LIBRAS
deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser
oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que possa haver
comunicação entre todos.
Os convênios com a área da saúde são extremamente importantes
para que o diagnóstico da deficiência auditiva seja feito o mais cedo
possível.
Assim, desde o seu atendimento em berçário, o bebê surdo ou com
deficiência auditiva deve receber estímulos visuais, que são a própria
introdução ao aprendizado da LIBRAS, bem como encaminhamento a
serviços de fonoaudiologia, que lhe possibilitem aprender a falar.
Sugere-se viabilizar turmas ou escolas comuns abertas a alunos sur-
dos e ouvintes, onde as línguas de instrução sejam a Língua Portuguesa e
LIBRAS. É necessário que um professor de Português e o professor de
Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS trabalhem em parce-
ria com o professor da sala de aula, para que o aprendizado do português
escrito e de LIBRAS por esses alunos sejam contextualizados. Esses
aprendizados devem acontecer em ambientes específicos para alunos
surdos, constituindo um Atendimento Educacional Especializado.
Quanto à deficiência física
Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou mobi-
lidade reduzida, toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas e
de comunicação, tendo ou não alunos com deficiência nela matriculados
no momento (Leis nª.7.853/89, 10.048 e 10.098/00, CF).
Faz-se necessária ainda a adoção de recursos de comunicação alter-
nativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e
que apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação
alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias que comple-
mentam ou trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou
inexistente (pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis).
Prevê ainda estratégias e recursos de baixa ou alta tecnologia que
promovem acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais, softwares para
leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso
de deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação,
computadores com programas específicos e periféricos (mouse, teclado,
acionadores especiais).
Essas adaptações representam gastos, por isso é importante que a
previsão de recursos contemple as despesas e os fundos específicos para
essas adequações.
Quanto à cegueira ou à deficiência visual
61
 APOSTILAS OPÇÃO
Em caso de deficiência visual, a escola deve providenciar para o alu-
no, após a sua matrícula, o material didático necessário, como regletes,
soroban, além do ensino do código braille e de noções sobre orientação e
mobilidade, atividades de vida autônoma e social. Deve também conhecer
e aprender a utilizar ferramentas de comunicação, que por sintetizadores
de voz possibilitam aos cegos escrever e ler, via computadores. É preciso,
contudo, lembrar que a utilização desses recursos não substituem os
conteúdos curriculares e as aulas nas escolas comuns de ensino regular.
Os professores e demais colegas de turma desse aluno também po-
derão aprender o braille, assim como a utilizar as demais ferramentas e
recursos específicos pelos mesmos motivos apresentados no caso de
alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Em se tratando de escola pública, o próprio Ministério da Educação
tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didáticos em
braille. Além disso, em todos os Estados estão instalados Centros de
Apoio Educacional Especializado, que devem atender às solicitações das
escolas públicas. Da mesma forma, as escolas particulares devem provi-
denciar e arcar com os custos do material ou tentar obtê-lo através de
convênios com entidades especializadas e/ou rede pública de ensino.
Quanto à deficiência mental
Esta deficiência parece ser o maior problema da inclusão de pessoas
com deficiência nas escolas comuns. Acreditamos, contudo, o aluno com
deficiência mental é mais uma provocação para a transformação e melho-
ria do ensino escolar como um todo.
A Constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os
educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um
(art. 208, V) e que o Ensino Fundamental – completo – é obrigatório. Por
isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as peculiarida-
des de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência. Mas
não é isso o que as escolas têm feito e esta é a grande chave para que a
educação escolar das pessoas com deficiência mental possa acontecer e,
com sucesso, nas classes comuns de ensino regular.
As tradicionais rotulações e divisões de alunos em turmas aparente-
mente homogêneas não são garantias de aprendizado. Ainda que nessas
turmas os conteúdos escolares pareçam ser aprendidos mais facilmente, o
entendimento efetivo desses conteúdos não é o mesmo para todos os
alunos.
Grande parte dos professores continua na ilusão de que seus alunos
apresentarão um desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo
estipulado pela escola para aprender um dado conteúdo escolar.
Esquecem-se de suas diferenças e especificidades.
Apesar de saberem que os alunos são pessoas distintas umas das
outras, os professores lutam para que o processo escolar tornem os
alunos “iguais”. Esperam e almejam em cada série, ciclo, nível de ensino,
que os alunos alcancem um padrão predefinido de desempenho escolar.
Essa ânsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmen-
te, à exclusão escolar, não apenas dos alunos com deficiência intelectual
acentuada, mas também dos que possam apresentar dificuldades ou que
os impeçam de aprender, como se espera de todos.
Os alunos com deficiência mental, especialmente os casos mais seve-
ros, são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas
práticas para atender às diferenças dos educandos.
De fato, as práticas escolares convencionais não dão conta de aten-
der à deficiência mental, em todas as suas manifestações, assim como
não são adequadas às diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer
deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com
suas capacidades. Essas práticas precisam ser urgentemente revistas,
porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo, são excluden-
tes e inviáveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os
seus níveis.
Entre essas práticas, está a atual forma de avaliação da aprendiza-
gem, que é das mais antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Não
se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e
medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Com base nessas
avaliações, entre outras, um aluno é considerado apto ou não a frequentar
uma turma comum de ensino regular, especialmente quando se trata de
alunos com deficiência mental.
Sabe-se, hoje, que as deficiências não podem ser medidas e defini-
das por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de
aparatos educacionais, médicos e psicológicos conhecidos.
Conhecimentos Específicos
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É preciso levar em conta a “situação de deficiência”, ou seja, a condi-
ção que resulta da interação entre as características da pessoa e as dos
ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente inserida.
Esse novo conceito da Organização Mundial de Saúde (OMS) reforça os
princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas
em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a
atender às peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres huma-
nos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os
motivos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de conteúdos esco-
lares, é preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados.
Todos os alunos devem ser avaliados pelos progressos que alcança-
ram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos e
potencialidades, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhe-
cimento escolar. A LDBEN dá ampla liberdade às escolas quanto à forma
de avaliação, não havendo a menor necessidade de serem mantidos os
métodos usuais.
Os alunos com deficiência mental são naturalmente absorvidos em
turmas de ensino regular de escolas comuns que já trabalham a partir
destas novas maneiras de atuar pedagogicamente. Essas que serão
apresentadas a seguir, na parte deste livro dedicada às Orientações
Pedagógicas.
Finalmente, é importante ressaltar que não existem receitas prontas
para atender a cada necessidade educacional de alunos com deficiência
que a natureza é capaz de produzir.
Os alunos com e sem deficiência são únicos, singulares, não ses pe-
tem. Suas necessidades e especificidades não são generalizáveis – cada
um é um.
Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, in-
forme-se e oriente-se com profissionais da educação e da saúde sobre as
especificidades e instrumentos adequados para que todo aluno encontre
na escola um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporci-
one o maior e melhor aprendizado possível.
Educação Inclusiva – Orientações pedagógicas
Maria Teresa Eglér Mantoan
A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o
bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus
próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em
vez disso e com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo co-
mum.
Hanna Arendt
1. O desafio da inclusão
A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela es-
cola comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e
superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o
direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola
aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimora-
mento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência
educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um
tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desen-
volvimento.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da
inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendi-
zado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiá-
vel das escolas, que terá a inclusão como consequência.
A maioria das escolas ainda está longe de se tornar inclusiva. O que
existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial,
os quais não estão associados a mudanças de base nestas instituições e
continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares
semi ou totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas
turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes, pelo despre-
paro dos seus professores para esse fim. Existem também as que não
acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação,
especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acom-
panhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginaliza-
dos e discriminados do que nas classes e escolas especiais. Em ambas
as situações, fica evidenciada a necessidade de se redefinir e de se
colocar em ação novas alternativas pedagógicas, que favoreçam a todos
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 APOSTILAS OPÇÃO
os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e
em práticas escolares compatíveis com esse grande desafio.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas
frentes. Destacamos a seguir as transformações que consideramos pri-
mordiais, para que se possa transformar as escolas visando a um ensino
de qualidade e, consequentemente, inclusivo.
Temos que agir urgentemente:
• colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola
foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• assegurando tempo e condições para que todos possam aprender
de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;
• garantindo o Atendimento Educacional Especializado, preferencial-
mente na própria escola comum da rede regular de ensino;
• abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por profes-
sores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades míni-
mas para o exercício da verdadeira cidadania;
• estimulando, formando continuamente e valorizando o professor,
que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem
dos alunos;
Em contextos educacionais inclusivos, que preparam os alunos para a
cidadania e visam ao seu pleno desenvolvimento humano, como quer a
Constituição Federal (art. 205), as crianças e adolescentes com deficiên-
cias não precisam e não devem estar fora das turmas comuns das escolas
de ensino regular de Educação Infantil e do Ensino Fundamental e Médio,
frequentando classes e escolas especiais.
Novas práticas de ensino proporcionam benefícios escolares para que
todos os alunos possam alcançar os mais elevados níveis de ensino,
segundo a capacidade de cada um, como nos garante a Constituição.
No intuito de entender melhor o que a inclusão representa na educa-
ção escolar de todo e qualquer aluno e, especialmente para os que têm
deficiências, é preciso esclarecer o que as escolas comuns que adotam o
paradigma inclusivo defendem e priorizam e em que precisam mudar para
se ajustarem a ele.
Não há mágicas para melhorar as condições pelas quais o ensino é
ministrado nas escolas comuns, visando universalizar o acesso, a perma-
nência e o prosseguimento da escolaridade de seus alunos, ou seja, a
inclusão incondicional de todos os alunos nas turmas escolares.
A adoção de alternativas educacionais, que felizmente já estão fazen-
do parte da organização pedagógica de escolas de algumas redes de
ensino brasileiras tem revelado a possibilidade de as escolas se abrirem
incondicionalmente às diferenças!
Seguem medidas gerais, de natureza administrativa e pedagógica,
que essas redes de ensino/escolas estão adotando para conseguirem um
aprimoramento do ensino e à inclusão.
2. Mudanças na organização pedagógica das escolas
Uma das mais importantes mudanças visa estimular a escola para
que elabore com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político
Pedagógico, diagnosticando a demanda. Ou seja, verificando quem são,
quantos são os alunos, onde estão e porque alguns evadiram, se têm
dificuldades de aprendizagem, de frequentar as aulas, assim como os
recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis. Esse Projeto
implica em um estudo e em um planejamento de trabalho envolvendo
todos os que compõem a comunidade escolar, com objetivo de estabele-
cer prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que vão
definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma:
as especificidades do alunado, da equipe de professores, funcionários e
num dado espaço de tempo, o ano letivo.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem
dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio
social e cultural em que ela se insere. A integração entre as áreas do
conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organi-
zação curricular convertem as disciplinas acadêmicas em meios e não em
fins da educação escolar.
As propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos em
suas peculiaridades étnicas, de gênero, cultura; precisam partir de suas
realidades de vida, de suas experiências, de seus saberes, fazeres e são
tramadas em redes de conhecimento que superam a tão decantada siste-
matização do saber.
Conhecimentos Específicos
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Embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser
uma novidade pouco difundida e aplicada nas redes de ensino, a implan-
tação dos ciclos é uma outra solução a ser adotada, quando se pretende
que as escolas acolham a todos os alunos.
Se concedermos mais tempo para que os alunos aprendam, elimi-
nando a seriação e a reprovação nas passagens de um ano para o outro,
estaremos adequando o processo de aprendizagem ao que é natural e
espontâneo no processo de aprender e no desenvolvimento humano, em
todos os seus aspectos.
Não se pode imaginar uma educação para todos quando constituímos
grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determi-
namos para cada nível objetivos e tarefas adaptadas. E, mais ainda,
quando encaminhamos os que não “cabem” em nenhuma dessas catego-
rias para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para
todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses!
Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando
cada criança em um locus escolar arbitrariamente escolhido e acentua
mais as desigualdades, justificando o fracasso escolar, como problema
exclusivamente devido ao aluno.
Embora uma nova maneira de formar as turmas escolares não baste
para promover a inclusão, a organização das turmas escolares por ciclos é
ideal para que se possa entender o funcionamento ativo dos alunos frente
a situações-problema: cada um faz seu caminho diante de diferentes tipos
de desafios escolares.
As escolas alimentam a falsa ideia de que pode organizar turmas ho-
mogêneas. É, sem dúvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos,
dando-lhes vigor, funcionalidade e garantindo o sucesso escolar. Temos
de entender que as turmas escolares são e sempre serão desiguais,
queiramos ou não.
A aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso
dos alunos como meta da escola – independentemente do nível de de-
sempenho a que cada um seja capaz de chegar – são condições básicas
para se caminhar na direção de escolas inclusivas. O sentido desse
acolhimento não é a aceitação passiva das possibilidades de cada aluno,
mas a receptividade diante de níveis diferentes de desenvolvimento das
crianças e dos jovens. Afinal, as escolas existem para formar as novas
gerações e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privile-
giados.
A inclusão não implica no desenvolvimento de um ensino individuali-
zado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de
aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar.
Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos escolares, seja
dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminha-
do a salas de reforço ou deverá aprender a partir de currículos adaptados
para suas necessidades, segundo a decisão do professor ou do especia-
lista.
É uma ilusão pensar que esses profissionais conseguem predetermi-
nar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos
alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque, de ante-
mão eles conseguem prever a dificuldade que o aluno pode encontrar
para realizá-las. Na verdade, é o aluno que se adapta ao novo conheci-
mento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelec-
tual.
Resumindo, cabe ao aluno individualizar a sua aprendizagem e isso
ocorre quando o ambiente escolar e as atividades e intervenções do
professor o liberam, o emancipam, dando-lhe espaço para pensar, decidir
e realizar suas tarefas, segundo seus interesses e possibilidades. O
ensino individualizado, adaptado pelo professor, rompe com essa lógica
emancipadora e implica em escolhas e intervenções do professor, que
passa a controlar de fora o processo de aprendizagem.
É desejável e adequado que as intervenções do professor sejam dire-
cionadas para desequilibrar, apresentar desafios e apoiar o aluno nas
suas descobertas, sem lhe retirar a condução do seu próprio processo
educativo.
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar espe-
cíficas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas,
linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as barreiras
eu se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem.
Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o en-
sino for de qualidade, isto é, se o professor considerar as possibilidades
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 APOSTILAS OPÇÃO
de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de apren-
der. Isso pode ocorrer por meio de atividades abertas, nas quais cada
aluno se envolve na medida de seus interesses e necessidades, seja para
construir uma ideia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Esse é
um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais,
cujo modelo é baseado na transmissão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com
a vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos esco-
lares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as respon-
sabilidades e repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a
cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconheci-
mento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho
de cada pessoa para a obtenção de metas comuns de um mesmo grupo.
Os alunos tutores têm sido uma solução muito bem-vinda nas esco-
las, despertando nos alunos o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao
colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana que
tem sido pouco desenvolvida nas escolas.
Os modos de avaliar a aprendizagem são outro entrave à implemen-
tação da inclusão. Por isso, é urgente substituir o caráter classificatório da
avaliação escolar, através de notas e provas, por um processo que deverá
ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez
mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa
medida já diminuiria substancialmente o número de crianças e adolescen-
tes que são indevidamente avaliados, encaminhados e categorizados
como deficientes nas escolas regulares.
A educação de qualidade para todos implica também em mudanças
relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da
organização escolar. Neste sentido é primordial que seja revista a gestão
escolar e essa revisão implica:
a) que os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores
mudem e que o teor controlador, fiscalizador e burocrático dessas funções
seja substituído pelo trabalho de apoio e de orientação ao professor e à
toda comunidade escolar;
b) que a gestão administrativa seja descentralizada, promovendo uma
maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira dos recursos
materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados,
assembleias de pais e de alunos.
Com essas mudanças na administração escolar, o aspecto pedagógi-
co das funções do diretor, dos coordenadores e dos supervisores emerge.
Deixam de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confi-
nados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer
e participar do que acontece no dia-a-dia das salas de aula.
3. Como ensinar a turma toda?
Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de
uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou,
como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos?
Ensino disciplinar ou ensino não-disciplinar?
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda de-
mandam uma re-significação e uma reorganização completa dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar um
projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar.
Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as di-
ferenças existentes nas salas de aula, é preciso enfrentar os desafios da
inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão. Além
disso, é necessário desconsiderar as soluções paliativas sugeridas para
esse fim.
As medidas normalmente indicadas para combater a exclusão não
promovem mudanças. Ao contrário, visam mais neutralizar os desequilí-
brios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializá-los,
até que se tornem insustentáveis, forçando, de fato, as escolas a buscar
novos caminhos educacionais, que atendam à pluralidade dos alunos.
Enquanto os professores persistirem em:
• propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades in-
dividuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
• ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos;
• adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos
programas de ensino;
• servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alu-
nos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas
com as mesmas respostas;
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• propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiên-
cias e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-
adesão do professor às inovações;
• organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo
para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros
expedientes de rotina das salas de aula;
• considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento
escolar do aluno;
Não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as di-
ferenças na escola.
Esta lista de práticas configuram o velho e conhecido ensino para al-
guns alunos, e para alguns alunos em alguns momentos, em algumas
disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os
alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de apren-
der ou uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula sempre
existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextuali-
zadas, sem sentido e atrativos intelectuais. Há os que sempre protestam,
a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas
motivações e interesses pessoais.
O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição, dis-
criminação, preconceitos e para categorizar os “bons” e os “maus” alunos,
por critérios que são, no geral, infundados. Já o ensino para todos desafia
o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pesso-
as, que se incluem num movimento vivo e dinâmico de fazer uma educa-
ção que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudança
do “alguns” em “todos”, da discriminação e preconceito em reconhecimen-
to e respeito às diferenças.
É um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa
e possibilita a todos os envolvidos a descoberta contínua de si e do outro,
enchendo de significado o saber/sabor de educar.
Ainda hoje, vigora a visão conservadora de que as escolas de quali-
dade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas,
conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta da
superioridade e da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os
seus níveis.
Sem dúvida, o conteúdo curricular é importante, mas não é o único
ponto a ser considerado, quando nos referimos uma educação de qualida-
de, principalmente quando estamos falando de etapas iniciais do ensino
básico: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Persiste a ideia de que as escolas consideradas de qualidade são as
que centram a aprendizagem nos conteúdos programáticos das disciplinas
curriculares, exclusivamente; as que enfatizam o aspecto cognitivo do
desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-
padrão. Suas práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memo-
rização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São
aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja
este o próximo ano a ser cursado, o nível de escolaridade posterior ou o
vestibular!
Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade
quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos aca-
dêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos
rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e
no cumprimento do projeto escolar.
Uma proposta pedagógica inclusiva norteiase pela base nacional co-
mum (LDBEN) e pode se referendar na educação não-disciplinar (Gallo,
1999), cujo ensino se caracteriza por: [...]
• formação de redes de conhecimento e de significações em contra-
posição a currículos apenas conteudistas, a verdades prontas e acabadas,
listadas em programas escolares seriados;
• integração de saberes decorrente da transversalidade curricular e
que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimen-
tos sem sentido.
• descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do
conhecimento;
• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que par-
tem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a
ênfase no primado do enunciado desvinculado da prática social e contra a
ênfase no conhecimento pelo conhecimento.
4. E as práticas de ensino?
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 APOSTILAS OPÇÃO
Nas “práticas não-disciplinares” de ensino predominam a experimen-
tação, a criação, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Essas
práticas estão voltadas para o ensino de temas, de assuntos de interesse
da turam. Nelas os conteúdos disciplinares não são fins em si mesmos. As
escolas que as adotam são espaços educativos de construção de perso-
nalidades humanas autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem
a ser pessoas. Nelas os alunos são ensinados a valorizar as diferenças,
pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo
ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações
estabelecidas em toda a comunidade escolar.
Práticas escolares assim concebidas não excluem nenhum aluno de
suas salas de aula, de seus programas, de suas aulas, das atividades e
do convívio escolar mais amplo. São próprias de contextos educacionais
em que os alunos aprendam, colaborando uns com os outros, entrelaçan-
do suas experiências, saberes, habilidades.
5. Que tipos de atividades e quais os processos pedagógicos?
Para ensinar a turma toda, devemos propor atividades abertas e di-
versificadas, isto é, que possam ser abordadas por diferentes níveis de
compreensão, de conhecimento e de desempenho dos alunos e em que
não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. As
atividades são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos
alunos, após serem livremente escolhidas por eles.
Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências
são alguns processos pedagógicos indicados para a realização de ativida-
des dessa natureza. Por meio destes e de outros processos pedagógicos,
os conteúdos das disciplinas vão sendo espontaneamente chamados,
para melhor esclarecer os temas/assuntos em estudo. Nas práticas esco-
lares não-disciplinares, esses assuntos são centrais e constituem os fins
educacionais a que se pretende alcançar. As disciplinas apoiam os alunos
para elucidar os assuntos em estudo e são importantes nesse sentido.
6. Como avaliar?
A avaliação do desenvolvimento dos alunos também precisa mudar
para ser coerente com as demais inovações propostas. O processo de
avaliação que é coerente com uma educação inclusiva acompanha o
percurso de cada estudante a evolução de suas competências e conheci-
mentos.
Em avaliações dessa natureza, apreciamos, entre outros aspectos, os
progressos do aluno na organização dos estudos, no tratamento das
informações e na participação na vida social. Desse modo, muda-se o
caráter da avaliação que, usualmente, é praticada nas escolas e que tem
fins meramente classificatórios. A intenção dessa modalidade de avaliar é
levantar dados para melhor compreensão do processo de aprendizagem e
para o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Para alcançar sua nova
finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua,
mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços,
retrocessos, dificuldades e progressos.
Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de
modo dinâmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e
anotações diárias do professor, os chamados portfólios e demais arquivos
de atividades dos alunos e os diários de classe, em que vão colecionando
dados, impressões significativas sobre o cotidiano do ensino e da aprendi-
zagem. As provas também constituem opções de avaliação desejáveis,
desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e os seus pais, os
sucessos e as dificuldades escolares.
É importante também que os alunos se auto-avaliem. O professor
precisa, então, criar instrumentos que exercitem/auxiliem os alunos a
adquirir o hábito de refletir sobre as ações que realizam na escola e como
estão vivenciando a experiência de aprender.
Esta é, sem dúvida, uma lacuna que a escola precisa preencher, pois
temos dificuldade de analisar e de julgar a nossa produção intelectual, até
mesmo nos níveis mais avançados de ensino. Dependemos muito da avalia-
ção do professor sobre os nossos trabalhos e dificilmente a contrapomos
com a nossa. A auto-avaliação deve levar o aluno a perceber o que conse-
guiu aprender e acrescentar ao que já sabia, conhecer as suas dificuldades
para assimilar novos dados e o que é preciso superar para ultrapassá-las.
7. Finalmente...
Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas
incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas
no tempo e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor
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nutra uma elevada expectativa por seus alunos. O sucesso da aprendiza-
gem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver
predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades, deficiências e
limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou res-
tringir o processo de ensino, como habitualmente acontece.
Independentemente das diferenças próprias de cada aluno, o grande
desafio é passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa,
dialógica e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecio-
nal, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.
Nessa nova lógica pedagógica, o professor deixa de ser um “pales-
trante”, papel que é tradicionalmente identificado com a lógica de distribui-
ção do ensino. O professor não utiliza o falar, o copiar e o ditar como
recursos didáticos pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos a
construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula, restrin-
gindo ao máximo o uso do ensino expositivo. Na sala de aula os alunos
passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e atitudes.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do
saber de seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), consegue
entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provo-
car a construção do conhecimento com maior adequação.
Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda é a consideração da
identidade sócio-cultural dos alunos e a valorização da capacidade de
entendimento que cada um deles têm do mundo e de si mesmos.
Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a necessidade de se promo-
ver situações de aprendizagem que formem uma trama multicor de conhe-
cimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação
e de entendimento de um grupo de pessoas sobre um mesmo te-
ma/assunto.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um objeto de estudo
e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelan-
do, pouco a pouco, uma construção original de ideias que integra as
contribuições de cada um, sempre bem-vindas, válidas e relevantes.
As diferenças entre grupos étnicos, religiosos, de gênero etc. ensejam
um modo de interação entre eles, que destaca as peculiaridades de cada
um gerando, naturalmente, embates necessários à construção da identi-
dade dos alunos.
O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças em
favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singu-
laridade das vozes que compõem a turma, promovendo a exposição das
ideias e contrapondo-as todo tempo, provocando posições críticas e
enfrentamentos próprios de um ensino democrático.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas inves-
tindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significa-
dos, desejos e experiências, o professor garantirá a liberdade e as diferen-
tes opiniões dos alunos.
8. Dúvidas mais frequentes
As respostas são a má sorte das perguntas.
Maurice Blanchot
Qualquer reforço/aceleração para alunos com deficiência pode repre-
sentar uma discriminação?
Deve-se considerar as habilidades de ler e escrever como uma cons-
trução individual. É, portanto, específica de cada aluno e acontece em
função da qualidade do ensino que lhe é ministrado e de sua capacidade
de assimilar e de adquirir essas habilidades durante sua trajetória escolar.
Infelizmente, na prática, verifica-se que não é o aluno que deve ser refor-
çado, mas sim o ensino, para que atenda aos processos de aquisição do
conhecimento.
São válidas as retenções entre um ciclo e outro, ou entre um ano e
outro para quem não alcançou notas mínimas?
O simples fato de existirem avaliações, em que uma nota mínima é
exigida para a promoção, já reflete que a escola continua adotando pa-
drões conservadores de avaliação. Isto porque a nota mínima representa
a intenção que alguma padronização é necessária naquela escola e um
rendimento mínimo é esperado de todos os alunos. Nesse momento,
começam as exclusões e não apenas de crianças com deficiência. Assim,
as avaliações com o fim de reter o aluno devem ser repensadas pelos
sistemas de ensino porque elas deveriam refletir as habilidades alcança-
das para o aluno seguir em frente, e não o contrário.
Para seguir em frente, o aluno precisa encontrar sempre práticas de
ensino adequadas às diferenças . Por outro lado, ainda que não se altere
o sistema de avaliação, é indispensável que o olhar do professor mude ao
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 APOSTILAS OPÇÃO
corrigir as provas, levando sempre em conta as peculiaridades de cada
criança que compõe a sua turma.
Mas não é importante que um mínimo de aprendizado seja exigido pa-
ra se passar adiante?
É necessário que se espere o máximo de aprendizado dos conteúdos
curriculares ministrados, mas respeitando-se as limitações naturais de
todos os alunos. A forma tradicional de se fazer avaliações não leva em
conta esses limites e faz com que a criança fique retida porque não
aprendeu certos conteúdos, o que é injustificado e inconstitucional. A
experiência demonstra que não é a repetência que vai fazer com que o
aluno aprenda, mas sim o estímulo contínuo e a valorização de suas
potencialidades. Cada ano/ciclo é uma nova oportunidade de aprendizado
e deve oferecer os conteúdos de forma rica e plural, para que todos os
alunos se identifiquem e aprendam a seu modo.
Em algumas escolas a não-repetência tem sido um desastre. É isso
que a educação inclusiva defende?
Acreditamos que o insucesso em algumas escolas locais deve-se ao
seguinte fato: práticas de ensino conservadoras e turmas consideradas
homogêneas. Melhor explicando: a não-repetência é um dos fatores que
fazem com que exista uma diversidade intelectual muito grande na sala de
aula, que passa a ser heterogênea. O problema é que muitos professores
continuam dando aula como se a turma fosse homogênea, como se os
alunos ainda fossem “peneirados” antes e com isso excluídos (“vestibuli-
nhos”, repetências, evasões etc). Felizmente, essas situações não podem
ocorrer mais.
Não faz diferença se alguma criança não aprendeu, por exemplo, “di-
visão com resto” no 2ª ano, porque nos próximos anos ela vai continuar
tendo oportunidade de aprender esse conteúdo e outros mais.
A educação inclusiva preconiza um ensino em que aprender é um ato
não linear, contínuo, fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida
pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, não
rotulam e oferecem chances incríveis de sucesso para todos, dentro das
habilidades, interesses e possibilidades de cada aluno.
A escola prejudica os alunos sem deficiência ao proporcionar tantas
chances de aprendizado durante o Ensino Fundamental?
Um ensino que contempla e acolhe todos os alunos não poderá ser
prejudicial a ninguém. Uma escola em que todos os alunos são bem-
vindos tem como compromisso educativo ensinar não apenas os conteú-
dos curriculares, mas formar pessoas capazes de conviver em um mundo
plural e que exige de todos nós experiências de vida compartilhada,
envolvendo necessariamente o contato, o reconhecimento e valorização
das diferenças. Este conhecimento potencializa a educação escolar, em
seus objetivos e práticas e, assim, também é mais um meio de aprimora-
mento do ensino para todos os alunos.
Por outro lado, é bom lembrar que não são os alunos com deficiência
que prejudicam o bom andamento do Ensino Fundamental e dos demais
níveis. Ao contrário, a presença deles enseja mudanças substanciais nas
práticas escolares, pois de nada adianta transmitir conteúdos, sem signifi-
cado, descontextualizados da experiência de vida do aluno e que rapida-
mente serão esquecidos. O Ensino Fundamental é essencial no caminho
que os alunos vão trilhar para chegar a um Ensino Médio bem sucedido,
ao ensino profissionalizante ou ao ensino superior.
Crianças com graves comprometimentos podem ser incluídas?
Um aluno com grandes limitações provavelmente não vai aprender
tudo o que outros colegas poderão assimilar durante o processo educativo
escolar, mas ele vai se beneficiar da convivência social e pode se benefi-
ciar também, a seu modo e segundo suas possibilidades intelectuais, dos
conteúdos curriculares trabalhados na sua sala de aula.
As experiências práticas de inclusão têm sido bem sucedidas?
Nos locais em que houve de fato uma mudança no modo de se orga-
nizar pedagogicamente o processo escolar para todos os alunos, a inclu-
são foi, é e será bem sucedida. Onde não houve essas mudanças, mas
apenas o acesso de alunos com deficiências e/ou dificuldades de apren-
der, a inclusão não acontece.
Trata-se de se adotar novas medidas para atender às diferenças de
todos os alunos, não apenas os que têm uma deficiência. Medidas essas
que não sejam excludentes, tais como as provas e outras avaliações de
caráter classificatório, o ensino disciplinar, a fragmentação dos tempos
escolares, entre outras muito conhecidas e praticadas ainda em nossas
escolas! Não há como acolher todos os alunos em escolas que selecio-
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nam, reprovam, marginalizam o ensino de alguns alunos em classes e
programas à parte dos demais colegas.
Destacamos também que o sucesso da inclusão tem a ver com a in-
versão de uma ideia e de práticas e ensino que são usuais para se aten-
der às diferenças em uma turma de alunos. Trata-se do ensino individuali-
zado. Esta prática também passou a ser um dos motivos pelos quais: a)
criticam-se as salas de aula mais numerosas, quando nelas existem
alunos com deficiência; e b) valorizam-se as escolas com turmas de
poucos alunos em todos os níveis de ensino.
Não é possível individualizar o ensino para quem quer que seja, na
medida em que não podemos controlar de fora o processo de compreen-
são de outra pessoa. O que é individual e intransferível é a aprendizagem,
que é própria do aprendiz, não é ditada nem comandada, definida ou
adaptada por ninguém de fora, a não ser pelo sujeito do conhecimento, no
caso, o aluno. Ao professor cabe ensinar, ou seja, disponibilizar o conhe-
cimento de forma aberta, ampla e flexível, de modo que o aluno o assimile
livremente, de maneira original, regulado por seus interesses e possibili-
dades de adaptação. A aprendizagem não deverá ser definida pelo pro-
fessor, em função de uma falsa concepção de que ele é quem sabe o que
falta para o aluno aprender, o que é possível ao aluno captar de um as-
sunto, de uma atividade, de uma situação de ensino qualquer de fora.
Em síntese, aprender é tarefa do aluno, independentemente do nível
de conhecimento a que ele for capaz de ter acesso. Ensinar é tarefa do
professor, que deve disponibilizar o conhecimento, desafiar o aluno no
processo de reconstrução dos saberes e apoiá-lo nas suas dificuldades e
em todo o momento em que se fizer necessária a sua intervenção.
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República
a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1ª, inc. II e III), e como
um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação (art. 3ª, inc. IV).
Garante ainda, expressamente, o direito à igualdade (art. 5ª) e trata,
nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse
direito deve visar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I), acres-
centando que o “dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art. 208, V).
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao
acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais
como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir
nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, defici-
ência ou ausência dela.
Para saber mais...
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem pensar que pudesse
existir. 3º edição. Campinas: Papirus, 2001.
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. Inclusão: uma revolução na saúde. Rio de
Janeiro: WVA Editora, 1999.
BONAVIDES, Paulo. Curso de Direito Constitucional. 11º edição. São Paulo:
Malheiros Editores Ltda., 2001.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. 14º Tiragem, tradução de Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BUENO, José Geraldo Silveira. A inclusão escolar de alunos deficientes em
classes comuns do ensino regular.
Revista – TEMAS SOBRE DESENVOLVIMENTO – Vol. 9, número 54, Janei-
ro/Fevereiro, 2001.
CARRAZZA, Roque Antônio. Curso de Direito Constitucional Tributário. São
Paulo: Malheiros Editora Ltda., 8º edição, 1996.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro:
WVA Editora, 2ºedição, 1998.
FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. Introdução ao estudo de direito: técnica,
decisão dominação São Paulo: Atlas, 2º edição, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
GALLO, S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-
disciplinar. In: N. Alves (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
(pp. 17-43), 1999.
GIORDANO, Blanche Warzée. (D) eficiência e trabalho: analisando suas re-
presentações. São Paulo: Annablume, Fapesp, 2000.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér, QUEVEDO, Antônio Augusto Fasolo e DE
OLIVEIRA, José Raimundo: organizadores. Mobilidade, Comunicação e Educação:
desafios à acessibilidade. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1999.
66
 APOSTILAS OPÇÃO
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_______. Todas as crianças são bem-vindas à escola! Apostila. Campinas –
SP: Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Faculdade de Educação,
1997.
_______. Ensinando a turma toda – as diferenças na escola. Pátio – revista
pedagógica – ARTMED/ Porto Alegre – RS, Ano V, nª 20, Fev.Abr.2002, pp.18-28.
_______. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Editora
Moderna, 2003.
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil – História e Políticas
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PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre Educação. São Paulo: Xamã, 2001.
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USP 2 (2): 2ª sem., São Paulo, 1990.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA Editora, 1999.
SILVEIRA, Alípio. Hermenêutica no direito Brasileiro, 1ª Volume. São Paulo:
Editora Revista dos Tribunais, 1968.
TOURAINE, A. A Igualdade e Diversidade: O sujeito democrático. São Paulo,
27 jun. 1999.
_________. Poderemos viver juntos? Iguais e Diferentes. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1998.
WERNECK, Claudia. Sociedade Inclusiva. Quem cabe no seu todos? Rio de
Janeiro: WVA Editora, 1999.
__________. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de
Janeiro: WVA Editora, 1998.
O desenho universal e a sua importância em educação especial.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para
todos. Rio de Janeiro. Editora WVA, 1997.Erro! Indicador não definido.
INCLUSÃO
CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS
ROMEU KAZUMI SASSAKI
INTRODUÇÃO
O texto aborda a questão da inclusão social de pessoas que, em ca-
ráter temporário , intermitente ou permanente , possuem necessidades
especiais decorrentes de sua condição atípica e que , por essa razão ,
estão enfrentando barreiras para tomar parte ativa na sociedade , com
oportunidades iguais às da maioria da população. Além das especiais,
estas pessoas têm , é claro , necessidades comuns a todo ser humano.
“Necessidades Especiais “não deve ser tomado como sinônimo de
deficiências ( mentais, auditivas, visuais, físicas ou múltiplas. ). O termo
“NECESSIDADES ESPECIAIS é aqui utilizado num sentido mais amplo .
As necessidades especiais , podem resultar de condições atípicas,
tais como:
.deficiência mental física , auditiva, visual e múltipla.
- Autismo .
- Dificuldades de aprendizagem.
- Insuficiências orgânicas .
- Superdotação.
- Problemas de conduta.
- Distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade, distúrbio
obsessivo compulsivo , síndrome de Tourette.
- Distúrbios emocionais .
- Transtornos mentais
Por outro lado , algumas das condições atípicas são , com frequência
, agravadas , ou resultantes de questões sociais marginalizantes ou
excludentes , como por exemplo : trabalho infantil, prostituição, privação
cultural , assim como , pobreza, desnutrição, saneamento precário e
abuso persistente e severo contra crianças e falta de estímulo do ambi-
ente e de escolaridade. ..O movimento de inclusão social ( Segunda
metade dos anos 80 ) tem por objetivo a construção de uma sociedade
realmente para todas as pessoas., inspirados em alguns princípio tais
como :
- celebração das diferenças
- direito de pertencer.
- valorização da diversidade humana.
- solidariedade humanitária.
- igual importância das minorias.
- cidadania com qualidade de vida.
I . OS NOVOS PARADÍGMAS
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Os conceitos “inclusivistas “são assim chamados por contemplarem a
inclusão Surgiram lentamente ( pré – inclusivistas ) , em todos os setores
sociais do dia-a-dia de pessoas portadoras de necessidades especiais,
principalmente, de deficiências de vários tipos..
Conceitos Pré-Inclusivistas Modelo Médico da Deficiência.
Uma das razões pelas quais as pessoas deficientes estão expostas
à discriminação é que os diferentes são frequentemente declarados
“doentes “.Este modelo médico da deficiência nos designa o papel
desamparado e passivo de pacientes , no qual somos considerados
dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar ,
isentos dos deveres normais , levando vidas inúteis , como ( inválidos )
que significa em latim : “sem valor “.
Tradicionalmente, a deficiência tem sido vista como um ‘problema ‘
do indivíduo e, por isso , o próprio indivíduo teria que se adaptar à
sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais através de
reabilitações ou curas., o que demonstra que a pessoa deficiente é que
precisa ser curada, tratada, reabilitada, etc., a fim de ser adequada à
Sociedade como ela é , sem maiores modificações. O modelo médico da
deficiência tem sido responsável em parte, pela resistência da sociedade
em aceitar a necessidade de mudar suas atitudes e estruturas para
incluir em seu seio as pessoas portadoras de deficiência e/ ou de
outras condições atípicas para que estas possam , aí sim, buscar o seu
desenvolvimento pessoal social, educacional, e profissional.
Centros de reabilitação vem sendo , há décadas o agente dissemi-
nador do modelo médico da deficiência. É claro que , algumas vezes , as
pessoas portadoras de necessidades especiais necessitam , de fato,
apoio físico ou médico , porém é importante que isto atenda às suas
necessidades e lhes dê maior controle sobre sua vida., e que isso seja
feito “com elas “e não para elas .
Integração Social.
A ideia da Integração surgiu para combater a ;pratica da exclusão
social a que foram submetidas as pessoas deficientes por séculos, já
que eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e
incapazes para o trabalho., de maneira indistinta. .Algumas culturas sim-
plesmente eliminavam o deficiente, outras, adotaram a prática de interna-
ção , em instituições de caridade com doentes e idosos., e onde recebi-
am alimentação, medicamentos e executavam algumas atividades para
ocupar o tempo ocioso.. As instituições foram se especializando por tipo
de deficiência , o que ocasionou a segregação institucional .Em fins dos
anos 60 surgiram escolas especiais , centros de reabilitação oficinas
protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas
especiais ,etc.
“Normalização “- O princípio da Normalização tinha como pressupos-
to básico a ideia de que toda a pessoa portadora de deficiência , especi-
almente aquela portadora de deficiência mental , tem o direito de experi-
mentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua
própria cultura.
Na ‘década de 70 a normalização passou a significar o processo de
normalizar serviços e ambientes e "e condições de vida", naturais ou
feitas pelo ser humano , que se assemelhassem ao máximo às condições
e modelos de vida análogos aos que são disponíveis ao conjunto de
pessoas de um dado meio ou sociedade.
“Mainstreaming “ - Na década de 80 , avançando mais na ideia de in-
tegração , especialmente na educação especial, desenvolveu-se o princi-
pio de “mainstreaming “, e que significa “levar os alunos o mais possível
para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal da comu-
nidade.. O mainstreaming pode ocorrer em classes regulares, durante o
almoço, em matérias específicas ( como música, artes, educação física )
e em atividades extracurriculares , o que já é um avanço significativo em
direção à integração .No final dos anos 80 e início de 90 algumas institui-
ções sociais e organizações vanguardeiras de pessoas com deficiências
começaram a perceber e a disseminar o fato de que a tradicional prática
da integração social não só era insuficiente para acabar com a discrimina-
ção que havia contra esse segmento populacional mas também era muito
pouco para propiciar a verdadeira participação plena com igualdade de
oportunidades..
Integração social tem consistido num esforço de inserir na sociedade
pessoas com deficiência que alcançaram um nível de competência
compatível com os padrões sociais vigentes .Nos dias de hoje , a inte-
gração é vista como um esforço unilateral da pessoas portadora da
deficiência e seus aliados ( a família, a instituição especializada , e,
67
 APOSTILAS OPÇÃO
algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção
social ) , sendo que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da
sociedade. Isto ainda reflete o Modelo Médico da Deficiência.
A prática da Integração Social ocorria e ainda ocorres de três formas:
Erro! Indicador não definido.
1. – Pela inserção das pessoas com deficiência que conseguiram
ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais próprios , utilizar os
espaços físicos e sociais , bem como seus programas e serviços sem
nenhuma modificação por parte da sociedade, da escola comum, da
empresa comum, do clube comum, etc..
2. – Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessi-
tavam ou necessitam alguma adaptação específica no espaço físico
comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem , só
então, estudar, trabalhar , ter lazer, enfim , conviver com pessoas não
deficientes
3. – Pela inserção de pessoas em ambientes separados dentro dos
sistemas gerais . Por exemplo , escola especial junto à Comunidade ,
classe especial numa escola comum., setor separado dentro de uma
empresa comum, horário exclusivo para pessoas deficientes num clube
comum, etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos , é
negativa.
No modelo integrativo , a sociedade,( que nada faz com em termos
de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas
sociais ) , praticamente de “braços cruzados “., aceita receber portadores
de deficiência, desde que estes sejam capazes de :
– moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (
classe especial , escola especial etc )
_ acompanhar os procedimentos normais de trabalho, escolariza-
ção, convivência social etc..
_ contornar os obstáculos existentes no meio físico : espaço ur-
bano, edifícios, transportes, etc.
_ lidar com as atitudes discriminatórias d a sociedade, resultan-
tes de esteriótipos , preconceitos e estígmas .
– desempenhar papéis sociais individuais ( aluno, trabalhador
,usuário, pai ,mãe, consumidor, ) com autonomia, mas não, necessaria-
mente com independência
Conceitos Inclusivistas Autonomia, Independência e Empowerment-
Erro! Indicador não definido.
* Autonomia é condição de domínio do ambiente físico e social,
preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a
exerce.. Ter maior ou menor autonomia significa que a pessoa com
deficiência controle nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira
ou necessite frequentar para atingir seus objetivos. O grau de autonomia
resulta da relação entre o nível de prontidão físico – social do portador
da deficiência e a realidade do ambiente físico e social.
- Independência é a faculdade de decidir sem depender de ou-
tras pessoas tais como : membros da família ou profissionais especializa-
dos . Essa situação pode ser pessoal, ( quando envolve a pessoa na
privacidade ), social ( quando ocorre junto a outras pessoas ) , e econômi-
ca ( quando se refere às finanças dessa pessoa ), daí advindo a expres-
são “independência pessoal, social e econômica.”
- Uma pessoa deficiente poderia não ser totalmente autônoma (
por exemplo num certo ambiente físico ) mas , ao mesmo tempo, ser
independente na decisão de pedir ajuda física a alguém para superar
uma barreira arquitetônica e na decisão de orientá-lo sobre como prestar
essa ajuda .
- Empowerment significa “o processo pelo qual uma pessoa ,
ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente à sua condi-
ção , por exemplo, deficiência, gênero, idade cor, etc., para fazer esco-
lhas e tomar decisões , assumindo assim o controle de suas vidas.. Neste
sentido, independência e empowerment são conceitos interdependentes.
O que o movimento de vida independente vem exigindo é que seja
reconhecido a existência desse poder nas pessoas portadoras de defici-
ências e que seja respeitado o direito delas de usá-lo como e quando
lhes aprouver, Quando alguém sabe usar o seu poder pessoal, dizemos
que ele ]e uma pessoa “emponderada “( emponderamento = fortalecimen-
to , potencialização e até energização )
Equiparação de Oportunidades
É o processo mediante qual os sistemas gerais da sociedade, tais
como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de
saúde , as oportunidades de educação de trabalho, e a vida cultural e
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social, incluídas as instalações esportivas e de recreação , são feitos
acessíveis para todos .Isto inclui a remoção das barreiras que impedem
plena participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permi-
tindo-lhe assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas
.
Em 10 – 11 – 93 , a Assembleia Geral da ONU adotou o documento
“Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência “, que define :
O termo “Equiparação de Oportunidades “ significa o processo atra-
vés do qual os diversos sistemas da sociedade e do ambiente , tais
como serviços atividades, informações e documentação são tornados
disponíveis para todos , particularmente , para pessoas com deficiência..
Pessoas com deficiência são membros d sociedade e têm o direito de
permanecer em suas comunidades locais .Elas devem receber apoio que
necessitam dentro das estruturas comuns d educação , saúde, emprego
e serviços sociais .
Inclusão SocialErro! Indicador não definido.
É o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir , em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente , estas se preparam para assumir seus papéis na socie-
dade. A inclusão social constitui um processo bilateral , na qual as pesso-
as ainda excluídas e a sociedade buscam , em parceria, equacionar pro-
blemas , decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades
para todos. O praticantes da inclusão se baseiam no “Modelo Social da
Deficiência “.A prática da inclusão social repousa em princípios até então
considerados incomuns : a aceitação das diferenças individuais. A valoriza-
ção de cada pessoa , a convivência dentro da diversidade humana, a
aprendizagem através da cooperação A diversidade humana é representa-
da por origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade , raça e deficiên-
cia. .A inclusão social é um processo que contribui para a construção de um
novo tipo de sociedade através de transformações .pequenas e grandes
nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas , portanto ,
também , do próprio portador de necessidades especiais. Quanto mais
sistema comuns d sociedade adotarem a inclusão, mais cedo se completa-
rá a construção de uma verdadeira sociedade para todos , a “sociedade
inclusiva “.
Da Integração à Inclusão
Nem toda as pessoas deficientes necessitam que a sociedade seja
modificada , pois algumas estão aptas a se integrarem nela assim mes-
mo., mas as demais ( aquelas que necessitam ) não poderão participar
plena e igualmente da sociedade se esta não se tornar inclusiva. .Neste
final de século estamos vivendo a fase de transição entre a integração e
inclusão , e em breve , após esta coexistência, é natural que a integração
esmaeça e a inclusão prevaleça.
A ONU vem , em seus documento, utilizando os vocábulos : Integra-
ção “, “Integração Total “( ou plena ) e “Inclusão “., como se fossem
sinônimos, significando uma única cosa : INSERÇÃO DA PESSOA
DEFICIENTE PREPARADA PARA VIVER NA SOCIEDADE.
Sobre o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência , o secretário
Geral da ONU diz :
- Comemorar no dia 3 de dezembro o aniversário da adoção do
Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência..
- Assegurar a contínua promoção de assuntos de deficiência
no período posterior à Década das Nações Unidas para Pessoas com
Deficiência e promover a integração das pessoas.
- Promover uma crescente conscientização na população a
respeito dos ganhos a serem obtidos pelos indivíduos e pela sociedade
com a integração das pessoas deficientes, em cada aspecto da vida
social , econômica e política.
Modelo Social da Deficiência.
Pelo modelo social da deficiência, os problemas da pessoa com ne-
cessidades especiais , não estão nela tanto quanto estão na sociedade.
Assim , a sociedade é chamada a ver que ela cria problemas para as
pessoas portadoras de necessidades especiais, causando-lhes “ ïncapa-
cidades “ ( ou desvantagens ) no desempenho de papéis sociais em
virtude de :
- seus ambientes restritivos .
- suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas
que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças ;
- seus discutíveis padrões de normalidade ;
68
 APOSTILAS OPÇÃO
- seus objetivos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físi-
co.
- seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparente-
mente homogênea ;
- sua quase total desinformação sobre necessidades especiais
r sobre direitos das pessoas que têm essas necessidades.;
- suas práticas discriminatórias em muitos setores da atividade
humana
Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreiras físicas , pro-
gramáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especi-
ais possam Ter acesso aos serviços , lugares, informações e bens
necessários ao seu desenvolvimento educacional profissional..
A atual discussão sobre os modelos médico e social da deficiência
nos remete para a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiên-
cias e Incapacidades , adotada pela OMS.,(1980)
“Impedimento”- Qualquer perda ou anormalidade da função ou es-
trutura psicológica , fisiológica ou anatômica.
“Deficiência “- Qualquer restrição ou falta ( resultante de um impedi-
mento ) da habilidade para desempenhar uma atividade de uma maneira
, ou com variância considerada normal para um ser humano.
“Incapacidade “- Uma desvantagem, resultante de um impedimento ou
de uma deficiência , que limita ou impede a realização de um papel consi-
derado normal ( dependendo da idade , sexo, e fatores sociais e culturais )
para um dado indivíduo.
O documento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência, aprovado pela ONU (1993) informa que alguns
usuários têm expressado preocupação no sentido de que a Classifica-
ção , na definição d palavra “incapacidade “, ainda possa ser considera-
da médica demais no indivíduo , e talvez possa não esclarecer ade-
quadamente a interação entre condições ou expectativas da sociedade e
a habilidade da pessoa
Rejeição Zero
Rejeição Zero ou Exclusão Zero , inicialmente, consistia em não rejei-
tar uma pessoa , para qualquer finalidade , por exemplo , emprego,
terapia ou educação, com base no fato de que ela possuía uma deficiên-
cia ou por causa do grau de severidade dessa deficiência . Mais tarde, o
conceito passou a abranger as necessidades especiais, independente-
mente de suas causas.. Desta forma, o conceito de Rejeição Zero vem
revolucionando a prática das instituições assistenciais , habituadas a
utilizarem critérios de elegibilidade que excluem pessoa cujas deficiên-
cias ou necessidades especiais não possam se atendidas pelos progra-
mas ou serviços disponíveis.
As instituições , à luz do princípio da Exclusão Zero, são desafiadas a
serem capazes de criar programas e serviços internamente e/ou de
buscá-los em entidades comuns da comunidade a fim de melhor atende-
rem as pessoas portadoras de deficiência. As avaliações ( sociais, psico-
lógicas, educacionais, profissionais, etc ) devem trocar sua finalidade
tradicional de diagnosticar e separar pessoas , passando para a moderna
finalidade de oferecer parâmetros em face dos quais as soluções são
baseadas para todos , o que de volta, a verdadeira finalidade das institui-
ções : “servir a todos “.
Vida IndependenteErro! Indicador não definido.
O conceito de Vida Independente compreende : movimento, filosofia,
serviços , equipamentos , centros, programas e processo, em relação
aos quais as figuras centrais são os cidadãos portadores de deficiência
que se libertaram ou estão em vias de se libertar da autoridade institucio-
nal ou familiar. Viver com Independência quer dizer : Ter oportunidades
para tomar decisões que afetam a própria vida , realizar atividades de
própria escolha . Vida independente tem a ver com a autodeterminação ,
e com o direito e a oportunidade para seguir um determinado caminho,
significa, também, Ter a oportunidade de falhar e aprender com suas
próprias falhas, tal qual fazem as pessoas não deficientes.
Os participantes do Movimento de Vida Independente causaram
enorme impacto nas práticas sociais até então vigentes , em contraposi-
ção à péssima qualidade de atendimento prestados por instituições
especializadas .Exemplos de serviços de Vida Independente, já pratica-
dos em nosso País : aconselhamento de pares, atendimentos pessoais
,informação e encaminhamento, aparelhos assistivos, assessoria jurídica,
treinamento em habilidades de vida independente, envolvimento com a
comunidade grupos de apoio, etc.
Conhecimentos Específicos
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O estilo de Vida Independente é essencial no processo de Inclusão ,
pois com eles as pessoas portadoras de necessidades especiais terão
maior participação de qualidade na sociedade, tanto na condição de
beneficiários que ela oferece como também na de contribuintes ativos no
desenvolvimento social, econômico, cultural e político da nação. Vida
Independente e Exercício da Cidadania são os dois lados da mesma
moeda. .Significa não ser um simples receptáculo passivo de novos
serviços especializados e sim um consumidor consciente e criativo.
II – A INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO
Batalhas num Página da História
O mercado de trabalho no passado , pode ser comparado a um cam-
po de batalha : de um lado , as pessoas com deficiências e seus aliados
empenhando-se para conseguir alguns empregos , e do outro , os empre-
gadores, praticamente despreparados e desinformados sobre a questão d
deficiência , recebendo ataques furiosos por não preencherem as vagas
com candidatos portadores de deficiência tão qualificados quanto os
candidatos não deficientes,
Fase da Exclusão
Nesta fase a pessoa deficiente não tinha acesso nenhum ao mercado
de trabalho competitivo, pois que se achava uma crueldade a ideia de que
as pessoas portadoras de necessidades especiais trabalhassem , A ideia
era incompatível com o grau de desenvolvimento até então alcançado
pela sociedade., e empregar deficientes era como que explorá-los . Tais
crenças eram resultantes de uma ideologia protecionista. Para com o
deficiente e também advinha do fato de que a medicina , a tecnologia e
as ciências ainda não haviam descoberto as possibilidades laborativas
das pessoas com deficiência.. Mais recentemente as pessoas com
deficiências tem sido excluídas do mercado de trabalho por outros motivos
: falta de reabilitação física e profissional , falta de escolaridade , falta de
meios de transporte , falta de apoio das próprias famílias e falta de
qualificação para o trabalho..
Fase da Segregação
Esta fase viu empresas oferecendo trabalhos para serem executados
por pessoas deficientes no interior das instituições filantrópicas , entre elas
as oficinas protegidas de trabalho e também no próprio domicílio. Essa
oferta de trabalho , “e não de empregos “tinha elos com sentimentos pater-
nalistas e também com um certo objetivo de lucro fácil da parte das empre-
sas , que assim podiam usar uma mão-de-obra barata e sem vínculos
empregatícios. Esta é uma prática que ainda persiste em algumas regimes
do País.
Fase da Integração
Nesta fase encontramos três formas , a saber :
- Pessoas deficientes São admitidas e contratadas em órgãos
públicos e empresas particulares, desde que tenham qualificação profissi-
onal e consigam utilizar os espaços físicos das empresas , sem que
sejam feitas modificações. Esta forma é conhecida como “ trabalho ple-
namente integrado.”
- Pessoas deficientes, após a seleção, são colocadas em órgãos
públicos ou empresas particulares que concordam em fazer pequenas
adaptações nos postos de trabalho , por motivos práticos, e não por
integração social.. A esta forma chamamos de “trabalho integrado :
alguma alteração no ambiente “.
- Pessoas deficientes trabalham em empresas que as colocam
em setores exclusivos , portanto segregativos, com ou sem modificações ,
de preferência afastados do contato com o público .Esta forma chama-se
“trabalho semi-integrado : mesmo local, mas em diferente força de traba-
lho –alteração significativa.”
Em todas essas formas de integração pode ocorrer que os emprega-
dos ou funcionários com deficiência , dificilmente sejam envolvidos em
programas de desenvolvimento de recursos humanos e/ou promovidos ,
seja por motivos de inacessibilidade ambiental , seja por ignorância da
organização. Pode , também acontecer que haja nas empresas um clima
favorável à interação social , em particular com os empregados portado-
res de deficiência.
Fase da Inclusão
Na atual fase da Inclusão , o mundo do trabalho tende a não Ter dois
lados. Agora os protagonistas, em geral, parecem querer enfrentar juntos
o desafio da produtividade e competitividade .Surge , no panorama do
mercado de trabalho a figura da “empresa inclusiva “.
Empresa Inclusiva
69
 APOSTILAS OPÇÃO
Hoje existem várias empresas que proporcionam as condições ne-
cessárias e suficientes para o desempenho profissional de seu trabalha-
dores que têm necessidades especiais diversificadas. No Brasil a inclusão
vem sendo praticada em pequena escala por algumas empresas , mesmo
sem saberem que estão na realidade adotando uma abordagem inclusiva.
Tudo começou com pequenas adaptações especificamente nos pos-
tos de trabalho e/ou nos instrumentos de trabalho, com o apoio daqueles
empregadores compreensivos que reconheciam a necessidade de a
sociedade abrir mais espaços para pessoas deficientes com qualifica-
ção para o trabalho e desejavam sinceramente envolver suas empresas
no esforço de empregá-las modificando suas empresas.
Uma empresa inclusiva é aquela que acredita no valor da diversidade
humana, contemplas as diversidades individuais , efetua mudanças funda-
mentais nas práticas administrativas , implementa adaptações no ambiente
físico , adapta procedimentos e instrumentos de trabalho , treina todos os
recursos humanos na questão da inclusão, etc. .Os principais fatores inter-
nos de uma empresa que facilita a inclusão do portador de deficiência são
: não apenas par cumpri r Leis.
- Adaptação de locais de trabalho ( acesso físico ).
- Adaptação de aparelhos ,máquinas, ferramentas e equipamen-
tos.
- Adaptação de procedimento (fluxo ) de trabalho.
- Adoção de programas de emprego apoiado ( treinador de tra-
balho e outros apoios ).
- Adoção de esquemas flexíveis de horário de trabalho.
- Revisão das políticas de contratação de pessoal.
- Revisão das descrições de cargos e das análises ocupacio-
nais, etc.
- Revisão dos programas de treinamento e desenvolvimento de
recursos humanos..
- Revisão da filosofia das empresas.
- Capacitação dos entrevistadores de pessoal.
- Criação de empregos a partir de cargos já ocupados.
- Realização de seminários internos de sensibilização das chefi-
as..
- Cumprimento das recomendações internacionais e da legisla-
ção nacional pertinentes ao trabalho.
- Adoção de esquemas paralelos de trabalho domiciliar competi-
tivo ( extensão da empresa)
- Adoção de esquemas de prevenção de acidentes e moléstias
ocupacionais.
- Informatização da empresa.
- Participação da empresa em conselhos municipais e estaduais
pertinentes ao portador de deficiências..
- Aquisição e/ou facilitação na aquisição de produtos da tecno-
logia assistiva que facilitem o desempenho profissional de empregados
com deficiências severas.
- Participação da empresa no sistema de colocação em em-
pregos competitivos.
Filosofia da Empresa.
- Conhecer e seguir a tendência mundial de se criar oportunida-
des iguais de emprego para pessoas deficientes.
- Crer que a empresa deve contratar candidatos deficientes ou
não , que possam desempenhar bem as funções essenciais dos empre-
gos em oferta e não necessariamente as funções secundárias também.
Recrutamento de Trabalhadores :
- Informar entidades de reabilitação e associações de pessoas
deficientes assim que houver vagas. Dizer às agências de emprego que
a empresa está aceitando pessoas deficientes capacitadas...
- Utilizar o mesmo processo , para recrutar pessoas, com ou
sem deficiências.
Seleção de Candidatos
- Treinar pessoal de seleção para que conduza entrevistas cm
atitudes abertas e justas.
- Utilizar o mesmo critério para selecionar candidatos com ou
sem deficiência : qualificação para a função..
Contratação de Mão-de-obra.
- Contratar atendendo às necessidades da empresa e ao perfil
de pessoas deficiente, não “por aquilo que ela não pode fazer “, mas “por
aquilo que ela pode fazer “.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
- Contratar mão-de-obra de pessoas deficientes , em conformi-
dade com políticas sadias de emprego , salários, benefícios, etc.
Inserção de Novos Empregados.
- Preparar tecnicamente a chefia e os colegas do setor onde a
pessoa deficiente recém-contratada trabalhará.
- Realiza programa de integração de novos empregados, porta-
dores ou não de deficiências .
Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos.Erro! Indica-
dor não definido.
- Realizar reuniões e seminários internos de sensibilização para
desenvolver habilidades de lidar com a questão da deficiências., e incluir
os portadores de deficiências em planos de promoção na carreira em
igualdade de condições com os demais trabalhadores.
- Treinar e desenvolver o trabalhador portador de deficiência jun-
to com os demais empregados.
Legislação sobre Pessoas Deficientes.
- Inserir pessoas deficientes na empresa por estarem capacitadas e
- Conhecer e seguir as Convenções e recomendações aprovadas
[ela Organização Internacional do Trabalho e outros organismos internaci-
onais no que se refere aos trabalhadores com deficiência.
Adaptação do Trabalho e Modificações de Máquinas.Erro! Indicador
não definido.
- Promover ajustamento em alguns dos procedimentos de trabalho.
- Proceder a pequenas modificações em equipamentos e máquinas.
Prevenção de Acidentes e Moléstias Ocupacionais.Erro! Indicador
não definido.
- Incluir um trabalhador com deficiência na Comissão Interna de
Prevenção de Acidentes.
- Incluir empregados que usam cadeira de rodas nos treinamen-
tos de escape do prédio em caso de incêndio.
Eliminação de Barreiras Físicas na Empresa.Erro! Indicador não de-
finido.
- Conhecer e aplicar os dispositivos da Associação Brasileira de
Normas Técnicas sobre a acessibilidade a edificações , espaço , mobili-
ário e equipamentos urbanos.
- Afixar o Símbolo Internacional de Acesso na entrada da em-
presa , nos sanitários e demais recintos acessíveis a pessoas com
deficiência , de acordo com as resoluções oficiais.
Um desejável Sistema de Colocação de Empregos.
Em todas as épocas sempre houve a prática da “autocolocação “, ou
seja a colocação conseguida pelo próprio portador de deficiência com ou
sem ajuda de instituições. A partir da década de 80, surgiram instituições
que vêm desempenhando um destacado papel na abertura do mercado
de trabalho sob a égide de seus direitos de cidadania. .E mais recente-
mente, o surgimento de centros de Vida Independente. O autor propõe
uma ampla discussão para uma proposta de normatização de um Siste-
ma de Colocação em Empregos Competitivos., que se iniciaria em uma
cidade ou estado para , depois, gradativamente, alastrar-se por todo o
Brasil.
As principais organizações participantes deste sistema seriam:
- empresas de todos os ramos de atividade.
- órgãos governamentais , enquanto empregadores.
- órgãos governamentais, enquanto encaminhadores de pesso-
as deficientes ao mercado de trabalho..
- escritórios federais de reabilitação ( a serem criados ).
- entidades particulares que ofereçam , programas profissionali-
zantes e/ou serviços de colocação.
- escolas comuns e escolas especiais que tenham programas
profissionalizantes , e/ou serviços de colocação de estudantes tanto em
estágios como em empregos competitivos.
- agências de emprego .
O Novo Perfil dos Candidatos a Emprego.
1- Mais escolarizados ( inclusive cm nível superior ).
2- Mais autônomos.
3- Mais independentes.
4- Mais politizados .
5- Mais informados.
6- Mais preparados psicossocialmente .
7- Mais socializados. .
8- Mais capacitados profissionalmente.
70
 APOSTILAS OPÇÃO
9.- Portadores de deficiência de nível mais severo , seja qual for o ní-
vel de deficiência.
Opções de Trabalho para Pessoas com Deficiência.
Emprego Competitivo.
1- Via colocação ou autocolocação em empregos comuns..
2- Via programa de emprego apoiado.
3- Via projeto de reabilitação baseada na comunidade.
Escritório Doméstico Computadorizado (EDC)Erro! Indicador não
definido.
Como empregado.
Como empresário Monitorando a sua empresa do próprio EDC., a
sua empresa localizada em outro local, via computador.
Como empresário .Trabalhando em casa, onde foi instalada sua em-
presa.
Microempresa que não o EDC.
- Fora do domicílio ou no domicílio..
Trabalho Autônomo.
Individual ou Coletivo .
Trabalho Semicompetitivo
Via projeto de reabilitação baseada na Comunidade.
Via oficina protegida de trabalho
Via iniciativa Própria..
Trabalho Protegido.
Via oficina protegida de trabalho.
Via oficina ocupacional.
No domicílio.
Trabalho Rural.Erro! Indicador não definido.
1. Via iniciativa própria ou da família..
2. Via projeto de reabilitação.
3. Via propriedades agropecuárias particulares.
4. Via programas governamentais no interior.
Vantagens do Portador de Deficiência
Uma vez devidamente preparadas , elas apresentam qualidades pes-
soais que muitas vezes faltam nos candidatos que não são deficientes ,
porque estes não passam por programas . Eis alguns desses programas :
- Programa de Avaliação para o Trabalho.
- Programa de Pré-profissionalização
- Programa de Prontidão para o Emprego.
- Programa de Treinamento com Assertividade
- Programa de Emprego Apoiado.
Emprego Apoiado . Principais Aspectos .Este programa é instalado den-
tro da instituição., e através dele o portador de deficiência é colocado na
empresa primeiro e é treinado em seguida na própria função. Os tipos de
apoio variam de caso para caso : orientação, instrução no treinamento,
aconselhamento, feedbacks, supervisão, aparelhos assistidos ,transporte,
etc.
- As entidades devem considerar a opção competitiva em vez da
opção protegida.
- As entidades devem buscar assessoria técnica para a implan-
tação de programas.
- As entidades devem treinar seu pessoal para a nova realidade
da empresa.
- As entidades devem exigir a criação de uma Lei específica
que garanta subsídios financeiros governamentais e incentivos fiscais às
empresas para cobrir custos dos programas de apoio ..
III - A INCLUSÃO NOS ESPORTES, TURISMO, LAZER E RECREA-
ÇÃO
Neste conjunto de áreas, no tocante às pessoas com deficiência, têm
ficado à margem da corrente principal da sociedade: esportes, turismo,
lazer e recreação.
ESPORTES
Devido ao requisito de equipamentos e espaços específicos, os es-
portes eram pouco praticados, no passado, por pessoas portadoras de
deficiências. Na década de 60 e seguintes, o esporte e a educação física
ganharam reconhecimento e desenvolveram-se bastante. Toda criança
que demonstra vigor físico e habilidade para jogar, costuma ser aceita e
solicitada, a estar presente nas brincadeiras.
O sentido de espetáculo, presente no esporte, e na sua máxima de
superação dos limites do homem desperta a atenção da sociedade para
as pessoas portadoras de deficiência permitindo, por meio de uma situa-
ção informal, que se tome conhecimento do seu potencial, muitas vezes
Conhecimentos Específicos
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subestimado, para o aprendizado e, assim, desfaça-se preconceitos a
respeito do portador de deficiência. O esporte aumenta a probabilidade de
realizações pessoas e amplia o repertório de atitudes sociáveis, dando-lhe
a chance de descobrir as suas potencialidades, proporcionando incremen-
to da auto-estima, auto-confiança e sobretudo, integração social.
TURISMO
Na década de 70, começaram a surgir as primeiras excursões turísti-
cas, organizadas por agências de viagens para pessoas deficientes; essas
excursões eram fechadas, inicialmente, só para quem usava cadeiras de
rodas, sem contar a inacessibilidade dos aviões, aeroportos, navios,
portos, etc. Na década de 80, as viagens começaram a ser incrementa-
das, acompanhando o movimento pela integração social das pessoas
deficientes. Vários documentos e artigos jornalísticos fizeram pressões no
que tange aos transportes viário, aéreo, ferroviário e de metrô, enfatizando
os vários problemas enfrentados pelas pessoas portadoras de deficiên-
cias, defendendo as viagens com mais segurança e conforto para os
mesmos.
LAZER E RECREAÇÃO
Nas décadas de 50 e 60, alguns hospitais e centros de reabilitação
começaram a oferecer a seus pacientes programas de lazer e recreação,
coordenados, geralmente por pessoas voluntárias em conjunto com al-
guns profissionais (enfermeiros, assistentes sociais, terapeutas ocupacio-
nais, etc). Eram programas fechados e restritos, sempre de modo informal.
Na década de 80, estudos indicam que o lazer e a recreação são ativida-
des importantes, tal como a fisioterapia.
A INTEGRAÇÃO DE FORMA SEGREGATIVA
A partir da década de 80, sob a influência da mobilização mundial em
torno do lema "Participação Plena e Igualdade", as atividades esportivas,
turísticas, de lazer e recreativas começaram a ter um desenvolvimento
maior para todos os tipos de deficiência.
• Programas de lazer e recreação exclusivos para deficientes.
Por exemplo no campo de escotismo hoje se adota a filosofia "Escotismo
para Todos".
• Programas de passeios e excursões educativas ou turísticas,
organizados exclusivamente para grupos de pessoas deficientes e suas
famílias, e hoje isto é feito através de empresas especializadas.
• Práticas esportivas e Campeonatos, exclusivamente com pes-
soas deficientes, e até separadamente, conforme a deficiência. Temos o
exemplo das "Olimpíadas Especiais". O programa, apesar de ser uma
prática "segregativa" tem o mérito de estar estruturado e ser conduzido de
maneira que garanta a participação de todas as pessoas com deficiência
mental, pois o programa busca o "Alto Nível de cada Atleta", e não o atleta
de alto nível. Outro exemplo são as "Paraolimpíadas".
DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO
A partir da década de 90 teve início uma nova etapa na história da
prática dos esportes, turismo, lazer e recreação. A filosofia da inclusão
vem exercendo forte influência sobre as abordagens tradicionais, a ponto
de levar praticantes, pesquisadores e demais interessados a buscarem
respostas inclusivistas ao desafio da participação verdadeiramente plena
das pessoas portadoras de deficiência nestas atividades. O movimento
inclusivista, no entanto, está longe de atingir todos os programas de lazer,
recreação, turismo, esportes e turismo, pois que as barreiras nos logra-
douros públicos continuam a existir. A noção de acesso universal e projeto
sem barreiras continua a ser vista como um luxo.
IV - A INCLUSÃO NAS ARTES, CULTURAS E RELIGIÃO NAS AR-
TES E NA CULTURA
No passado, a pessoa com deficiência foi focalizada como tema nas
artes e na cultura. A partir dos anos 70, ela passou a ser "protagonista",
no início de forma tímida. Nos anos 80, um verdadeiro movimento se
alastrou pelo mundo mostrando as habilidades de pessoas portadoras das
mais variadas deficiências, como artistas, dançarinos, músicos, atores,
diretores, fotógrafos, escritores e outros. Nesta década, vemos surgir
trabalhos artísticos e literários de ótima qualidade, desempenhados por
pessoas com deficiência, que impressionam e emocionam familiares e
especialistas, bem como a toda população. Existem, também, os grupos
formais e informais que se aperfeiçoam para provar que podem ser tão
bons ou melhores que os formados por artistas não-deficientes.
NA RELIGIÃO
Foi enorme a mudança de mentalidade ocorrida em todo o mundo
com relação aos portadores de deficiência. As Igrejas apresentaram, por
séculos, a prática inadvertida da exclusão das pessoas deficientes através
71
 APOSTILAS OPÇÃO
das enormes escadarias e outras barreiras físicas. Na década de 80,
verdadeira campanha teve início, para dar acesso aos portadores de
deficiência, com a finalidade de receber essas pessoas às atividades
religiosas. A norma 12 do documento " Normas sobre a Equiparação de
Oportunidades para Pessoas com Deficiência, da ONU" (1996), estabele-
ceu que "as organizações religiosas devem consultar organizações de
pessoas com deficiência ao desenvolverem medidas para a igualdade de
participação nas atividades religiosas".
V - OS DESAFIOS DA INCLUSÃO À EDUCAÇÃO FASES DE DE-
SENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
1. Fase da Exclusão
Nenhuma atenção educacional foi promovida às pessoas com defici-
ência, que também não recebiam outros serviços. A sociedade ignorava,
rejeitava, perseguia e explorava estas pessoas, que eram consideradas
"possuídas por maus espíritos ou vítimas de sina diabólica e feitiçaria."
2. Fase da Segregação Institucional
Eram excluídas da família e da sociedade e atendidas em instituições
por motivos religiosos ou filantrópicos. Tinham pouco ou nenhum controle
sobre a qualidade de atenção recebida. Surgiram também escolas especi-
ais, centros de reabilitação e oficinas protegidas de trabalho, pois a socie-
dade reconheceu que os portadores de deficiência recebessem treinamen-
to profissional e escolarização, poderiam ser produtivos.
3. Fase de Integração
Dentro das escolas comuns foram criadas as classes especiais, o que
não aconteceu por motivos humanitários e sim para garantir que as crian-
ças deficientes não interferissem no ensino ou não absorvessem as ener-
gias do professor, a tal ponto que o impedisse de instruir adequadamente
os demais alunos. Os testes de inteligência desempenharam papel rele-
vante no sentido de identificar e selecionar apenas as crianças com po-
tencial acadêmico (elitismo).
FASE DE INCLUSÃO
A educação inclusiva é hoje realidade em muitos países e a cada dia
ganha novos adeptos. A inclusão questiona as políticas e a organização
da educação especial e regular, bem como, o conceito de "mainstrea-
ming". A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical,
completa e sistemática.
TRANSIÇÃO DA ESCOLA PARA O TRABALHO
A Declaração de Salamanca assevera que os jovens com necessida-
des especiais educacionais devem receber ajuda para fazer uma eficaz
transição da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajudá-
los a se tornarem economicamente ativos e prover-lhes as habilidades
necessárias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades que
respondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da
vida adulta.
Cabe à escola:
1. Preparar o aluno para o sucesso profissional e vida indepen-
dente provendo profissionalização e programas de desenvolvimento de
habilidades e conhecimentos da vida profissional e vida independente,
bem como adaptação e uso de técnicas de supervisão empresarial.
2. Preparar a própria escola para incluir nela o aluno portador da
deficiência. Essa preparação deve ocorrer em sala de aula, em setores
ocupacionais e na Comunidade.
"As Sementes do Conceito de Educação Inclusiva"
O direito da pessoa deficientes à educação comum está oficialmente
documentado pela ONU e consagrado novamente no: "Programa Mundial
de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência"; na "Declaração Mundial de
Educação para Todos"; Plano Decenal de Educação para Todos" (Brasil -
1993); na "Declaração de Salamanca" (1994) e nas "Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência". (1996)
ANEXO I - "TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA"
- (...) "capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, em
particular àqueles que são portadores de necessidades especiais".
- (...) o princípio de inclusão consiste no "reconhecimento da necessi-
dade de se caminhar rumo à escola para todos - um lugar que inclua todos
os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às
necessidades individuais".
- (...) criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e conseguindo educação para todos...
- (...) desenvolver projetos de demonstração e estimular intercâmbios
com países que tenham experiência com escolas inclusivas...
Conhecimentos Específicos
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- (...) o desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pe-
dagogia centrada no aluno...
- (...) seu sucesso exige um esforço conjunto, não somente de profes-
sores e funcionários da escola, como também de alunos, pais, família e
voluntários.
- (...) a provisão de serviços de apoio é de importância primordial pa-
ra o sucesso das políticas educacionais inclusivas.
ANEXO II - IDEIAS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
"Educação inclusiva é uma atitude de aceitação das diferenças, não
uma simples colocação em sala de aula".
Fazer inclusão não é descarregar estudantes portadores de deficiên-
cias em sala de aula comuns e ambientes comunitários.
• Ignorar as necessidades individuais do estudante.
• Expôr estudantes a perigos ou riscos desnecessários.
• Colocar demandas desmedidas sobre professores e diretores
violando a ideia da proporção natural, e sobrecarregando escolas com
mais estudantes do que podem suportar.
• Ignorar as preocupações dos pais.
• Limitar oportunidades integradas às atividades "especiais" (arte,
música, reuniões, etc.)
Por que precisamos da Educação Inclusiva?
1. As pesquisam indicam.
2. Separado não é igual.
3. Princípio da "Valorização da Diversidade".
4. A Educação Inclusiva é boa para todos.
INDICADORES GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1. aceitação de todas as crianças e de todos os adultos jovens como
"pessoas"
2. compromisso de oferecer o máximo de apoio
3. professores, terapeutas, para profissionais e diretores vendo a si
próprios em uma nova perspectiva, "como uma equipe"
4. enfoque nos sonhos e metas dos pais para o futuro dos filhos
5. uma compreensão do fato que não é necessário que todos os es-
tudantes tenham as mesmas metas educacionais
6. "bom ensino" para todos os estudantes.
BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA TODOS OS ES-
TUDANTES
1. Os estudantes "com" deficiência: desenvolvem a apreciação
pela diversidade individual; adquirem experiência direta com a variação
natural das capacidades humanas; demonstram crescente responsabilida-
de; estão melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversi-
ficada; podem participar como aprendizes.
2. Os estudantes "sem" deficiência: tem acesso a uma gama mais
ampla de modelos de papel social; desenvolveu o conforto, a confiança, a
compreensão deles e de outras pessoas; demonstram crescente respon-
sabilidade e aprendizagem; estão melhor preparados em uma sociedade
diversificado; recebem apoio instrucional adicional; beneficiam-se da
aprendizagem sob condições instrucionais diversificadas.
As "melhores práticas" emergentes em Educação são: aprendizado
cooperativo; instrução baseada em projeto/atividade; ensino entre alunos
de todas as idades; educação multicultura; educação para inteligências
múltiplas; construção do senso de comunidade.
"Adaptações de Salas Comuns para a inclusão de estudantes com de-
ficiências.
Todas as adaptações deverão ser feitas com o menor "estardalhaço"
possível e com o máximo de boa vontade e hospitalidade. A deficiência
jamais deverá ser apontada de forma constrangedora ou enfatizada, nem
tampouco ignorada.
VI "Inclusão: Desenho Universal em Ambientes Físicos"
Todas as coisas construidas que cercam o ser humano: edificações,
espaços urbanos, equipamentos, mobiliário, aparelhos, utensílios, meios
de transportes etc, são "ambientes físicos".
Desenho
A palavra desenho significa "projeto" o desenho apresenta três níveis:
planejamento, projeto e construção.
"Planejar" é traçar, formar e expor um plano. "Projetar" (desenhar) 'e
tornar visível sobre uma superfície plana (tela ou papel) "construção" e
72
 APOSTILAS OPÇÃO
fabricar ou criar espaços ordenados, internos e externos, de acordo com o
projeto.
Desenho Acessível ou "desenho sem barreiras" ou "arquitetura sem
barreiras" Os produtos e ambientes feitos com desenho acessível sinali-
zam que eles são destinados exclusiva ou preferencialmente para pesso-
as com deficiência.
Desenho Universal
A ideia do desenho universal é evitar a necessidade de ambientes e
produtos especiais para pessoas com deficiência, no sentido de assegurar
que todos possam utilizar todos os componentes do ambiente e todos os
produtos. O desenho universal atende a várias necessidades de um
número maior de pessoas.
Da ideia de se exigir, por exemplo, um prédio "adaptado" ou em
transporte "adaptado", estamos passando a construir em prédio ou em
transporte "para todos", sem que haja a necessidade do símbolo interna-
cional de acesso.
VII - "O ideal das leis e políticas inclusivas"
Leis integracionistas e inclusivas
Leis "gerais integracionistas" são aquelas que contém dispositivos se-
parados para o portador de deficiência para lhe garantir direitos, benefício
ou serviço a todas as pessoas, sem distinção de cor, gênero ou deficiên-
cia.
Leis "específicas integracionistas" são aquelas que têm a ideia de que
pessoa com deficiência terá direitos assegurados, desde que ela tenha a
capacidade de exercê-los.
Leis "específicas inclusivas" são aquelas que têm a ideia de que a
pessoa portadora de deficiência terá direitos assegurados mediante modi-
ficações no ambiente físico e humano que facilitem o exercício desses
direitos.
"Políticas integracionistas e inclusivas"
Às políticas sociais, aplicam-se as mesmas considerações feitas às
leis descritas.
VIII - "Mídia, o grande aliado pró-inclusão"
A mídia, no passado, era abordada de forma agressiva, (como se ela
tivesse a obrigação de conhecer a fundo tudo sobre deficiência) devido à
forma como os textos, as fotos e reportagens abordavam o tema.
Posteriormente, a mídia passou a ser vista não mais como inimigo da
causa da pessoa deficiente, e sim como um possível parceiro. Através da
mídia pode-se eliminar atitudes negativas para com o casamento, a se-
xualidade e a paternidade/maternidade das pessoas com deficiência, e
também podendo desempenhar um papel importante no processo de
integração e inclusão.
Aliança Pró-inclusão
Campo da Deficiência:
1 - Assessoria técnica aos profissionais da mídia
2 - Elaboração (em parceria) de manuais de construção de imagens
positivas.
3 - Elaboração de terminologia adequada, usando termos que não re-
forcem preconceitos, estigmas e estereótipos.
4 - Convite à mídia para participar de eventos.
5 - Participação efetiva em eventos organizados pela mídia.
Profissionais da Mídia:
1 - Produção de documentários e matérias científicas
2 - Estudo (em parceria) de manuais de construção de imagens posi-
tivas.
3 - Utilização da terminologia adequada sobre deficiência.
4 - Participação em eventos específicos sobre deficiência.
5 - Inserção de temas de deficiência em eventos organizados pela
mídia.
IX - Somando tudo: Uma sociedade Inclusiva.
Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas,
sem prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los, só por méritos pró-
prios. Uma sociedade inclusiva vai além de garantir espaços adequados
para todos.
Ela fortalece atitudes de aceitação das diferenças individuais e de va-
lorização da diversidade humana e enfatiza a importância de pertencer, da
convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas
podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudá-
veis e mais satisfatórias.
A evolução do conceito de sociedade inclusiva
Conhecimentos Específicos
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O conceito de sociedade inclusiva vem sendo, gradativamente, implan-
tado em várias partes do mundo, como consequência natural do processo
de implementação dos princípios de inclusão na educação, no mercado de
trabalho, no lazer, recreação, esporte, turismo, cultura, religião, artes e
família.
O imperativo de uma sociedade inclusiva
O imperativo da inclusão social é o resultado dos fatores abaixo rela-
cionados:
1 - Solidariedade humanitária.
2 - Consciência de cidadania.
3 - Necessidade de melhoria da qualidade de vida.
4 - Investimento Econômico.
5 - Necessidade de desenvolvimento da sociedade
6 - pressão Internacional
7 - Cumprimento da legislação.
8 - Combate à crise no atendimento.
9 - Crescimento do exercício do "empowerment"
Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990)
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao ado-
lescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcional-
mente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos funda-
mentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de
que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas
as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação
familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência,
condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econô-
mica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que
diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (incluí-
do pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstân-
cias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância
pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais pú-
blicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relaciona-
das com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer for-
ma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais
a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres
individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
73
 APOSTILAS OPÇÃO
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à sa-
úde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e
às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às
gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e
ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da aten-
ção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão
sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em
que será realizado o parto, garantido o direito de opção da mulher. (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão às
mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar responsável e
contrarreferência na atenção primária, bem como o acesso a outros servi-
ços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à
gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de
prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada
também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus
filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em
situação de privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acompanhante de
sua preferência durante o período do pré-natal, do trabalho de parto e do
pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento mater-
no, alimentação complementar saudável e crescimento e desenvolvimento
infantil, bem como sobre formas de favorecer a criação de vínculos afeti-
vos e de estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável durante toda
a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de
cesariana e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante que
não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem como da
puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher com fi-
lho na primeira infância que se encontrem sob custódia em unidade de
privação de liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e
assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando ao desenvolvi-
mento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão
condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de
mães submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde desenvolverão
ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao planejamento, à
implementação e à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao
aleitamento materno e à alimentação complementar saudável, de forma
contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal deverão
dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de leite humano.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde
de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuá-
rios individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão
plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras
formas normatizadas pela autoridade administrativa competente;
Conhecimentos Específicos
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III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anor-
malidades no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orienta-
ção aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessaria-
mente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a perma-
nência junto à mãe.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à
saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de
Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços
para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem
discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e
específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que
necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras tecnologias
assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças
e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas
necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de cri-
anças na primeira infância receberão formação específica e permanente
para a detecção de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem
como para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclusive as
unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados intermediários,
deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de
um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tra-
tamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adoles-
cente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da res-
pectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. (Redação
dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar
seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas, sem
constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entrada, os
serviços de assistência social em seu componente especializado, o Centro
de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa
etária da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua
intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assis-
tência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que
ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação
sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados
pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde bucal
das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e intersetorial
com as demais linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa protetiva
e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por meio de acon-
selhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo
anos de vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos especiais
será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
74
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito
e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constitui-
ção e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, res-
salvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a pre-
servação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adoles-
cente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e
cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradan-
te, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos respon-
sáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou
por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou
protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com
o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de trata-
mento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsá-
veis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou
qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes,
tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou trata-
mento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras san-
ções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com
a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à
família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas
pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no
seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegura-
da a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu
desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa
de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no
máximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária compe-
Conhecimentos Específicos
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tente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de
reintegração familiar ou colocação em família substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em programa de
acolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos,
salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse,
devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua
família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em
que será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e
promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescente com a mãe
ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo
responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade respon-
sável, independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por
adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer
designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O pátrio poder poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação
civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância,
recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência.
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação
dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação
de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos
iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado e na
educação da criança, devendo ser resguardado o direito de transmissão
familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança
estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui moti-
vo suficiente para a perda ou a suspensão do pátrio poder poder familiar.
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da
medida, a criança ou o adolescente será mantido em sua família de ori-
gem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas
oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destitui-
ção do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime dolo-
so, sujeito à pena de reclusão, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela
Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspensão do pátrio poder poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento
injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos
pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela
que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal,
formada por parentes próximos com os quais a criança ou adolescente
convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reconheci-
dos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo de nasci-
mento, por testamento, mediante escritura ou outro documento público,
qualquer que seja a origem da filiação.
75
 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nascimento do
filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito personalís-
simo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado contra os pais
ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observado o segredo de Justi-
ça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda,
tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ou
adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será previa-
mente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estágio de
desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida,
e terá sua opinião devidamente considerada. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será necessá-
rio seu consentimento, colhido em audiência. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de paren-
tesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar
as consequências decorrentes da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela ou
guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada existência
de risco de abuso ou outra situação que justifique plenamente a excepcio-
nalidade de solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família substituta se-
rá precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento posterior,
realizados pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou proveni-
ente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda obrigatório:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cul-
tural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições, desde
que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos
por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de sua
comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal respon-
sável pela política indigenista, no caso de crianças e adolescentes indíge-
nas, e de antropólogos, perante a equipe interprofissional ou multidiscipli-
nar que irá acompanhar o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pessoa que
revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida
ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transferência
da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou
não-governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui medida
excepcional, somente admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará com-
promisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo
nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e
educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito
de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Conhecimentos Específicos
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§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser
deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e ado-
ção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos de tutela
e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir a falta eventual
dos pais ou responsável, podendo ser deferido o direito de representação
para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de depen-
dente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em contrário, da
autoridade judiciária competente, ou quando a medida for aplicada em
preparação para adoção, o deferimento da guarda de criança ou adoles-
cente a terceiros não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de regulamen-
tação específica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência jurídica,
incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de
criança ou adolescente afastado do convívio familiar. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas de acolhi-
mento familiar terá preferência a seu acolhimento institucional, observado,
em qualquer caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nos
termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado
no programa de acolhimento familiar poderá receber a criança ou adoles-
cente mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de acolhimento
em família acolhedora como política pública, os quais deverão dispor de
equipe que organize o acolhimento temporário de crianças e de adoles-
centes em residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais e
municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em família
acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a própria família
acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, mediante
ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de até
18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia decreta-
ção da perda ou suspensão do pátrio poder poder familiar e implica ne-
cessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento au-
têntico, conforme previsto no parágrafo único do art. 1.729 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30
(trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado
ao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts.
165 a 170 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados os re-
quisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a
tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade, se restar com-
provado que a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á segundo o
disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se deve re-
correr apenas quando esgotados os recursos de manutenção da criança
ou adolescente na família natural ou extensa, na forma do parágrafo único
do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
76
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos à data
do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os
mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qual-
quer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, man-
têm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino
do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus descen-
dentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais até o 4º
grau, observada a ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independen-
temente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do adotando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes sejam
casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada a estabili-
dade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do
que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre
a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio de convivência tenha
sido iniciado na constância do período de convivência e que seja compro-
vada a existência de vínculos de afinidade e afetividade com aquele não
detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo
benefício ao adotando, será assegurada a guarda compartilhada, confor-
me previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 -
Código Civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após inequívoca
manifestação de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes
de prolatada a sentença. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vantagens
para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar o seu
alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do repre-
sentante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança ou ado-
lescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destituídos do
pátrio poder poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, será
também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com a cri-
ança ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciária fixar, obser-
vadas as peculiaridades do caso.
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o adotando
já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficien-
te para que seja possível avaliar a conveniência da constituição do víncu-
lo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa da
realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domicilia-
do fora do País, o estágio de convivência, cumprido no território nacional,
será de, no mínimo, 30 (trinta) dias (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencial-
mente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política de
garantia do direito à convivência familiar, que apresentarão relatório
minucioso acerca da conveniência do deferimento da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial, que se-
rá inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se fornecerá
certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais, bem
como o nome de seus ascendentes.
Conhecimentos Específicos
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§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o registro ori-
ginal do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado no Car-
tório do Registro Civil do Município de sua residência. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá constar nas
certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e, a pedido
de qualquer deles, poderá determinar a modificação do prenome. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo adotante, é
obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do
art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julgado da
sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6o do art. 42 desta
Lei, caso em que terá força retroativa à data do óbito. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele relacio-
nados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em
microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservação para consul-
ta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em que o
adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com doença
crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biológica, bem
como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada
e seus eventuais incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser tam-
bém deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido,
assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o pátrio poder poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro re-
gional, um registro de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e outro de pessoas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010,
de 2009)
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta aos ór-
gãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfazer os
requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um perí-
odo de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos
técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do
direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação referida no
§ 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em aco-
lhimento familiar ou institucional em condições de serem adotados, a ser
realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da
Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis
pelo programa de acolhimento e pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais e nacional
de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e de pesso-
as ou casais habilitados à adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fo-
ra do País, que somente serão consultados na inexistência de postulantes
nacionais habilitados nos cadastros mencionados no § 5o deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção terão
acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informações e a
cooperação mútua, para melhoria do sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em condições de
serem adotados que não tiveram colocação familiar na comarca de ori-
gem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
77
 APOSTILAS OPÇÃO
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo,
sob pena de responsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manutenção e
correta alimentação dos cadastros, com posterior comunicação à Autori-
dade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 10. A adoção internacional somente será deferida se, após consulta
ao cadastro de pessoas ou casais habilitados à adoção, mantido pela
Justiça da Infância e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, não for encontrado
interessado com residência permanente no Brasil. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em sua
adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e recomendável,
será colocado sob guarda de família cadastrada em programa de acolhi-
mento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos postu-
lantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candidato
domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos termos desta Lei
quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou adolescente
mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal de cri-
ança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo
de convivência comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e
não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato deve-
rá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos
necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual a pessoa
ou casal postulante é residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme
previsto no Artigo 2 da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993,
Relativa à Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de
1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro ou
domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar comprovado:
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família substituta é a solução adequada ao
caso concreto; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação da cri-
ança ou adolescente em família substituta brasileira, após consulta aos
cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi consulta-
do, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvimento, e que se
encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por
equipe interprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência aos es-
trangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das Autoridades
Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção internacional. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento previsto nos
arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações: (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança ou
adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à adoção
perante a Autoridade Central em matéria de adoção internacional no país
de acolhida, assim entendido aquele onde está situada sua residência
habitual; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que os so-
licitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá um relatório que
contenha informações sobre a identidade, a capacidade jurídica e ade-
quação dos solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para
assumir uma adoção internacional; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório à Au-
toridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação necessária,
incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habili-
tada e cópia autenticada da legislação pertinente, acompanhada da res-
pectiva prova de vigência; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente autenti-
cados pela autoridade consular, observados os tratados e convenções
internacionais, e acompanhados da respectiva tradução, por tradutor
público juramentado; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e solicitar
complementação sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro à
adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central Esta-
dual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacional, além do
preenchimento por parte dos postulantes à medida dos requisitos objetivos
e subjetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo de
habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1
(um) ano; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será autorizado
a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e da Juventude
do local em que se encontra a criança ou adolescente, conforme indicação
efetuada pela Autoridade Central Estadual. (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, admite-se
que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam intermediados
por organismos credenciados. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o credencia-
mento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de interme-
diar pedidos de habilitação à adoção internacional, com posterior comuni-
cação às Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais
de imprensa e em sítio próprio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organismos que:
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de Haia e
estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do país onde
estiverem sediados e no país de acolhida do adotando para atuar em
adoção internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência pro-
fissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países respectivos
e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação e ex-
periência para atuar na área de adoção internacional; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídico brasi-
leiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasi-
leira. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e dentro
dos limites fixados pelas autoridades competentes do país onde estiverem
sediados, do país de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reco-
nhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou experiência para
atuar na área de adoção internacional, cadastradas pelo Departamento de
Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,
mediante publicação de portaria do órgão federal competente; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
78
 APOSTILAS OPÇÃO
III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes do
país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive quanto à
sua composição, funcionamento e situação financeira; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano,
relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório de acom-
panhamento das adoções internacionais efetuadas no período, cuja cópia
será encaminhada ao Departamento de Polícia Federal; (Incluída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade Central
Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo
período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até a
juntada de cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania
do país de acolhida para o adotado; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes
encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da certidão de
registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade tão
logo lhes sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste artigo
pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de seu cre-
denciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encar-
regado de intermediar pedidos de adoção internacional terá validade de 2
(dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedida mediante
requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60
(sessenta) dias anteriores ao término do respectivo prazo de validade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a ado-
ção internacional, não será permitida a saída do adotando do território
nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária determi-
nará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem como para
obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente, as características
da criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a aposição da
impressão digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia
autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qualquer
momento, solicitar informações sobre a situação das crianças e adoles-
centes adotados (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos credenciados,
que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasi-
leira e que não estejam devidamente comprovados, é causa de seu des-
credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser represen-
tados por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperação
em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do
Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de organismos de
adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de
acolhimento institucional ou familiar, assim como com crianças e adoles-
centes em condições de serem adotados, sem a devida autorização
judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou sus-
pender a concessão de novos credenciamentos sempre que julgar neces-
sário, mediante ato administrativo fundamentado. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descredencia-
mento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de adoção internacional a organis-
mos nacionais ou a pessoas físicas. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efetuados
via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e estarão sujeitos às
deliberações do respectivo Conselho de Direitos da Criança e do Adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país ratifi-
cante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha sido proces-
sado em conformidade com a legislação vigente no país de residência e
atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, será
automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo
17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada pelo Supe-
rior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país não ratifi-
cante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil, deverá
requerer a homologação da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal
de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de
acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem da
criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade Central Esta-
dual que tiver processado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que
comunicará o fato à Autoridade Central Federal e determinará as provi-
dências necessárias à expedição do Certificado de Naturalização Provisó-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Público, so-
mente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão se restar de-
monstrado que a adoção é manifestamente contrária à ordem pública ou
não atende ao interesse superior da criança ou do adolescente. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista no § 1o
deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente requerer o que for
de direito para resguardar os interesses da criança ou do adolescente,
comunicando-se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará a
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade
Central do país de origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de
acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem porque a
sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de,
mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que
não tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá as
regras da adoção nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cida-
dania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às ins-
tâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do pro-
cesso pedagógico, bem como participar da definição das propostas edu-
cacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cri-
ação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do ado-
lescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas su-
plementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjeti-
vo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou
sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
79
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável,
pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus fi-
lhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados
os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas
propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática
e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos
do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adoles-
cente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes
de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimula-
rão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações
culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de
idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legis-
lação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em
vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes
princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bol-
sa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são asse-
gurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho
protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de
trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou
não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco
horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desen-
volvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a freqüência à
escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo,
sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental
sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe
condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunera-
da.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as
exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do
educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado
ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o
caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Conhecimentos Específicos
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Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação
dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios de-
verão atuar de forma articulada na elaboração de políticas públicas e na
execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante e difundir formas não violentas de educa-
ção de crianças e de adolescentes, tendo como principais ações: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para a divul-
gação do direito da criança e do adolescente de serem educados e cuida-
dos sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e
dos instrumentos de proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Pú-
blico e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar, com os Conselhos
de Direitos da Criança e do Adolescente e com as entidades não gover-
namentais que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais de saú-
de, educação e assistência social e dos demais agentes que atuam na
promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente
para o desenvolvimento das competências necessárias à prevenção, à
identificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas
as formas de violência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de conflitos
que envolvam violência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a garantir
os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-natal, e de
atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo de promover a
informação, a reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo educa-
tivo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a articulação de
ações e a elaboração de planos de atuação conjunta focados nas famílias
em situação de violência, com participação de profissionais de saúde, de
assistência social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com defici-
ência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de
prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas áreas a
que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em seus quadros,
com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou casos de maus-tratos praticados contra crianças e adoles-
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comunicação de
que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razão de cargo,
função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do cuidado, assistência
ou guarda de crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o
injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos. (Incluído pela
Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura,
lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respei-
tem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da prevenção
especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará em res-
ponsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espetácu-
los
80
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará as di-
versões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza deles, as
faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários em que sua
apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos pú-
blicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local
de exibição, informação destacada sobre a natureza do espetáculo e a
faixa etária especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espe-
táculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente poderão
ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou exibição quando
acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão, no horá-
rio recomendado para o público infanto juvenil, programas com finalidades
educativas, artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou anunciado
sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão, apresentação
ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de empre-
sas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação em vídeo
cuidarão para que não haja venda ou locação em desacordo com a classi-
ficação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir, no in-
vólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a que se
destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou ina-
dequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em
embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que conte-
nham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com
embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-juvenil
não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anún-
cios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem comer-
cialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de jogos, assim en-
tendidas as que realizem apostas, ainda que eventualmente, cuidarão
para que não seja permitida a entrada e a permanência de crianças e
adolescentes no local, afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependência física
ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo seu re-
duzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em
caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente em hotel,
motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se autorizado ou
acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da comarca onde
reside, desacompanhada dos pais ou responsável, sem expressa autori-
zação judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança, se na
mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolita-
na;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau, comprovado
documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe ou res-
ponsável.
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§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou responsável,
conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é dis-
pensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente
pelo outro através de documento com firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma criança
ou adolescente nascido em território nacional poderá sair do País em
companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do adoles-
cente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais
e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência social de
garantia de proteção social e de prevenção e redução de violações de
direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicos-
social às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, cruelda-
de e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável, crian-
ças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período
de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo exercício do
direito à convivência familiar de crianças e adolescentes; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de
crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especi-
ficamente inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos
da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das
ações em todos os níveis, assegurada a participação popular paritária por
meio de organizações representativas, segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, observada a
descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vincula-
dos aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público,
Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em
um mesmo local, para efeito de agilização do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público,
Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução das políticas
sociais básicas e de assistência social, para efeito de agilização do aten-
dimento de crianças e de adolescentes inseridos em programas de aco-
lhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à
família de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável,
sua colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável participação
dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais que tra-
balham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância, incluindo os
conhecimentos sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil;
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
81
 APOSTILAS OPÇÃO
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos da
criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no atendimento
da criança e do adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento infantil
e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos conselhos
estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente é conside-
rada de interesse público relevante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manu-
tenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução
de programas de proteção e sócio-educativos destinados a crianças e
adolescentes, em regime de: (Vide)
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009)
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais deverão
proceder à inscrição de seus programas, especificando os regimes de
atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscri-
ções e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar
e à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2o Os recursos destinados à implementação e manutenção dos
programas relacionados neste artigo serão previstos nas dotações orça-
mentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de Educação,
Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se o princípio da
prioridade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo caput do
art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máximo, a cada 2
(dois) anos, constituindo-se critérios para renovação da autorização de
funcionamento: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como às
resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas
pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os
níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas pelo
Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da Infância e da
Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou fa-
miliar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração familiar
ou de adaptação à família substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão funcionar
depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, o qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autori-
dade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de habi-
tabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os princípios des-
ta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e deliberações
relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conse-
lhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis. (Incluí-
da pela Lei nº 12.010, de 2009)
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§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, periodica-
mente, reavaliar o cabimento de sua renovação, observado o disposto no
§ 1odeste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento
familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princípios: (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração
familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
II - integração em família substituta, quando esgotados os recursos de
manutenção na família natural ou extensa; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009)
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades
de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimen-
to institucional é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade judiciária, no
máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situa-
ção de cada criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da
reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo e Ju-
diciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação dos profis-
sionais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento
institucional e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho
Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária compe-
tente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar
ou institucional, se necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos
órgãos de assistência social, estimularão o contato da criança ou adoles-
cente com seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos
I e VIII do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento famili-
ar ou institucional somente poderão receber recursos públicos se compro-
vado o atendimento dos princípios, exigências e finalidades desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente de
entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucio-
nal é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração de sua respon-
sabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em aco-
lhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de educadores
de referência estáveis e qualitativamente significativos, às rotinas específi-
cas e ao atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento insti-
tucional poderão, em caráter excepcional e de urgência, acolher crianças
e adolescentes sem prévia determinação da autoridade competente,
fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da
Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009)
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judiciária,
ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do Conselho
Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promover a imediata
reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se por qualquer
razão não for isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a
programa de acolhimento familiar, institucional ou a família substituta,
observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm
as seguintes obrigações, entre outras:
82
 APOSTILAS OPÇÃO
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescen-
tes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restri-
ção na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e
grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignida-
de ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos
vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os casos em
que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de habita-
bilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos necessários à
higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados à faixa
etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e farma-
cêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de acordo
com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo de
seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua si-
tuação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de ado-
lescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos adoles-
centes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de
egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da cida-
dania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e circunstân-
cias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsável,
parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento da sua formação,
relação de seus pertences e demais dados que possibilitem sua identifica-
ção e a individualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes deste arti-
go às entidades que mantêm programas de acolhimento institucional e
familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as enti-
dades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou recep-
cionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter temporário, devem
ter, em seus quadros, profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela
Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais referidas
no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos
Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão
apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das dotações
orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento que
descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da responsa-
bilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
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d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de
atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei,
deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou representado
perante autoridade judiciária competente para as providências cabíveis,
inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não
governamentais responderão pelos danos que seus agentes causarem às
crianças e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princí-
pios norteadores das atividades de proteção específica. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são apli-
cáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados
ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser aplicadas
isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessi-
dades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento
dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação das
medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos:
crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos nesta e em
outras Leis, bem como na Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda
e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e
prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena
efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescentes por esta
Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta expressamente
ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esfe-
ras de governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e da
possibilidade da execução de programas por entidades não governamen-
tais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção de-
ve atender prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do
adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a outros inte-
resses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no
caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do
adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito à ima-
gem e reserva da sua vida privada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes
deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja conhecida; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusiva-
mente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indispensável à
efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e do adolescente;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a neces-
sária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o adolescente
se encontram no momento em que a decisão é tomada; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de
modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da
criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas que os
mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa ou, se isto
83
 APOSTILAS OPÇÃO
não for possível, que promovam a sua integração em família substituta;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respei-
tado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus
pais ou responsável devem ser informados dos seus direitos, dos motivos
que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em
separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de pessoa por si
indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvi-
dos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos
direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a auto-
ridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de res-
ponsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de
ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários de pro-
teção, apoio e promoção da família, da criança e do adolescente; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em
regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação
e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas
provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de transição para
reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para colocação em
família substituta, não implicando privação de liberdade. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para proteção
de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências a que alude o
art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente do convívio
familiar é de competência exclusiva da autoridade judiciária e importará na
deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos
pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla
defesa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encaminhados às
instituições que executam programas de acolhimento institucional, gover-
namentais ou não, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela
autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou de seu
responsável, se conhecidos; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com pontos
de referência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-los sob
sua guarda; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio famili-
ar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do adolescen-
te, a entidade responsável pelo programa de acolhimento institucional ou
familiar elaborará um plano individual de atendimento, visando à reinte-
gração familiar, ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em que também
deverá contemplar sua colocação em família substituta, observadas as
regras e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade da
equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará em consi-
deração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do
responsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a criança
ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável, com vista na
reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamen-
tada determinação judicial, as providências a serem tomadas para sua
colocação em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local mais
próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte do proces-
so de reintegração familiar, sempre que identificada a necessidade, a
família de origem será incluída em programas oficiais de orientação, de
apoio e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato com a
criança ou com o adolescente acolhido. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o responsável
pelo programa de acolhimento familiar ou institucional fará imediata comu-
nicação à autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo
prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração da cri-
ança ou do adolescente à família de origem, após seu encaminhamento a
programas oficiais ou comunitários de orientação, apoio e promoção
social, será enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e a expressa
recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência famili-
ar, para a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de 30
(trinta) dias para o ingresso com a ação de destituição do poder familiar,
salvo se entender necessária a realização de estudos complementares ou
outras providências que entender indispensáveis ao ajuizamento da
demanda. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regi-
onal, um cadastro contendo informações atualizadas sobre as crianças e
adolescentes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua
responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a situação
jurídica de cada um, bem como as providências tomadas para sua reinte-
gração familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho Tu-
telar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos Municipais dos
Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social, aos quais
incumbe deliberar sobre a implementação de políticas públicas que permi-
tam reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e abreviar o período de permanência em programa de acolhimen-
to. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo serão
acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº 12.010, de
2009)
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento de nasci-
mento da criança ou adolescente será feito à vista dos elementos disponí-
veis, mediante requisição da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que trata
este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado proce-
dimento específico destinado à sua averiguação, conforme previsto pela
Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispensável o
ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo Ministério
Público se, após o não comparecimento ou a recusa do suposto pai em
assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
84
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer tem-
po, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de multas,
custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida do reco-
nhecimento de paternidade no assento de nascimento e a certidão corres-
pondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime
ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos,
sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a
idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as
medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade senão
em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da
autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos res-
ponsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de seus
direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se en-
contra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade judiciária
competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de responsa-
bilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo
prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-se em
indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessida-
de imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será submetido a
identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais,
salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o
devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes
garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, medi-
ante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com víti-
mas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na for-
ma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em
qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade compe-
tente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capaci-
dade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
Conhecimentos Específicos
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§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a pres-
tação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental re-
ceberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas
condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI do art.
112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materia-
lidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art.
127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que hou-
ver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será
reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais,
a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o adolescente restitua
a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense
o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida pode-
rá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização
de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente a seis
meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabe-
lecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou gover-
namentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do
adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada máxima de oito horas
semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a
não prejudicar a freqüência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a
medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o
adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o
caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou programa de aten-
dimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis me-
ses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída
por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da auto-
ridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes
orientação e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comuni-
tário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do adoles-
cente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de
sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o
início, ou como forma de transição para o meio aberto, possibilitada a
realização de atividades externas, independentemente de autorização
judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, devendo,
sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se, no que
couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita
aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento.
85
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da
equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação judicial em
contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manu-
tenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no máximo a
cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá
a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescen-
te deverá ser liberado, colocado em regime de semi-liberdade ou de
liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autori-
zação judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser revista a
qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou
violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida anterior-
mente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo não
poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada judicialmente
após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo outra
medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva pa-
ra adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida
rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e gravidade
da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória,
serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre ou-
tros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Pú-
blico;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais pró-
xima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubri-
dade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde
que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local segu-
ro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porventura deposi-
tados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais
indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente a visi-
ta, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios e funda-
dos de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e mental dos
internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de contenção e
segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de
ato infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder a
remissão, como forma de exclusão do processo, atendendo às circunstân-
Conhecimentos Específicos
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cias e conseqüências do fato, ao contexto social, bem como à personali-
dade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da remissão pe-
la autoridade judiciária importará na suspensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhecimento
ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para efeito de
antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação de qualquer das
medidas previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-
liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser revista
judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescen-
te ou de seu representante legal, ou do Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários
de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação
e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua fre-
qüência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento
especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do pátrio poder poder familiar. (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos IX e
X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual
impostos pelos pais ou responsável, a autoridade judiciária poderá determinar,
como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação provi-
sória dos alimentos de que necessitem a criança ou o adolescente depen-
dentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não ju-
risdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos
direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Dis-
trito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão
integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco) membros,
escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, permiti-
da 1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha. (Redação
dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão
exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário
de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração
dos respectivos membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação
dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço)
do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Dis-
trito Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do
Conselho Tutelar e à remuneração e formação continuada dos conselhei-
ros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
86
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá ser-
viço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral.
(Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos
arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medi-
das previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço
social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumpri-
mento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua in-
fração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescen-
te;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária,
dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato
infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou ado-
lescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta or-
çamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação
dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda
ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de
manutenção da criança ou do adolescente junto à família natural. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissio-
nais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sinto-
mas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº
13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho
Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunica-
rá incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações
sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a
orientação, o apoio e a promoção social da família. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revis-
tas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência cons-
tante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tute-
lar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade
do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a
fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocor-
rerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos,
no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da elei-
ção presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro
do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é
vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem
ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno
valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
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Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mu-
lher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunha-
dos, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma
deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do
Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em
exercício na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à De-
fensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por qualquer
de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela ne-
cessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Ju-
ventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hipótese de
litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados e os
maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus
pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à crian-
ça ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de
seus pais ou responsável, ou quando carecer de representação ou assis-
tência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e adminis-
trativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua
autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não poderá identi-
ficar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia, referência a nome,
apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e
sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se refere o
artigo anterior somente será deferida pela autoridade judiciária competen-
te, se demonstrado o interesse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas especia-
lizadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao Poder Judiciá-
rio estabelecer sua proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las
de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da Infância e
da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da lei de orga-
nização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta dos
pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade do
lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão, continência
e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade com-
petente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde sediar-se
a entidade que abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão simultânea
de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca, será competente,
para aplicação da penalidade, a autoridade judiciária do local da sede
estadual da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas as
transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério Público,
para apuração de ato infracional atribuído a adolescente, aplicando as
medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção do
processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
87
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais, difu-
sos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o disposto
no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em entidades
de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações contra
norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, apli-
cando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente nas hi-
póteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância e da
Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do pátrio poder poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009)
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou mater-
na, em relação ao exercício do pátrio poder poder familiar; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando faltarem
os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de queixa ou
representação, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em
que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos regis-
tros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de porta-
ria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, desacompa-
nhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária leva-
rá em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou freqüência de
crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo deverão ser
fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta or-
çamentária, prever recursos para manutenção de equipe interprofissional,
destinada a assessorar a Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras atribuições
que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por
escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim
desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento,
prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade judici-
ária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se subsidia-
riamente as normas gerais previstas na legislação processual pertinente.
Parágrafo único. É assegurada, sob pena de responsabilidade, priori-
dade absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
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nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais a eles
referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a pro-
cedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciária poderá
investigar os fatos e ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido
o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o fim de
afastamento da criança ou do adolescente de sua família de origem e em
outros procedimentos necessariamente contenciosos. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Pátrio Poder Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do pátrio po-
der poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou de
quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009)
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente e
do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido formu-
lado por representante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de
testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido
o Ministério Público, decretar a suspensão do pátrio poder poder familiar,
liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da causa, ficando a
criança ou adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de
responsabilidade. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias, oferecer
resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo
desde logo o rol de testemunhas e documentos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios para
sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado pessoalmen-
te. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir advoga-
do, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família, poderá requerer, em
cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação
de resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liberdade, o ofi-
cial de justiça deverá perguntar, no momento da citação pessoal, se
deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de
2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará de
qualquer repartição ou órgão público a apresentação de documento que
interesse à causa, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério
Público.
Art. 161. Não sendo contestado o pedido, a autoridade judiciária dará
vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for
o requerente, decidindo em igual prazo.
§ 1o A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou
do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou perícia
por equipe interprofissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de suspen-
são ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da
Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, ou no art. 24 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é ainda
obrigatória a intervenção, junto à equipe profissional ou multidisciplinar
referida no § 1o deste artigo, de representantes do órgão federal respon-
sável pela política indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será obrigató-
ria, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou adolescente,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
88
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 4o É obrigatória a oitiva dos pais sempre que esses forem identifi-
cados e estiverem em local conhecido. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a autoridade
judicial requisitará sua apresentação para a oitiva. (Incluído pela Lei nº
12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará vista
dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for o
requerente, designando, desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º A requerimento de qualquer das partes, do Ministério Público, ou
de ofício, a autoridade judiciária poderá determinar a realização de estudo
social ou, se possível, de perícia por equipe interprofissional.
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público, serão
ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer técnico, salvo
quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o
requerente, o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de vinte minu-
tos cada um, prorrogável por mais dez. A decisão será proferida na audi-
ência, podendo a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data
para sua leitura no prazo máximo de cinco dias.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento será de
120 (cento e vinte) dias. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a suspensão do
poder familiar será averbada à margem do registro de nascimento da
criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento para
a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o
disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de colocação
em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual cônjuge, ou
companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu cônjuge,
ou companheiro, com a criança ou adolescente, especificando se tem ou
não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus pais,
se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, anexando, se
possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendimentos re-
lativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão também
os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou sus-
pensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente ao pedido
de colocação em família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes, dispensada
a assistência de advogado. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, esses serão ouvidos pela
autoridade judiciária e pelo representante do Ministério Público, tomando-
se por termo as declarações. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será precedido
de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe interprofissional
da Justiça da Infância e da Juventude, em especial, no caso de adoção,
sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o O consentimento dos titulares do poder familiar será colhido pela
autoridade judiciária competente em audiência, presente o Ministério
Público, garantida a livre manifestação de vontade e esgotados os esfor-
ços para manutenção da criança ou do adolescente na família natural ou
extensa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá validade se não
for ratificado na audiência a que se refere o § 3o deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o O consentimento é retratável até a data da publicação da sen-
tença constitutiva da adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após o nasci-
mento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Conhecimentos Específicos
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§ 7o A família substituta receberá a devida orientação por intermédio
de equipe técnica interprofissional a serviço do Poder Judiciário, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das par-
tes ou do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou,
se possível, perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a conces-
são de guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio
de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou do es-
tágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue ao interes-
sado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e ouvida,
sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á vista dos autos
ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a perda ou a
suspensão do pátrio poder poder familiar constituir pressuposto lógico da
medida principal de colocação em família substituta, será observado o
procedimento contraditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo.
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá ser de-
cretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art.
35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o disposto no
art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob a guarda
de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar será comunicada
pela autoridade judiciária à entidade por este responsável no prazo máxi-
mo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial será,
desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional se-
rá, desde logo, encaminhado à autoridade policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para aten-
dimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em
co-autoria com maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializa-
da, que, após as providências necessárias e conforme o caso, encaminha-
rá o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante
violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial, sem prejuízo
do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação da
materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavratura do
auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o adoles-
cente será prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de
compromisso e responsabilidade de sua apresentação ao representante
do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia
útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua
repercussão social, deva o adolescente permanecer sob internação para
garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial encaminha-
rá, desde logo, o adolescente ao representante do Ministério Público,
juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade policial
encaminhará o adolescente à entidade de atendimento, que fará a apre-
sentação ao representante do Ministério Público no prazo de vinte e
quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento, a
apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição policial
especializada, o adolescente aguardará a apresentação em dependência
separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese,
exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
89
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encami-
nhará imediatamente ao representante do Ministério Público cópia do auto
de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios de par-
ticipação de adolescente na prática de ato infracional, a autoridade policial
encaminhará ao representante do Ministério Público relatório das investi-
gações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional não
poderá ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de veículo
policial, em condições atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à
sua integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Ministério
Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão, boletim de ocor-
rência ou relatório policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e
com informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá imedia-
ta e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou
responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante do
Ministério Público notificará os pais ou responsável para apresentação do
adolescente, podendo requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior, o re-
presentante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de medida só-
cio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remis-
são pelo representante do Ministério Público, mediante termo fundamen-
tado, que conterá o resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autori-
dade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade judiciá-
ria determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos ao
Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado, e este
oferecerá representação, designará outro membro do Ministério Público
para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só
então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério Público
não promover o arquivamento ou conceder a remissão, oferecerá represen-
tação à autoridade judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conterá o breve
resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e, quando necessá-
rio, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sessão
diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da autoria e
materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do proce-
dimento, estando o adolescente internado provisoriamente, será de qua-
renta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária designará
audiência de apresentação do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a
decretação ou manutenção da internação, observado o disposto no art.
108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados do
teor da representação, e notificados a comparecer à audiência, acompa-
nhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a autoridade
judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciária ex-
pedirá mandado de busca e apreensão, determinando o sobrestamento do
feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua apresen-
tação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade judiciá-
ria, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características definidas
no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente transferido para a
localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente aguarda-
rá sua remoção em repartição policial, desde que em seção isolada dos
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adultos e com instalações apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo
máximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsável, a
autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos, podendo solicitar
opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão, ouvirá
o representante do Ministério Público, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de interna-
ção ou colocação em regime de semi-liberdade, a autoridade judiciária,
verificando que o adolescente não possui advogado constituído, nomeará
defensor, designando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo de três
dias contado da audiência de apresentação, oferecerá defesa prévia e rol
de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas arroladas
na representação e na defesa prévia, cumpridas as diligências e juntado o
relatório da equipe interprofissional, será dada a palavra ao representante
do Ministério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade
judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não comparecer,
injustificadamente à audiência de apresentação, a autoridade judiciária
designará nova data, determinando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do pro-
cesso, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da
sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida, desde
que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infra-
cional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o adolescente in-
ternado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de internação
ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou respon-
sável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á unicamente
na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá este
manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em entidade
governamental e não-governamental terá início mediante portaria da
autoridade judiciária ou representação do Ministério Público ou do Conse-
lho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciá-
ria, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o afastamento
provisório do dirigente da entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de dez di-
as, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as
provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a auto-
ridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento, intimando
as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério Públi-
co terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a autoridade
judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo de dirigen-
te de entidade governamental, a autoridade judiciária oficiará à autoridade
administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para
a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciária
poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verificadas. Satis-
feitas as exigências, o processo será extinto, sem julgamento de mérito.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da entidade
ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de Proteção à
Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade administrativa
por infração às normas de proteção à criança e ao adolescente terá início
por representação do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto
de infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e
assinado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão ser
usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstân-
cias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á a la-
vratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos do retar-
damento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação de de-
fesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na presen-
ça do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado, que en-
tregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou a seu repre-
sentante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for encontrado o
requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não sabido o pa-
radeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autorida-
de judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por cinco dias,
decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária procederá na
conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário, designará audiên-
cia de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão sucessiva-
mente o Ministério Público e o procurador do requerido, pelo tempo de
vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autori-
dade judiciária, que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil, apresen-
tarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou casamento, ou
declaração relativa ao período de união estável; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de Pes-
soas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito)
horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo de 5
(cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe interprofissi-
onal encarregada de elaborar o estudo técnico a que se refere o art. 197-C
desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos postulantes em
juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e a realização
de outras diligências que entender necessárias. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional
a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que deverá elaborar
estudo psicossocial, que conterá subsídios que permitam aferir a capaci-
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dade e o preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em programa ofere-
cido pela Justiça da Infância e da Juventude preferencialmente com apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar, que inclua preparação psicológica, orien-
tação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças maiores ou de adoles-
centes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de
grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória da
preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em regime de acolhimento familiar ou institucional em condi-
ções de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com o
apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional e pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação no pro-
grama referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciária, no prazo de
48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca das diligências requeridas pelo
Ministério Público e determinará a juntada do estudo psicossocial, desig-
nando, conforme o caso, audiência de instrução e julgamento. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou sendo es-
sas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a juntada do estudo
psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos ca-
dastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para a
adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e conforme
a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá deixar de
ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses previstas no § 13
do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor solução no
interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A recusa sistemática na adoção das crianças ou adolescentes in-
dicados importará na reavaliação da habilitação concedida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da Juven-
tude, inclusive os relativos à execução das medidas socioeducativas,
adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973
(Código de Processo Civil), com as seguintes adaptações: (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o prazo
para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10 (dez) dias;
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão revi-
sor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior instância, no
caso de apelação, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade
judiciária proferirá despacho fundamentado, mantendo ou reformando a
decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão remeterá os
autos ou o instrumento à superior instância dentro de vinte e quatro horas,
independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a re-
messa dos autos dependerá de pedido expresso da parte interessada ou
do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149 caberá
recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde logo,
embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente no efeito
devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou se houver perigo
91
 APOSTILAS OPÇÃO
de dano irreparável ou de difícil reparação ao adotando. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos genitores
do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser recebida apenas
no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de destituição
de poder familiar, em face da relevância das questões, serão processados
com prioridade absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos, ficando
vedado que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão
colocados em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para julga-
mento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua conclusão.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do julga-
mento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar oralmente
seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração de pro-
cedimento para apuração de responsabilidades se constatar o descum-
primento das providências e do prazo previstos nos artigos anteriores.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei serão
exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às infrações
atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os procedimen-
tos de suspensão e destituição do pátrio poder poder familiar, nomeação e
remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os
demais procedimentos da competência da Justiça da Infância e da Juven-
tude; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a especi-
alização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de contas dos
tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de crianças e
adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção
dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infância e à
adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constitui-
ção Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclarecimentos e,
em caso de não comparecimento injustificado, requisitar condução coerci-
tiva, inclusive pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de autori-
dades municipais, estaduais e federais, da administração direta ou indire-
ta, bem como promover inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e instituições
privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias e de-
terminar a instauração de inquérito policial, para apuração de ilícitos ou
infrações às normas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegu-
rados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e
extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas corpus,
em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e
individuais indisponíveis afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por infra-
ções cometidas contra as normas de proteção à infância e à juventude,
sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e penal do infrator,
quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e
os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas
administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades
porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos serviços
médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social, públicos ou
privados, para o desempenho de suas atribuições.
Conhecimentos Específicos
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§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis previstas
neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo
dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras, desde
que compatíveis com a finalidade do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de suas fun-
ções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança ou adoles-
cente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável pelo uso
indevido das informações e documentos que requisitar, nas hipóteses
legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII deste arti-
go, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o com-
petente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada,
em dia, local e horário previamente notificados ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços públicos e
de relevância pública afetos à criança e ao adolescente, fixando prazo
razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte, atuará
obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos e interesses
de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos autos depois das
partes, podendo juntar documentos e requerer diligências, usando os
recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso, será
feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta a nuli-
dade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a requerimento de
qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do Ministé-
rio Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável, e
qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide poderão
intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de advogado, o
qual será intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação
oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e gratui-
ta àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de ato in-
fracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz,
ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de nenhum
ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoria-
mente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de de-
fensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por ocasião de ato
formal com a presença da autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de respon-
sabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescen-
te, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didático-
escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino funda-
mental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família, à
maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às crian-
ças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes privados
de liberdade.
92
 APOSTILAS OPÇÃO
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e promoção
social de famílias e destinados ao pleno exercício do direito à convivência
familiar por crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
X - de programas de atendimento para a execução das medidas soci-
oeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da proteção ju-
dicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, próprios da infân-
cia e da adolescência, protegidos pela Constituição e pela Lei. (Renume-
rado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou adolescentes
será realizada imediatamente após notificação aos órgãos competentes,
que deverão comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e
companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes
todos os dados necessários à identificação do desaparecido. (Incluído
pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no foro
do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo juízo terá
competência absoluta para processar a causa, ressalvadas a competência
da Justiça Federal e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos ou di-
fusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os territó-
rios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos um ano e
que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direi-
tos protegidos por esta Lei, dispensada a autorização da assembléia, se
houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios Públicos
da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida
esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por associação le-
gitimada, o Ministério Público ou outro legitimado poderá assumir a titula-
ridade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos interes-
sados compromisso de ajustamento de sua conduta às exigências legais,
o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei,
são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do Có-
digo de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou agente
de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder público, que lesem
direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que
se regerá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obrigação
de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da obrigação ou
determinará providências que assegurem o resultado prático equivalente
ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado
receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz conceder a tutela
liminarmente ou após justificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na sentença,
impor multa diária ao réu, independentemente de pedido do autor, se for
suficiente ou compatível com a obrigação, fixando prazo razoável para o
cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado da
sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que se
houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo Con-
selho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em julga-
do da decisão serão exigidas através de execução promovida pelo Minis-
tério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais
legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará depo-
sitado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com correção
monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos, para
evitar dano irreparável à parte.
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Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser condenação
ao poder público, o juiz determinará a remessa de peças à autoridade
competente, para apuração da responsabilidade civil e administrativa do
agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da sentença
condenatória sem que a associação autora lhe promova a execução,
deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual iniciativa aos demais
legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os ho-
norários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art. 20 da Lei
n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando
reconhecer que a pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação autora
e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão solidariamente
condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá adianta-
mento de custas, emolumentos, honorários periciais e quaisquer outras
despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá provo-
car a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informações sobre
fatos que constituam objeto de ação civil, e indicando-lhe os elementos de
convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais tive-
rem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ação
civil, remeterão peças ao Ministério Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá requerer
às autoridades competentes as certidões e informações que julgar neces-
sárias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência,
inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo público ou
particular, certidões, informações, exames ou perícias, no prazo que
assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as diligências,
se convencer da inexistência de fundamento para a propositura da ação
cível, promoverá o arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação arquivados
serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de três
dias, ao Conselho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de arquiva-
mento, em sessão do Conselho Superior do Ministério público, poderão as
associações legitimadas apresentar razões escritas ou documentos, que
serão juntados aos autos do inquérito ou anexados às peças de informa-
ção.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e delibe-
ração do Conselho Superior do Ministério Público, conforme dispuser o
seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção de ar-
quivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério Público para
o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposições
da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra a crian-
ça e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do disposto na
legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Par-
te Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Código
de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública incondici-
onada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de estabele-
cimento de atenção à saúde de gestante de manter registro das atividades
93
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como
de fornecer à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médi-
ca, declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do parto e
do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento
de atenção à saúde de gestante de identificar corretamente o neonato e a
parturiente, por ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos
exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade, proce-
dendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato infracional ou
inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à apre-
ensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apreensão de
criança ou adolescente de fazer imediata comunicação à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indi-
cada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guar-
da ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de orde-
nar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo tenha conhe-
cimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em
benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária, mem-
bro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério Público no exercí-
cio de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o tem sob
sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocação em
lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro,
mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a
paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao envio
de criança ou adolescente para o exterior com inobservância das formali-
dades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou frau-
de: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena correspon-
dente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por
qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica, envolvendo criança
ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação da-
da pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta, coage,
ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança ou adolescen-
te nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda quem com esses
contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete o cri-
me: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de exercê-la;
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
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II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou de
hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consangüíneo ou
afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador, preceptor,
empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro título, tenha autorida-
de sobre ela, ou com seu consentimento. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro registro
que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança
ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação da-
da pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publi-
car ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de infor-
mática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena
de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das foto-
grafias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de computadores
às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo. (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste artigo são
puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço, oficial-
mente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que
trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio, foto-
grafia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explí-
cito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pequena
quantidade o material a que se refere o caput deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a finalidade
de comunicar às autoridades competentes a ocorrência das condutas
descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comuni-
cação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que inclua, entre
suas finalidades institucionais, o recebimento, o processamento e o enca-
minhamento de notícia dos crimes referidos neste parágrafo; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de provedor de
acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores, até o
recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade policial, ao
Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão manter sob si-
gilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente em ce-
na de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração, montagem
ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de represen-
tação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe à
venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer meio, adqui-
re, possui ou armazena o material produzido na forma do caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer
meio de comunicação, criança, com o fim de com ela praticar ato libidino-
so: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
94
 APOSTILAS OPÇÃO
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo cena de
sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de
induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente explícita.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão “ce-
na de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer situação que
envolva criança ou adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adolescente
para fins primordialmente sexuais. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de
qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela Lei nº
10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda que gra-
tuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente, bebida alcoóli-
ca ou, sem justa causa, outros produtos cujos componentes possam
causar dependência física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato não
constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de
qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou de
artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes
de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais definidos no
caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à exploração sexual: (Incluído
pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena - reclusão de quatro a dez anos, e multa.
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o res-
ponsável pelo local em que se verifique a submissão de criança ou ado-
lescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº
9.975, de 23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da licença
de localização e de funcionamento do estabelecimento. (Incluído pela Lei
nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18 (dezoi-
to) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a praticá-la:
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei nº
12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem pratica
as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios eletrônicos,
inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela Lei nº 12.015, de
2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas de um
terço no caso de a infração cometida ou induzida estar incluída no rol do
art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990. (Incluído pela Lei nº
12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabeleci-
mento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche,
de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conheci-
mento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de atendi-
mento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do
art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização devida, por
qualquer meio de comunicação, nome, ato ou documento de procedimento
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policial, administrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente a que
se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, foto-
grafia de criança ou adolescente envolvido em ato infracional, ou qualquer
ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuí-
dos, de forma a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora de rá-
dio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciária
poderá determinar a apreensão da publicação ou a suspensão da progra-
mação da emissora até por dois dias, bem como da publicação do periódi-
co até por dois números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN
869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária de seu domicílio,
no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar a guarda, adolescente
trazido de outra comarca para a prestação de serviço doméstico, mesmo
que autorizado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência, independentemente das despesas de retorno
do adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes
ao pátrio poder poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem
assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar: (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado dos pais
ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da autoridade
judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere: (Redação dada pela Lei
nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa, a auto-
ridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por
até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30 (trinta) di-
as, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá sua licença
cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer meio, com
inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo público de
afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição,
informação destacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a
faixa etária especificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer representações
ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a que não se recomen-
dem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada em caso
de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de espetáculo e aos
órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo em ho-
rário diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada em caso
de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar a suspensão da
programação da emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere classificado
pelo órgão competente como inadequado às crianças ou adolescentes
admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na reincidência, a
autoridade poderá determinar a suspensão do espetáculo ou o fechamen-
to do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de programa-
ção em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reinci-
dência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabe-
lecimento por até quinze dias.
95
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-se a
pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da revista ou
publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o empresário
de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de criança ou adoles-
cente aos locais de diversão, ou sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reinci-
dência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabe-
lecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a instala-
ção e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e no § 11 do
art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais).
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que deixa
de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes em condições
de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados à adoção e de
crianças e adolescentes em regime de acolhimento institucional ou famili-
ar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabeleci-
mento de atenção à saúde de gestante de efetuar imediato encaminha-
mento à autoridade judiciária de caso de que tenha conhecimento de mãe
ou gestante interessada em entregar seu filho para adoção: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais).
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de programa
oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à convivência familiar
que deixa de efetuar a comunicação referida no caput deste artigo. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do art. 81:
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez mil
reais); (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento comercial até o
recolhimento da multa aplicada. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da publicação
deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre a criação ou adap-
tação de seus órgãos às diretrizes da política de atendimento fixadas no
art. 88 e ao que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promoverem a
adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e princípios estabe-
lecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fundos dos
Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou
municipais, devidamente comprovadas, sendo essas integralmente dedu-
zidas do imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas
pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e (Redação dada pela
Lei nº 12.594, de 2012)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pes-
soas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto no art.
22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com os recur-
sos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais dos direitos
da criança e do adolescente, serão consideradas as disposições do Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Ado-
lescentes à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional
pela Primeira Infância. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos da
criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por meio de planos
de aplicação, das dotações subsidiadas e demais receitas, aplicando
necessariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de atenção
integral à primeira infância em áreas de maior carência socioeconômica e
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em situações de calamidade. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da Economia,
Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação das doações
feitas aos fundos, nos termos deste artigo . (Incluído pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma de
fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. (Incluído pela
Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de 26 de
dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do caput: (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite em
conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional na apura-
ção do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de 2009, a
pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso II do caput
do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste Anual. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até os se-
guintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declaração:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a
renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do art. 260;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em vigor. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de venci-
mento da primeira quota ou quota única do imposto, observadas instru-
ções específicas da Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no § 3o impli-
ca a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando a pessoa física
obrigada ao recolhimento da diferença de imposto devido apurado na
Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legis-
lação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na Declara-
ção de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-calendário, aos
fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente municipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente com a
opção de que trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art.
260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá ser de-
duzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas que apu-
ram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pesso-
as jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do período a
que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
96
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem ser
efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser depo-
sitadas em conta específica, em instituição financeira pública, vinculadas
aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das contas
dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais devem emitir recibo em favor do doador, assinado por
pessoa competente e pelo presidente do Conselho correspondente, espe-
cificando: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e endereço
do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser emiti-
do anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a mês.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter a identi-
ficação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou em relação
anexa ao comprovante, informando também se houve avaliação, o nome,
CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá: (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação hábil;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos, quando
se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de pessoa jurídica; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração do
imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será conside-
rado na determinação do valor dos bens doados, exceto se o leilão for
determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e 260-E
devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para
fins de comprovação da dedução perante a Receita Federal do Brasil.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das contas
dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente a gerir
os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do Brasil as
doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes dados por
doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em bens.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações previstas no
art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará conhecimento
do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão amplamente à comu-
nidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
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II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de atendimento à
criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem beneficia-
dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário e o va-
lor dos recursos previstos para implementação das ações, por projeto;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por pro-
jeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema
de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com recur-
sos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, esta-
duais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca, a
forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos no art.
260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e
260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial proposta pelo
Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a requerimento ou repre-
sentação de qualquer cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da Re-
pública (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal do Brasil,
até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação
atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos números
de inscrição no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em
instituições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir os
recursos dos Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as ins-
truções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-K. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da criança e do
adolescente, os registros, inscrições e alterações a que se referem os arts.
90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade
judiciária da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados e
municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes aos
programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam criados os
conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos seus respectivos
níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as atribui-
ções a eles conferidas serão exercidas pela autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço, se o
crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão, arte ou
ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à vítima, não
procura diminuir as conseqüências do seu ato, ou foge para evitar prisão
em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço,
se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das hipóte-
ses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado contra
pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica
acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. "
97
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da admi-
nistração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo
poder público federal promoverão edição popular do texto integral deste
Estatuto, que será posto à disposição das escolas e das entidades de
atendimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla divulgação dos
direitos da criança e do adolescente nos meios de comunicação social.
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será veiculada
em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças e adolescen-
tes, especialmente às crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser promovi-
das atividades e campanhas de divulgação e esclarecimentos acerca do
disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de
outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições em con-
trário.
Lei de Acessibilidade
(Lei nº 10.098/2000)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstá-
culos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
Art. 2o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes defini-
ções:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilida-
de reduzida; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento
que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a
fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à
compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em:
(Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públi-
cos e privados abertos ao público ou de uso coletivo; (Redação dada pela
Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e pri-
vados; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de
transportes; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a ex-
pressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio
de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação; (Redação
dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pesso-
as; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer
motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando
redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou
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da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de
colo e obeso; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência,
podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, enca-
namento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, ilumina-
ção pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de
água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento
urbanístico; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos
espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbani-
zação ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não
provoque alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos,
postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às
telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; (Incluído pela Lei nº
13.146, de 2015) (Vigência)
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à partici-
pação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; (Inclu-
ído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, en-
tre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de
comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia,
assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os
meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e
alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das
comunicações; (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia
assistiva. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
CAPÍTULO II
DOS ELEMENTOS DA URBANIZAÇÃO
Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos par-
ques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e
executados de forma a torná-los acessíveis para todas as pessoas, inclu-
sive para aquelas com deficiência ou com mobilidade reduzida. (Redação
dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de urbaniza-
ção e parte da via pública, normalmente segregado e em nível diferente,
destina-se somente à circulação de pedestres e, quando possível, à
implantação de mobiliário urbano e de vegetação. (Incluído pela Lei nº
13.146, de 2015) (Vigência)
Art. 4o As vias públicas, os parques e os demais espaços de uso pú-
blico existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e
mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de
prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de
promover mais ampla acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida.
Parágrafo único. Os parques de diversões, públicos e privados, de-
vem adaptar, no mínimo, 5% (cinco por cento) de cada brinquedo e equi-
pamento e identificá-lo para possibilitar sua utilização por pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, tanto quanto tecnicamente possí-
vel. (Incluído pela Lei nº 11.982, de 2009)
Art. 5o O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e
privados de uso comunitário, nestes compreendidos os itinerários e as
passagens de pedestres, os percursos de entrada e de saída de veículos,
as escadas e rampas, deverão observar os parâmetros estabelecidos
pelas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de
Normas Técnicas – ABNT.
Art. 6o Os banheiros de uso público existentes ou a construir em par-
ques, praças, jardins e espaços livres públicos deverão ser acessíveis e
98
 APOSTILAS OPÇÃO
dispor, pelo menos, de um sanitário e um lavatório que atendam às espe-
cificações das normas técnicas da ABNT.
Art. 7o Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas
em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas
dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para
veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificul-
dade de locomoção.
Parágrafo único. As vagas a que se refere o caput deste artigo deve-
rão ser em número equivalente a dois por cento do total, garantida, no
mínimo, uma vaga, devidamente sinalizada e com as especificações
técnicas de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigen-
tes.
CAPÍTULO III
DO DESENHO E DA LOCALIZAÇÃO DO MOBILIÁRIO URBANO
Art. 8o Os sinais de tráfego, semáforos, postes de iluminação ou
quaisquer outros elementos verticais de sinalização que devam ser insta-
lados em itinerário ou espaço de acesso para pedestres deverão ser
dispostos de forma a não dificultar ou impedir a circulação, e de modo que
possam ser utilizados com a máxima comodidade.
Art. 9o Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas de-
verão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave,
intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva
de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras de deficiên-
cia visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via
assim determinarem.
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados em vias pú-
blicas de grande circulação, ou que deem acesso aos serviços de reabili-
tação, devem obrigatoriamente estar equipados com mecanismo que
emita sinal sonoro suave para orientação do pedestre. (Incluído pela Lei nº
13.146, de 2015) (Vigência)
Art. 10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser projetados e
instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em área de cir-
culação comum para pedestre que ofereça risco de acidente à pessoa
com deficiência deverá ser indicada mediante sinalização tátil de alerta no
piso, de acordo com as normas técnicas pertinentes. (Incluído pela Lei nº
13.146, de 2015) (Vigência)
CAPÍTULO IV
DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS PÚBLICOS OU DE USO CO-
LETIVO
Art. 11. A construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou
privados destinados ao uso coletivo deverão ser executadas de modo que
sejam ou se tornem acessíveis às pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida.
Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção,
ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso
coletivo deverão ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de
acessibilidade:
I – nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a gara-
gem e a estacionamento de uso público, deverão ser reservadas vagas
próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinaliza-
das, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência
com dificuldade de locomoção permanente;
II – pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar
livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificul-
tem a acessibilidade de pessoa portadora de deficiência ou com mobilida-
de reduzida;
III – pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e ver-
ticalmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o
exterior, deverá cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta
Lei; e
IV – os edifícios deverão dispor, pelo menos, de um banheiro acessí-
vel, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de maneira que
possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobili-
dade reduzida.
Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de na-
tureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que
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utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com
deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a
ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e
comunicação.
Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos congêneres
devem fornecer carros e cadeiras de rodas, motorizados ou não, para o
atendimento da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.
(Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
CAPÍTULO V
DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS DE USO PRIVADO
Art. 13. Os edifícios de uso privado em que seja obrigatória a instala-
ção de elevadores deverão ser construídos atendendo aos seguintes
requisitos mínimos de acessibilidade:
I – percurso acessível que una as unidades habitacionais com o exte-
rior e com as dependências de uso comum;
II – percurso acessível que una a edificação à via pública, às edifica-
ções e aos serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos;
III – cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessíveis para
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 14. Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento
além do pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares, e
que não estejam obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de
especificações técnicas e de projeto que facilitem a instalação de um
elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes
edifícios atender aos requisitos de acessibilidade.
Art. 15. Caberá ao órgão federal responsável pela coordenação da
política habitacional regulamentar a reserva de um percentual mínimo do
total das habitações, conforme a característica da população local, para o
atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida.
CAPÍTULO VI
DA ACESSIBILIDADE NOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO
Art. 16. Os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os requisi-
tos de acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas.
CAPÍTULO VII
DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E SI-
NALIZAÇÃO
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na co-
municação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem
acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portado-
ras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para
garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao traba-
lho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais in-
térpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes,
para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. Regulamento
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens ado-
tarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da
linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de aces-
so à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e
no prazo previstos em regulamento.
CAPÍTULO VIII
DISPOSIÇÕES SOBRE AJUDAS TÉCNICAS
Art. 20. O Poder Público promoverá a supressão de barreiras urbanís-
ticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas
técnicas.
Art. 21. O Poder Público, por meio dos organismos de apoio à pesqui-
sa e das agências de financiamento, fomentará programas destinados:
I – à promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e pre-
venção de deficiências;
II – ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas
técnicas para as pessoas portadoras de deficiência;
III – à especialização de recursos humanos em acessibilidade.
CAPÍTULO IX
DAS MEDIDAS DE FOMENTO À ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS
99
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 22. É instituído, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos
Humanos do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Acessibilida-
de, com dotação orçamentária específica, cuja execução será disciplinada
em regulamento.
CAPÍTULO X
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 23. A Administração Pública federal direta e indireta destinará,
anualmente, dotação orçamentária para as adaptações, eliminações e
supressões de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de uso
público de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administração
ou uso.
Parágrafo único. A implementação das adaptações, eliminações e su-
pressões de barreiras arquitetônicas referidas no caput deste artigo deve-
rá ser iniciada a partir do primeiro ano de vigência desta Lei.
Art. 24. O Poder Público promoverá campanhas informativas e educa-
tivas dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e
sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 25. As disposições desta Lei aplicam-se aos edifícios ou imóveis
declarados bens de interesse cultural ou de valor histórico-artístico, desde
que as modificações necessárias observem as normas específicas regula-
doras destes bens.
Art. 26. As organizações representativas de pessoas portadoras de
deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requi-
sitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei.
Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Lei Federal nº 13.146 de
6 de julho de 2015
(Estatuto da Pessoa com Deficiência)
LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-
ência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclu-
são social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados
pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de
julho de 2008, em conformidade com o procedimento previsto no § 3o do
art. 5o da Constituição da República Federativa do Brasil, em vigor para o
Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promul-
gados peloDecreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de
sua vigência no plano interno.
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedi-
mento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua partici-
pação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas.
§ 1o A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicosso-
cial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará:
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2o O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da defici-
ência.
Conhecimentos Específicos
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Art. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilida-
de reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia
assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à partici-
pação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento
que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a
fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à
compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públi-
cos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e pri-
vados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a ex-
pressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio
de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou
prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade
de condições e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da
pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre
outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras),
a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comuni-
cação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim
como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os
meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e
alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das
comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes ne-
cessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevi-
do, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa
com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e
oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades
fundamentais;
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, enca-
namento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, ilumina-
ção pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de
água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento
urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos
espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbani-
zação ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não
provoque alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos,
postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às
telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer
motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando
redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou
100
 APOSTILAS OPÇÃO
da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de
colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de Acolhi-
mento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) localizadas em
áreas residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que pos-
sam contar com apoio psicossocial para o atendimento das necessidades
da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos com deficiência, em
situação de dependência, que não dispõem de condições de autossusten-
tabilidade e com vínculos familiares fragilizados ou rompidos;
XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficiência:
moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar serviços de
apoio coletivos e individualizados que respeitem e ampliem o grau de
autonomia de jovens e adultos com deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, que, com
ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais à
pessoa com deficiência no exercício de suas atividades diárias, excluídas
as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em
todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os
níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas,
excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões
legalmente estabelecidas;
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiên-
cia, podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal.
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4o Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de
discriminação.
§ 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma
de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o
propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou
o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com
deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento
de tecnologias assistivas.
§ 2o A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de benefí-
cios decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5o A pessoa com deficiência será protegida de toda forma de ne-
gligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, opres-
são e tratamento desumano ou degradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no caput deste
artigo, são considerados especialmente vulneráveis a criança, o adoles-
cente, a mulher e o idoso, com deficiência.
Art. 6o A deficiência não afeta a plena capacidade civil da pessoa, in-
clusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos e de ter
acesso a informações adequadas sobre reprodução e planejamento
familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização compulsó-
ria;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e comunitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção, como
adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas.
Art. 7o É dever de todos comunicar à autoridade competente qualquer
forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e os tri-
bunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as violações
previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministério Público para as
providências cabíveis.
Art. 8o É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pes-
soa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimenta-
Conhecimentos Específicos
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ção, à habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previ-
dência social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilida-
de, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunica-
ção, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à
liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros decorrentes
da Constituição Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas
que garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Seção Única
Do Atendimento Prioritário
Art. 9o A pessoa com deficiência tem direito a receber atendimento
prioritário, sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições e serviços de atendimento ao
público;
III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto tecnológicos,
que garantam atendimento em igualdade de condições com as demais
pessoas;
IV - disponibilização de pontos de parada, estações e terminais aces-
síveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de segurança no
embarque e no desembarque;
V - acesso a informações e disponibilização de recursos de comuni-
cação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e administrativos
em que for parte ou interessada, em todos os atos e diligências.
§ 1o Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao acompanhan-
te da pessoa com deficiência ou ao seu atendente pessoal, exceto quanto
ao disposto nos incisos VI e VII deste artigo.
§ 2o Nos serviços de emergência públicos e privados, a prioridade
conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos de atendimento
médico.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da pessoa
com deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou estado de ca-
lamidade pública, a pessoa com deficiência será considerada vulnerável,
devendo o poder público adotar medidas para sua proteção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a se sub-
meter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou a institucionaliza-
ção forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiência em situ-
ação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pessoa com
deficiência é indispensável para a realização de tratamento, procedimento,
hospitalização e pesquisa científica.
§ 1o Em caso de pessoa com deficiência em situação de curatela, de-
ve ser assegurada sua participação, no maior grau possível, para a obten-
ção de consentimento.
§ 2o A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência em si-
tuação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em caráter excepcio-
nal, apenas quando houver indícios de benefício direto para sua saúde ou
para a saúde de outras pessoas com deficiência e desde que não haja
outra opção de pesquisa de eficácia comparável com participantes não
tutelados ou curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida sem seu
consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de risco de morte e de
emergência em saúde, resguardado seu superior interesse e adotadas as
salvaguardas legais cabíveis.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um direito da
pessoa com deficiência.
101
 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação tem por
objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e
aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais, profissi-
onais e artísticas que contribuam para a conquista da autonomia da pes-
soa com deficiência e de sua participação social em igualdade de condi-
ções e oportunidades com as demais pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se em
avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades e potencialidades
de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação funcional,
buscando o desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas públicas
que possibilitem a plena participação social da pessoa com deficiência;
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação intersetorial,
nos diferentes níveis de complexidade, para atender às necessidades
específicas da pessoa com deficiência;
V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa com defici-
ência, inclusive na zona rural, respeitadas a organização das Redes de
Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e as normas do Sistema
Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabilitação pa-
ra a pessoa com deficiência, são garantidos:
I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para atender
às características de cada pessoa com deficiência;
II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, materiais e equi-
pamentos adequados e apoio técnico profissional, de acordo com as
especificidades de cada pessoa com deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os profissionais que participem
dos programas e serviços.
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover ações arti-
culadas para garantir à pessoa com deficiência e sua família a aquisição
de informações, orientações e formas de acesso às políticas públicas
disponíveis, com a finalidade de propiciar sua plena participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste artigo podem
fornecer informações e orientações nas áreas de saúde, de educação, de
cultura, de esporte, de lazer, de transporte, de previdência social, de
assistência social, de habitação, de trabalho, de empreendedorismo, de
acesso ao crédito, de promoção, proteção e defesa de direitos e nas
demais áreas que possibilitem à pessoa com deficiência exercer sua
cidadania.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com defici-
ência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garan-
tido acesso universal e igualitário.
§ 1o É assegurada a participação da pessoa com deficiência na elabo-
ração das políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2o É assegurado atendimento segundo normas éticas e técnicas,
que regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e contemplarão
aspectos relacionados aos direitos e às especificidades da pessoa com
deficiência, incluindo temas como sua dignidade e autonomia.
§ 3o Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com defici-
ência, especialmente em serviços de habilitação e de reabilitação, deve
ser garantida capacitação inicial e continuada.
§ 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à pessoa
com deficiência devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe multidis-
ciplinar;
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que necessários,
para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a manutenção da melhor
condição de saúde e qualidade de vida;
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e
internação;
IV - campanhas de vacinação;
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V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atenden-
tes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orientação
sexual da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertilização as-
sistida;
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiência e a
seus familiares sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desenvolvi-
mento de deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de capacitação permanente das equipes
que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção, no atendimento à
pessoa com deficiência, bem como orientação a seus atendentes pesso-
ais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção, medi-
camentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme as normas vigentes
do Ministério da Saúde.
§ 5o As diretrizes deste artigo aplicam-se também às instituições pri-
vadas que participem de forma complementar do SUS ou que recebam
recursos públicos para sua manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à prevenção
de deficiências por causas evitáveis, inclusive por meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com garan-
tia de parto humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, vigilân-
cia alimentar e nutricional, prevenção e cuidado integral dos agravos
relacionados à alimentação e nutrição da mulher e da criança;
III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização e de
triagem neonatal;
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde são
obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, todos os servi-
ços e produtos ofertados aos demais clientes.
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde da pessoa
com deficiência no local de residência, será prestado atendimento fora de
domicílio, para fins de diagnóstico e de tratamento, garantidos o transporte
e a acomodação da pessoa com deficiência e de seu acompanhante.
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação é as-
segurado o direito a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o
órgão ou a instituição de saúde proporcionar condições adequadas para
sua permanência em tempo integral.
§ 1o Na impossibilidade de permanência do acompanhante ou do
atendente pessoal junto à pessoa com deficiência, cabe ao profissional de
saúde responsável pelo tratamento justificá-la por escrito.
§ 2o Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1o deste artigo, o
órgão ou a instituição de saúde deve adotar as providências cabíveis para
suprir a ausência do acompanhante ou do atendente pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a pes-
soa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores diferencia-
dos por planos e seguros privados de saúde, em razão de sua condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos serviços
de saúde, tanto públicos como privados, e às informações prestadas e
recebidas, por meio de recursos de tecnologia assistiva e de todas as
formas de comunicação previstas no inciso V do art. 3o desta Lei.
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quanto pri-
vados, devem assegurar o acesso da pessoa com deficiência, em confor-
midade com a legislação em vigor, mediante a remoção de barreiras, por
meio de projetos arquitetônico, de ambientação de interior e de comunica-
ção que atendam às especificidades das pessoas com deficiência física,
sensorial, intelectual e mental.
Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência pratica-
da contra a pessoa com deficiência serão objeto de notificação compulsó-
ria pelos serviços de saúde públicos e privados à autoridade policial e ao
Ministério Público, além dos Conselhos dos Direitos da Pessoa com
Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violência con-
tra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omissão, praticada em
102
 APOSTILAS OPÇÃO
local público ou privado, que lhe cause morte ou dano ou sofrimento físico
ou psicológico.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, asse-
gurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado
ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade esco-
lar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com defici-
ência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e
discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, im-
plementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades,
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis,
para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir
o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo
a conquista e o exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na
modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em esco-
las e classes bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e
técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de
recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de
atendimento educacional especializado, de organização de recursos e
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica
de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias
nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento
dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-
se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do
estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação conti-
nuada para o atendimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias
intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recur-
sos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo sua autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológi-
ca em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior
e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à
pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a
jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da edu-
cação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos
ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e
níveis de ensino;
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XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públi-
cas.
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensi-
no, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII,
IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo
vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas
mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas determina-
ções.
§ 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que se
refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica
devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de profici-
ência na Libras; (Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa
de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-
graduação, devem possuir nível superior, com habilitação, prioritariamen-
te, em Tradução e Interpretação em Libras. (Vigência)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos
cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação
profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as
seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependên-
cias das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com cam-
pos específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos
de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participa-
ção;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendi-
mento às necessidades específicas do candidato com deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia as-
sistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato
com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato
com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas
atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da
necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas
ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com
deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia digna, no seio
da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou companheiro ou
desacompanhada, ou em moradia para a vida independente da pessoa
com deficiência, ou, ainda, em residência inclusiva.
§ 1o O poder público adotará programas e ações estratégicas para
apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida independente da
pessoa com deficiência.
§ 2o A proteção integral na modalidade de residência inclusiva será
prestada no âmbito do Suas à pessoa com deficiência em situação de
dependência que não disponha de condições de autossustentabilidade,
com vínculos familiares fragilizados ou rompidos.
Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidiados com
recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu responsável goza de
prioridade na aquisição de imóvel para moradia própria, observado o
seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades habitacio-
nais para pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessibilidade nas
áreas de uso comum e nas unidades habitacionais no piso térreo e de
acessibilidade ou de adaptação razoável nos demais pisos;
103
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitários acessí-
veis;
V - elaboração de especificações técnicas no projeto que permitam a
instalação de elevadores.
§ 1o O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo, será reco-
nhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas uma vez.
§ 2o Nos programas habitacionais públicos, os critérios de financia-
mento devem ser compatíveis com os rendimentos da pessoa com defici-
ência ou de sua família.
§ 3o Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas unidades
habitacionais reservadas por força do disposto no inciso I do caput deste
artigo, as unidades não utilizadas serão disponibilizadas às demais pes-
soas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias para o cumprimento do dispos-
to nos arts. 31 e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a política
habitacional prevista nas legislações federal, estaduais, distrital e munici-
pais, com ênfase nos dispositivos sobre acessibilidade.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre
escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.
§ 1o As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qualquer
natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis e
inclusivos.
§ 2o A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas, a condições justas e favoráveis de traba-
lho, incluindo igual remuneração por trabalho de igual valor.
§ 3o É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência e qual-
quer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas etapas de
recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames admissional e
periódico, permanência no emprego, ascensão profissional e reabilitação
profissional, bem como exigência de aptidão plena.
§ 4o A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao acesso
a cursos, treinamentos, educação continuada, planos de carreira, promo-
ções, bonificações e incentivos profissionais oferecidos pelo empregador,
em igualdade de oportunidades com os demais empregados.
§ 5o É garantida aos trabalhadores com deficiência acessibilidade em
cursos de formação e de capacitação.
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de trabalho e
emprego promover e garantir condições de acesso e de permanência da
pessoa com deficiência no campo de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreendedorismo e
ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e o associativismo,
devem prever a participação da pessoa com deficiência e a disponibiliza-
ção de linhas de crédito, quando necessárias.
Seção II
Da Habilitação Profissional e Reabilitação Profissional
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e programas
completos de habilitação profissional e de reabilitação profissional para
que a pessoa com deficiência possa ingressar, continuar ou retornar ao
campo do trabalho, respeitados sua livre escolha, sua vocação e seu
interesse.
§ 1o Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios previstos
no § 1o do art. 2o desta Lei, programa de habilitação ou de reabilitação que
possibilite à pessoa com deficiência restaurar sua capacidade e habilidade
profissional ou adquirir novas capacidades e habilidades de trabalho.
§ 2o A habilitação profissional corresponde ao processo destinado a
propiciar à pessoa com deficiência aquisição de conhecimentos, habilida-
des e aptidões para exercício de profissão ou de ocupação, permitindo
nível suficiente de desenvolvimento profissional para ingresso no campo
de trabalho.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
§ 3o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação profissio-
nal e de educação profissional devem ser dotados de recursos necessá-
rios para atender a toda pessoa com deficiência, independentemente de
sua característica específica, a fim de que ela possa ser capacitada para
trabalho que lhe seja adequado e ter perspectivas de obtê-lo, de conservá-
lo e de nele progredir.
§ 4o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação profissio-
nal e de educação profissional deverão ser oferecidos em ambientes
acessíveis e inclusivos.
§ 5o A habilitação profissional e a reabilitação profissional devem
ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas, especialmente de
saúde, de ensino e de assistência social, em todos os níveis e modalida-
des, em entidades de formação profissional ou diretamente com o empre-
gador.
§ 6o A habilitação profissional pode ocorrer em empresas por meio de
prévia formalização do contrato de emprego da pessoa com deficiência,
que será considerada para o cumprimento da reserva de vagas prevista
em lei, desde que por tempo determinado e concomitante com a inclusão
profissional na empresa, observado o disposto em regulamento.
§ 7o A habilitação profissional e a reabilitação profissional atenderão à
pessoa com deficiência.
Seção III
Da Inclusão da Pessoa com Deficiência no Trabalho
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência no tra-
balho a colocação competitiva, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, na
qual devem ser atendidas as regras de acessibilidade, o fornecimento de
recursos de tecnologia assistiva e a adaptação razoável no ambiente de
trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com deficiência
pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes
diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com maior difi-
culdade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a necessida-
des específicas da pessoa com deficiência, inclusive a disponibilização de
recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e de apoio no ambi-
ente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com defici-
ência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vis-
tas à definição de estratégias de inclusão e de superação de barreiras,
inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de organizações da sociedade civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo seletivo
público ou privado para cargo, função ou emprego está obrigada à obser-
vância do disposto nesta Lei e em outras normas de acessibilidade vigen-
tes.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefícios no
âmbito da política pública de assistência social à pessoa com deficiência e
sua família têm como objetivo a garantia da segurança de renda, da
acolhida, da habilitação e da reabilitação, do desenvolvimento da autono-
mia e da convivência familiar e comunitária, para a promoção do acesso a
direitos e da plena participação social.
§ 1o A assistência social à pessoa com deficiência, nos termos do ca-
put deste artigo, deve envolver conjunto articulado de serviços do âmbito
da Proteção Social Básica e da Proteção Social Especial, ofertados pelo
Suas, para a garantia de seguranças fundamentais no enfrentamento de
situações de vulnerabilidade e de risco, por fragilização de vínculos e
ameaça ou violação de direitos.
§ 2o Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa com defici-
ência em situação de dependência deverão contar com cuidadores sociais
para prestar-lhe cuidados básicos e instrumentais.
104
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não possua mei-
os para prover sua subsistência nem de tê-la provida por sua família o
benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos termos da Lei no 8.742, de
7 de dezembro de 1993.
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral de Pre-
vidência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos termos da Lei
Complementar no 142, de 8 de maio de 2013.
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao
turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pesso-
as, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades cultu-
rais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços que
ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
§ 1o É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em formato aces-
sível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento, inclusive sob a
alegação de proteção dos direitos de propriedade intelectual.
§ 2o O poder público deve adotar soluções destinadas à eliminação, à
redução ou à superação de barreiras para a promoção do acesso a todo
patrimônio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e
de proteção do patrimônio histórico e artístico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover a participação da pessoa com
deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais, esportivas e
recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de recursos
adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos serviços
prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das ativida-
des de que trata este artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em jogos e
atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísticas, inclusive
no sistema escolar, em igualdade de condições com as demais pessoas.
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de espor-
te, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão reservados
espaços livres e assentos para a pessoa com deficiência, de acordo com a
capacidade de lotação da edificação, observado o disposto em regulamen-
to.
§ 1o Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem ser dis-
tribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os
setores, próximos aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se
áreas segregadas de público e obstrução das saídas, em conformidade
com as normas de acessibilidade.
§ 2o No caso de não haver comprovada procura pelos assentos reser-
vados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem
deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida, observado o disposto
em regulamento.
§ 3o Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem situar-
se em locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1 (um) acom-
panhante da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, res-
guardado o direito de se acomodar proximamente a grupo familiar e
comunitário.
§ 4o Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver, obrigato-
riamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis, conforme
padrões das normas de acessibilidade, a fim de permitir a saída segura da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, em caso de emer-
gência.
§ 5o Todos os espaços das edificações previstas no caput deste arti-
go devem atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6o As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recur-
sos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vigência)
§ 7o O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá ser
superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Conhecimentos Específicos
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Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos ob-
servando-se os princípios do desenho universal, além de adotar todos os
meios de acessibilidade, conforme legislação em vigor. (Vigência)
§ 1o Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar, pelo
menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis, garantida, no
mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2o Os dormitórios mencionados no § 1o deste artigo deverão ser lo-
calizados em rotas acessíveis.
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa com defici-
ência ou com mobilidade reduzida será assegurado em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, por meio de identificação e de
eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao seu acesso.
§ 1o Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte coletivo
terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições, consideram-se
como integrantes desses serviços os veículos, os terminais, as estações,
os pontos de parada, o sistema viário e a prestação do serviço.
§ 2o São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei, sempre
que houver interação com a matéria nela regulada, a outorga, a conces-
são, a permissão, a autorização, a renovação ou a habilitação de linhas e
de serviços de transporte coletivo.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos veículos,
as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certifica-
ção de acessibilidade emitida pelo gestor público responsável pela presta-
ção do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao público, de
uso público ou privado de uso coletivo e em vias públicas, devem ser
reservadas vagas próximas aos acessos de circulação de pedestres,
devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoa com
deficiência com comprometimento de mobilidade, desde que devidamente
identificados.
§ 1o As vagas a que se refere o caput deste artigo devem equivaler a
2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo, 1 (uma) vaga devida-
mente sinalizada e com as especificações de desenho e traçado de acor-
do com as normas técnicas vigentes de acessibilidade.
§ 2o Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem exibir,
em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário, a ser confec-
cionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que disciplinarão suas
características e condições de uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo sujeita os
infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181 da Lei nº 9.503,
de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasileiro). (Redação
dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4o A credencial a que se refere o § 2o deste artigo é vinculada à
pessoa com deficiência que possui comprometimento de mobilidade e é
válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aquaviário e aé-
reo, as instalações, as estações, os portos e os terminais em operação no
País devem ser acessíveis, de forma a garantir o seu uso por todas as
pessoas.
§ 1o Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste artigo de-
vem dispor de sistema de comunicação acessível que disponibilize infor-
mações sobre todos os pontos do itinerário.
§ 2o São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e seguran-
ça nos procedimentos de embarque e de desembarque nos veículos de
transporte coletivo, de acordo com as normas técnicas.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos veículos,
as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certifica-
ção de acessibilidade emitida pelo gestor público responsável pela presta-
ção do serviço.
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de turismo, na re-
novação de suas frotas, são obrigadas ao cumprimento do disposto nos
arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos acessí-
veis e a sua utilização como táxis e vans, de forma a garantir o seu uso
por todas as pessoas.
105
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10% (dez por
cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiência.
§ 1o É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de valores adici-
onais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com deficiência.
§ 2o O poder público é autorizado a instituir incentivos fiscais com vis-
tas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a que se refere o caput
deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer 1 (um) veí-
culo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a cada conjunto de 20
(vinte) veículos de sua frota.
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo, câmbio
automático, direção hidráulica, vidros elétricos e comandos manuais de
freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer
seus direitos de cidadania e de participação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei e de
outras normas relativas à acessibilidade, sempre que houver interação
com a matéria nela regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de comunica-
ção e informação, a fabricação de veículos de transporte coletivo, a pres-
tação do respectivo serviço e a execução de qualquer tipo de obra, quan-
do tenham destinação pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, autorização
ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização de recur-
sos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fiscal, contrato, convê-
nio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de empréstimo e de
financiamento internacionais por entes públicos ou privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem do meio
físico, de transporte, de informação e comunicação, inclusive de sistemas
e tecnologias da informação e comunicação, e de outros serviços, equi-
pamentos e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de
uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, devem atender aos
princípios do desenho universal, tendo como referência as normas de
acessibilidade.
§ 1o O desenho universal será sempre tomado como regra de caráter
geral.
§ 2o Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho universal
não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação razoável.
§ 3o Caberá ao poder público promover a inclusão de conteúdos te-
máticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da
educação profissional e tecnológica e do ensino superior e na formação
das carreiras de Estado.
§ 4o Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem de-
senvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e
de agências de fomento deverão incluir temas voltados para o desenho
universal.
§ 5o Desde a etapa de concepção, as políticas públicas deverão con-
siderar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança de uso
de edificações abertas ao público, de uso público ou privadas de uso
coletivo deverão ser executadas de modo a serem acessíveis.
§ 1o As entidades de fiscalização profissional das atividades de Enge-
nharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabilidade técni-
ca de projetos, devem exigir a responsabilidade profissional declarada de
atendimento às regras de acessibilidade previstas em legislação e em
normas técnicas pertinentes.
§ 2o Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de certificado de
projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de instalações e equipamen-
tos temporários ou permanentes e para o licenciamento ou a emissão de
Conhecimentos Específicos
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certificado de conclusão de obra ou de serviço, deve ser atestado o aten-
dimento às regras de acessibilidade.
§ 3o O poder público, após certificar a acessibilidade de edificação ou
de serviço, determinará a colocação, em espaços ou em locais de ampla
visibilidade, do símbolo internacional de acesso, na forma prevista em
legislação e em normas técnicas correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já existen-
tes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência em todas as
suas dependências e serviços, tendo como referência as normas de
acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso privado multi-
familiar devem atender aos preceitos de acessibilidade, na forma regula-
mentar.
§ 1o As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo projeto e pe-
la construção das edificações a que se refere o caput deste artigo devem
assegurar percentual mínimo de suas unidades internamente acessíveis,
na forma regulamentar.
§ 2o É vedada a cobrança de valores adicionais para a aquisição de
unidades internamente acessíveis a que se refere o § 1o deste artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços públicos, o
poder público e as empresas concessionárias responsáveis pela execução
das obras e dos serviços devem garantir, de forma segura, a fluidez do
trânsito e a livre circulação e acessibilidade das pessoas, durante e após
sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibilidade
previstas em legislação e em normas técnicas, observado o disposto na
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, no 10.257, de 10 de julho de
2001, eno 12.587, de 3 de janeiro de 2012:
I - os planos diretores municipais, os planos diretores de transporte e
trânsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de preservação de
sítios históricos elaborados ou atualizados a partir da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso e ocu-
pação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e
V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pânico.
§ 1o A concessão e a renovação de alvará de funcionamento para
qualquer atividade são condicionadas à observação e à certificação das
regras de acessibilidade.
§ 2o A emissão de carta de habite-se ou de habilitação equivalente e
sua renovação, quando esta tiver sido emitida anteriormente às exigências
de acessibilidade, é condicionada à observação e à certificação das regras
de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção das ações de
acessibilidade atenderão às seguintes premissas básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e reserva de re-
cursos para implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado entre os setores envolvidos.
Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante solicitação,
o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e cobranças de tribu-
tos em formato acessível.
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet mantidos
por empresas com sede ou representação comercial no País ou por
órgãos de governo, para uso da pessoa com deficiência, garantindo-lhe
acesso às informações disponíveis, conforme as melhores práticas e
diretrizes de acessibilidade adotadas internacionalmente.
§ 1o Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em destaque.
§ 2o Telecentros comunitários que receberem recursos públicos fede-
rais para seu custeio ou sua instalação e lan houses devem possuir
equipamentos e instalações acessíveis.
§ 3o Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2o deste artigo
devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus computadores
com recursos de acessibilidade para pessoa com deficiência visual, sendo
106
 APOSTILAS OPÇÃO
assegurado pelo menos 1 (um) equipamento, quando o resultado percen-
tual for inferior a 1 (um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o art. 63
desta Lei deve ser observada para obtenção do financiamento de que
trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomunicações
deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiência, conforme regu-
lamentação específica.
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de aparelhos de te-
lefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre outras tecnologi-
as assistivas, possuam possibilidade de indicação e de ampliação sonoras
de todas as operações e funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permi-
tir o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à pro-
dução, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em
formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração pública ou
financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa com
deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comunicação.
§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento
ou a atualização de acervos de bibliotecas em todos os níveis e modalida-
des de educação e de bibliotecas públicas, o poder público deverá adotar
cláusulas de impedimento à participação de editoras que não ofertem sua
produção também em formatos acessíveis.
§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais que pos-
sam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou
outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-los, permitindo leitura
com voz sintetizada, ampliação de caracteres, diferentes contrastes e
impressão em Braille.
§ 3o O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e a produ-
ção de artigos científicos em formato acessível, inclusive em Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade de informa-
ções corretas e claras sobre os diferentes produtos e serviços ofertados,
por quaisquer meios de comunicação empregados, inclusive em ambiente
virtual, contendo a especificação correta de quantidade, qualidade, carac-
terísticas, composição e preço, bem como sobre os eventuais riscos à
saúde e à segurança do consumidor com deficiência, em caso de sua
utilização, aplicando-se, no que couber, os arts. 30 a 41 da Lei no 8.078,
de 11 de setembro de 1990.
§ 1o Os canais de comercialização virtual e os anúncios publicitários
veiculados na imprensa escrita, na internet, no rádio, na televisão e nos
demais veículos de comunicação abertos ou por assinatura devem dispo-
nibilizar, conforme a compatibilidade do meio, os recursos de acessibilida-
de de que trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do produto
ou do serviço, sem prejuízo da observância do disposto nos arts. 36 a 38
da Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990.
§ 2o Os fornecedores devem disponibilizar, mediante solicitação,
exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer outro tipo de material
de divulgação em formato acessível.
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários, ofici-
nas e demais eventos de natureza científico-cultural devem oferecer à
pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de tecnologia assistiva
previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais even-
tos de natureza científico-cultural promovidos ou financiados pelo poder
público devem garantir as condições de acessibilidade e os recursos de
tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a serem
desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento e de órgãos e
entidades integrantes da administração pública que atuem no auxílio à
pesquisa devem contemplar temas voltados à tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parceria com or-
ganizações da sociedade civil, promover a capacitação de tradutores e
intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais habilitados em
Braille, audiodescrição, estenotipia e legendagem.
Conhecimentos Específicos
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CAPÍTULO III
DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, re-
cursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia
assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade
de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de medidas, a
ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com a finalidade de:
I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com oferta de li-
nhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição de tecnologia
assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação de
tecnologia assistiva, especialmente as questões atinentes a procedimen-
tos alfandegários e sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção nacional
de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concessão de linhas de
crédito subsidiado e de parcerias com institutos de pesquisa oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de importa-
ção de tecnologia assistiva;
V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos de
tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do SUS e
por outros órgãos governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os proce-
dimentos constantes do plano específico de medidas deverão ser avalia-
dos, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E POLÍTICA
Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com deficiência todos
os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los em igualdade de
condições com as demais pessoas.
§ 1o À pessoa com deficiência será assegurado o direito de votar e de
ser votada, inclusive por meio das seguintes ações:
I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os materiais e os
equipamentos para votação sejam apropriados, acessíveis a todas as
pessoas e de fácil compreensão e uso, sendo vedada a instalação de
seções eleitorais exclusivas para a pessoa com deficiência;
II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a desempe-
nhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de governo, inclusive
por meio do uso de novas tecnologias assistivas, quando apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propaganda eleito-
ral obrigatória e os debates transmitidos pelas emissoras de televisão
possuam, pelo menos, os recursos elencados no art. 67 desta Lei;
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tanto, sempre
que necessário e a seu pedido, permissão para que a pessoa com defici-
ência seja auxiliada na votação por pessoa de sua escolha.
§ 2o O poder público promoverá a participação da pessoa com defici-
ência, inclusive quando institucionalizada, na condução das questões
públicas, sem discriminação e em igualdade de oportunidades, observado
o seguinte:
I - participação em organizações não governamentais relacionadas à
vida pública e à política do País e em atividades e administração de parti-
dos políticos;
II - formação de organizações para representar a pessoa com defici-
ência em todos os níveis;
III - participação da pessoa com deficiência em organizações que a
representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento científico, a
pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas, voltados à melhoria
da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com deficiência e sua
inclusão social.
§ 1o O fomento pelo poder público deve priorizar a geração de conhe-
cimentos e técnicas que visem à prevenção e ao tratamento de deficiên-
cias e ao desenvolvimento de tecnologias assistiva e social.
107
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2o A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem ser
fomentadas mediante a criação de cursos de pós-graduação, a formação
de recursos humanos e a inclusão do tema nas diretrizes de áreas do
conhecimento.
§ 3o Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de instituições
públicas e privadas para o desenvolvimento de tecnologias assistiva e
social que sejam voltadas para melhoria da funcionalidade e da participa-
ção social da pessoa com deficiência.
§ 4o As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas periodi-
camente pelo poder público, com vistas ao seu aperfeiçoamento.
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimento, a ino-
vação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o acesso da pes-
soa com deficiência às tecnologias da informação e comunicação e às
tecnologias sociais.
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial:
I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação como ins-
trumento de superação de limitações funcionais e de barreiras à comuni-
cação, à informação, à educação e ao entretenimento da pessoa com
deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a ampliar
a acessibilidade da pessoa com deficiência à computação e aos sítios da
internet, em especial aos serviços de governo eletrônico.
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa com de-
ficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com as demais pesso-
as, garantindo, sempre que requeridos, adaptações e recursos de tecno-
logia assistiva.
§ 1o A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência em todo o
processo judicial, o poder público deve capacitar os membros e os servi-
dores que atuam no Poder Judiciário, no Ministério Público, na Defensoria
Pública, nos órgãos de segurança pública e no sistema penitenciário
quanto aos direitos da pessoa com deficiência.
§ 2o Devem ser assegurados à pessoa com deficiência submetida a
medida restritiva de liberdade todos os direitos e garantias a que fazem jus
os apenados sem deficiência, garantida a acessibilidade.
§ 3o A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as medidas
necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnologia assisti-
va disponíveis para que a pessoa com deficiência tenha garantido o
acesso à justiça, sempre que figure em um dos polos da ação ou atue
como testemunha, partícipe da lide posta em juízo, advogado, defensor
público, magistrado ou membro do Ministério Público.
Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o acesso ao
conteúdo de todos os atos processuais de seu interesse, inclusive no
exercício da advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garantidos por
ocasião da aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).
Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar ou criar
óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus serviços em razão
de deficiência do solicitante, devendo reconhecer sua capacidade legal
plena, garantida a acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput deste artigo
constitui discriminação em razão de deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao exercí-
cio de sua capacidade legal em igualdade de condições com as demais
pessoas.
§ 1o Quando necessário, a pessoa com deficiência será submetida à
curatela, conforme a lei.
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§ 2o É facultado à pessoa com deficiência a adoção de processo de
tomada de decisão apoiada.
§ 3o A definição de curatela de pessoa com deficiência constitui medi-
da protetiva extraordinária, proporcional às necessidades e às circunstân-
cias de cada caso, e durará o menor tempo possível.
§ 4o Os curadores são obrigados a prestar, anualmente, contas de
sua administração ao juiz, apresentando o balanço do respectivo ano.
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados aos direi-
tos de natureza patrimonial e negocial.
§ 1o A definição da curatela não alcança o direito ao próprio corpo, à
sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação, à saúde, ao
trabalho e ao voto.
§ 2o A curatela constitui medida extraordinária, devendo constar da
sentença as razões e motivações de sua definição, preservados os inte-
resses do curatelado.
§ 3o No caso de pessoa em situação de institucionalização, ao nome-
ar curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que tenha vínculo de
natureza familiar, afetiva ou comunitária com o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exigida a situ-
ação de curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de proteger os inte-
resses da pessoa com deficiência em situação de curatela, será lícito ao
juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio ou a requerimento do interessa-
do, nomear, desde logo, curador provisório, o qual estará sujeito, no que
couber, às disposições do Código de Processo Civil.
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa em razão
de sua deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
§ 1o Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima encontrar-se
sob cuidado e responsabilidade do agente.
§ 2o Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo é cometi-
do por intermédio de meios de comunicação social ou de publicação de
qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.
§ 3o Na hipótese do § 2o deste artigo, o juiz poderá determinar, ouvido
o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do inquérito policial,
sob pena de desobediência:
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do material
discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de informação
na internet.
§ 4o Na hipótese do § 2o deste artigo, constitui efeito da condenação,
após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do material apreendi-
do.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão, benefí-
cios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pessoa com deficiên-
cia:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o crime é
cometido:
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante, testamenteiro
ou depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de profissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, casas de
saúde, entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover as neces-
sidades básicas de pessoa com deficiência quando obrigado por lei ou
mandado.
Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio eletrônico
ou documento de pessoa com deficiência destinados ao recebimento de
benefícios, proventos, pensões ou remuneração ou à realização de opera-
ções financeiras, com o fim de obter vantagem indevida para si ou para
outrem:
108
 APOSTILAS OPÇÃO
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o crime é
cometido por tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa com De-
ficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico com a finalidade
de coletar, processar, sistematizar e disseminar informações georreferen-
ciadas que permitam a identificação e a caracterização socioeconômica da
pessoa com deficiência, bem como das barreiras que impedem a realiza-
ção de seus direitos.
§ 1o O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder Executivo fe-
deral e constituído por base de dados, instrumentos, procedimentos e
sistemas eletrônicos.
§ 2o Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão obtidos pela
integração dos sistemas de informação e da base de dados de todas as
políticas públicas relacionadas aos direitos da pessoa com deficiência,
bem como por informações coletadas, inclusive em censos nacionais e
nas demais pesquisas realizadas no País, de acordo com os parâmetros
estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ência e seu Protocolo Facultativo.
§ 3o Para coleta, transmissão e sistematização de dados, é facultada
a celebração de convênios, acordos, termos de parceria ou contratos com
instituições públicas e privadas, observados os requisitos e procedimentos
previstos em legislação específica.
§ 4o Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e as liberdades
fundamentais da pessoa com deficiência e os princípios éticos que regem
a utilização de informações, devem ser observadas as salvaguardas
estabelecidas em lei.
§ 5o Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser utilizados
para as seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das políticas públi-
cas para a pessoa com deficiência e para identificar as barreiras que
impedem a realização de seus direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6o As informações a que se refere este artigo devem ser dissemina-
das em formatos acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos órgãos de
controle interno e externo, deve ser observado o cumprimento da legisla-
ção relativa à pessoa com deficiência e das normas de acessibilidade
vigentes.
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a pessoa
com deficiência moderada ou grave que:
I - receba o benefício de prestação continuada previsto no art. 20 da
Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e que passe a exercer atividade
remunerada que a enquadre como segurado obrigatório do RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício de presta-
ção continuada previsto no art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de
1993, e que exerça atividade remunerada que a enquadre como segurado
obrigatório do RGPS.
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com deficiência
perante os órgãos públicos quando seu deslocamento, em razão de sua
limitação funcional e de condições de acessibilidade, imponha-lhe ônus
desproporcional e indevido, hipótese na qual serão observados os seguin-
tes procedimentos:
I - quando for de interesse do poder público, o agente promoverá o
contato necessário com a pessoa com deficiência em sua residência;
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela apresenta-
rá solicitação de atendimento domiciliar ou fará representar-se por procu-
rador constituído para essa finalidade.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência atendimento
domiciliar pela perícia médica e social do Instituto Nacional do Seguro
Social (INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo serviço privado de
saúde, contratado ou conveniado, que integre o SUS e pelas entidades da
rede socioassistencial integrantes do Suas, quando seu deslocamento, em
razão de sua limitação funcional e de condições de acessibilidade, impo-
nha-lhe ônus desproporcional e indevido.
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Art. 96. O § 6o-A do art. 135 da Lei no 4.737, de 15 de julho de 1965
(Código Eleitoral), passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 135. .................................................................
........................................................................................
§ 6o-A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada eleição, ex-
pedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-los na escolha dos
locais de votação, de maneira a garantir acessibilidade para o eleitor com
deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive em seu entorno e nos
sistemas de transporte que lhe dão acesso.
....................................................................................” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 428. ..................................................................
...........................................................................................
§ 6o Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovação da es-
colaridade de aprendiz com deficiência deve considerar, sobretudo, as
habilidades e competências relacionadas com a profissionalização.
...........................................................................................
§ 8o Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos ou mais,
a validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na CTPS e
matrícula e frequência em programa de aprendizagem desenvolvido sob
orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional
metódica.” (NR)
“Art. 433. ..................................................................
...........................................................................................
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz, salvo para o
aprendiz com deficiência quando desprovido de recursos de acessibilida-
de, de tecnologias assistivas e de apoio necessário ao desempenho de
suas atividades;
..................................................................................” (NR)
Art. 98. A Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 3o As medidas judiciais destinadas à proteção de interesses cole-
tivos, difusos, individuais homogêneos e individuais indisponíveis da
pessoa com deficiência poderão ser propostas pelo Ministério Público,
pela Defensoria Pública, pela União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo
Distrito Federal, por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos
termos da lei civil, por autarquia, por empresa pública e por fundação ou
sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades institucio-
nais, a proteção dos interesses e a promoção de direitos da pessoa com
deficiência.
.................................................................................” (NR)
“Art. 8o Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco)
anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cance-
lar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência;
II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de alguém a qual-
quer cargo ou emprego público, em razão de sua deficiência;
III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa em ra-
zão de sua deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar as-
sistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa com deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de ordem judicial
expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propo-
situra da ação civil pública objeto desta Lei, quando requisitados.
§ 1o Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência menor de
18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um terço).
§ 2o A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos para inde-
ferimento de inscrição, de aprovação e de cumprimento de estágio proba-
tório em concursos públicos não exclui a responsabilidade patrimonial
pessoal do administrador público pelos danos causados.
109
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3o Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta o ingresso
de pessoa com deficiência em planos privados de assistência à saúde,
inclusive com cobrança de valores diferenciados.
§ 4o Se o crime for praticado em atendimento de urgência e emergên-
cia, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
Art. 99. O art. 20 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990, passa a vi-
gorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ......................................................................
..............................................................................................
XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por prescrição, necessi-
te adquirir órtese ou prótese para promoção de acessibilidade e de inclu-
são social.
..................................................................................” (NR)
Art. 100. A Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código de Defe-
sa do Consumidor), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 6o .......................................................................
............................................................................................
Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput deste
artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto
em regulamento.” (NR)
“Art. 43. ......................................................................
............................................................................................
§ 6o Todas as informações de que trata o caput deste artigo devem
ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive para a pessoa com
deficiência, mediante solicitação do consumidor.” (NR)
Art. 101. A Lei no 8.213, de 24 de julho de 1991, passa a vigorar com
as seguintes alterações:
“Art. 16. ......................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não emancipa-
do, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou
que tenha deficiência intelectual ou mental ou deficiência grave;
............................................................................................
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vin-
te e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental ou
deficiência grave;
.................................................................................” (NR)
“Art. 77. .....................................................................
............................................................................................
§ 2o ..............................................................................
............................................................................................
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de ambos os
sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte e um) anos de idade,
salvo se for inválido ou tiver deficiência intelectual ou mental ou deficiência
grave;
...................................................................................
§ 4o (VETADO).
...................................................................................” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1o A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário reabili-
tado da Previdência Social ao final de contrato por prazo determinado de
mais de 90 (noventa) dias e a dispensa imotivada em contrato por prazo
indeterminado somente poderão ocorrer após a contratação de outro
trabalhador com deficiência ou beneficiário reabilitado da Previdência
Social.
§ 2o Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe estabelecer a sis-
temática de fiscalização, bem como gerar dados e estatísticas sobre o
total de empregados e as vagas preenchidas por pessoas com deficiência
e por beneficiários reabilitados da Previdência Social, fornecendo-os,
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quando solicitados, aos sindicatos, às entidades representativas dos
empregados ou aos cidadãos interessados.
§ 3o Para a reserva de cargos será considerada somente a contrata-
ção direta de pessoa com deficiência, excluído o aprendiz com deficiência
de que trata a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943.
§ 4o (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios operacionalizados
pelo INSS, não será exigida apresentação de termo de curatela de titular
ou de beneficiário com deficiência, observados os procedimentos a serem
estabelecidos em regulamento.”
Art. 102. O art. 2o da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de 1991, passa
a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 2o .........................................................................
.............................................................................................
§ 3o Os incentivos criados por esta Lei somente serão concedidos a
projetos culturais que forem disponibilizados, sempre que tecnicamente
possível, também em formato acessível à pessoa com deficiência, obser-
vado o disposto em regulamento.” (NR)
Art. 103. O art. 11 da Lei no 8.429, de 2 de junho de 1992, passa a vi-
gorar acrescido do seguinte inciso IX:
“Art. 11. .....................................................................
............................................................................................
IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de acessibilidade pre-
vistos na legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, passa a vigorar com
as seguintes alterações:
“Art. 3o .....................................................................
..........................................................................................
§ 2o ...........................................................................
..........................................................................................
V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem cumpri-
mento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa com deficiência
ou para reabilitado da Previdência Social e que atendam às regras de
acessibilidade previstas na legislação.
...........................................................................................
§ 5o Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida margem de
preferência para:
I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que atendam a
normas técnicas brasileiras; e
II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas que com-
provem cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa
com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que atendam
às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2o e no inciso II
do § 5o do art. 3o desta Lei deverão cumprir, durante todo o período de
execução do contrato, a reserva de cargos prevista em lei para pessoa
com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social, bem como as
regras de acessibilidade previstas na legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumprimento dos
requisitos de acessibilidade nos serviços e nos ambientes de trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
§ 2o Para efeito de concessão do benefício de prestação continuada,
considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pesso-
as.
............................................................................................
110
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 9o Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado e de
aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo da renda
familiar per capita a que se refere o § 3o deste artigo.
.............................................................................................
§ 11. Para concessão do benefício de que trata o caput deste artigo,
poderão ser utilizados outros elementos probatórios da condição de mise-
rabilidade do grupo familiar e da situação de vulnerabilidade, conforme
regulamento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
Art. 107. A Lei no 9.029, de 13 de abril de 1995, passa a vigorar com
as seguintes alterações:
“Art. 1o É proibida a adoção de qualquer prática discriminatória e limi-
tativa para efeito de acesso à relação de trabalho, ou de sua manutenção,
por motivo de sexo, origem, raça, cor, estado civil, situação familiar, defici-
ência, reabilitação profissional, idade, entre outros, ressalvadas, nesse
caso, as hipóteses de proteção à criança e ao adolescente previstas no
inciso XXXIII do art. 7o da Constituição Federal.” (NR)
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o desta Lei e nos dispositi-
vos legais que tipificam os crimes resultantes de preconceito de etnia,
raça, cor ou deficiência, as infrações ao disposto nesta Lei são passíveis
das seguintes cominações:
..................................................................................” (NR)
“Art. 4o ........................................................................
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo o período de
afastamento, mediante pagamento das remunerações devidas, corrigidas
monetariamente e acrescidas de juros legais;
....................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei no 9.250, de 26 de dezembro de 1995, passa
a vigorar acrescido do seguinte § 5o:
“Art. 35. ......................................................................
.............................................................................................
§ 5o Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo único do art.
3 da Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, a pessoa com deficiência,
o
ou o contribuinte que tenha dependente nessa condição, tem preferência
na restituição referida no inciso III do art. 4o e na alínea “c” do inciso II do
art. 8o.” (NR)
Art. 109. A Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trân-
sito Brasileiro), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2o ...........................................................
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são consideradas vias
terrestres as praias abertas à circulação pública, as vias internas perten-
centes aos condomínios constituídos por unidades autônomas e as vias e
áreas de estacionamento de estabelecimentos privados de uso coletivo.”
(NR)
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado de que trata o
inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas com as respecti-
vas placas indicativas de destinação e com placas informando os dados
sobre a infração por estacionamento indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegurada
acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnologias assisti-
vas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do processo de habilitação.
§ 1o O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas dos
cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta Lei deve ser
acessível, por meio de subtitulação com legenda oculta associada à
tradução simultânea em Libras.
§ 2o É assegurado também ao candidato com deficiência auditiva re-
querer, no ato de sua inscrição, os serviços de intérprete da Libras, para
acompanhamento em aulas práticas e teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...................................................................
..........................................................................................
XVII - .........................................................................
Infração - grave;
.................................................................................” (NR)
Art. 110. O inciso VI e o § 1o do art. 56 da Lei no 9.615, de 24 de mar-
ço de 1998, passam a vigorar com a seguinte redação:
Conhecimentos Específicos
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“Art. 56. ....................................................................
...........................................................................................
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da arrecadação bru-
ta dos concursos de prognósticos e loterias federais e similares cuja
realização estiver sujeita a autorização federal, deduzindo-se esse valor
do montante destinado aos prêmios;
.............................................................................................
§ 1o Do total de recursos financeiros resultantes do percentual de que
trata o inciso VI do caput, 62,96% (sessenta e dois inteiros e noventa e
seis centésimos por cento) serão destinados ao Comitê Olímpico Brasilei-
ro (COB) e 37,04% (trinta e sete inteiros e quatro centésimos por cento)
ao Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB), devendo ser observado, em
ambos os casos, o conjunto de normas aplicáveis à celebração de convê-
nios pela União.
..................................................................................” (NR)
Art. 111. O art. 1o da Lei no 10.048, de 8 de novembro de 2000, passa
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o As pessoas com deficiência, os idosos com idade igual ou su-
perior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pessoas com
crianças de colo e os obesos terão atendimento prioritário, nos termos
desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 2o .......................................................................
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilida-
de reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento
que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a
fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à
compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públi-
cos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e pri-
vados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a ex-
pressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio
de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pesso-
as;
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer
motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando
redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou
da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de
colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência,
podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal;
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, enca-
namento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, ilumina-
ção pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de
água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento
urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos
espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbani-
zação ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não
111
 APOSTILAS OPÇÃO
provoque alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos,
postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às
telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à partici-
pação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social;
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, en-
tre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de
comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia,
assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os
meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e
alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das
comunicações;
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia
assistiva.” (NR)
“Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos par-
ques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e
executados de forma a torná-los acessíveis para todas as pessoas, inclu-
sive para aquelas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de urbaniza-
ção e parte da via pública, normalmente segregado e em nível diferente,
destina-se somente à circulação de pedestres e, quando possível, à
implantação de mobiliário urbano e de vegetação.” (NR)
“Art. 9o ........................................................................
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados em vias pú-
blicas de grande circulação, ou que deem acesso aos serviços de reabili-
tação, devem obrigatoriamente estar equipados com mecanismo que
emita sinal sonoro suave para orientação do pedestre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em área de cir-
culação comum para pedestre que ofereça risco de acidente à pessoa
com deficiência deverá ser indicada mediante sinalização tátil de alerta no
piso, de acordo com as normas técnicas pertinentes.”
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos congêneres
devem fornecer carros e cadeiras de rodas, motorizados ou não, para o
atendimento da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.”
Art. 113. A Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto da Cida-
de), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o ......................................................................
............................................................................................
III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, programas de construção de moradias e
melhoria das condições habitacionais, de saneamento básico, das calça-
das, dos passeios públicos, do mobiliário urbano e dos demais espaços de
uso público;
IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusive habita-
ção, saneamento básico, transporte e mobilidade urbana, que incluam
regras de acessibilidade aos locais de uso público;
.................................................................................” (NR)
“Art. 41. ....................................................................
...........................................................................................
§ 3o As cidades de que trata o caput deste artigo devem elaborar pla-
no de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor no qual está inseri-
do, que disponha sobre os passeios públicos a serem implantados ou
reformados pelo poder público, com vistas a garantir acessibilidade da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida a todas as rotas e
vias existentes, inclusive as que concentrem os focos geradores de maior
circulação de pedestres, como os órgãos públicos e os locais de prestação
de serviços públicos e privados de saúde, educação, assistência social,
esporte, cultura, correios e telégrafos, bancos, entre outros, sempre que
possível de maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de
passageiros.” (NR)
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Art. 114. A Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil),
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os
atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis) anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4o São incapazes, relativamente a certos atos ou à maneira de
os exercer:
.....................................................................................
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não puderem
exprimir sua vontade;
.............................................................................................
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regulada por legis-
lação especial.” (NR)
“Art. 228. .....................................................................
.............................................................................................
II - (Revogado);
III - (Revogado);
.............................................................................................
§ 1o ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência poderá testemunhar em igualdade de
condições com as demais pessoas, sendo-lhe assegurados todos os
recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 1.518. Até a celebração do casamento podem os pais ou tutores
revogar a autorização.” (NR)
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
§ 1o ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade núbia
poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade diretamente ou por
meio de seu responsável ou curador.” (NR)
“Art. 1.557. ................................................................
............................................................................................
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico irremediável
que não caracterize deficiência ou de moléstia grave e transmissível, por
contágio ou por herança, capaz de pôr em risco a saúde do outro cônjuge
ou de sua descendência;
IV - (Revogado).” (NR)
“Art. 1.767. ..................................................................
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não puderem
exprimir sua vontade;
II - (Revogado);
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
IV - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela deve ser
promovido:
.............................................................................................
IV - pela própria pessoa.” (NR)
“Art. 1.769. O Ministério Público somente promoverá o processo que
define os termos da curatela:
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual;
............................................................................................
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas menciona-
das no inciso II.” (NR)
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos da curatela, o
juiz, que deverá ser assistido por equipe multidisciplinar, entrevistará
pessoalmente o interditando.” (NR)
112
 APOSTILAS OPÇÃO
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades da pes-
soa, os limites da curatela, circunscritos às restrições constantes do art.
1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em conta a
vontade e as preferências do interditando, a ausência de conflito de inte-
resses e de influência indevida, a proporcionalidade e a adequação às
circunstâncias da pessoa.” (NR)
“Art. 1.775-A. Na nomeação de curador para a pessoa com deficiên-
cia, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a mais de uma
pessoa.”
“Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767 receberão
todo o apoio necessário para ter preservado o direito à convivência famili-
ar e comunitária, sendo evitado o seu recolhimento em estabelecimento
que os afaste desse convívio.” (NR)
Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no 10.406, de
10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar com a seguinte
redação:
“TÍTULO IV
Da Tutela, da Curatela e da Tomada de Decisão Apoiada”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no 10.406, de
10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar acrescido do seguin-
te Capítulo III:
“CAPÍTULO III
Da Tomada de Decisão Apoiada
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo pelo qual a
pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas) pessoas idôneas, com
as quais mantenha vínculos e que gozem de sua confiança, para prestar-
lhe apoio na tomada de decisão sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes
os elementos e informaço es necessários para que possa exercer sua
capacidade.
§ 1o Para formular pedido de tomada de decisão apoiada, a pessoa
com deficiência e os apoiadores devem apresentar termo em que constem
os limites do apoio a ser oferecido e os compromissos dos apoiadores,
inclusive o prazo de vigência do acordo e o respeito a vontade, aos
direitos e aos interesses da pessoa que devem apoiar.
§ 2o O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido pela
pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas aptas a
prestarem o apoio previsto no caput deste artigo.
§ 3o Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de decisão
apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar, após oitiva do Ministé-
rio Público, ouvirá pessoalmente o requerente e as pessoas que lhe
prestarão apoio.
§ 4o A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e efeitos so-
bre terceiros, sem restriço es, desde que esteja inserida nos limites do
apoio acordado.
§ 5o Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação negocial
pode solicitar que os apoiadores contra-assinem o contrato ou acordo,
especificando, por escrito, sua função em relação ao apoiado.
§ 6o Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou prejuízo
relevante, havendo divergência de opinio es entre a pessoa apoiada e um
dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o Ministério Público, decidir sobre a
questão.
§ 7o Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão indevida ou
não adimplir as obrigaço es assumidas, poderá a pessoa apoiada ou
qualquer pessoa apresentar denúncia ao Ministério Público ou ao juiz.
§ 8o Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador e nomeará,
ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse, outra pessoa para
prestação de apoio.
§ 9o A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o término de
acordo firmado em processo de tomada de decisão apoiada.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua participação
do processo de tomada de decisão apoiada, sendo seu desligamento
condicionado a manifestação do juiz sobre a matéria.
§ 11. Aplicam-se a tomada de decisão apoiada, no que couber, as
disposiço es referentes a prestação de contas na curatela.”
Art. 117. O art. 1o da Lei no 11.126, de 27 de junho de 2005, passa a
vigorar com a seguinte redação:
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“Art. 1o É assegurado a pessoa com deficiência visual acompanhada
de cão-guia o direito de ingressar e de permanecer com o animal em
todos os meios de transporte e em estabelecimentos abertos ao público,
de uso público e privados de uso coletivo, desde que observadas as
condições impostas por esta Lei.
.............................................................................................
§ 2o O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as modalida-
des e jurisdições do serviço de transporte coletivo de passageiros, inclusi-
ve em esfera internacional com origem no território brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei no 11.904, de 14 de janeiro de
2009, passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”:
“Art. 46. ......................................................................
...........................................................................................
IV - ..............................................................................
...........................................................................................
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
.................................................................................” (NR)
Art. 119. A Lei no 12.587, de 3 de janeiro de 2012, passa a vigorar
acrescida do seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi, reservar-se-
ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores com deficiência.
§ 1o Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput deste ar-
tigo, o condutor com deficiência deverá observar os seguintes requisitos
quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da legislação
vigente.
§ 2o No caso de não preenchimento das vagas na forma estabelecida
no caput deste artigo, as remanescentes devem ser disponibilizadas para
os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera de governo,
a elaboração de relatórios circunstanciados sobre o cumprimento dos
prazos estabelecidos por força das Leis no 10.048, de 8 de novembro de
2000, e no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, bem como o seu encami-
nhamento ao Ministério Público e aos órgãos de regulação para adoção
das providências cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste artigo
deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar da entrada em
vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos nesta Lei
não excluem os já estabelecidos em outras legislações, inclusive em
pactos, tratados, convenções e declarações internacionais aprovados e
promulgados pelo Congresso Nacional, e devem ser aplicados em con-
formidade com as demais normas internas e acordos internacionais vincu-
lantes sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pessoa com
deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do disposto nesta
Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e favorecido a ser dispensado
às microempresas e às empresas de pequeno porte, previsto no § 3o do
art. 1oda Lei Complementar no 123, de 14 de dezembro de 2006.
Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência)
I - o inciso II do § 2o do art. 1o da Lei no 9.008, de 21 de março de
1995;
II - os incisos I, II e III do art. 3o da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil);
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil);
IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002
(Código Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002
(Código Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002
(Código Civil).
113
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 124. O § 1o do art. 2o desta Lei deverá entrar em vigor em até 2
(dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discriminados, a
partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento dos seguintes
dispositivos:
I - incisos I e II do § 2o do art. 28, 48 (quarenta e oito) meses;
II - § 6o do art. 44, 48 (quarenta e oito) meses;
III - art. 45, 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49, 48 (quarenta e oito) meses.
Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigência da Lei
no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995.
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento e oitenta)
dias de sua publicação oficial.
Fascículo nº I “A Escola Comum Inclu-
siva” – Brasília 2010
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
A Escola Comum Inclusiva
Aos Leitores
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os preceitos de uma escola
em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas
aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se constrói sem resis-
tência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resul-
tando na promoção de alguns alunos e na marginalização de outros do
processo escolar.
A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacio-
nada a uma concepção e a práticas da escola comum que mudam a
lógica do processo de escolarização, a sua organização e o estatuto dos
saberes que são objeto do ensino formal. Como modalidade que não
substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos
globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa
educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atendam ao
perfil idealizado institucionalmente.
A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais mo-
dalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos
serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos
conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um sistema
paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias.
Sinalizando um novo conceito de educação especial, a Política enseja
novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos
alunos que constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a
todos. Aponta para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma
cultura escolar segregadora e para a possibilidade de se reinventar seus
princípios e práticas escolares.
Este fascículo traz contribuições para o entendimento dessa escola e
de sua articulação com a educação especial e seus serviços, especial-
mente o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Sua intenção é
esclarecer o leitor sobre a possibilidade de fazer da sala de aula comum
um espaço de todos os alunos, sem exceções. Ele vai tratar da interface
entre o direito de todos à educação e o direito à diferença, ou seja, da
linha tênue traçada entre ambos e de como esse direito vai perpassando
todas as transformações que a escola precisa fazer para se tornar um
ambiente educacional inclusivo.
PARTE I
1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservado-
rismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fun-
damentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de
perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as
escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou
exclusão.
Conhecimentos Específicos
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O poder institucional que preside a produção das identidades e das
diferenças define como normais e especiais não apenas os alunos, como
também as suas escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e
positivamente valorados. Os alunos das escolas especiais são os negati-
vamente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos
normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusi-
va de educação, pois não só criaram espaços educacionais distintos para
seus alunos, a partir de uma identidade específica, como também esses
espaços estão organizados pedagogicamente para manter tal separação,
definindo as atribuições de seus professores, currículos, programas,
avaliações e promoções dos que fazem parte de cada um desses espa-
ços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjun-
tos, escolhem os atributos que definem os alunos e demarcam os espa-
ços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é incluído ou excluído
dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concep-
ção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se
ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro,
masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como
norma privilegiada em relação às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida
sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e
sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na
escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras
identidades são avaliadas e hierarquizadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e
gestores mais próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força
diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não
é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea,
generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identida-
des são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são
categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos,
conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente
escolhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os man-
têm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais,
com necessidades educacionais especiais, portadores de deficiências,
com problemas de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro
uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais, como
igualmente determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades nor-
mais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da
diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educação
que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o
direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando
o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na
aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A
diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é
fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças -
diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao
existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A
diversidade é um dado - da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um
movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a
diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p.100-
101).
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de
idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica, seleci-
onada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusi-
va como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a
inclusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e
de identificá-los por uma de suas características (por exemplo, a deficiên-
cia), valorizando alguns em detrimento de outros e mantendo escolas
comuns e especiais.
Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas
de toda ordem direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado
114
 APOSTILAS OPÇÃO
que somos nós mesmos quem atribuímos significado, pela escolha das
palavras que utilizamos para expressá-lo. É por meio da representação
que a diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa forma, ao
representar o poder de definir identidades, currículos e práticas escolares.
2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no
qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades,
expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de
ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identifi-
cam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam
pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão
inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em
seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas
capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma
diferenciação que os excluirá das suas turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem
que as diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são
negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doen-
tes, indesejáveis e a maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre
escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de
alguns e especial de outros, é uma das garantias permanentes do direito à
diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente
sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para
excluir.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os
currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica
dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas
razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus
fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas
excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender
aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas co-
muns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse
grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não
se alinham aos propósitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiên-
cia ou por outras características que elegemos para excluir, percebemos
as discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como
solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos. Acorda-
mos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças. Essas
escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles
são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que
diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos
definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua
pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se,
discutir e reconstruir as práticas que, até então, têm mantido a exclusão
por instituírem uma organização dos processos de ensino e de aprendiza-
gem incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de exclu-
são dos diferentes, à medida que estes são direcionados para ambientes
educacionais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças
dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o
progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e
imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças
que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se
concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de
novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e
práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua quali-
dade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a
ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um
ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores,
Conhecimentos Específicos
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gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem
uma rede educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as
escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, se-
gundo as suas peculiaridades.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para
melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo
escolar; ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas esco-
lhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o
que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor
conseguem expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e
definido objetivamente e que se apresentam como modelo a ser seguido e
aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem na
mesma lógica que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas
para melhorar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-
as positivamente, em detrimento de outras. Cada escola é única e precisa
ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas suas diferenças.
3.1. MUDANÇAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar,
e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada
escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para
os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso
e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da
escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a
partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para de-
finir a inclusão como opção de todos os membros da escola e configurar o
perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas
bem intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudan-
ças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da
escola que afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horá-
rios e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala de aula;
o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da
classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento
de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a
formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organização
do Atendimento Educacional Especializado - AEE não pode ser um mero
apêndice na vida escolar ou da competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes,
orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias
burocrático-legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagó-
gico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que
está INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram
pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as
leis, os documentos das políticas, os regimentos e demais normas do
sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos
por todas as pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque
a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e repro-
duzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um es-
paço de realização pessoal e profissional que confere à equipe escolar a
possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar projetos, módulos
de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autono-
mia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos
que fazem e pensam a educação.
3.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E GES-
TÃO DEMOCRÁTICA
Autora
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de
todos dá força e sentido à elaboração do PPP, entendido não apenas
115
 APOSTILAS OPÇÃO
como um mero documento exigido pela burocracia e administração esco-
lar, mas como registro de significados a serem outorgados ao processo de
ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e acompa-
nhamento de ações consequentes.
O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz respeito,
que não atravessa o cotidiano escolar e fica restrito à categoria de um
arquivo ou de uma alegoria, de caráter residual. Ele altera a estrutura
escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos registros da escola só serve para
acomodar a consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso
com uma escola de todos, por todos e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a
escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao compromisso assumido
com a sociedade de formação e de desenvolvimento do processo de
educação, devidamente planejado.
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei Nº. 9.394/96
que, em seu artigo 12, define, entre as atribuições de uma escola, a tarefa
de "[...] elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando claro que
ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em execução
esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas intenções expos-
tas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de um es-
tudo da demanda da realidade escolar cria as condições necessárias para
a elaboração do planejamento e o desenvolvimento do trabalho da sua
equipe e da avaliação processual das etapas e metas propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagógico deve ser
entendido como um horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto
imprime uma direção nos caminhos a serem percorridos pela escola. Ele
se propõe a responder a um feixe de indagações de seus membros, tais
como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual
projeto de sociedade? O PPP propõe uma organização que se funda no
entendimento compartilhado dos professores, alunos e demais interessa-
dos em educação.
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógi-
co, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele representa a escolha de
prioridades de cidadania em função das demandas sociais. O PPP ganha
status PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas intenções em
ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é ineren-
te ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou projeto burocráti-
co, que cumpre as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de
um documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo,
oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões
no seu âmbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem
como ao participar de sua execução no cotidiano da escola, tem a oportu-
nidade de exercitar um ensino democrático, necessário para garantir
acesso e permanência dos alunos nas escolas e para assegurar a inclu-
são, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos alunos
nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP
não é uma obrigação formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal
do professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposição de participar,
porque contribuir é reconhecer a importância de sua colaboração para que
o projeto se execute.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como
um dos princípios para a educação no Brasil, "[...] a gestão democrática
do ensino público". Essa preocupação é reiterada na LDBEN (Lei nº
9394/96), no artigo 3º, ao assinalar que a gestão democrática, além de
estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante à legislação dos
sistemas de ensino, pois como Lei que detalha a educação nacional,
acrescenta a característica das variações dos sistemas nas esferas
federal, estadual e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avan-
ça, no seu artigo 14, afirmando que:
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiari-
dades e conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
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Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Político Peda-
gógico de cada escola, bem como a reiteração de que a proposta seja
construída e administrada à luz de uma gestão democrática.
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido é o Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº. 8.069/90), que, no seu artigo 53,
enfatiza os objetivos da educação nacional, repetindo os princípios consti-
tucionais e os da LDBEN, mas deixando claro em seu parágrafo único que
"[...] é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógi-
co, bem como participar da definição das propostas educacionais". Evi-
dencia-se na legislação o caráter da comunidade escolar participativa e
ampliada para além dos muros escolares, com compromisso conjunto nos
rumos da educação dos cidadãos. A gestão democrática ampliada nos
contornos da comunidade ganha, por meio do texto legal, condições de
ser exercida com autonomia.
Embora a escola não seja independente de seu sistema de ensino,
ela pode se articular e interagir com autonomia como parte desse sistema
que a sustenta, tomando decisões próprias relativas às particularidades de
seu estabelecimento de ensino e da sua comunidade. Entretanto, mesmo
outorgada por lei, a autonomia escolar é construída aos poucos e cotidia-
namente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas
experiências de construção da autonomia e do cultivo de hábitos demo-
cráticos.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sempre viven-
ciada nas redes de ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e
essa oportunidade não pode ser perdida, para que consiga espalhar-se
por toda a instituição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas posições
sobre a construção da democracia na escola e afirmam que esse tipo de
gestão constitui um passo relevante no aprendizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por
meio de pequenos detalhes da organização da prática pedagógica. Nesse
sentido, fazem a diferença: o modo de trabalhar os conteúdos com os
alunos; a forma de sugerir a realização de atividades na sala de aula; o
controle disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas escolares; a siste-
matização do AEE no contra-turno; a divisão do horário; a forma de plane-
jar com os alunos; a avaliação da execução das atividades de forma
interativa.
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, legislação, políticas
educacionais e decretos que propõem e viabilizam novas alternativas para
a melhoria do ensino nas escolas, ainda atendemos a alunos em espaços
escolares semi ou totalmente segregados, tais como as classes especiais,
as turmas de aceleração, as escolas especiais, as aulas de reforço, entre
outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças deman-
da conhecimento, determinação, decisão. As propostas de mudança
variam e dependerão de disposição, discussões, estudos, levantamento
de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus membros,
enfim, de gestões democráticas das escolas, que favoreçam essa mudan-
ça.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem
seus Projetos Político Pedagógicos, entre as quais destacamos algumas,
que estão diretamente relacionadas com as mudanças que se alinham
aos propósitos da inclusão: fazer da aprendizagem o eixo das escolas,
garantindo o tempo necessário para que todos possam aprender; reprovar
a repetência; abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidarie-
dade, a criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus profes-
sores, gestores, funcionários e alunos, pois essas são habilidades míni-
mas para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar e formar continu-
amente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino
de qualidade.
É frequente a escola seguir outros caminhos, adotando práticas ex-
cludentes e paliativas, que as impedem de dar o salto qualitativo que a
inclusão demanda. Elas se apropriam de soluções utilitárias, prontas para
o uso, alheias à realidade de cada instituição educacional. Essas práticas
admitem: ensino individualizado para os alunos com deficiência e/ou
problemas de aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade especí-
fica; métodos especiais para ensino de pessoas com deficiência; avalia-
ção diferenciada; categorização e diferenciação dos alunos; formação de
turmas escolares buscando a homogeneização dos alunos.
116
 APOSTILAS OPÇÃO
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização do
professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma mudança educa-
cional como a inclusão não acontece de modo semelhante em todas as
escolas. Mesmo havendo um Projeto Político Pedagógico que oriente as
ações educativas da escola, há que existir uma entrega, uma disposição
individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experiência educa-
cional diferente das que estão habituados a viver. Para que qualquer
transformação ou mudança seja verdadeira, as pessoas têm de ser toca-
das pela experiência. Precisam ser receptivas, disponíveis e abertas a
vivê-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se à experi-
ência [...] sem resistências, sem segurança, poder, firmeza, garantias
(BONDÍA, 2002).
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas diferentes
de ensinar. Elas dependem da elaboração dos professores sobre o que
lhes acontece no decorrer da experiência educacional inclusiva que eles
se propuseram a viver. O que vem dos livros e o que é transmitido aos
professores nem sempre penetram em suas práticas. A experiência a que
nos referimos não está relacionada com o tempo dedicado ao magistério,
ao saber acumulado pela repetição de uma mesma atividade utilitária,
instrumental. Estamos nos referindo ao saber da experiência, que é subje-
tivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões em que entendemos e
atribuímos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao que nos
sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capaci-
dades não surge de uma hora para a outra, só porque as teorias assim
afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o professor e fará com
que ele rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar
padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreen-
dido por si mesmo essas variações, ao se submeter a uma experiência
que lhe perpassa a existência. O professor, então, desempenhará o seu
papel formador, que não se restringe a ensinar somente a uma parcela
dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela
escola. Ele ensina a todos, indistintamente.
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é constatado por pro-
fessores que aproveitam as ocasiões para observar, abertamente e sem
ideias pré-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrás do que quer
conhecer, que questiona, duvida, que se detém diante do que leu, do que
lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a solução para o que
lhe perturba e desafia com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que
pretende.
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa natureza,
querendo entender o que ela revela e compartilhando-a com seus cole-
gas, o professor poderá deduzir que certas práticas e aparatos pedagógi-
cos, como os métodos especiais e o ensino adaptado para alguns alunos,
não correspondem ao que se espera deles. Ambos provêm do controle
externo da aprendizagem, de opiniões que circulam e se firmam entre os
professores, que são creditadas pelo conhecimento livresco e generaliza-
do e pelas informações equivocadas que se naturalizam nas escolas e
fora delas.
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no despreparo
para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, distancia o professor da
possibilidade de se formar e de se transformar pela experiência. Oposi-
ções e contraposições à inclusão incondicional são freqüentes entre os
professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na
inserção das diferenças nas escolas.
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pa-
res, a dividir as responsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes,
desenvolvem-se a cooperação e a produção em grupo com base nas
diferenças e talentos de cada um e na valorização da contribuição indivi-
dual para a consecução de objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a
solidariedade entre alunos e entre estes e o professor devem ser estimu-
ladas. Os professores, quando buscam obter o apoio dos alunos e pro-
põem trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de com-
partilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula.
A formação de turmas tidas como homogêneas é um dos argumentos
de defesa dos professores, gestores e especialistas em favor da qualidade
do ensino, que precisa ser refutado, porque se trata de uma ilusão que
compromete o ensino e exclui alunos.
Conhecimentos Específicos
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A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e ou-
tros instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas esco-
las. A avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participa-
ção do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e
torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos
conduz a outros resultados. A adoção desse modo de avaliar com base na
qualidade do ensino e da aprendizagem já diminuiria substancialmente o
número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como
deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alternativas de se
avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e admitem que as
turmas são naturalmente heterogêneas. Sentem-se, contudo, inseguros
diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e
inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organização pedagógica
pré-estabelecida.
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusi-
vas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um
ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condições de
aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações e
adaptações.
A ideia do currículo adaptado está associada à exclusão na inclusão
dos alunos que não conseguem acompanhar o progresso dos demais
colegas na aprendizagem. Currículos adaptados e ensino adaptado ne-
gam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino escolar é
coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único currículo. É
o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se valorizam as
diversas formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada um.
A aprovação e a certificação por terminalidade específica, como pro-
põe a LDBEN/1996, não faz sentido, quando se entende que a aprendiza-
gem é diferenciada de aluno para aluno, constituindo-se em um processo
que não pode obedecer a uma terminalidade prefixada com base na
condição intelectual de alguns.
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos conteúdos das áreas
disciplinares (Matemática, Língua Portuguesa, Geografia, Ciências, etc.)
como fins em si mesmos e tratados de modo fragmentado nas salas de
aulas.
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em última instân-
cia, da disciplinarização: só poderemos desenvolver um trabalho interdis-
ciplinar se fizermos uso de várias disciplinas. [...] A interdisciplinaridade
contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalização,
mas não significaria, de forma alguma, o avanço para um currículo não
disciplinar (GALLO, 2002, p. 28-29).
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as gavetas das
disciplinas, em que se reconhece a multiplicidade das áreas do conheci-
mento e o trânsito livre entre elas. O ensino não disciplinar não deve ser
confundido com os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, os quais não superam a disciplinarização, continuando a
organizar o currículo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de
interesse social, como o meio ambiente, sexualidade, ética e outros.
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e currículo não
disciplinar tem a ver com processos de ensino e de aprendizagem em que
o aluno transita pelos saberes escolares, integrando-os e construindo
pontes entre eles, que podem parecer caóticas, mas que refletem o modo
como aprendemos e damos sentido ao novo.
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e
valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gênero, de
cultura. Elas partem das vidas e experiências dos alunos e vão sendo
tramadas em redes de conhecimento, que superam a tão decantada
sistematização do saber. O questionamento dessas peculiaridades e a
visão crítica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o entendi-
mento das diferenças, a qual foge da tolerância e da aceitação, atitudes
estas tão carregadas de preconceito e desigualdade.
O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um estudioso das
questões da pós-modernidade e das diferenças na atualidade, é uma das
concepções do multiculturalismo. Essa concepção questiona a exclusão
social e demais formas de privilégios e de hierarquias das sociedades
contemporâneas, indagando sobre as diferenças e apoiando movimentos
de resistência dos dominados.
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 APOSTILAS OPÇÃO
Marcos Seesp-Mec Fasciculo I.qxd 28/10/2010 10:31 Page 17
O multiculturalismo crítico toma como referência a liberdade e a
emancipação e defende que a justiça, a democracia e a equidade não são
dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo conservador, em
que os dominantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradi-
ções da maioria.
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam dos propósitos
de se ensinar à turma toda, sem discriminações, por vezes são refutadas
pelos professores ou aceitas com parcimônia, desconfiança e sob condi-
ções. Motivos não faltam para que eles se comportem desse modo. Mui-
tos receberam sua própria formação dentro do modelo conservador, que
foi sendo reforçado dentro das escolas.
PARTE II
1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento
Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que
"[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilida-
de, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a
sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos
sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em
um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto,
é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos públi-
co-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto
N.6.571/2008.

Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas (ONU, 2006).

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).
lAlunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demons-
tram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
Marcos Seesp-Mec Fasciculo I.qxd 28/10/2010 10:31 Page 18
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Es-
se atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais
centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
(MEC/SEESP, 2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de
escolas especiais e centros especializados requer a construção de uma
proposta pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, servi-
ços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multi-
funcionais e para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamen-
to, autorização de funcionamento e organização destes centros de AEE,
zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e as Diretri-
zes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local
do serviço de AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi reafir-
mada pela Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra
na escola comum.
Conhecimentos Específicos
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O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno
está na possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas
possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os
que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando
esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais,
quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma
experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus
filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
2. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL: AÇÕES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a
Educação Especial muda seu rumo, refazendo caminhos que foram
abertos tempos atrás, quando se propunha a substituir a escola comum
para alguns alunos que não correspondiam às exigências do ensino
regular.
Amudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a
escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que acontece
quando tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos
diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo
uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais
excludentes.
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Educação Es-
pecial, porque, na concepção inclusiva, os alunos estão juntos, em uma
mesma sala de aula. A articulação entre Educação Especial e escola
comum, na perspectiva da inclusão, ocorre em todos os níveis e etapas do
ensino básico e do superior. Sem substituir nenhum desses níveis, a
integração entre ambas não deverá descaracterizar o que é próprio de
cada uma delas, estabelecendo um espaço de intersecção de competên-
cias resguardado pelos limites de atuação que as especificam.
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no pro-
cesso educativo formal, o AEE é ofertado preferencialmente na mesma
escola comum em que o aluno estuda. Uma aproximação do ensino
comum com a educação especial vai se constituindo à medida que as
necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experi-
ências e a busca de condições favoráveis ao desempenho escolar desses
alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se en-
volver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados,
compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de
trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula
comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor
do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com co-
nhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais
impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas
turmas comuns do ensino regular.
As funções do professor de Educação Especial são abertas à articu-
lação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores
pedagógicos, supervisores e gestores das escolas comuns, tendo em
vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:

a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a constru-
ção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico
à parte da programação escolar;

o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é
encaminhado à Educação Especial;

a discussão dos planos de AEE com todos os membros da
equipe escolar; l o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais
didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanha-
mento conjunto da utilização dos recursos e do progresso do aluno no
processo de aprendizagem;

a formação continuada dos professores e demais membros da
equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum, como
condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conheci-
mento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questio-
namento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar.
118
 APOSTILAS OPÇÃO
No caso do atendimento educacional especializado - AEE, por exem-
plo, as dimensões do INSTITUÍDO podem ser identificadas na existência
de leis, políticas, decretos, diretrizes curriculares que chegam à escola
definidas nos documentos oficiais, dando contornos à sistematização da
oferta desse serviço na escola comum. Na dimensão do INSTITUINTE,
muito pode ser criado nesse sentido: parcerias com setores da comunida-
de para a implementação de Planos de AEE; organização dos horários de
oferta do AEE no horário oposto ao período escolar do aluno; projetos
escolares interdisciplinares que incluam a necessidade da tecnologia
assistiva - TA; planejamento para alterações na acessibilidade física da
escola e assim por diante.
Do ponto de vista intra-escolar, essas articulações mostram o impac-
to, os efeitos, a pertinência, os limites e mesmo as distorções dos atendi-
mentos que estão sendo oferecidos aos alunos nas turmas comuns de
ensino regular e nos serviços de Educação Especial, entre os quais o
atendimento educacional especializado - AEE.
No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros serviços
da comunidade, os efeitos dessas articulações se irradiam e se fazem
sentir junto às famílias e demais profissionais que atendem aos alunos,
dando destaque à escola no seu entorno e na rede de ensino, pois fortale-
ce a sua posição e representatividade no conjunto das demais unidades e
instituições filiadas à educação.
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da escola. O
que se entende equivocadamente por articulação entre a Educação Espe-
cial e a escola comum tem descaracterizado a interlocução entre ambas.
Na perspectiva da educação inclusiva, os professores itinerantes, o refor-
ço escolar e outras ações não constituem formas de articulação, mas uma
justaposição de serviços, que continua incidindo sobre a fragmentação
entre a Educação Especial e o ensino comum.
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no
Projeto Político Pedagógico das escolas. Uma vez considerado esse
serviço da Educação Especial como parte constituinte do Projeto, os
demais eixos de articulação entre ensino comum e especial serão envolvi-
dos e contemplados, e o ensino comum e especial terão seus propósitos
fundidos em uma visão inclusiva de educação. O PPP já contém em si as
premissas dessa articulação, que podemos apreciar no que ocorre quando
o AEE torna-se um de seus tópicos.
2.1. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada
pela Secretaria de Educação Especial SEESP/MEC, em abril de 2009, o
Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma
das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso plane-
jar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traça-
das, em articulação com as demais propostas da escola comum.
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do co-
letivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa
perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da escola. No PPP,
devem ser previstos a organização e recursos para o AEE: sala de recur-
sos multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamen-
tos; indicação de professor para o AEE; articulação entre professores do
AEE e os do ensino comum e redes de apoio internos e externos à escola.
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na
escola, os alunos não podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever
o atendimento dos alunos em outra escola mais próxima ou centro de
atendimento educacional especializado, no contraturno do horário escolar.
O AEE, quando realizado em outra instituição, deve ser acordado com a
família do aluno, e o transporte, se necessário, providenciado. Em tal
situação, destaca-se, a articulação com os professores e especialistas de
ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no processo de
desenvolvimento dos alunos.
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o traba-
lho do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de
monitoramento da produção de materiais didáticos especializados, bem
como recursos necessários para a confecção destes. Além das condições
para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos multifun-
cionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipa-
mentos e suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
Conhecimentos Específicos
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O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, pro-
fessores, especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existen-
tes, buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos
objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o
PPP insere os calendários, os horários de turnos e contraturnos na orga-
nização pedagógica escolar, atendendo às diferentes demandas, de
acordo com os espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de
que a escola dispõe.
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará
o horário dos alunos, oposto ao que freqüentam a escola comum e pro-
porcional às necessidades indicadas no plano de AEE; e o horário do
professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos,
preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores
da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos.
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra es-
cola ou centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de
avaliar o AEE, de alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir
novas metas visando ao aprimoramento desse serviço. Na operacionali-
zação do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para
que o AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os
alunos não sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo
avaliativo utilizado pela escola.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coeren-
te com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo
assim, não poderá manter seu caráter excludente e próprio das escolas
dos diferentes.
2.1.1. A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o
Atendimento Educacional Especializado, destina recursos do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB ao AEE de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular,
admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes co-
muns de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme
registro no Censo Escolar.
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na forma-
ção continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do
mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva,
entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino
para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncio-
nais.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especia-
lizado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora
da escola comum, em centro de atendimento educacional especializado
público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, a
oferta conste também do PPP do referido centro. Eles devem seguir as
normativas estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo
sistema de ensino para autorização de funcionamento e seguir as orienta-
ções preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas
comuns.
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as
seguintes condições:
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional
da mesma escola pública;
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional
de outra escola pública;
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educa-
cional especializado público;
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educa-
cional especializado privado sem fins lucrativos.
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera
as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem
necessitar de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para
se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognós-
tico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa,
o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e
diferenças.
119
 APOSTILAS OPÇÃO
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros,
menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento
previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso
a ser utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que
garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares.
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos
grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por
exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes
LIBRAS ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita.
dimento. Se ele identifica necessidade de comunicação alternativa para o
aluno, indica recursos como a prancha de comunicação, por exemplo; se
observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo,
pisca, essas habilidades são consideradas por ele para a seleção e orga-
nização de recursos educacionais e de acessibilidade.
Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de AEE, defi-
nindo o tipo de atendimento para o aluno, os materiais que deverão ser
produzidos, a frequência do aluno ao atendimento, entre outros elementos
constituintes desse plano. Outros dados poderão ser coletados pelo
professor em articulação com o professor da sala de aula e demais cole-
gas da escola.

Foto 1 - Mostra uma sala de recursos multifuncional e a professora

ensinando Língua Portuguesa escrita para crianças com surdez. Esse Foto 3 - Mostra um aluno com deficiência visual, utilizando os recur-
ambiente apresenta recursos visuais fixados na parede. sos da informática acessível.
Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos re- c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didáti-
cursos, equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar co-pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados, como, também,
as barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na poderá indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos
sua turma da escola comum, garantindo-lhe a participação no processo disponíveis.
escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. Esse aten-
dimento tem funções próprias do ensino especial, as quais não se desti-
nam a substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos
currículos, às avaliações de desempenho e a outros. É importante salien-
tar que o AEE não se confunde com reforço escolar.
O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alu-
nos, no ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros
espaços de sua vida social. Para tanto, é imprescindível uma articulação
entre o professor de AEE e os do ensino comum.
Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial
não é mais um especialista em uma área específica, suas atividades
desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes,
no atendimento educacional especializado aos alunos, público-alvo da
educação especial, as seguintes atribuições:
Foto 4 - Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de aula co-
a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pe- mum, fazendo uso da prancha de comunicação alternativa.
dagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades
específicas dos alunos de forma a construir um plano de atuação para
eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).

Foto 5 - Exibe materiais produzidos com papel cartão para o ensino

Foto 2 - Mostra equipamentos e materiais pedagógicos para alunos com
deficiência visual.
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identi-
ficar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece tam-
bém as suas habilidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de aten-
de LIBRAS. Cada imagem é acompanhada do sinal de Libras e da palavra
em Língua Portuguesa.
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade
e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade
(MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o professor terá
condições de saber se o recurso de acessibilidade proposto promove
participação do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, deverá
ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se sempre o melhor

Conhecimentos Específicos 120

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 APOSTILAS OPÇÃO
para o aluno e considerando que cada um deve ser atendido em suas
particularidades.
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP,
2009). O professor seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando
necessários, materiais e recursos de modo que o aluno possa aprender a
utilizá-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O número de
atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. O professor vai
prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do aluno do AEE, confor-
me a evolução do aluno.
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regu-
lar, bem como em outros ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O
professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos
na sala de aula, as distorções, a pertinência, os limites desses recursos
nesse e em outros ambientes escolares, orientando, também, as famílias
e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos.
O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o pro-
fessor do AEE se os serviços e recursos do Atendimento estão garantindo
participação do aluno nas atividades escolares. Com base nessas infor-
mações, são reformuladas as ações e estabelecidas novas estratégias e
recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno.
Foto 6 - Mostra aluno no AEE aprendendo o uso do leitor de tela.
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as
tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e
aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não
ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades
de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009).
h) Promover atividades e espaços de participação da família e a
interface com os serviços de saúde, assistência social e outros
(MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não deve ser confun-
dido com o papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas
atribuições possam ter articulações com profissionais das áreas da Medi-
cina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Também
estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, engenharia,
informática.
No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendi-
mento para cada aluno, o professor de AEE se apropria de novos conteú-
dos e recursos que ampliam seu conhecimento para a atuação na Sala de
Recursos Multifuncional.
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LI-
BRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade
escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade; Informática acessível;
Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumenta-
tiva - CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a
atividade cognitiva.
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis
(livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille,
em caráter ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre
outros); Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis
(mouses e acionadores, teclados com colmeias, sintetizadores de voz,
linha Braille, entre outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, engros-
sadores de lápis, ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis,
quadro magnético com letras imantadas, entre outros.
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem é fa-
vorecido pela participação da família dos alunos. Para elaborar e realizar
Conhecimentos Específicos
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os Planos de AEE, o professor necessita dessa parceria em todos os
momentos. Reuniões, visitas e entrevistas fazem parte das etapas pelas
quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famílias de
seus alunos, colhendo informações, repassando outras e estabelecendo
laços de cooperação e de compromissos.
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola está
inserida estão entre as prioridades do Projeto Político Pedagógico, pois a
educação não é apenas uma área restrita aos órgãos do sistema educaci-
onal. Elas aparecem nas ações integradas da escola com todos os seg-
mentos da sociedade civil e da sociedade política dos Municípios e Esta-
dos com as escolas.
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais são as ações de-
senvolvidas entre as escolas e as Secretarias de Educação, de Saúde,
Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciário, Ministério Público,
instituições, empresas e demais segmentos sociais. O PPP, ao propor
essas parcerias, está consubstanciado em uma visão de complementação
e de alinhamento da educação escolar com outras instituições sociais.
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvolvimento
e avaliação de ações sincronizadas com a Saúde, Assistência Social,
Esporte, Cultura e demais segmentos. As parcerias fortalecem esse
Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na medida em que a
participação de outros atores amplia o caráter interdisciplinar do serviço.
2.1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica pa-
ra este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada,
de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação,
os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos
específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um
dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem
permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e
também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste docu-
mento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos
ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiên-
cia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é
exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a forma-
ção das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de
ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que
atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas
possível: professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades
educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por objetivo
esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política
que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover
ações conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a
proposta é que sejam realizadas ações de formação fundamentadas em
metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos,
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning
(PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos,
Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização
do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo,
dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio
da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular
questões e buscar informações para responder a estas questões, ampli-
ando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados
nos conteúdos, classificados de acordo com o critério de pertencimento a
uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada num perfil
"ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão
sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas
metodologias começam a surgir com a finalidade de romper com esta
121
 APOSTILAS OPÇÃO
organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo Especializado - AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários,
determinista de formação, considerando as diferenças entre os estudantes materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipa-
e apresentando uma nova perspectiva de organização curricular. mentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educa-
Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização curricular ção especial, em turno contrário à escolarização.
globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as unidades O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas
temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortaleci-
compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de mento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de
conhecimento global e relacional permite superar o sentido da mera ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multi-
acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer um funcionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.
processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas
para onde confluem os conhecimentos. que possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendiza- desenvolvimento ou superdotados/altas habilidades, disponibilizando as
gem. Elas requerem uma mudança de atitude do docente. Uma delas salas de recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é necessá-
refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos conheci- rio que o gestor do município, do estado ou do Distrito Federal garanta
mentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este professor para o AEE, bem como o espaço para a sua implantação.
processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de mi-
relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre determinado crocomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner,
assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão,
organização do conhecimento. laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comuni-
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo cação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas,
de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da cadeiras, armário, quadro melanínico.
formação. Os conteúdos não se tornam à finalidade, mas os meios de
ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica
o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem
problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo,
integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os traba-
lhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar
as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do
que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes,
considerando que cada problema é um problema e que não existem
receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em
Redes - ACR, construída a partir da metodologia de Aprendizagem Base-
ada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendiza- Foto 7 - Mostra um aluno com deficiência física utilizando vocalizador
gem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na realidade do em sala de aula comum.
aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e co-
letivos. As etapas compreendem a apresentação, a descrição e a discus- As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos re-
são do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a cursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o
compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, má-
o problema em foco; elaboração do plano de atendimento; socialização; quina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de
reelaboração da solução do problema e do plano de atendimento; avalia- assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível,
ção. calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a
singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a forma-
ção não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é
importante que os professores constituam redes sociais para dar continui-
dade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conheci-
mentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas
ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que
podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as
tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o acesso às informações
de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa do usuá-
rio na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário con-
sumidor para usuário produtor de conhecimento, de agente passivo para
agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos programas de Foto 8 - Mostra materiais didático-pedagógicos integrantes das salas
formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem. de recursos multifuncionais.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coleti- 1.1. CONHECENDO ALGUNS RECURSOS ACESSÍVEIS
va do conhecimento em torno das práticas de inclusão e, o mais importan-
te, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa. a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo é encontrar a outra cara
igual a que o outro participante tem em mãos. Crianças com cegueira têm
a possibilidade de encontrar os pares em função das texturas, e crianças
PARTE III com baixa visão, em função das cores contrastantes. O jogo foi feito em
1. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS borracha e com retângulos em tamanho grande para permitir que crianças
com dificuldades motoras possam jogar. Dessa forma, o jogo permite a
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas
participação de todos.
escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional
Conhecimentos Específicos 122

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 APOSTILAS OPÇÃO
Foto 9 - Mostra o jogo acessível cara a cara, feito de borracha recor-
tada em retângulos.
b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de planta baixa pode
ser confeccionada com diferentes materiais, como o papel cartão, o papel
camurça e outros. Esse material proporciona a percepção do ambiente, a
orientação espacial e a mobilidade.
Foto 10 - Mostra maquete da planta baixa de uma escola da rede pú-
blica de ensino. A maquete foi feita com material simples, como o papel
cartão e o papel camurça. Ela está sobre uma mesa. Três pessoas estão
sentadas e uma delas tateia a maquete.
c) Máquina Braille
Foto 11 - Mostra a professora do AEE ensinando o aluno com ceguei-
ra a usar a máquina de datilografia Braille.
d) Jogo da velha e dominó: Estes jogos são constituídos de peças
e tabuleiro em diferentes materiais, texturas, cores e formas geométricas
que permitem acessibilidade para alunos com cegueira ou com baixa
visão.
Foto 12 - Mostra o jogo da velha e de dominó feito de madeira, em co-
res contrastantes.
e) Teclado com colmeia: A colmeia é um recurso da tecnologia
assistiva feita em acrílico transparente com furos coincidentes às teclas do
teclado comum. A colmeia facilita a digitação do aluno com dificuldade
motora.
Conhecimentos Específicos
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Foto 13 - Mostra um teclado com colmeia para uso do aluno com difi-
culdades motoras.
f) Mouse e acionador de pressão: O acionador de pressão, co-
nectado ao mouse, é utilizado por alunos com deficiência física. Por
exemplo, em casos em que os alunos apresentam amputação de braços,
o acionador poderá ser ativado com o queixo ou, se o aluno apresenta
dificuldades motoras nas mãos, o acionador poderá ser ativado com o
movimento do cotovelo.
Foto 14 - Mostra um mouse com o acionador de pressão conectado.
g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva denominado
Aranha-mola é produzido com um arame revestido, onde os dedos e a
caneta são encaixados. O objetivo deste recurso é estabilizar ou auxiliar
nos movimentos de pessoas com deficiência física nas atividades em que
utilizam lápis, caneta ou pincel.
Foto 15 - Mostra um aluno escrevendo com caneta encaixada na ara-
nha-mola.
Considerações Finais
A garantia de acesso, participação e aprendizagem de todos os alu-
nos nas escolas contribui para a construção de uma nova cultura de
valorização das diferenças. Este fascículo destacou em seus tópicos a
importância de se rever a organização pedagógica e administrativa das
escolas para que estas possam tornar-se espaços inclusivos.
Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o papel do Projeto
Político Pedagógico como instrumento orientador desses espaços e a
participação e comprometimento dos professores na elaboração e execu-
ção desse Projeto. Quanto à Educação Especial, reiteramos a necessida-
de de esta modalidade de ensino ser parte integrante do PPP, para que
seus serviços possam ser implementados na perspectiva da educação
inclusiva, como prevê a Política Nacional da Educação Especial.
O entrelaçamento dos serviços de Educação Especial, entre os quais
o Atendimento Educacional Especializado, conjuga igualdade e diferenças
como valores indissociáveis e como condição de acolher a todos nas
123
 APOSTILAS OPÇÃO
escolas. As ações para consolidação do AEE exigem firmeza e envolvi-
mento de todos os que estão se empenhando para que as escolas se
tornem ambientes educacionais plenamente inclusivos.
Nessa caminhada em favor de uma escola para todos, a educação
especial brasileira tem tomado decisões e iniciativas que surpreendem
pela ousadia de suas propostas e coerência de seus posicionamentos
com o que nossa Constituição de 1988 prescreve como direito à educa-
ção.
A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU, 1994) tem sido a
saída adotada pelos que colocam sua capacidade criadora para inovar,
romper velhos acordos, resistências e lugares eternizados na educação. É
a determinação e um forte compromisso com a melhoria da qualidade da
educação brasileira que está subjacente a todas essas mudanças que
estão propostas pela Política atual da Educação Especial.
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Fascículo nº VI Recursos Pedagógicos
Acessíveis e Comunicação Aumenta-
tiva e Alternativa – Brasília 2010
Aos Leitores
Este fascículo parte de uma coleção sobre educação especial na es-
cola comum, que tem por objetivo desafiar gestores, professores do AEE
124
 APOSTILAS OPÇÃO
da escola comum, e alunos a repensarem a função dos recursos como
facilitadores do acesso à aprendizagem na escola e fora dela.
Orientar os professores na seleção, confecção e indicação de recur-
sos pedagógicos acessíveis que dêem condições aos alunos de participa-
rem ativamente de todas as estratégias de ensino oferecidas pela escola,
eliminando as barreiras de qualquer natureza, que dificultem ou impeçam
a aprendizagem - eis o desafio que estamos propondo com este material.
Na primeira parte, dedicada aos recursos pedagógicos acessíveis,
procuramos apresentar, de forma clara e objetiva, os recursos de baixa e
de alta tecnologia, não como instrumentos capazes de, por si sós, eliminar
as barreiras encontradas pelas pessoas com deficiência para construírem
aprendizagem, mas como facilitadores que, se usados com sabedoria,
criatividade e seleção adequada, contribuirão de maneira efetiva para o
bom desempenho acadêmico de seus usuários.
Utilizando fotos e esclarecimentos sobre objetivos, materiais utilizados
na sua confecção ou como adquiri-los, procuramos fornecer aos professo-
res as informações básicas para a sua utilização com sucesso.
Na segunda parte, abordamos a comunicação aumentativa e alterna-
tiva como área da tecnologia assistiva que torna o aluno com impedimen-
tos na comunicação oral e/ou escrita mais participativo nas relações
comunicativas, podendo, assim, construir conhecimentos e ser avaliado
neste processo.
Salientamos a importância da observação acurada do aluno para a
seleção e indicação correta do recurso, e procuramos esclarecer a função
diferenciada do trabalho do professor do AEE e da escola comum na sua
utilização.
Procuramos mostrar que a parceria entre professor da classe comum,
do atendimento educacional especializado e a família do aluno contribui
para que os recursos cumpram a sua função: eliminar barreiras que impe-
çam qualquer aluno, em qualquer ambiente e em todas as atividades
propostas pela escola, de participar, nas melhores condições possíveis, de
todas as atividades da escola comum.
1. RECURSOS PEDAGÓGICOS ACESSÍVEIS
A escola que acolhe e tira partido das diferenças busca construir cole-
tivamente uma pedagogia que parte das diferenças dos seus alunos como
impulsionadoras de novas formas de organizar o ensino.
Atendendo a essas diferenças, os recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade colaboram para que pessoas com deficiência participem ativa-
mente do processo escolar.
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios
utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas
educacionais ou material didático projetados para propiciar a participação
autônoma do aluno com deficiência no seu percurso escolar. Quando nos
referimos aos recursos de acessibilidade na escola, estamos falando em
Tecnologia Assistiva (TA) aplicada à educação, sob a forma de Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE).
A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento e de atuação que
desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na resolução de
dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas
tarefas.
A atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva propõe uma nova abordagem teórico-prática do ensino especial.
Para exercer suas funções de acordo com os preceitos dessa nova orien-
tação, o professor de educação especial volta-se para o conhecimento do
aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar e de
identificar as possíveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de
participar ativamente do processo escolar. Precisa também aprender a
estabelecer parcerias que o apoiarão no atendimento a esse aluno.
O que é importante observar e registrar sobre os alunos para a identi-
ficação de necessidades, habilidades e dificuldades?
Um roteiro de perguntas pode nos ajudar na coleta de dados para se-
lecionar o recurso adequado às necessidades do aluno.
Quem é o aluno?
Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ou relata-
das por seus familiares?
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da defi-
ciência ou imposta pelo ambiente escolar?
Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessida-
des no ambiente familiar?
Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já
recebe e quais são os profissionais envolvidos neste atendimento?
Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno?
Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e
quais são os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele
propõe à sua turma?
Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de
acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos
propostos para o aluno?
Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma
da escola comum? Ele participa das atividades integralmente, parcialmen-
te ou não participa?
Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas
tarefas escolares e que poderão ser eliminadas com a utilização de recur-
sos pedagógicos acessíveis?
Quais as condições de acessibilidade física da escola? Há rampas,
banheiros adequados, sinalizações, entre outros?
Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas
simples ou motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para
transferência da cadeira de rodas?
Os materiais pedagógicos são adequados? Há lápis e canetas ajusta-
dos à condição do aluno, alfabeto móvel, pranchas com letras e palavras,
computador, teclados e mouses especiais, acionadores, órtese de mão
funcional para escrita e digitação, ponteiras de boca ou cabeça?
Com esses dados, o professor do AEE pode descrever a situação do
aluno na sala de aula e identificar suas necessidades; este é o primeiro
passo para a elaboração do Plano de AEE e, consequentemente, para a
seleção e/ou construção dos recursos necessários.
Outros pontos que devem ser observados com relação à utilização
dos recursos, tanto na sala comum quanto no AEE são:
Os recursos selecionados e colocados à disposição dos alunos estão
atingindo os objetivos educacionais aos quais foram propostos?
A utilização dos recursos está sendo acompanhada pelo professor do
AEE, para a realização das adequações necessárias?
O aluno, usuário do recurso, está sendo ouvido com relação à funcio-
nalidade do mesmo?
Os recursos selecionados pelo professor do AEE para solucionar as
dificuldades funcionais dos alunos podem ser de alta ou baixa tecnologia.
Recursos de baixa tecnologia são os que podem ser construídos pelo
professor do AEE e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala co-
mum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles.
Recursos de alta tecnologia são os adquiridos após a avaliação das
necessidades do aluno, sob a indicação do professor de AEE.
Para descrever a utilização de recursos pedagógicos de acessibilida-
de na escola, temos de estar atentos às características do aluno, à ativi-
dade proposta pelo professor e aos objetivos educacionais pretendidos na
atividade em questão.
Diversas atividades exigem dos alunos competências como leitura,
escrita, produção gráfica, manifestação oral, exploração de diversos
ambientes e materiais. A dificuldade do aluno com deficiência para realizar
essas atividades acaba limitando ou impendido sua participação na turma.
1.1. PRODUÇÃO ESCRITA
Aprender a ler e a escrever é desafiador para qualquer aluno.
Ao escrever, a criança estabelece novas relações com o meio, inter-
naliza conceitos, expõe suas ideias, ressignifica seus conhecimentos a
respeito da língua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lápis ou
uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que está sendo
escrito não é pré-requisito para aprender a escrever. A aprendizagem da
leitura e da escrita é conceitual e não mecânica.
125
 APOSTILAS OPÇÃO
Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do
lápis ou da caneta quando detectamos prejuízos na motricidade fina do
aluno.
Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma
bola de espuma furada com um lápis encaixado neste orifício.
Foto 2 - O aluno pega o lápis especial e escreve. Uma mão segura a
bola de espuma que molda-se facilmente a ela, facilitando a preensão.
Foto 3 - Lápis e canetas engrossados. Na imagem um lápis e duas
canetinhas estão engrossados com tubos de espuma, que originalmente
servem para revestimento térmico de canos. Um elástico é costurado no
tubo de espuma para facilitar a fixação do lápis à mão e, em um dos
casos, o tubo de espuma é perfurado pelo lápis transversalmente, modifi-
cando-se assim a forma de preensão.
Foto 4 - Acessório para preensão e limitação de movimentos involun-
tários. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta
com engrossador de espuma. A folha é fixada sobre uma chapa de metal.
A pulseira com imã lhe auxilia na inibição de movimentos involuntários.
Conhecimentos Específicos
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Pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, letra a le-
tra, enquanto um colega, ou o professor realiza o registro da escrita.
Quando o aluno não consegue apontar a letra, alguém faz por ele o apon-
tamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um
som, pisca ou faz qualquer outro sinal que possa ser compreendido como
a seleção da letra a ser escrita.
Ilustração 5 - Soletração por apontamento de prancha de letras. Na
imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e
grandes (Prancha de letras). Ao lado está um desenho representativo de
uma mão apontando. O recurso é utilizado para que o aluno possa escre-
ver e comunicar o que deseja através do apontamento das letras na
prancha.
Alfabetos móveis de vários tamanhos e materiais que possam se fixar
por imã ou velcro são úteis na produção das primeiras palavras escritas.
Foto 6 - Alfabeto móvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto mó-
vel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras móveis são
fixadas sobre uma tira de velcro, que está colada sobre uma cartolina
preta. O velcro facilita a aderência e a fixação de cada letra durante a
formação da palavra.
Foto 7 - Números móveis. Números emborrachados, em material
EVA, são fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na
foto, vê-se a representação da operação numérica 1 + 2 = 3.
Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete,
a máquina Braille e o próprio computador com impressora Braille.
126
 APOSTILAS OPÇÃO
Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando máquina Braille. A
imagem mostra um aluno utilizando sua máquina Braille durante o AEE.
A escrita pode ser feita pelo computador através do apoio de órteses
nas mãos ou utilização de teclados especiais. Existem teclados expandi-
dos, reduzidos, programáveis de acordo com a sensibilidade e conteúdos
das teclas.
Foto 9 - Teclado convencional e órtese moldável. Aluno digita em te-
clado convencional utilizando uma órtese. Esta órtese é moldável, ajusta-
da e fixada à sua mão. Na ponta da órtese, local que toca as teclas, existe
uma ventosa de borracha que possibilita a aderência do recurso à tecla.
Foto 10 - Teclado coberto por uma colmeia de acrílico transparente. A
colméia é uma placa com furação coincidente às teclas e utilizada por
alunos com problemas de coordenação motora. Esse recurso tem o objeti-
vo de eliminar ou diminuir os erros de digitação.
Foto 11 - Teclado expandido e programável em seu leiaute. Menino
de 11 anos utilizando o teclado onde aparece uma atividade de matemáti-
ca com numerais em tamanho ampliado, especialmente construída para
resolver os problemas de baixa visão e de dificuldades motoras apresen-
tadas pelo aluno.
Conhecimentos Específicos
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Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessório de uma caneta
que pode ser utilizada para facilitar a digitação. O objetivo deste teclado é
possibilitar aos alunos com diminuição na amplitude de movimento e
pouca força muscular a realizar atividade no computador.
O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras
aparecem na tela do computador e são por ele selecionadas de várias
formas, dependendo de sua habilidade. O acesso às letras acontece por
meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador é uma chave que
realiza o "clique do mouse" e define a escolha da letra. Existem acionado-
res de pressão, de tração, de piscar, de sopro, de contração muscular e
outro. Com uma habilidade motora mínima, o aluno é capaz de selecionar
uma letra e escrever.
Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de diferentes formatos, on-
de o direcionamento do cursor é feito com joystick ou manuseando-se
uma grande bola colocada sobre o mouse. Os botões de ativação do
clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse.
Foto 14 - Dez acionadores de vários formatos e cores. Os acionado-
res podem ser colocados em diferentes partes do corpo que possuem
controle de pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e têm a finalidade de
ativar o clique no mouse.
A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita aconteça pelo sim-
ples movimento dos olhos. O aluno controla o deslocamento do cursor,
levando-o para qualquer área do monitor, através do direcionamento do
olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a
escrita é produzida pela ativação de letras, em um teclado virtual.
127
 APOSTILAS OPÇÃO

Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma gar-

rafinha. O mouse é colocado diante da boca e, através de movimento dos
lábios, o menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da
tecla esquerda do mouse é feito pela sucção e o clique da tecla direita,
pelo sopro.

Ilustração 17 - Texto apoiado com símbolos representativos de cada

palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluição
e destruição da natureza. Cada palavra escrita (signo) é representada por
um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a
representa. O texto foi construído em um software especial para escrita
com símbolos.

Foto 16 - Adolescente que controla o computador por movimento ocu-

lar. Através deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor,
pelo movimento dos olhos, e o clique é feito quando o cursor parar por um
determinado tempo, no local pretendido da tela.
Foto 18 - Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com a re-
Cabe ao professor do AEE constatar a necessidade do aluno selecio- presentação do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra é
nar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar representada pelo alfabeto manual.
o manejo do recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o
professor quanto os colegas, sobre como poderão interagir com o aluno
que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser
avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à
medida que o aluno realiza novas experiências na escola.

1.2. ACESSO À LEITURA

O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus
colegas.
O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se dá em ra-
zão da forma ou da mídia por meio da qual ele é comumente apresentado
na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do computador,
textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc.
Foto 19 - Criança de 8 anos, cega, utilizando um livro de história com
O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a aces- as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a
sibilidade do aluno com deficiência e privá-lo da participação nas aulas. A realizar atividades de leitura e interpretação.
dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada e
precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi
apresentado.
Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pranchas de
comunicação para expressarem sua compreensão e interpretação daquilo
que está sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ação que se
realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe
comum interprete o processo de aquisição de conhecimento que está
sendo construído pelo aluno e planeje suas intervenções.
O texto com símbolos apóia o aumento de vocabulário gráfico dos
alunos que utilizam a comunicação alternativa. Os alunos surdos, disléxi-
cos ou com outras dificuldades específicas na leitura podem ter o apoio
dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido no texto. Foto 20 - Livro de história onde foram colados símbolos de comunica-
ção alternativa em seqüência, transcrevendo o texto em símbolos.

Conhecimentos Específicos 128

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 APOSTILAS OPÇÃO
Foto 21 - Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na his-
tória para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto.
Foto 22 - Virador de página automático onde o livro é fixado e a ação
de virar a página é ativada por acionadores (pressão, sopro, ou qualquer
outra habilidade do aluno).
Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para leitura de li-
vros. A cada página do livro, o aluno aciona um botão e escuta uma leitura
que foi anteriormente gravada.
Foto 24 - Leitor autônomo. O texto a ser lido é colocado no leitor, o
texto é escaneado e se transforma em voz ou pode ser percebido pelas
mãos, através das Réguas Braille.
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Foto 25 - Réguas Braille de vários tamanhos. Das réguas Braille,
emergem dinamicamente pontos sensíveis ao toque que formam o texto.
As réguas de Braille podem ser conectadas no computador ou ao leitor
autônomo.
Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro é colocado em uma superfí-
cie. O texto, ou imagem, é captado por câmeras para visualização amplia-
da no monitor.
Foto 27 - Sistema de ampliação de texto onde uma câmera é manu-
seada pelo aluno, que passa o equipamento sobre o texto ou gravura e
este é ampliado na tela de um computador ou monitor de TV.
1.3. MANEJO DE FERRAMENTAS, PRODUÇÃO GRÁFICA E AR-
TÍSTICA
No cotidiano da escola, os alunos vivenciam experiências variadas.
Para o desenvolvimento das atividades ligadas às disciplinas escola-
res é comum o uso de tesoura, cola, papéis, tintas, materiais esportivos,
microscópio, tubos de ensaio, vídeos, etc.
Em cada uma destas situações, o aluno com deficiência necessita de
uma avaliação que tem por objetivo identificar a necessidade de se intro-
duzir um recurso diferenciado que lhe possibilite participar das atividades
com seus colegas.
Ao introduzir um recurso, o professor precisa ter clareza do objetivo
educacional que está sendo pretendido por meio daquela atividade. Não é
o resultado da execução da tarefa que deve ser avaliado, mas se o recur-
so permitiu ao aluno participar da atividade e atingir o objetivo educacional
pretendido por ela.
129
 APOSTILAS OPÇÃO
Por exemplo, quando o professor propõe ao aluno realizar uma pes-
quisa sobre um tema específico e expressar seu conhecimento através de
uma produção textual escrita, o resultado final esperado não é o texto em
si, mas o conhecimento adquirido após a pesquisa e este pode ser mani-
festado pelos alunos de várias formas. Um aluno com dificuldade motora e
impedimentos para escrever textos longos pode demonstrar o que apren-
deu por meio da fala; o aluno que não fala, pode expressar-se pela escrita
ou pelas pranchas de comunicação.
O projeto e os materiais utilizados na criação de recursos pedagógi-
cos devem levar em consideração as habilidades motoras, visuais, auditi-
vas e cognitivas do aluno. Os recursos são construídos de forma que o
aluno consiga manuseá-los, podendo assim participar das atividades Foto 31 - Aluno com 7 anos jogando bola com apoio de um andador.
variadas com sua turma.
Não somente os professores e colegas na escola, mas também a fa-
mília deve ser orientada sobre a maneira mais eficiente de utilizar os
recursos.

Seguem algumas sugestões de materiais escolares e pedagógicos

com acessibilidade:

Foto 32 - Ábaco confeccionado com caixa de papelão forrada com

papel de cor neutra, letras em EVA e palitos coloridos; tem por objetivo
facilitar as atividades de contagem e realização de operações matemáti-
cas.

Foto 28 - Tesoura elétrica que se ativa por um botão acionador permi-

tindo ao aluno com dificuldades motoras realizar atividades de recorte.

Foto 33 - Placas em EVA nas cores amarelo e azul, com a represen-

tação de cálculos matemáticos.

2. COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)

Foto 29 - Modelos variados de tesouras com acessórios que facilitam
alunos com diferentes dificuldades motoras recortar.
Foto 30 - Tubo de cola colorida que é engrossado com espuma de
isolamento térmico para facilitar a preensão e alunos com dificuldades de
preensão.
2.1. O que é Comunicação Aumentativa e Alternativa e a quem se
Aplica
Muitos alunos podem apresentar dificuldades na fala ou na escrita de-
vido a impedimentos motores, cognitivos, emocionais ou de outra ordem.
Essas restrições funcionais impedem os alunos com deficiência de ex-
pressar seus conhecimentos, suas necessidades, seus sentimentos, e é
bastante freqüente que as famílias e as pessoas em geral confundam tais
restrições com a impossibilidade de conhecer, de aprender, de gerenciar a
vida, de ser sujeito da própria história.
Alunos com paralisia cerebral e sem comunicação, surdocegos, aque-
les que possuem deficiência mental e dificuldades na fala e tantos outros
que estão limitados na interação com seus pares tornam-se passivos e
dependentes da atenção de adultos. É comum ver como as famílias,
cuidadores, amigos e também professores antecipam e atendem necessi-
dades, falam por, determinam o que é bom e importante para a outra
pessoa e esta, deixa de existir ou nem mesmo sabe que pode existir.
Outra conseqüência dessa dificuldade de expressar sentimentos é o
comportamento agressivo ou de rejeição do conhecimento que alguns
alunos podem manifestar, quando estão compreendendo tudo o que se
passa ao redor, sem poder comunicar seus sentimentos e opiniões a
respeito.

Conhecimentos Específicos 130

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Os alunos com impedimentos na comunicação nem sempre partici-
pam dos desafios educacionais, porque os professores desconhecem 2.2. O QUE CONSIDERAR AO PROJETAR UM RECURSO DE CAA
estratégias e alternativas de comunicação. Para garantir a esses alunos 2.2.1. Vocabulário
meios de expressarem suas habilidades, dúvidas e necessidades, faz-se
necessário descobrir meios de compreender de que forma eles estão O vocabulário a ser utilizado por determinado aluno em seu recurso
processando e construindo conhecimentos . de comunicação deve ser previamente selecionado. A seleção desse
vocabulário leva em consideração dados da realidade concreta de cada
Como fazer para ampliar ou promover uma via alternativa de comuni- aluno, tais como: idade, grupo de convívio, as expressões naturalmente
cação para esses alunos? utilizadas por eles, as coisas que estão disponíveis em seu ambiente
Existe uma área de conhecimento chamada Tecnologia Assistiva familiar, social e escolar, os temas e conteúdos que estão sendo desen-
(TA), que trata da resolução de dificuldades funcionais de pessoas com volvidos na escola, a manifestação de necessidades que são individuais.
deficiência. A TA visa solucionar problemas de mobilidade, auto-cuidado, Para seleção do vocabulário é fundamental o envolvimento do aluno,
adequação postural, acesso ao conhecimento, produção de escrita entre dos familiares, dos professores, da equipe diretiva, dos funcionários da
outros. escola, dos colegas e de todos aqueles que estarão diretamente engaja-
A área da TA que se destina especificamente à ampliação de habili- dos na utilização deste recurso. O envolvimento dos vários parceiros de
dades de comunicação é denominada de Comunicação Aumentativa e comunicação no processo de escolha de vocabulário certamente facilitará
Alternativa (CAA). a compreensão e a aproximação dos mesmos na utilização posterior deste
A Comunicação Aumentativa e Alternativa é destinada a pessoas sem recurso, como demonstra a prancha abaixo.
fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever (BERSCH & SCHI-
RMER, 2005).
A CAA possibilita a construção de novos canais de comunicação,
através da valorização de todas as formas expressivas já existentes na
pessoa com dificuldade de comunicação. Gestos, sons, expressões faciais
e corporais devem ser identificados e utilizados para manifestar desejos,
necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: Sim, Não, Olá,
Tchau, Dinheiro, Banheiro, Estou bem, Tenho dor, Quero (determinada
coisa para a qual estou apontando), tenho fome e outras expressões
utilizadas no cotidiano.
Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que
envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e
construídos recursos como cartões de comunicação, pranchas de comuni- Ilustração 34 - A ilustração apresenta uma prancha de comunicação
cação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio com símbolos representativos da escolha de um lanche, confeccionada de
computador que, dependendo da maneira como for utilizado, pode tornar- forma personalizada, com sistema de símbolos PCS, e com vocabulário
se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. de acordo com as preferências do aluno. Apontando estes símbolos o
Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de for- aluno pode pedir ajuda, agradecer e escolher o que pretende comer ou
ma totalmente personalizada e levam em consideração várias característi- beber.
cas que atendem às necessidades deste usuário.

2.2.2. Símbolos gráficos

Bibliotecas de símbolos gráficos são especialmente confeccionadas e disponibilizadas para a construção de recursos de comunicação. São imagens
organizadas por categorias e que expressam idéias, sentimentos, ações, coisas, lugares, pessoas, temas de conhecimentos, entre outras possibilidades de
representação. Ao apontar para um símbolo gráfico, o aluno escolhe e expressa a mensagem que deseja comunicar.
Existem vários sistemas simbólicos que são conhecidos e aplicados internacionalmente como BLIS, REBUS, PIC, PCS e outros. Cada um possui ca-
racterísticas distintas e pode corresponder mais adequadamente à necessidade específica de um usuário em particular.

Ilustração 35 - A figura mostra a representação gráfica de três diferentes tipos de sistemas de símbolos. No sistema Bliss, estão representados os
símbolos MULHER, PROTEÇÃO e MÃE. Os símbolos são em preto e branco, abstratos e observa-se que a associação dos dois primeiros símbolos (MU-
LHER e PROTEÇÃO) forma o terceiro (MÃE). O sistema PCS, aqui representado em sua versão preto e branco, mostra símbolos de fácil compreensão e
nele estão representadas as palavras MÃE, CASA, DORMIR e FELIZ. O sistema PIC apresenta imagens em preto e branco, em alto contraste e de fácil
interpretação. No PIC visualizam-se as expressões MÃE, COMER e CAMINHÃO."

Um dos sistemas simbólicos amplamente utilizado no Brasil é o PCS, sigla que em português é traduzida por símbolos de comunicação pictórica. Uma
característica importante desse sistema simbólico é a sua transparência, ou seja, a sua capacidade de apresentar imagens que são facilmente reconheci-
das tanto por crianças quanto por adultos. A grande quantidade de símbolos disponíveis no formato colorido ou preto e branco e a representação de ex-
pressões mais abstratas são também qualidades desta simbologia.

Conhecimentos Específicos 131

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Ilustração 36 - Prancha com símbolos PCS na versão colorida. A imagem mostra mais um exemplo de prancha de comunicação, com símbolos PCS
coloridos. A prancha apresenta várias expressões sociais utilizadas para cumprimentar, fazer perguntas e outras que representam sentimentos como
FELIZ, TRISTE, COM FRIO, CALOR, DOENTE. Na parte inferior da prancha, estão os símbolos representativos de tempo verbal: PASSADO, PRESENTE
e FUTURO. Associando estes últimos símbolos aos demais, o aluno pode expressar que o conteúdo da sua comunicação está acontecendo, aconteceu e
irá acontecer.

Uma questão importante a ser considerada na escolha do sistema
simbólico para o recurso de comunicação é a opinião do próprio usuário,
que pode manifestar desinteresse por imagens mais infantis ou de difícil
reconhecimento.
Outras alternativas de acesso a banco de imagens podem servir para
a criação dos recursos de CAA personalizados como, por exemplo: foto-
grafias digitais, escaneamento e digitalização de imagens, biblioteca de
figuras ou fotos capturadas em clipartes ou internet. As pranchas podem
ser feitas sem símbolos, quando esta for a opção do usuário; nesse caso,
utilizam-se letras e palavras escritas.
Qualquer que seja a fonte para a obtenção de símbolos gráficos, é
importante que a escolha desse símbolo seja feita com o usuário, ou
confirmada por ele, e a partir de então, seja padronizada. Isso significa
que se escolhermos com um aluno uma determinada imagem para repre-
sentar a expressão "família", esta imagem será aplicada toda vez que
necessitarmos construir para ele uma prancha e incluir a palavra "família".
Tratando-se de um mesmo usuário, não devemos usar símbolos diferen-
tes para a mesma expressão.
Para alunos com dificuldades visuais é possível que uma determinada
simbologia colorida não seja indicada e que outro sistema de símbolos,
que valorize o contraste de cores preto e branco ou amarelo e preto, seja
mais eficiente. Para alunos cegos e surdocegos com impedimentos de
comunicação, os símbolos gráficos não são indicados. Nesses casos,
necessitamos, então, de outros sistemas simbólicos para a confecção das
pranchas tais como símbolos com textura, com escrita Braille, miniaturas,
partes de objetos ou objetos.

Foto 38 - Prancha de comunicação com miniaturas. Uma prancha de

Ilustração 37 - Prancha de comunicação feita de letras. A prancha
apresentada é formada por letras, por palavras e expressões pré-escritas.
Na parte superior da prancha visualiza-se um breve texto com a apresen-
tação do usuário.
Conhecimentos Específicos
comunicação foi criada a partir de miniaturas de frutas e serve para alunos
pequenos ou para aqueles com dificuldades visuais; tocando, podem
identificar e escolher a fruta que desejam comer. Visualizamos na prancha
miniaturas de LARANJA, UVA, ABACAXI, BANANA, PERA e MAÇÃ que
são fixadas na folha através de velcro.
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O professor encarregado de produzir recursos de comunicação para
seu aluno deve ter uma boa organização e método de trabalho. Caso
tenha a possibilidade de utilizar softwares específicos para a criação de
recursos de comunicação, deve organizar sua biblioteca de imagens em
arquivos por categorias para ter facilidade de encontrar as figuras de que
necessita. Outra dica importante de organização é criar uma pasta, com o
nome do aluno, para guardar todo o material construído para ele.
2.2.3. Recursos de comunicação
Um recurso de comunicação pode variar quanto ao formato, ao tama-
nho, à quantidade de mensagens que contém e quanto ao material utiliza-
do para sua confecção.
Projetamos e construímos um recurso considerando-se as habilidades
motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do usuário, bem
como a portabilidade e praticidade de uso.
São exemplos de recursos de comunicação, entre outros: cartões de
comunicação, pranchas de comunicação, pastas de comunicação, cartei-
ras de comunicação e chaveiros de comunicação, mesa com prancha,
colete de comunicação, agenda de comunicação, calendário e quadro de
atividades, vocalizadores e o próprio computador.
Cartões de comunicação
Os cartões de comunicação são confeccionados com vocabulário va-
riado e devem estar à disposição do usuário e dos parceiros de comunica-
ção.
Foto 39 - Cartões sobre um arquivo de símbolos. Visualiza-se um fi-
chário com vários cartões de símbolos, organizados por tipos e cores
(substantivos alaranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos amare-
los, expressões sociais em rosa e miscelâneas em branco).
Foto 40 - Cartões fixados na geladeira. Na imagem podemos ver car-
tões de comunicação, com fundo em imã, que são fixados na porta da
geladeira. O vocabulário é representativo do tema alimentação: EU QUE-
RO, QUERO MAIS, GELATINA, CHOCOLATE COM LEITE, BISCOITOS,
PÃO e SANDUÍCHE.
Na sala de aula, os cartões precisam ser acessados e organizados
rapidamente, de forma que o aluno possa atuar, explorando e comunican-
do temas pertinentes, no momento em que esses temas estão sendo
trabalhados por todo o grupo. Nesse sentido percebemos a importância da
definição do vocabulário, de acordo com os conteúdos e atividades peda-
gógicas que serão realizadas pela turma e a criação de um fichário de
Conhecimentos Específicos
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símbolos, ou qualquer outro modelo de organizador para os cartões de
comunicação que podem ser criados para o professor, para que ele consi-
ga acessar facilmente as alternativas de vocabulário necessárias à sua
comunicação com o aluno.
Pranchas de Comunicação
Uma prancha de comunicação apresenta, de forma organizada, um
conjunto de símbolos. Podemos ter uma prancha onde aparecem símbo-
los que indicam o assunto do qual se pretende falar. Esta prancha pode
ser chamada de índice ou prancha principal.
Cada símbolo da prancha índice pode ser desdobrado em outra pran-
cha temática. Por exemplo: se o aluno apontar em sua prancha índice o
assunto "Preciso de ajuda" recorre a uma outra prancha chamada temáti-
ca, que apresentará os símbolos que se referem às ajudas necessárias
como: "sair da cadeira", "alcançar os óculos", "ir ao banheiro", "precisar de
remédio", "chegar mais perto" e outras. As pranchas temáticas abordam
temas específicos como alimentação, escolha de atividades, escolha de
lugares, sentimentos, perguntas, um conteúdo específico que está sendo
trabalhado em aula, etc.
Ilustração 41 - Prancha principal, ou índice, liga o tema AJUDAS à
prancha temática AJUDAS NECESSÁRIAS. A imagem mostra duas
pranchas de comunicação. A primeira, prancha índice possui símbolos
representativos de assuntos como BRINCAR, COMER, BEBER, COM-
PRAR, PRECISO DE AJUDA e outros. A segunda é uma prancha temáti-
ca que explora o assunto específico de AJUDAS NECESSÁRIAS e elen-
ca, através dos símbolos, as várias necessidades de apoio do aluno:
TIRAR ÓCULOS, BOTAR ÓCULOS, TENHO DOR, SAIR DA CADEIRA,
entre outros. Ao apontar o símbolo PRECISO DE AJUDA, na prancha
índice, o aluno recorre à prancha temática de AJUDAS NECESSÁRIAS,
que está em sua pasta de comunicação.
133
 APOSTILAS OPÇÃO
Pastas de comunicação
As pranchas são organizadas nas pastas de comunicação. Normal-
mente a prancha índice ou prancha principal posiciona-se na primeira
página e as demais ocupam as páginas seguintes. É recomendável estipu-
lar uma ordem na seqüência das pranchas temáticas e procurar mantê-la.
Com a localização consistente, o aluno memoriza a posição das pranchas
e passa acessá-las de forma mais rápida. Outra idéia é colocar nas folhas
das pastas abas que identificam o tema a ser explorado naquela prancha.

Foto 45 - No modelo de pasta de comunicação visualizado, está uma

pasta de sacos plásticos, com abas que indicam os assuntos. A pasta está
aberta no tema SENTIMENTOS. Aparecem símbolos como FELIZ, TRIS-
TE, COM FOME, COM SEDE, GOSTOSO, RUIM, DOENTE e CHATEA-
DO. Obedecendo a orientação de cores por assuntos, todos os símbolos
possuem contorno azul, por se tratar de símbolos descritivos ou adjetivos.

Fotos 42 e 43 - Duas pastas de comunicação com diferentes forma-

tos. Na primeira pasta, as folhas impressas com os símbolos são coloca-
das numa pasta comum com sacos plásticos. Pequenas abas verdes
indicam a mudança de temas entre as folhas. Na segunda pasta, as folhas
impressas foram plastificadas individualmente e encadernadas em espiral.
As abas que sinalizam mudanças de temas e vocabulários das páginas
mostram um símbolo representativo do tema de cada página.

Fotos 46 e 47 - Pastas de comunicação do tipo "cardápio". As pastas

visualizadas nesta imagem são do tipo "cardápio", com fechamento e
abertura semelhante a menu de restaurante, com impressão frente e
verso. Uma base rígida, com plástico transparente à frente, acolhe as
folhas impressas com os símbolos gráficos. Na primeira foto, observa-se
uma pasta tripla; na outra, uma pasta dupla. Ambas possuem um fecha-
mento do tipo "cardápio de restaurante" de onde se originou seu nome.

Carteiras de comunicação e chaveiros de comunicação

Foto 44 - Pasta de comunicação em plano inclinado. A imagem mos-
tra uma pasta de comunicação em capa dura que aberta, pode ser apoia-
da sobre a mesa permanecendo diante do aluno em plano inclinado. A
pasta ilustrada contém folhas plásticas, com oito bolsos transparentes,
onde foram colocados cartões de comunicação que, neste exemplo,
trazem o vocabulário de meios de transporte.
As carteiras do tipo "porta-documentos" podem ser uma ótima opção
para organizarmos os símbolos de comunicação em função da portabili-
dade.
Outra alternativa que favorece a portabilidade é o chaveiro de comu-
nicação. Podemos organizar várias coleções de símbolos, incluindo voca-
bulário para ser utilizado na hora do recreio, na biblioteca, na educação
física, no supermercado e outros. O aluno porta seu recurso de comunica-
ção, que fica preso à sua roupa, utilizando-o quando for necessário.

Conhecimentos Específicos 134

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Foto 48 - Carteira porta-documentos com fotos que contém vários
símbolos de comunicação. Os símbolos podem ser utilizados folhando-se
as páginas da carteira ou retirados e organizados diante do aluno para
resolução de um tema específico de comunicação.
Foto 49 - Chaveiro no qual é fixada uma coleção de símbolos de um
mesmo tema. O chaveiro tem boa portabilidade e permite ao aluno se
comunicar com facilidade em vários locais fora da sala de aula.
Mesa com prancha
Sobre a mesa da sala de aula ou sobre a mesa fixa na cadeira de ro-
das podemos colar uma prancha de comunicação e revesti-la com materi-
al plástico adesivo, favorecendo a conservação do material. A mesa é um
local de fácil acesso e a prancha permanece sempre próxima ao aluno.
Foto 50 - Jovem com mesa fixada à cadeira de rodas com uma pran-
cha de comunicação fixada na mesa. Ao lado, outra jovem observa e faz a
leitura das letras que ele identifica, uma a uma, para poder se comunicar.
Colete de comunicação
O colete de comunicação pode ser utilizado pelo professor. Ele é con-
feccionado com um tipo de tecido onde o velcro adere. Cartões de símbo-
los, miniaturas de objetos, personagens de histórias, entre outros. são
preparados com velcro e fixados no colete do professor. Enquanto se
realiza a atividade de contar e interpretar uma história, os símbolos ficam
à disposição do professor e dos alunos para que, havendo necessidade,
eles possam ser utilizados para fins de comunicação.
Conhecimentos Específicos
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Foto 51 - Colete feito de tecido sintético que adere bem ao velcro.
Cartões de comunicação ficam expostos na frente do colete do professor.
Nesta imagem, o vocabulário representa partes do corpo humano.
Agenda de comunicação
A agenda de comunicação é um recurso criado para ampliar e qualifi-
car a comunicação do aluno na escola, na família. Com a agenda, o aluno
pode levar e trazer novidades e temas para serem compartilhados entre a
escola e a família.
Fotos 52 e 53 - Agenda de comunicação, confeccionada em papel e
EVA, e símbolos móveis que são fixados à agenda com velcro. Num dos
lados da agenda, são colocadas as novidades da escola, para que o aluno
as possa compartilhar com seus familiares. Na outra página, são coloca-
dos os símbolos que falam das novidades da família e que serão comparti-
lhados na escola, com o professor e os colegas, por exemplo, na hora da
rodinha.
Como os símbolos são móveis a agenda é diariamente atualizada e a
comunicação entre escola e família pode acontecer por intermédio do
aluno e de seu recurso de comunicação.
Calendários e quadro de atividades
É muito comum que os alunos e professores façam juntos o planeja-
mento das atividades que serão desenvolvidas durante o período de aula.
Nesse caso também os símbolos de comunicação podem ser utilizados.
135
 APOSTILAS OPÇÃO

Foto 57 - Quatro pranchas de comunicação que ficam armazenadas

Foto 54 - Calendário confeccionado em feltro. Símbolos de comunica- no próprio vocalizador e que podem ser facilmente trocadas para alteração
ção representativos do mês, do dia da semana, da estação do ano, da do vocabulário de comunicação.
sensação térmica no dia, são fixados com velcro e atualizados sempre
que necessário.

Foto 58 - Vocalizador que é um computador específico para esta fun-

ção. Ele possui com um software onde as pranchas de comunicação
mudam automaticamente e sua tela é ativada pelo toque direto no símbo-
lo.

Foto 55 - Painel indicando o dia da semana e o mês. Ao lado estão

símbolos que a cada dia representam as atividades que serão desenvolvi-
das pela turma em sua programação: rodinha, leitura, brinquedo livre,
canto, lanche, entre outros.

Vocalizadores
Vocalizadores são recursos de comunicação que emitem voz gravada
ou sintetizada. Ao se tocar em um símbolo/botão/tecla ou ao se digitar
uma palavra, ouve-se a mensagem a ser comunicada. Existem vários
modelos de vocalizadores e eles diferem quanto à portabilidade, ao núme-
ro de mensagens, à forma de acesso às mensagens, à estética e ao
custo.
Com o vocalizador, o aluno pode conversar com seus colegas, fazer Foto 59 - Vocalizador portátil, que possui um teclado e um pequeno
perguntas, cumprimentar, fazer interpretações em teatro, responder per- visor, onde a mensagem digitada é lida, ao mesmo tempo em que é
guntas em uma avaliação, fazer suas escolhas, etc. falada.

Foto 60 - Vocalizador de duas mensagens gravadas que são facil-

mente modificadas. Um tampo de plástico transparente em cada um dos
Foto 56 - Vocalizador de voz gravada com capacidade de 5 pranchas
botões abriga o símbolo gráfico que representa a mensagem gravada.
de comunicação pré programadas. O vocalizador tem 12 teclas com
Nesse caso, o vocalizador está preparado para as mensagens SIM (botão
símbolos; quando a tecla é pressionada, ouve-se uma voz falando a
amarelo) e NÃO (botão vermelho).
mensagem correspondente ao símbolo.

Conhecimentos Específicos 136

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Computador
Através de software específico de comunicação alternativa é possível
construir pranchas de comunicação personalizadas e interligadas entre si
que podem ser utilizadas no próprio computador (que terá a função de um
vocalizador) ou em vocalizadores específicos que utilizam esses progra-
mas.
O usuário acessa a mensagem que deseja comunicar e esta é falada
por voz sintetizada ou gravada. O sistema garante acesso rápido a um
número indeterminado de mensagens e apresenta opções variadas de
acessibilidade.
Para exemplificar, imaginemos que o aluno selecione símbolo "brin-
car". No mesmo momento, ouve-se a mensagem: "quero brincar". Imedia-
tamente após a escolha e fala da mensagem, ocorre uma mudança auto-
mática dos símbolos na tela do computador e outra prancha, agora com as
opções de brinquedos e expressões utilizadas durante as brincadeiras,
aparece na tela, para que a conversação tenha continuidade dentro do Foto 62 - Mão de um aluno tocando o monitor sensível ao toque. O
assunto selecionado. símbolo escolhido executará a função de falar a mensagem selecionada.

Quando o aluno apresenta alterações motoras que dificultam a utiliza-

ção do mouse convencional, podemos optar por modelos alternativos
como joystick, mouse de membrana ou de esfera. Existem também dispo-
sitivos apontadores que direcionam o cursor do mouse seguindo o movi-
mento da cabeça ou dos olhos; nesse caso, a seleção da área desejada e
o clique acontecem pela manutenção do cursor em um ponto fixo do
monitor, durante um tempo pré-determinado.

Foto 63 - Diferentes modelos de mouses: em formato de esfera, tipo

joystick, membrana sensível ao toque.

Foto 64 - Aluno ativando o computador pelo movimento da cabeça.

Sobre o monitor localiza-se uma câmera que identifica um pequeno ponto
luminoso colado na testa do aluno. Ao mover a cabeça, ele controla o
deslocamento do cursor sobre a tela do computador. A ativação do clique
acontece no momento em que o cursor parar, por um tempo determinado,
na área que o aluno pretende ativar.

Quando as alternativas de acesso direto ao símbolo não forem bem

Ilustração 61 - Prancha de comunicação com símbolos que represen-
tam vários assuntos. Uma seta sobre o símbolo BRINCAR mostra que
este está interligado com a outra prancha temática na qual aparecem
símbolos gráficos de brinquedos, jogos e outras expressões, a serem
utilizados pelo aluno durante a brincadeira. Na prancha apresentada, o
usuário expressa que quer brincar de carrinho.
A escolha da mensagem pode ser feita de forma direta, levando-se o
cursor sobre o símbolo e realizando a seleção pelo clique, no botão es-
querdo do mouse. Outra forma de escolha direta é o toque sobre o símbo-
lo, em monitor com tela de toque.
Conhecimentos Específicos
sucedidas, a escolha da mensagem a ser falada pode ser feita de forma
indireta, ou seja, por varredura.
No modo de acesso por varredura, um sinal visual ou auditivo seleci-
ona automaticamente os símbolos e o usuário realiza a escolha ativando
uma chave acionadora que é colocada em qualquer parte do corpo, sobre
a qual ele tenha controle.
Existem vários modelos de acionadores. Eles valorizam diferentes
habilidades do usuário, como a ativação pelo piscar, pelo soprar, pelo
sugar, pela contração muscular, pela tração, pela pressão, entre outros.
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Foto 65 - Aluno com 7 anos, diante do computador, utilizando um aci-
onador, no formato de botão grande, com o qual executa o clique e faz a
escolha do símbolo que pretende comunicar.
Normalmente, as várias pranchas dinâmicas, utilizadas no computa-
dor para a comunicação, são lincadas a um teclado virtual.
No teclado virtual, as teclas de letras, de números e demais sinais fi-
cam visíveis no monitor e são selecionadas, uma a uma, produzindo a
escrita e a voz. Dependendo do tipo de teclado virtual, o acesso às teclas
pode acontecer de forma direta ou indireta (utilizando-se também a varre-
dura e acionadores).
Com a utilização de um teclado virtual associado a uma prancha di-
nâmica de comunicação, a possibilidade de expressão autônoma de um
aluno com limitações na fala desaparece e seu vocabulário passa a ser
ilimitado. As mensagens que não encontram símbolos correspondentes na
prancha de comunicação podem ser expressas através da escrita.
Ilustração 66 - Tela do computador onde está um teclado virtual. Te-
clas de letras e de funções são visíveis, bem como uma área de texto,
onde está escrita a produção do aluno. Na parte superior direita, chamada
área de predição, aparece uma lista de palavras. Digitando-se as letras
BIOL a lista de predição antecipa 5 palavras que começam com essas
letras. A palavra BIOLOGIA está selecionada e será digitada de forma
mais rápida pelo aluno.
2.3. OS SÍMBOLOS
2.3.1. Tamanho do símbolo
Para determinar o tamanho do símbolo a ser utilizado por um usuário
da CAA é preciso considerar, principalmente, aspectos relativos à visão do
usuário, às suas condições motoras, e à quantidade de vocabulário ne-
cessário.
Sempre que percebermos a dificuldade do aluno em reconhecer as
imagens gráficas ou letras de sua prancha, deve-se encaminhar o aluno a
um oftalmologista para fazer um diagnóstico adequado, auxiliando na
escolha da lente dos óculos (se for o caso) ou na identificação do tamanho
e da cor ideal dos símbolos. Em alguns casos, a opção será trabalhar com
relevos, miniaturas ou objetos.
No caso de dificuldades motoras, pode acontecer que símbolos muito
pequenos sejam difíceis de serem apontados diretamente pelo usuário,
em função de falta de coordenação ou presença de movimentos involuntá-
rios. Nesses casos, podemos aumentar o tamanho dos símbolos ou
Conhecimentos Específicos
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aumentar a distância entre eles. Há que se considerar, porém, que essa
estratégia diminui o número de símbolos em cada prancha de comunica-
ção e que o usuário deve sempre ser consultado sobre o projeto de seu
recurso, pois a facilitação de acesso pode acabar restringindo a amplitude
do vocabulário. Caso a opção seja manter um maior número de símbolos,
pode-se recorrer a uma estratégia de seleção indireta. Nela, o apontamen-
to dos símbolos será feito por uma outra pessoa, chamada parceiro de
comunicação, que passa sua mão sobre a prancha, símbolo a símbolo, e
no momento em que a mensagem a ser dita for apontada, o usuário emite
um sinal que pode ser um gesto ou um som. Esta estratégia é chamada
varredura manual.
2.3.2. Organização dos símbolos na prancha
O planejamento da prancha é algo muito pessoal no que diz respeito
ao vocabulário, ao sistema simbólico escolhido, ao tamanho e à disposi-
ção dos símbolos.
Algumas dicas podem ser úteis, mas devem ser entendidas como su-
gestões, pois deve-se priorizar o que for mais conveniente e funcional
para o aluno.
Ao planejar a disposição dos símbolos na prancha, podemos conside-
rar uma ordem definida, da esquerda para a direita, em colunas de símbo-
los organizadas por categorias, representando expressões de sociabilida-
de (cumprimentos), pessoas (sujeitos), verbos, substantivos, descritivos
(adjetivos) e miscelânea (diversos símbolos que incluem letras, números,
artigos, interrogativos etc). Esse padrão assemelha-se à ordem da fala e
escrita da língua portuguesa e poderá ser repetido em todas as pranchas
que tiverem mais de uma categoria de símbolos.
Para facilitar a localização dos símbolos na prancha, utiliza-se tam-
bém a codificação por cores onde os símbolos que se referem às "expres-
sões sociais" possuem a borda ou fundo cor de rosa; os símbolos referen-
tes a "pessoas" são amarelos; os "verbos" são verdes; os "substantivos"
são alaranjados e os "adjetivos ou descritivos" são azuis. Todos os outros
símbolos que estão fora dessas categorias terão o fundo branco e um
contorno preto.
Foto 67 - Prancha de comunicação temática para interpretação de um
livro de história onde aparecem símbolos coloridos nas bordas, e dispos-
tos na prancha em colunas, de acordo com a categoria a que pertencem
(pessoas, verbos, substantivos e descritivos).
Outra dica para a confecção de pranchas é a localização consistente
de símbolos que se repetem. Isto significa que alguns símbolos serão
encontrados nas várias pranchas de um mesmo usuário como, por exem-
plo, o "SIM" e o "NÃO" ou ainda a indicação "MUDE A PRANCHA PARA
MIM" ou "NÃO TEM AQUI O QUE QUERO FALAR". Para estes símbolos
deve-se ter o cuidado de escolher uma posição na prancha e repetir esta
posição em todas as outras pranchas em que eles são utilizados. Esta
estratégia facilita ao usuário a localização rápida de símbolos mais fre-
quentemente utilizados.
2.4. A CAA para Alunos com Surdocegueira e Deficiências Múltiplas
Quando falamos em comunicação para pessoas surdocegas devemos
lembrar que precisamos aproveitar sempre todos os sentidos remanescen-
tes da pessoa surdocega, pois eles serão fundamentais na aprendizagem
e na comunicação.
138
 APOSTILAS OPÇÃO
Cada pessoa surdocega dispõe de um sistema de comunicação dife-
rente, que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de referência)
até o mais simbólico (libras tátil, escrita na palma da mão). O importante é
que o profissional possa conhecer o sistema usado por seu aluno para
que possa interagir diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de
um guia-intérprete.
Alguns exemplos de recursos de comunicação mais específicos dos
alunos surdocegos e com deficiências sensoriais múltiplas serão apresen-
tados a seguir com ilustrações e textos que mostram sua funcionalidade.

Cadernos de Comunicação
O caderno de comunicação é utilizado para registro das atividades re- Foto 71 - Registro feito pelo aluno através de desenhos com caneta
alizadas pelo aluno e seu objetivo é desenvolver memória, a noção de hidrocor em papel dobradura.
tempo, a interação e a comunicação entre o aluno com surdocegueira ou
com deficiência múltipla e seus familiares. O caderno é confeccionado
com o aluno e na capa há referências do aluno com seu nome, desenho,
foto ou objetos de referência.

Foto 72 - Caderno com registro das atividades feito com colagem do

material utilizado na atividade e desenho de contorno.

Foto 68 - Caderno de comunicação. A capa mostra um desenho que
representa o aluno e seu nome em letras grandes e contrastantes com o
fundo da capa.
Caderno de receitas
Atividades podem ser registradas no seu caderno, passo a passo co-
mo, por exemplo, uma receita a ser desenvolvida pelo aluno com os
colegas. Abaixo uma foto ilustrando um sistema simbólico.

Foto 69 - Caderno com registro de atividades vivenciadas pelo aluno. Fotos 73 - Registro de receitas feitas com colagem de cartões de co-
Este registro foi feito em hidrocor (favorecendo a visualização). municação que utilizam os símbolos COMPIC (sistema australiano de
comunicação alternativa).

Foto 70 - Cadernos com referência. Registro feito com a colagem do Foto 74 - Cartaz com registro de receita com desenhos de contorno
material (saquinho de pão) que foi utilizado na atividade. cujas cores contrastam com o fundo.

Conhecimentos Específicos 139

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 APOSTILAS OPÇÃO

Foto 75 - Registro feito com uma seqüência de fotografias tiradas du-

rante a realização da atividade de confecção de uma receita.
Foto 77 - Cartões de papelão, revestidos em papel azul marinho ou
amarelo forte, sobre os quais estão colados pequenos objetos de referên-
Sistemas de Calendários
cia: garfo, escova de dentes, cola.
O sistema de calendários é utilizado para favorecer a conversação e
dar oportunidade para compartilhar as informações do mundo; seu princi-
pal objetivo é favorecer a participação social dos alunos com surdoceguei- Cartões com desenho de contorno
ra e com deficiência sensorial múltipla no meio no qual estão inseridos, Os cartões com desenho de contorno favorecem a visualização e re-
fazendo uso de um sistema eficiente de comunicação. conhecimento dos símbolos. Utilizando tinta plástica ou emborrachada, a
percepção tátil também é favorecida.
Comunicação e Tipo de Símbolos
Objeto de Referência
Um objeto referência é um objeto concreto que será utilizado para an-
tecipar as ações do dia. No exemplo da fotografia que segue temos: uma
caneca, representando o café da manhã; o creme hidratante, antecipa a
atividade que trabalha o esquema corporal; a bolsa significará a ação de
ir até a padaria para comprar o suco; o prato de plástico indicará o almoço
e a escova de cabelo, pasta de dente e escova de dente antecipará a
higiene bucal e pessoal.

Foto 76 - Objetos concretos são dispostos em seqüência, numa caixa

com diversos compartimentos, onde cada objeto antecipa as atividades
que serão realizadas nesta ordem durante o dia. Visualiza-se uma caixa
vermelha com vários compartimentos em seqüência. Objetos de referência
são colocados nos compartimentos, na ordem seqüencial das atividades
que serão desenvolvidas: caneca (café da manhã), creme (atividade de
esquema corporal), sacola de compras (ir à padaria), prato plástico lanche
ou almoço) e material de higiene (fazer higiene pessoal).

Foto 78 - Cartões com desenho de contorno e relevo nas cores ver-

Objeto de Referência Desnaturalizado
O objeto de referência pode ser colado em cartão de papelão ou ma-
deira e permite o pareamento com o objeto real que será utilizado na hora
da atividade, favorecendo o reconhecimento e a identificação.
Na ilustração abaixo, vemos alguns exemplos como: o cartão com ro-
lo do papel higiênico, utilizado para a solicitação para ir ao banheiro, numa
atividade que visa o controle de esfíncter; o cartão com o saco de suco
utilizado na hora do preparo do suco para almoço; o cartão com o garfo
para indicar a hora do almoço; o cartão com a escova de dente para
indicar a higiene após o almoço; o cartão com as colas coloridas antecipa
a aula de artes e o cartão com miniatura do banco sueco indica a hora da
Educação Física.
Conhecimentos Específicos
melha e preta que significam a hora do lanche (jarra) e a aula de culinária
(espremedor de frutas).
Cartões com Desenhos, Braille e Desenho de Libras
Nos cartões as figuras podem ser acompanhadas pela escrita em
Braile e a indicação dos sinais de LIBRAS. No exemplo que segue, o
símbolo da "Escola" antecipa para onde o aluno vai e o símbolo da "Crian-
ça desenhando" antecipa a atividade de que ela participará na aula de
artes.
140

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 APOSTILAS OPÇÃO
Foto 79 - Cartões com desenhos, Braille e desenho de LIBRAS de
uma escola e uma menina desenhando.
2.4.1. Formas de Comunicação para Alunos Cegos e Surdocegos
2.4.1.1. Formas de Comunicação Dinâmicas
As formas de comunicação dinâmicas favorecem a espontaneidade, a
comunicação é imediata, temos informação e assistência. Um exemplo de
comunicação dinâmica é a Língua de Sinais.
Foto 80 - Professora ensina a seu aluno com surdocegueira de 7 anos
a comunicação em língua de sinais.
2.4.1.2. Formas de Comunicação Estáticas
Nas formas de comunicação estáticas, o vocabulário fica disposto pa-
ra ser acessado pelo aluno e pode ser:
Tridimensional (objetos, um símbolo tátil)
Duas dimensões (desenho, fotografia, uma palavra impressa
Foto 81 - Cartão com uma miniatura de ônibus exemplifica uma forma
tridimensional de símbolo de comunicação.
Foto 82 - Desenhos de contorno representam formas bidimensionais
de símbolos de comunicação.
Conhecimentos Específicos
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2.5. O TRABALHO COM A CAA
Um trabalho de comunicação alternativa tem início logo que se mani-
festa uma defasagem entre a habilidade de uma pessoa em se comunicar
e a necessidade imposta pelo meio e pelas relações que ela estabelece
ou deseja estabelecer com os outros. A CAA contribui para ampliar uma
comunicação já existente e limitada ou, ainda, como uma alternativa,
quando a fala não existe.
O trabalho de comunicação alternativa tem uma característica inter-
disciplinar em função dos vários aspectos implicados nesta prática, como
o desenvolvimento da linguagem, as aptidões sensoriais, cognitivas,
emocionais e motoras (posicionamento e acesso). Por este motivo a CAA
integra, em rede de trabalho, os professores a outros profissionais como
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos e fisioterapeutas. A
parceria com esses profissionais é fundamental para que os atendimentos
sejam integrados, complementados e potencializados. A família e o usuá-
rio da comunicação alternativa farão parte da equipe que planeja, elabora
e executa intervenções para que a comunicação seja aprimorada entre
todos.
O professor do AEE está focado, principalmente, na identificação de
barreiras de comunicação oral e escrita que limitam o acesso de seu aluno
ao conhecimento e a aprendizagem, no ambiente escolar. Assim como
tudo o que acontece na escola, o trabalho da comunicação alternativa terá
repercussão e envolverá também o contexto de vida real do aluno, apoi-
ando seu desenvolvimento e preparo para a vida.
Os recursos de comunicação e recursos pedagógicos que utilizam es-
tratégias da CAA são confeccionados pelo professor do Atendimento
Educacional Especializado, que ensina o seu aluno a usar e a usufruir as
ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor de AEE realiza seu
trabalho em estreita parceria com o professor da escola comum, com a
família e com outros profissionais, que atuam conjuntamente no caso.
Como devemos começar um trabalho de CAA? Como ensinar uma
criança a utilizar a CAA?
Desde a primeira infância, a criança está envolvida em relações de
comunicação. Falamos com ela, usamos palavras para identificar e nome-
ar objetos, acontecimentos, sentimentos. Da mesma forma que uma
criança aprende a se comunicar de forma natural e contextualizada com
sua realidade, quando pretendemos introduzir e aprimorar formas alterna-
tivas de comunicação, aproveitamos as situações naturais de comunica-
ção, dentro de seus contextos reais de vida.
Todos nós nos comunicamos por meio de expressões faciais e corpo-
rais, sinais manuais, tonalidades de voz, pela escrita, pela fala, pela arte.
Quando falta a fala, valorizamos as demais formas de a pessoa expressar
seus sentimentos, necessidades, conhecimentos e promovemos o acesso
às relações sociais. Isto não significa que deixamos de lado o estímulo ao
desenvolvimento da fala. Ao contrário, ela é apoiada e provocada o tempo
todo, por meio da ampliação de oportunidades e desafios ao desenvolvi-
mento da linguagem, oportunizados pela CAA.
Para iniciar o trabalho de CAA, precisamos nos colocar à disposição
para conversar com o aluno que não fala e prestar atenção em suas
reações, falar para ele o que estamos compreendendo sobre suas rea-
ções. Uma boa dica para iniciar a conversação por meio da CAA é apro-
veitar dos objetos concretos que temos na nossa volta ou de situações
que proporcionam a iniciação e continuidade de um diálogo.
Para exemplificar, contaremos a história do primeiro contato de Mari-
ana com sua professora de AEE.
Mariana entra na sala com sua mãe que, depois de se apresentar e
apresentar sua filha, pede licença para sair. Mariana e a professora Lúcia
ficam sozinhas. Lúcia observa Mariana e começa a dizer para ela que está
muito feliz em conhecê-la, que tem muitas curiosidades e gostaria de
saber das coisas que a Mariana gosta de fazer, de brincar, com quem
gosta de estar e outras coisas mais. Lúcia também fala de si e das coisas
de que gosta. Enquanto fala e mostra a Mariana os brinquedos, os livros
de histórias e demais materiais que estão na sala, a professora Lúcia
percebe que a menina está atenta e sinaliza isto com o sorriso. Quando
Mariana realmente gosta de algo que vê expressa, não só um sorriso, mas
usa todo o seu corpo e emite um som parecido com um grito. A professora
Lúcia ao perceber as reações da menina, diz a ela o que "lê" do compor-
tamento da aluna:
141
 APOSTILAS OPÇÃO
- Nossa Mariana! Você gostou muito deste livro de história! Você está
me falando que gosta de histórias?
Mariana volta a sorrir e emitir um som afirmativo.
A professora pergunta se a Mariana gostaria de escutar uma história.
Mariana solta um grito forte de alegria, sua cabeça volta-se para cima
e seu corpo reage.
A Professora Lúcia pega um símbolo gráfico que representa o SIM e
outro que representa o NÃO. Cola-os em uma folha de papel diante de
Mariana. Em seguida, toma dois fantoches e a história começa:
Um menino e uma menina se encontram e devem decidir juntos sobre
o que vão brincar. Os fantoches conversam e falam coisas engraçadas.
Mariana ri muito e segue atentamente a história e o movimento dos fanto-
ches. Sempre que as crianças precisam tomar uma decisão utilizam os
símbolos SIM e NÃO. O menino pergunta para a menina:
- De que vamos brincar?
A menina responde que quer brincar de fazer compras. O menino
imediatamente diz que NÃO, apontando para o símbolo gráfico. Ele convi-
da a menina para jogarem bola e desta vez é a menina que corre até o
símbolo, para dizer NÃO.
As personagens brincam e conversam muito, utilizando sempre os
cartões durante todo o decorrer da história.
No final, depois de muitas gargalhadas e gritos da Mariana, a profes-
sora Lúcia pergunta para a menina se ela gostou da história. Imediata-
mente a Mariana leva o olhar e a mão em direção ao símbolo do SIM.
A professora pergunta para ela se em casa sua mãe lhe conta histó-
rias. Mariana fica com a expressão séria, levanta a cabeça e olha para o
NÃO.
Lúcia pergunta a Mariana se gostaria de conversar com a mãe e pedir
a ela que lhe contasse histórias. Mariana grita e aponta para o SIM.
A professora começa então a perguntar tudo aquilo que no início de
seu encontro com a aluna manifestou interesse de conhecer. Perguntou-
lhe se tinha irmãos e Mariana disse que SIM. Se era menino ou menina,
se era grande, pequeno, se a Mariana gostava de brincar com sua irmã,
se morava longe, se gostava da escola. Fazendo perguntas cujas respos-
tas poderiam ser SIM ou NÃO, a professora Lúcia pode conhecer muito
sobre a vida de Mariana.
Quando a mãe retornou para buscar sua filha, a professora Lúcia con-
tou-lhe da alegria de conhecer a Mariana. Disse que ela havia lhe falado
sobre a irmãzinha menor e de como gostava de olhar, quando a mamãe
trocava a fralda dela. Mariana referiu que gostaria de ajudar sua mãe
nessa tarefa. Disse também que morava longe, pegava dois ônibus para
chegar à escola que gostava da escola, porque tinha muitos amigos e a
sua professora.
A mãe se surpreendeu e perguntou à Professora Lúcia como a Maria-
na havia falado tudo aquilo.
A professora mostrou os cartões, a mãe admirou-se e neste momento
tornou-se sua grande aliada na CAA.
No final do encontro, Mariana estava inquieta, demonstrando querer
dizer alguma coisa. A mãe lhe perguntou o que estava acontecendo.
Mariana olhava para a mãe e para a professora e mantinha-se agitada,
incomodada.
A professora perguntou:
- Você quer que eu fale alguma coisa a mais para sua mãe?
Mariana olhou para o SIM.
- Está nesta sala o que você deseja mostrar à sua mãe?
Mariana sorriu, emitiu um grito e olhou para os fantoches.
Lúcia lembrou-se de que Mariana havia referido que ela queria que a
mãe lhe contasse histórias, em casa. Quando a professora Lúcia disse
isto, Mariana deu um grito muito alto, expressando grande alegria - seu
corpo movimentou-se por inteiro e não restava dúvida de que a comunica-
ção entre elas havia alcançado grande sucesso.
A partir deste relato percebemos que o trabalho da CAA inicia-se no
momento em que estamos dispostos a nos relacionarmos com o aluno,
prestando muita atenção nas suas reações, aproveitando as situações
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naturais e do cotidiano; utilizando os objetos concretos do ambiente,
introduzindo gradualmente cartões de comunicação e posteriormente
pranchas temáticas. O trabalho evoluirá à medida que o aluno, seus
familiares, professores e colegas também se aproximarem e aproveitarem
positivamente da oportunidade de utilizar as estratégias e recursos de
comunicação.
A vivência da comunicação por meio de temas motivadores, como a
escolha de brinquedos, do que gostaria de comer, onde quer ir passear,
qual amigo deseja visitar ou outros, poderá ser um bom começo para o
aluno que não fala iniciar a compreensão de que o símbolo pode expres-
sar aquilo que, no momento, ele não consegue dizer de outra forma.
É muito importante considerarmos que a comunicação não depende
de treinamento e não é algo que se condiciona, mas que se vivencia.
Como selecionar recursos de CAA necessários a cada aluno e a
quem cabe esta tarefa?
Assim como nos recursos pedagógicos de acessibilidade, os recursos
de CAA devem ser selecionados a partir da avaliação do contexto real do
aluno e do registro das possíveis barreiras a serem eliminadas. Um pro-
fundo conhecimento do aluno, do seu contexto familiar e social e das
tarefas a serem realizadas na escola e fora dela possibilitarão a tomada
de decisões sobre qual recurso de comunicação será necessário para
aquele aluno, naquele momento.
O professor do AEE, que deve estar em contato direto com o aluno,
pode coordenar este processo, solicitando à família, aos professores da
escola comum e aos outros profissionais que atendem a esse aluno todas
as informações que entender necessárias.
Ao professor de AEE caberá investigar no aluno:
Quais as formas de comunicação que ele já utiliza?
Quais são seus temas de interesse?
Com quem ele se comunica?
Quando ele se comunica?
Quando ele não se comunica?
Quais são suas habilidades sensoriais visuais e auditivas?
Quais são as suas habilidades motoras e que serão utilizadas para
acessar os recursos de comunicação?
Como é sua condição cognitiva e seu envolvimento com o aprendiza-
do?
Ele está desejoso de se comunicar com os outros?
Sobre o contexto do aluno, o professor do AEE fará uma observação
relativa aos parceiros de comunicação do aluno e aos recursos que ele já
utiliza. São parceiros de comunicação do aluno os familiares, amigos,
professores, colegas e toda a equipe da escola.
Quem são os parceiros de comunicação?
Que temas os parceiros de comunicação consideram importantes pa-
ra estabelecer em comunicações com o aluno?
Qual é o vocabulário usual entre os colegas e amigos?
O que já está sendo utilizado de CAA e quais são os resultados obti-
dos?
Quais os recursos e conhecimentos necessários aos parceiros de
comunicação para que se relacionem com o aluno?
Como será a comunicação entre o professor da sala comum e o pro-
fessor do AEE para que um trabalho integrado seja possível, tendo-se em
vista o vocabulário e outros recursos para facilitar o entendimento dos
conteúdos escolares?
Sobre as tarefas e desafios de comunicação que o aluno enfrenta no
ambiente escolar:
O que consta no plano de ensino do professor para a turma toda?
Quais são os objetivos de aprendizagem?
Quais os conteúdos a serem desenvolvidos e de que forma serão ex-
plorados pelo professor para toda a turma?
Quais são as barreiras de comunicação que impedem ou limitam a
participação do aluno nas atividades escolares?
142
 APOSTILAS OPÇÃO
Como é feita a avaliação da aprendizagem dos alunos? Quais as difi-
culdades do professor em avaliar o aluno?
Com base nessa avaliação, o professor do AEE continua seu traba-
lho, envolvendo todos os seus parceiros. Em alguns casos, ele buscará
ajudas e conhecimentos necessários com outros profissionais, para que
possa definir o melhor recurso de CAA e como poderá ser mais facilmente
utilizado pelo aluno.
Ao iniciar o AEE, o professor deve estar atento às respostas dos alu-
nos, à leitura de suas expressões e comportamentos, ao que o aluno pode
estar querendo dizer e que a simbologia disponível não contempla. Neste
caso, a intervenção do professor será no sentido de buscar outros símbo-
los ou passar a fazer perguntas objetivas para que o aluno sinalize de
forma afirmativa ou diga não. Em tais situações é de muita utilidade dispor
de símbolos com dizeres do tipo: "Não tem aqui o que quero falar.", "Va-
mos mudar de assunto.", "Faça perguntas com resposta SIM e NÃO."
É muito importante que não limitemos os assuntos a serem tratados
com o aluno àqueles que estão disponíveis em sua prancha de comunica-
ção. É muito comum que os parceiros de comunicação perguntem sempre
as mesmas coisas, somente porque sabem que o aluno poderá responder
sem erro.
Por exemplo: Qual é seu time? Qual é seu brinquedo favorito? Quem
é seu melhor amigo? O que você vai ser quando crescer?
Se o aluno pudesse falar diria: Você já sabe isso, porque me pergunta
sempre a mesma coisa? Minha prancha não é um brinquedo e eu não sou
"uma gracinha". Tenho vontade de falar outras coisas que não estão na
minha prancha.
É preciso valorizar os recursos de comunicação e não os tornar uma
ferramenta sem sentido para o aluno, pois ele pode se desinteressar e
abandonar a ferramenta. Um recurso de CAA é sempre inacabado e
somente quando nosso aluno estiver escrevendo ele poderá compensar
totalmente a falta da fala, mesmo que sua escrita seja realizada de forma
alternativa, através da varredura manual em prancha impressa, do compu-
tador ou de vocalizadores.
Ao elaborarmos um recurso de CAA sem a participação do aluno, cor-
remos um sério risco de criarmos artefatos que em nada o auxiliarão a
comunicar-se de maneira efetiva, na escola e fora dela.
Quando afirmamos que o recurso deve ser selecionado com o aluno,
estamos nos colocando ao lado dele, prestando atenção às suas necessi-
dades, identificando as suas possibilidades, reconhecendo suas limita-
ções, e, junto com ele, selecionando e oferecendo o recurso de CAA, que,
naquele momento e para aquela situação é o mais indicado.
Isto significa que, assim como o aluno muda constantemente, os re-
cursos também devem acompanhar esta mudança, adequando-se cons-
tantemente às necessidades provenientes do desenvolvimento ou dos
problemas que persistirem e exigirem novos recursos.
2.6. A CAA e os Recursos Pedagógicos de Acessibilidade na Escola
Comum
2.6.1. Objetivo dos recursos na escola comum
Os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos de acessibili-
dade serão eficientes se permitirem que a participação do aluno seu
acesso à comunicação sejam garantidos, de modo que possa atuar em
todas as atividades escolares, sem nenhum tipo de restrição.
2.6.2. Utilização de Recursos de CAA na Elaboração de Estratégias
de Ensino e Aprendizagem
Os recursos de CAA devem ser facilitadores na realização das tarefas
escolares, nas salas de aula comum. Como salientamos acima, são eles
que vão eliminar as barreiras impostas pela deficiência e/ou pelo meio,
para que os alunos possam participar de todas as atividades escolares em
interação com seus colegas.
Não se trata de oferecer a esses alunos atividades diferentes, na sala
de aula, mas recursos que permitam a realização das mesmas atividades
realizadas pela turma.
Uma dúvida freqüente entre os professores das classes comuns diz
respeito ao planejamento das tarefas que os alunos com deficiência
realizarão na classe comum: quem deve planejar essas tarefas? Os
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professores comuns ou o professor do atendimento educacional especiali-
zado - AEE?
As atividades escolares são planejadas pelo professor da classe co-
mum para todos os seus alunos e os professores do AEE identificarão as
barreiras de participação, selecionarão, confeccionarão ou ajudarão na
aquisição dos recursos que permitirão aos alunos com deficiência a plena
participação nas aulas. Daí a importância do recurso de CAA e demais
recursos de acessibilidade projetados e desenvolvidos em parceria entre o
professor da classe comum e do AEE.
2.6.3. Avaliação utilizando a CAA na escola
A construção de uma avaliação democrática imersa numa pedagogia
de inclusão implica necessariamente a substituição do padrão da homo-
geneidade ideal pelo padrão da heterogeneidade real. São os conheci-
mentos em construção e não os já consolidados que devem basear a
seleção dos recursos e das estratégias pedagógicas. O erro deverá ser
visto como um processo positivo na identificação e na construção do
recurso porque dá pistas sobre o modo como cada um está representando
e expressando o conhecimento.
Ao prepararmos ferramentas que apóiem o processo de avaliação do
aluno deveremos ter o cuidado de oferecer recursos abertos que serão
apoiados pelo conhecimento do professor que avalia, favorecendo que ele
possa fazer intervenções para que perceba o caminho que está sendo
percorrido por seu aluno na construção do conhecimento.
Uma avaliação que utiliza recursos de CAA pode ser feita para verifi-
car memorização e reprodução de conteúdos recebidos pelo aluno. Ao
invés de escrever ele terá alternativas de respostas em símbolos. Porém,
se quisermos avaliar o caminho que este aluno está seguindo e o verda-
deiro entendimento que construiu de determinado conceito, nosso trabalho
será maior. Deveremos então associar alternativa de respostas com
possibilidades de argumentação, com possibilidades de o aluno questionar
seu professor e também mostrar novos conhecimentos e sua aplicação.
A avaliação estará então ligada aos objetivos educacionais e a verifi-
cação do envolvimento do aluno em todas as etapas propostas para que
sejam atingidos.
2.7. A CAA no AEE
2.7.1. Objetivos da CAA no AEE
No AEE a comunicação alternativa é implementada tendo em vista o
desenvolvimento de uma competência operacional do aluno e outra com-
petência funcional do recurso.
A competência operacional diz respeito ao entendimento e apropria-
ção que o aluno faz de seu recurso de comunicação e a forma como
gradualmente passa a interagir com outros, saindo de uma situação de
passividade e recepção de informações para outra de agente de transfor-
mação, que influencia ações e comportamentos de interesse.
Para que isso aconteça, o professor especializado apresentará ao
aluno novas formas e recursos de comunicação e evoluirá com ele as
atualizações necessárias, sempre em busca do rompimento das barreiras
de comunicação e participação nos desafios da aprendizagem.
A competência funcional diz respeito ao efeito que os recursos de
comunicação no contexto real da escola e fora dela. Não basta o aluno
saber utilizar-se da comunicação alternativa no espaço do AEE. Na esco-
la, na família e demais lugares de interesse ele necessitará de parceiros
disponíveis a aprender e a interagir. O AEE acompanha este processo e
também orienta os parceiros de comunicação, identifica e desenvolve
novas estratégias para o rompimento das barreiras de comunicação.
2.7.2. Avaliação da CAA no AEE
No AEE o professor especializado procederá à avaliação de sua atua-
ção em CAA, verificando a evolução de sua intervenção junto ao aluno e
no contexto escolar.
2.7.2.1. Avaliação da Competência Operacional
O professor do AEE observa e registra os avanços do aluno na utili-
zação de seu recurso de CAA, questionando:
143
 APOSTILAS OPÇÃO
O aluno consegue responder a perguntas objetivas sinalizando o SIM
e o NÃO?
O aluno consegue utilizar expressões e sinalizações para se comuni-
car?
Ele consegue responder a perguntas objetivas, apontando para obje-
tos que estão no ambiente?
Ele consegue responder perguntas objetivas, apontando a resposta
em símbolos gráficos?
Ele faz a associação de mais de um símbolo em suas respostas?
Ele toma iniciativa na comunicação, ou espera sempre por perguntas?
Ele usa criatividade e tenta responder às perguntas cuja resposta não
está na prancha, fazendo uso de analogias entre símbolos ou dos símbo-
los com outras formas de comunicação (gestos, expressões, objetos do
ambiente etc.)?
Ele faz uso da escrita sempre que o que deseja comunicar não está
na prancha?
Ele questiona e argumenta?
Ele manifesta a ausência de vocabulário e consegue solicitar a atuali-
zação do recurso?
Ele participa do planejamento de suas pranchas de comunicação?
Outras questões
2.7.2.2. Avaliação da Competência Funcional
O professor de AEE observa e registra os efeitos da utilização do re-
curso no contexto de vida real de seu aluno, verificando como os parceiros
de comunicação estão se apropriando e usufruindo da tecnologia. É o
professor do AEE quem verifica se as barreiras de comunicação estão se
rompendo e se a participação do aluno nos desafios da aprendizagem
efetivamente acontece.
Para realizar esta avaliação o professor de AEE questiona:
O professor da classe comum compreende e usufrui do recurso de
comunicação, conseguindo envolver o aluno nas várias atividades escola-
res?
O professor colabora com a atualização do recurso, encaminhando
seus objetivos educacionais, e planos de atividades ao professor de AEE?
O professor da classe comum consegue avaliar seu aluno no percurso
da aprendizagem e explora as formas de comunicação que esse aluno
utiliza?
Na sala de aula, o aluno manifesta seu interesse em participar das
atividades?
O aluno ampliou sua relação de comunicação com os colegas de tur-
ma e com a comunidade escolar?
Os colegas compreenderam e também usufruem do recurso de co-
municação com o aluno na escola e fora dela?
A família compreendeu e está usufruindo da comunicação alternativa
com seu filho?
Outras questões.
2.8. Parceria entre os Professores da Sala Comum e o AEE na Utili-
zação dos Recursos
2.8.1. Plano de Aula
Há uma diferença entre a atuação do professor da sala comum e a do
professor do AEE. Enquanto o primeiro ocupa-se do ensino dos conheci-
mentos acadêmicos, o segundo identifica as possíveis barreiras impostas
pela deficiência e pelo meio e disponibiliza recursos e estratégias para que
este aluno consiga participar, por meio da ampliação de sua comunicação
e intervenção no meio, dos vários desafios à aprendizagem na escola.
Os trabalhos desses professores são complementares e exigem deles
uma estreita parceria.
Apresentamos, como exemplo, o caso de Joana e sua turma.
Joana é aluna da segunda série, possui paralisia cerebral, emite sons,
sinaliza o SIM com um sorriso e o NÃO baixando a cabeça. Apresenta
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dificuldades motoras que limitam a sua produção gráfica. Consegue
apontar e segurar objetos grandes e leves com sua mão direita.
Joana é muito interessada por tudo o que se passa ao seu redor: se-
gue com o olhar atento e se manifesta com expressões faciais e corporais,
criadas por ela mesma, para dizer que está feliz, insatisfeita com algo,
quando deseja alguma coisa que está enxergando, quando precisa ir ao
banheiro ou quando deseja beber, comer, brincar ou sair. Usa cadeira de
rodas com apoios especiais e necessita ajuda para se mover.
O plano de aula apresentado pela professora da classe comum orien-
tou a professora do AEE a construir e propor estratégias e recursos de
tecnologia assistiva que tiveram por objetivo ampliar a participação de
Joana em todas as atividades pensadas para a turma e consequentemen-
te oportunizar vivências ricas para construção de conhecimentos, junto
com seus colegas de classe.
O plano de aula da professora da classe comum para seus alunos de
2ª. ano do ensino elementar era o seguinte:
Conteúdo:
Leitura e interpretação
Redação de pequenos textos
Objetivos:
Ler pequenos textos.
Oportunizar a interpretação dos textos lido, por meio de diferentes lin-
guagens: fala, desenho, dramatizações, recorte e colagem.
Redigir uma pequena história a partir de cantigas de roda.
Atividades:
Dramatização em grupo de historias lidas pelos colegas.
Montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das
histórias ouvidas.
Criação e redação de pequenas histórias, em grupo, após a participa-
ção nas cantigas de roda.
Montagem de um livro com as histórias criadas pelos grupos.
Exposição dos livros por seus autores.
Recursos:
Papéis diversos, livros de histórias e revistas
Cola, tesoura
CDs com cantigas de roda e aparelho de som
Cadernos, lápis, canetas coloridas
Mesas e painéis para a exposição
Computador e impressora
Avaliação:
Cooperativa realizada pelos alunos através da análise da produção
dos grupos
Auto avaliação
2.8.2. Plano de AEE e Propostas de Intervenção em Tecnologia As-
sistiva em cada Atividade
A professora do AEE, com o objetivo de apoiar o seu aluno nas ativi-
dades do plano de trabalho da classe comum, planejou sua intervenção
por meio da Tecnologia Assistiva, visando a participação desse aluno em
cada uma delas:
Para a atividade de dramatização em grupo de historias lidas pelos
colegas.
Joana escolheu seu papel na dramatização, apontando para cartões
de comunicação, com a foto escaneada dos personagens.
144
 APOSTILAS OPÇÃO
Pode participar da escrita do roteiro, por intermédio da prancha temá-
tica sobre a história ou da prancha de palavras pré escritas, com vocabu-
lário pertinente ao planejamento da professora da classe comum.
A professora de AEE alertou a turma a sempre confirmar com Joana
se ela concorda ou não com o que está sendo construído em grupo atra-
vés de perguntas com respostas SIM e NÃO.

Foto 83 - Prancha de comunicação confeccionada com tema específi-

co de uma história. Apresenta símbolos com a descrição dos personagens
e suas características.
Fotos 86 e 87 - Tesoura é fixada em um suporte de madeira. O aluno
bate com sua mão fechada no arco e consegue realizar o recorte.
Para as falas do teatro, Joana utilizou um vocalizador com várias
mensagens pré-gravadas por uma colega, que forma acionadas por ela,
no momento correto, durante a dramatização. No caso de não existir um Uma colega passou a cola na figura e Joana ajudou a espalhar.
vocalizador durante a dramatização, as falas podem ser expressas através Os colegas escolheram juntos o lugar no cartaz onde as figuras seri-
de pequenos cartazes que são segurados e levantados por Joana no am coladas e Joana confirmava com o sinal de SIM ou NÃO.
momento adequado, e lido por um colega.
Para desenhar e pintar, foram utilizadas canetas e lápis engrossados
e a rolo de espuma para pintura.

Foto 84 - Vocalizador com oito áreas de mensagens gravadas. Cada

botão contem uma fala, que é ativada pelo aluno durante o desenrolar da
Foto 88 - Engrossadores feitos de espuma de isolamento térmico são
peça de teatro.
colocados em lápis, pincel e em uma trincha de espuma para pintura.

Para a montagem de um painel com recorte e colagem dos persona-

gens das histórias ouvidas, a professora do AEE preparou a turma da
classe comum de Joana para:
Trabalhar em grupo.
Enquanto um colega virava as páginas do livro ou revista, Joana olha-
va e sinalizava apontando o que desejava recortar e colar no cartaz.
Uma tesoura adaptada foi utilizada na atividade de recorte.

Foto 89 - Aluno utilizando um dos engrossadores para colorir um de-

senho.

Para que Joana participasse das cantigas de roda, a professora de

Foto 85 - Tesoura comum que é modificada através da colocação de
um arame revestido de borracha no local onde são colocados os dedo,
fazendo com que ela permaneça aberta, e facilite o movimento de recorte
para alunos com problemas motores nas mãos.
AEE acertou com a turma da classe comum e sua professora que Joana
poderia acompanhar a música com expressões corporais e sons emitidos
por ela.
Um vocalizador de mensagens sequenciais teria a cantiga de roda
gravada e Joana acionaria esta canção, participando com o grupo.

Conhecimentos Específicos 145

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 APOSTILAS OPÇÃO
O vocalizador pode ter até oito mensagens gravadas em seqüência e
a cada toque no botão, as mensagens são ouvidas, uma a uma. Este
recurso é bastante utilizado para músicas, leitura de um livro (página a
página), seqüência de versos, falas durante uma peça de teatro etc.
Foto 90 - Vocalizador com suporte preto com botão vermelho grande
que possui várias mensagens gravadas em seqüência.
Para a criação e redação de pequenas histórias, em grupo, após a
participação nas cantigas de roda, a professora de AEE sugeriu que:
A redação fosse feita por meio da escolha de símbolos previamente
preparados, cartões de palavras pré-escritas, alfabeto móvel ou prancha
de letras.
A produção de texto coletivo contasse com as contribuições de Joana,
que concordaria ou discordaria (utilizando respostas SIM e NÃO) e apon-
taria para as letras ou cartões de comunicação, enquanto um colega faz o
registro escrito.
Foto 91 - Prancha (folha impressa) de letras e números) que são
apontados pelo aluno.
Foto 92 - Letras em madeira e com base em imã, colocadas em um
quadro imantado para a produção escrita.
Foto 93 - Texto construído através da colagem de vários cartões de
símbolos gráficos e palavras.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Aline de Miranda Ribeiro - alinemrda@hotmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
Para a montagem de um livro com as histórias criadas pelos grupos, a
professora de AEE recomendou utilizar as mesmas estratégias da produ-
ção textual coletiva e da montagem coletiva do painel.
Foto 94 - Quatro livros produzidos pelos alunos utilizando-se colagem
de figuras, desenhos e escrita com cartões de comunicação.
Para a exposição dos livros pelos seus autores, a professora do AEE
deu as seguintes orientações:
Joana participaria da exposição com pranchas temáticas com as
quais pudesse contar como foi a produção coletiva dos livros, manifestar
suas predileções, fazer perguntas para os visitantes e outras.
Um vocalizador com prancha temática também foi utilizada neste
evento, atribuindo voz a Joana nas mensagens mais significativas que
foram escolhidas por ela.
2.8.3. A avaliação na Sala Comum
A professora da sala de aula avaliará a produção e o envolvimento de
Joana em todas as fases do processo, observando e buscando compre-
endê-la através do uso que a aluna faz de seus recursos pessoais de
comunicação; dirigindo-se sempre a ela com perguntas objetivas de
respostas SIM e NÃO; por meio de pranchas temáticas sobre o assunto
trabalhado, complementadas por prancha de letras e/ou alfabeto móvel e
solicitando que Joana tente escrever o que gostaria de falar e que não
está em sua prancha.
Na auto-avaliação, Joana pode ser questionada sobre seu aproveita-
mento em cada etapa das atividades apontando, em cartões ou prancha
temática, o que aprendeu e se achou interessante ou não seu trabalho.
2.8.4. A Avaliação no AEE
A professora do AEE avalia o quanto Joana conseguiu utilizar os re-
cursos e estratégias de comunicação nas atividades propostas para sua
turma da classe comum; o quanto precisa ser ainda estimulada a tomar
iniciativa de comunicar-se, responder, argumentar, repetir (quando não é
entendida), explorar recursos que não estão em sua prancha, conseguir
resolver problemas para comunicar-se e indicar novos símbolos necessá-
rios ao seu recurso de comunicação etc.
A professora do AEE avaliará se o recurso colaborou ou não para que
Joana alcançasse os objetivos propostos pela professora da classe co-
mum e o quanto seus colegas e a professora da sala aprenderam a utilizar
a tecnologia disponibilizada para incluir Joana nas atividades. Esta avalia-
ção propicia à professora do AEE ajustar seu plano, revendo seus objeti-
vos e atividades.
O AEE tem um papel fundamental na inclusão de Joana na sala de
aula comum. O professor de AEE, ao conhecer o plano de aula, os objeti-
vos e atividades propostas pelo professor da classe comum e ao propor
com ele um conjunto de estratégias ampliou a participação de Joana na
escola. A professora do AEE confeccionou o material de CAA e outros
recursos de acessibilidade, disponibilizou-os para que Joana vivenciasse
experiências de aprendizagem com a turma em plena participação. Orien-
tou o professor e a turma sobre como explorar os recursos com Joana.
Esse trabalho coordenado com a professora da sala comum é uma das
atribuições do professor de AEE, ao desenvolver esse atendimento.
146
 APOSTILAS OPÇÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS ___________________________________
O êxito da política de inclusão de alunos com deficiência no sistema ___________________________________
regular de ensino depende, em primeiro lugar, de uma mudança na con-
cepção que temos da escola e da compreensão de que cada aluno é ___________________________________
único e sofre continuamente um profundo processo de transformação, que
___________________________________
o diferencia dos colegas e, no tempo, de si mesmo. Mas não é só isso: o
sucesso das políticas que visam à inclusão escolar de alunos com defici- ___________________________________
ência depende também de recursos que lhes permitam compensar as
limitações funcionais motoras, físicas, sensoriais ou mentais no processo _______________________________________________________
de inclusão e de construção do conhecimento. _______________________________________________________
Quando selecionados de forma adequada, esses recursos pedagógi-
cos eliminam ou diminuem as barreiras, temporárias ou permanentes, que
_______________________________________________________
impedem ou dificultam o desenvolvimento social, afetivo e mental do aluno _______________________________________________________
com deficiência, e facilitam o acesso a todas as atividades curriculares
possibilitando-lhes aprender da maneira mais eficiente possível. _______________________________________________________
Mostrando como observar os alunos em situações da escola comum e _______________________________________________________
do AEE, como interpretar corretamente suas necessidade e como selecio-
nar o recurso mais adequado para a sua aprendizagem, o texto desenhou _______________________________________________________
um novo perfil de professor que necessita refletir constantemente e mudar _______________________________________________________
o rumo de suas ações, ajustando ou criando recursos novos sempre que o
desenvolvimento ou as mudanças no comportamento do aluno exigirem. _______________________________________________________
Tanto os professores das escolas comuns quanto os do atendimento _______________________________________________________
educacional especializado - AEE precisam conscientizar-se de que a
tarefa de ensinar exige conhecimento, competência e muito comprometi- _______________________________________________________
mento com o ensino. _______________________________________________________
No caso dos recursos de acessibilidade, os professores precisam ser
_______________________________________________________
capazes de criar ou ajustar de forma personalizada recursos para alunos
reais, cujos percursos de aprendizagem são diferentes, percursos que ele _______________________________________________________
precisa reconhecer e respeitar.
_______________________________________________________

REFERÊNCIAS _______________________________________________________
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. Tecnologia Assistiva no processo edu- _______________________________________________________
cacional. IN.: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos -
construindo escolas inclusivas: 1 ed. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
_______________________________________________________
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de edu- _______________________________________________________
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Revista
_______________________________________________________
Inclusão, v.4, nº 1, 2008.
ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio. _______________________________________________________
Brasília: Thesaurus, 1970. _______________________________________________________
ZABALA, J. S. Using the SETT Framework to Level the Learning Field
for Students with Disabilities, 2005. Disponível em: _______________________________________________________
http://www.ode.state.or.us/initiatives/ elearn _______________________________________________________
ing/nasdse/settintrogeneric2005.pdf. Acesso em: 26 nov 2008.
_______________________________________________________
PARA SABER MAIS _______________________________________________________
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf _______________________________________________________
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf _______________________________________________________
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
_______________________________________________________
www.assistiva.org.br
www.assistiva.com.br _______________________________________________________
http://www.lagares.org _______________________________________________________
http://www.cv.iit.nrc.ca/research/Nouse/index2.html _______________________________________________________
http://www.cameramouse.com
_______________________________________________________
http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
_______________________________________________________
http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox/index.html
http://www.nied.unicamp.br _______________________________________________________
http://www.niee.ufrgs.br _______________________________________________________
http://www.proinfo.mec.gov.br/ , BIBLIOTECA _______________________________________________________
www.infoesp.net
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Conhecimentos Específicos 147

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Conhecimentos Específicos
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 PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO BRANCO

LEI Nº 1.794 DE 30 DE DEZEMBRO DE 2009

Institui o Regime Jurídico Estatutário dos

Servidores Públicos do Município de Rio Branco,
suas Autarquias e Fundações Públicas,
transforma empregos em cargos públicos, e
submete os contratados temporários ao regime
administrativo.

O PREFEITO DO MUNICÍPIO DE RIO BRANCO-ACRE, usando das

atribuições que lhe são conferidas por Lei, FAÇO SABER, que a Câmara Municipal
de Rio Branco aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:

TÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1°. Esta Lei institui o Regime Jurídico dos Servidores Públicos do
Município de Rio Branco, das autarquias e das fundações públicas municipais e do
Poder Legislativo Municipal, e tem como objetivo reger as relações de trabalho entre
estes e o Município de Rio Branco.

Art. 2º. Para os efeitos desta Lei, servidor público municipal é a pessoa
legalmente investida em cargo ou função pública.

Art. 3º. Cargo público é a unidade administrativa criada por lei, em

número certo, com denominação própria, remunerado pelos cofres municipais, ao
qual corresponde um conjunto de atribuições, responsabilidades, cometidas ao
servidor público, e que será provido em caráter efetivo ou em livre provimento em
comissão.

§1º. As atribuições de chefia, direção e assessoramento serão

conferidas aos cargos de livre provimento em comissão e às funções de confiança,
na forma da lei.

§ 2º. Os cargos em comissão serão providos por, no mínimo, 30%

(trinta por cento) de servidores do quadro efetivo, observados, em qualquer caso, os
requisitos de provimento estabelecidos em lei para o exercício das respectivas
funções.

§3º. As atribuições dos cargos serão definidas em lei.

 PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO BRANCO

§4º. É vedado atribuir ao servidor encargos ou serviços diversos dos

inerentes ao seu cargo, ressalvadas as hipóteses previstas no art. 26 e as funções
de direção, chefia e assessoramento.

Art. 4º. Função de confiança ou gratificada é uma unidade

administrativa criada por lei, em número certo, remunerada pelos cofres públicos, à
qual correspondem atribuições de direção, chefia e assessoramento, a ser exercida
exclusivamente por servidor efetivo, na forma da lei.

Art. 5º. Os cargos públicos efetivos podem ser isolados ou de carreira.

Art. 6º. É proibida a prestação de serviços gratuitos, salvo os casos

previstos em lei.

TÍTULO II
Do Provimento, Vacância, Redistribuição e Substituição de Cargos

Capítulo I

DO PROVIMENTO
Seção I
Das Disposições Gerais

Art. 7º. São requisitos básicos para investidura em cargo público

municipal:
I. A nacionalidade brasileira ou estrangeira, nos termos da lei;
II. O gozo dos direitos políticos;
III. A quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV. A habilitação profissional exigida para o exercício do cargo;
V. A idade mínima de 18 (dezoito) anos;
VI. Possuir aptidão física e mental, comprovada em perícia médica
oficial;
VII. Ter boa conduta;
VIII. Possuir inscrição definitiva no órgão de classe (ordem ou
conselho), quando for o caso.
IX. Ter sido previamente habilitado em concurso público, ressalvado
o provimento para os cargos de livre provimento em comissão e as funções de
confiança.

Parágrafo único. As atribuições do cargo podem justificar a exigência

de condições específicas, a serem fixadas no regulamento do concurso.

Art. 8º. Às pessoas portadoras de necessidades especiais

permanentes, é assegurado o direito de inscrição em concurso municipal para
provimento de cargos efetivos cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência
 PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO BRANCO

de que são portadoras, para as quais serão reservadas, no mínimo, 5% (cinco por
cento) das vagas oferecidas no concurso.

§1°. Quando, em razão do número de vagas oferecidas, não for

possível atender ao percentual acima, pelo menos uma das vagas oferecidas no
concurso será reservada a candidatos portadores de necessidades especiais
permanentes.

§2°. Quando só for oferecida uma única vaga, o candidato portador da

necessidade concorrerá igualmente com os demais candidatos.

§3º. Caso a aplicação do percentual de que trata o caput resulte em

número fracionado, este deverá ser elevado até o primeiro número inteiro
subseqüente.

§4°. Lei disporá sobre o ingresso dos candidatos a cargos públicos,

portadores de necessidades especiais permanentes.

Art. 9º. O provimento dos cargos públicos far-se-á por ato da

autoridade competente.

Art. 10. A investidura em cargo público, cumpridas as exigências

legais, ocorrerá com a posse.

Art. 11. São formas de provimento de cargo público:

I. Nomeação;
II. Promoção;
III. Reversão;
IV. Aproveitamento;
V. Reintegração;
VI. Recondução.

SEÇÃO II

Da Nomeação

Art. 12. A nomeação far-se-á:

I. Em comissão, quando se tratar de cargo que, em virtude da lei,
deve ser assim provido;

II. Em caráter efetivo, nos demais casos.

Parágrafo único. O servidor ocupante de cargo em comissão poderá

ser designado para ter exercício, interinamente, em outro cargo de confiança, sem
 PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO BRANCO

prejuízo das atribuições do que atualmente ocupa, hipótese em que deverá optar
pela remuneração de um deles durante o período da interinidade.

Art. 13. A nomeação de candidatos habilitados por concurso público

obedecerá sempre à ordem de classificação.

Art. 14. A nomeação para cargo efetivo far-se-á no vencimento base

inicial da carreira ou cargo isolado ou no nível de acesso, conforme dispuser a lei.

Parágrafo único. Os demais requisitos para ingresso e

desenvolvimento do servidor municipal na carreira, mediante promoção e
progressão, são aqueles fixados nos art. 68 e 69 desta lei.

SEÇÃO III

Do Concurso Público

Art. 15. A investidura em cargo público efetivo dependerá de

aprovação prévia em concurso de provas ou de provas e títulos, podendo ser
realizado em duas ou mais etapas, conforme dispuserem a lei e o regulamento
estabelecidos para o respectivo cargo ou plano de carreira, condicionada a inscrição
do candidato ao pagamento do valor fixado no edital, quando indispensável ao seu
custeio, e ressalvadas as hipóteses de isenção nele expressamente previstas.

Art. 16. O prazo de validade do concurso será fixado no respectivo

edital e não excederá a dois anos, contados a partir da data da homologação de
seus resultados, prorrogado uma única vez por igual período.

§ 1º. Prescindirá de concurso a nomeação para cargo em comissão

declarado em lei de livre nomeação e exoneração.

§ 2º. O edital será publicado no Diário Oficial do Estado e em jornal

diário de grande circulação local.

§ 3º. Não se abrirá novo concurso enquanto houver candidato

aprovado em concurso anterior com prazo de validade não expirado.

Seção IV
Da Posse e do Exercício

Art. 17. A posse é o ato pelo qual a pessoa é investida em cargo

público e dar-se-á pela assinatura do respectivo termo, no qual deverão constar as
atribuições, os deveres, as responsabilidades e os direitos assegurados ao ocupante
do cargo.
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§ 1º. A posse ocorrerá no prazo de trinta dias contados da publicação

do ato de provimento, prorrogável, por igual período, a critério da autoridade
competente, ou outro prazo estabelecido em lei específica.

§ 2º. Em se tratando de servidor, que esteja na data de publicação do

ato de provimento, em férias, licença de tratamento de saúde, licença gestante ou
adotante, serviço militar ou para capacitação, o prazo será contado a partir do
término do impedimento.

§ 3º. A posse poderá dar-se mediante procuração específica.

§ 4º. Só haverá posse nos casos de provimento de cargo por

nomeação, reversão ex officio e promoção.

§ 5º. No ato da posse, o servidor apresentará declaração de bens e

valores que constituem seu patrimônio, declaração quanto ao exercício ou não de
outro cargo, emprego ou função pública, inclusive em autarquias, fundações
públicas, empresas públicas e sociedades de economia mista, bem como os
documentos comprobatórios do tempo de contribuição previdenciária a outros
regimes de previdência social.

§6º. Não sendo possível a apresentação dos documentos

comprobatórios do tempo de contribuição previdenciária a outros regimes de
previdência social, o servidor tomará posse e a Administração fixará prazo para a
respectiva entrega.

Art. 18. A posse em cargo público dependerá de prévia inspeção

médica oficial.

Parágrafo único. Só poderá ser empossado aquele que for julgado

apto física e mentalmente para o exercício do cargo.

Art. 19. Se a posse não se der dentro do prazo legal, o ato de

provimento será tornado sem efeito.

Art. 20. Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do cargo

público ou da função de confiança.

§ 1º. É de quinze dias o prazo para o servidor empossado em cargo

público entrar em exercício, contados da data:
I. Da posse;
II. Da publicação oficial do ato, no caso de reintegração.
§ 2º. O servidor será exonerado do cargo, se não entrar em exercício
nos prazos previstos neste artigo.
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§ 3º. À autoridade competente do órgão ou entidade para onde for

nomeado ou designado o servidor compete dar-lhe exercício.

§ 4º. O início do exercício de função de confiança coincidirá com a

data de publicação do ato de designação, salvo quando o servidor estiver em licença
ou afastado por qualquer outro motivo legal, hipótese em que recairá no primeiro dia
útil após o término do impedimento, que não poderá exceder a trinta dias da
publicação.

Art. 21. O início, a suspensão, a interrupção e o reinício do exercício

serão registrados no assentamento individual do servidor.

Parágrafo único. Ao entrar em exercício, o servidor apresentará ao

órgão competente os dados ou informações necessários ao seu assentamento
individual.

Art. 22. Os servidores cumprirão jornada de trabalho fixada em lei, em

razão das atribuições pertinentes aos respectivos cargos, respeitada a duração
máxima do trabalho semanal de quarenta horas e observados os limites mínimo e
máximo de quatro horas e oito horas diárias, respectivamente, exceto para as
situações de acúmulo lícito, para as quais lei específica disporá sobre o limite
máximo de horas de trabalho.

§ 1º. O ocupante de cargo em comissão ou função de confiança

submete-se a regime de integral dedicação ao serviço, podendo ser convocado para
o serviço extraordinário previsto nos arts. 62 e 63 sempre que houver interesse da
Administração e na forma e condições em que dispuser o regulamento.

§ 2º. O regime de integral dedicação ao serviço compreende a

prestação de quarenta horas semanais de trabalho.

§ 3º. O disposto neste artigo não se aplica à duração de trabalho

estabelecida em leis especiais.

Art. 23. Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para cargo de

provimento efetivo ficará sujeito a estágio probatório por período de 03 (três) anos,
durante o qual a sua aptidão e capacidade serão objeto de avaliação para o
desempenho do cargo, observados os seguinte fatores:
I. Assiduidade;
II. Disciplina;
III. Capacidade de iniciativa;
IV. Produtividade;
V. Responsabilidade;
VI. Conduta incompatível com o exercício da função pública.
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§1º. 4 (quatro) meses antes de findo o período do estágio probatório,

será submetida à homologação da autoridade competente a avaliação do
desempenho do servidor, realizada por comissão constituída para essa finalidade,
de acordo com o que dispuser a lei ou o regulamento da respectiva carreira ou
cargo, sem prejuízo da continuidade de apuração dos fatores enumerados nos
incisos I a VI do caput deste artigo, observado o devido processo legal.

§ 2º. O servidor não aprovado no estágio probatório será exonerado

ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormente ocupado, observado o disposto
no parágrafo único do art. 30.

§ 3º. O servidor em estágio probatório poderá exercer quaisquer

cargos de provimento em comissão ou funções de direção, chefia ou
assessoramento no Município de Rio Branco/AC, sem prejuízo da avaliação de
desempenho e a aquisição de estabilidade no serviço público.

§ 4º. Ao servidor em estágio probatório somente poderão ser

concedidas as licenças para tratamento de saúde, serviço militar, atividade política,
bem assim o afastamento para participar de curso de formação decorrente de
aprovação em concurso público para outro cargo, na Administração Pública
Municipal, Estadual ou Federal.

§ 5º. O estágio probatório ficará suspenso durante as licenças e os

afastamentos de que trata o §4º deste artigo e será retomado a partir do término do
impedimento.

Seção V
Da Estabilidade

Art. 24. O servidor habilitado em concurso público e empossado em

cargo de provimento efetivo adquirirá estabilidade no serviço público ao completar 3
(três) anos de efetivo exercício.

Art. 25. O servidor estável perderá o cargo em virtude de:

I. Sentença judicial transitada em julgado;

II. Processo administrativo disciplinar;
III. Mediante procedimento de avaliação periódica de desempenho na
forma da lei;
IV. Por excesso de despesas de pessoal, hipótese disciplinada nos §§ 4º.
a 7º, do art. 169 da Constituição Federal.

§ 1º. Nas hipóteses previstas nos incisos II e III do caput deste artigo,
será assegurada ao servidor ampla defesa.
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§ 2º. Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor estável,

será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se estável, reconduzido ao
cargo de origem, sem direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou
encontrando provido o cargo anterior, exercerá suas atribuições como excedente,
até a ocorrência de vaga.

§ 3º. Como condição para a aquisição da estabilidade, é obrigatória a

avaliação especial de desempenho por comissão instituída para essa finalidade.

§ 4º. A hipótese prevista no inciso III do caput deste artigo, deverá ser
disciplinada em lei, que poderá contemplar os servidores por área de atuação e
estabelecer as respectivas metas e índices de produtividade.

Seção VI
Da Readaptação

Art. 26. Readaptação é a atribuição de encargos mais compatíveis

com a capacidade física ou psíquica do servidor e dependerá sempre de avaliação
médica.

§ 1º. Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptado será

aposentado.

§ 2º. A readaptação não acarretará diminuição nem aumento dos

vencimentos.

§ 3º. O sistema de readaptação funcional será objeto de regulamento.

Seção VII
Da Reversão

Art. 27. Reversão é o retorno à atividade de servidor aposentado, ex

officio, quando insubsistentes as razões que determinaram a aposentadoria.

§ 1º. A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo resultante de

sua transformação.

§ 2º. Será tornada sem efeito a reversão ex officio e cassada a

aposentadoria do servidor que reverter e não tomar posse ou não entrar em
exercício dentro do prazo legal.

§ 3º. Encontrando provido o cargo, o servidor exercerá suas atribuições

como excedente, até a ocorrência de vaga.
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Art. 28. Não poderá reverter o aposentado que já tiver completado 70

(setenta) anos de idade.

Seção VIII
Da Reintegração

Art. 29. A reintegração é a reinvestidura do servidor estável no cargo

anteriormente ocupado, ou no cargo resultante de sua transformação, quando
invalidada a sua demissão por decisão administrativa ou judicial, com ressarcimento
de todas as vantagens.

§ 1º. Na hipótese de o cargo ter sido extinto, o servidor ficará em

disponibilidade, observado o disposto nos arts. 31 e 32.

§ 2º. Encontrando-se provido o cargo, o seu eventual ocupante será

reconduzido ao cargo de origem, sem direito à indenização ou aproveitado em outro
cargo, ou, ainda, posto em disponibilidade.

§3º. Transitada em julgado a sentença que determinar a reintegração, o

respectivo título deverá ser expedido no prazo máximo de trinta dias.

Seção IX
Da Recondução

Art. 30. Recondução é o retorno do servidor estável ao cargo

anteriormente ocupado e decorrerá de:

I. Inabilitação em estágio probatório relativo a outro cargo;

II. Reintegração do anterior ocupante.

Parágrafo único. Encontrando-se provido o cargo de origem, o

servidor será aproveitado em outro, observado o disposto no art. 31.

Seção X
Da Disponibilidade e do Aproveitamento

Art. 31. O retorno à atividade de servidor em disponibilidade far-se-á

mediante aproveitamento obrigatório em cargo de atribuições e vencimentos
compatíveis com o anteriormente ocupado.

Art. 32. A Secretaria Municipal de Administração determinará o

imediato aproveitamento de servidor em disponibilidade em vaga que vier a ocorrer
nos órgãos ou entes públicos, integrantes da Administração Pública Municipal Direta.
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Parágrafo único. O servidor posto em disponibilidade poderá ser

mantido sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Administração, até o seu
adequado aproveitamento em outro órgão da Administração Pública Municipal Direta
ou redistribuição, mediante lei, a autarquias ou fundações públicas.

Art. 33. Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada a

disponibilidade se o servidor não entrar em exercício no prazo legal, salvo doença
comprovada por junta médica oficial.

Capítulo II
Da Vacância

Art. 34. A vacância do cargo público decorrerá de:

I. Exoneração;
II. Demissão;
III. Promoção;
IV. Aposentadoria;
V. Posse em outro cargo inacumulável;
VI. Falecimento.

§ 1º. No caso de ser obtida aposentadoria no cargo em comissão,

junto ao Regime Geral de Previdência Social – RGPS, o servidor poderá permanecer
no exercício do cargo, a critério da Administração, hipótese em que deverá ser
expedido novo ato de nomeação, constituindo-se nova relação jurídica estatutária,
sem prejuízo de submissão ao RGPS, na forma prevista na legislação federal.

§ 2º. Na hipótese de o servidor efetivo estar exercendo cargo em

comissão, e se aposentar no cargo efetivo, poderá permanecer no exercício do
cargo em comissão, a critério da Administração e desde que o provimento não esteja
vinculado a servidor do quadro efetivo, hipótese em que deverá ser providenciado o
apostilamento do título de nomeação, para fazer constar a nova situação funcional
do servidor.

§ 3º. A aposentadoria de servidor no cargo efetivo, em exercício de

função de confiança, acarretará a cessação automática da designação para essa
função.

Art. 35. A exoneração de cargo efetivo dar-se-á a pedido do servidor,

ou de ofício.

Parágrafo único. A exoneração de ofício dar-se-á:

I.Quando não satisfeitas às condições do estágio probatório;

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II.Quando, tendo tomado posse, o servidor não entrar em exercício no

prazo estabelecido.

Art. 36. A exoneração de cargo em comissão e a dispensa de função

de confiança dar-se-á:

I. A juízo do Prefeito Municipal ou do Presidente da Câmara Municipal,

conforme o caso;

II. A juízo dos dirigentes das entidades autárquicas e fundacionais;

III. A pedido do próprio servidor.

Capítulo III
Da Redistribuição

Art. 37. Redistribuição é a transferência de cargo de provimento

efetivo, ocupado ou vago, no âmbito do Poder Executivo para as autarquias e
fundações públicas, ou desses entes para o quadro de pessoal do referido Poder, na
forma e condições previstas em lei.

Capítulo IV
Da Substituição

Art. 38. Haverá substituição remunerada nos impedimentos legais e

temporários de ocupante de cargo em comissão, ou função de confiança, ou, ainda,
de outros cargos que a lei autorizar.

§ 1º. A substituição remunerada dependerá de ato da autoridade

competente para nomear ou designar, respeitada, quando for o caso, a habilitação
profissional e recairá sempre em servidor público municipal.

§ 2º. Se a substituição disser respeito a cargo ou função vinculados à

carreira, a designação recairá sobre um dos seus integrantes.

§ 3º. O substituto, durante todo o tempo da substituição, terá direito a

receber o valor da referência e as vantagens pecuniárias próprias do cargo do
substituído e mais as vantagens pessoais a que fizer jus, podendo optar pelo
vencimento ou remuneração do cargo de que é ocupante efetivo.

§ 4º. Poderá ser instituído o sistema de substituição automática, a ser

regulamentado em decreto.
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TÍTULO III
Dos Direitos e Vantagens

Capítulo I
Da Remuneração

Art. 39. Remuneração é a retribuição pecuniária do cargo ou função,

acrescida das vantagens pecuniárias estabelecidas em lei.

Art. 40. Nenhum servidor poderá perceber, mensalmente, a título de

remuneração, importância superior à soma dos valores percebidos como subsídio
pelo Prefeito do Município de Rio Branco.

Parágrafo único. Excluem-se do limite constitucional remuneratório as

vantagens de caráter indenizatório previstas em lei, em especial na lei de planos de
carreiras, cargos e remuneração.

Art. 41. O servidor perderá:

I. A remuneração do dia em que faltar ao serviço, sem motivo justificado,

a critério da chefia imediata;
II. A parcela de remuneração diária, proporcional aos atrasos, ausências
injustificadas e saídas antecipadas, salvo na hipótese de compensação de horário,
até o mês subseqüente ao da ocorrência, a ser estabelecida pela chefia imediata;

III. A parcela de remuneração correspondente aos domingos, feriados e

dias de ponto facultativo, intercalados, no caso de faltas sucessivas e injustificadas.

Parágrafo único. As faltas justificadas decorrentes de caso fortuito ou

de força maior poderão ser compensadas a critério da chefia imediata, sendo assim
consideradas como efetivo exercício.

Art. 42. Excetuados os encargos legais, previstos em lei, ou mandado

judicial, nenhum desconto incidirá sobre a remuneração ou provento de
aposentadoria.

Parágrafo único. Mediante autorização do servidor, poderá haver

consignação em folha de pagamento a favor de terceiros, a critério da administração
e com reposição de custos, na forma definida em regulamento.

Art. 43. As reposições e indenizações ao erário serão previamente

comunicadas ao servidor ativo, aposentado ou pensionista, para pagamento, no
prazo máximo de trinta dias, podendo ser parceladas, a pedido do interessado.
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§ 1º O valor de cada parcela não poderá ser inferior ao correspondente

a 10% (dez por cento), nem exceder 25% (vinte e cinco por cento) da remuneração,
do provento ou pensão.

§ 2º. Quando o pagamento indevido houver ocorrido no mês anterior ao

do processamento da folha, a reposição será feita imediatamente, em uma única
parcela.
§ 3º. As reposições ao erário serão atualizadas monetariamente e terão
a incidência de juros ao percentual de 0,5% (meio por cento) ao mês.

Art. 44. O servidor em débito com o erário, que for demitido,

exonerado ou que tiver sua aposentadoria ou disponibilidade cassada, terá o prazo
de sessenta dias para quitar o débito, com os encargos previstos no § 3º do art. 43
desta lei.

Parágrafo único. A não quitação do débito no prazo previsto implicará

sua inscrição em dívida ativa.

Art. 45. O vencimento base, a remuneração e o provento não serão

objeto de arresto, seqüestro ou penhora, exceto nos casos de prestação de
alimentos resultante de decisão judicial.

Capítulo II
DAS VANTAGENS PECUNIÁRIAS

Art. 46. Além do vencimento base, poderão ser pagas ao servidor as

seguintes vantagens:

I. Indenizações;
II. Gratificações;
III. Adicionais.

§ 1o As indenizações não se incorporam a remuneração, provento ou

pensão, para qualquer efeito.

§ 2o As gratificações e os adicionais, instituídos na forma da lei,

somente serão incorporados à remuneração ou proventos nos casos e condições
por ela previstos.

Art. 47. As vantagens pecuniárias percebidas pelo servidor não serão

computadas, nem acumuladas, para efeito de concessão de quaisquer outros
acréscimos pecuniários ulteriores.
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Seção I
Das Indenizações

Art. 48. Constituem parcelas de natureza indenizatória as seguintes:

I. Ajuda de custo;
II. Diárias;
III. Transporte;
IV. As gratificações ou adicionais indicados em lei com essa natureza.

Parágrafo único. Legislação específica disciplinará das parcelas de

que tratam o caput deste artigo.

Art. 49. Os valores das indenizações estabelecidas do art. 48, assim

como as condições para a sua concessão, serão estabelecidos nos respectivos
Planos de Carreiras, Cargos e Remunerações, bem como nas demais normas
regulamentares.

Subseção I
Das Diárias e das Verbas relativas à Transporte

Art. 50. O servidor que, a serviço, afastar-se da sede em caráter

eventual ou transitório para outro ponto do território nacional ou para o exterior, fará
jus a passagens e diárias destinadas a indenizar as parcelas de despesas
extraordinárias com hospedagem, alimentação e locomoção urbana na forma,
condições e valores fixados em regulamento.

Art. 51. O servidor que receber diárias e não se afastar da sede, por
qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las integralmente, no prazo de 5 (cinco) dias.

Parágrafo único. Na hipótese de o servidor retornar à sede em prazo

menor do que o previsto para o seu afastamento restituirá as diárias recebidas em
excesso, no prazo previsto no caput.

Seção II
Das Gratificações e Adicionais

Art.52. Além do vencimento base e das vantagens previstas nesta Lei

e na legislação específica, poderão ser pagos aos servidores as seguintes
retribuições, gratificações e adicionais:

I. Gratificação pelo exercício de função de direção, chefia e

assessoramento;
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II. Gratificação natalina;

III. Adicional pelo exercício de atividades insalubres ou perigosas;
IV. Adicional pela prestação de serviço extraordinário;
V. Adicional noturno;
VI. Adicional de férias;
VII. Gratificação por encargo de curso ou concurso;
VIII.Gratificação de sexta parte;
IX.Outros, relativos ao local ou à natureza do trabalho, nos termos a ser
regulamentado em decreto municipal.

Subseção I
Da Retribuição pelo Exercício de Função de Direção, Chefia e Assessoramento

Art. 53. Ao servidor ocupante de cargo efetivo investido em função de

direção, chefia ou assessoramento, ou cargo de provimento em comissão é devida
retribuição pelo seu exercício, na forma e condições previstas em lei.

Subseção II
Da Gratificação Natalina

Art. 54. A gratificação natalina corresponde a 1/12 (um doze avos) da

remuneração a que o servidor fizer jus no mês de dezembro, por mês de exercício
no respectivo ano.

Parágrafo único. A fração igual ou superior a 15 (quinze) dias será

considerada como mês integral.

Art. 55. A gratificação será paga até o dia 20 (vinte) do mês de

dezembro de cada ano.

Art. 56. O servidor exonerado perceberá sua gratificação natalina,

proporcionalmente aos meses de exercício, calculada sobre a remuneração do mês
da exoneração.

Art. 57. A gratificação natalina não será considerada para cálculo de

qualquer vantagem pecuniária.

Subseção III
Dos Adicionais de Insalubridade e Periculosidade

Art. 58. Os servidores que trabalhem com habitualidade em locais

insalubres ou em contato permanente com substâncias tóxicas, radioativas ou com
risco de vida, fazem jus a um adicional, cujo valor consistirá em percentual fixado de
acordo com os riscos suportados pelo servidor, de 10%, 20% e 40%, se grau
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mínimo, médio e máximo, respectivamente, incidente sobre o valor de R$ 465,00

(quatrocentos e sessenta e cinco reais), que será objeto da revisão geral da
remuneração dos servidores municipais na mesma ocasião e nos mesmos
percentuais.

§ 1o. O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubridade e de

periculosidade deverá optar por um deles.

§ 2o. O direito ao adicional de insalubridade ou periculosidade cessa

com a eliminação das condições ou dos riscos que deram causa a sua concessão.

§3º. O regulamento deverá especificar as situações em que os

adicionais de insalubridade e periculosidade integram, de forma permanente, a
remuneração no cargo efetivo, bem assim, prever as condições de concessão dos
adicionais, exigido laudo pericial prévio.

§4º. O adicional de periculosidade será pago no percentual de 30%

(trinta por cento), calculado sobre o vencimento base do servidor, sem acréscimos
resultantes de gratificações, prêmios ou quaisquer outras vantagens.

Art. 59. A Administração Pública Municipal exercerá permanente

controle da atividade de servidores em operações ou locais considerados insalubres
ou perigosos.

Parágrafo único. A servidora gestante ou lactante será afastada,

enquanto durar a gestação e a lactação, das operações e locais previstos neste
artigo, exercendo suas atividades em local salubre e em serviço não penoso e não
perigoso.

Art. 60. Na concessão dos adicionais de atividades insalubres ou

perigosas, serão observadas as situações estabelecidas em regulamento específico.

Art. 61. Os locais de trabalho e os servidores que operam com Raios

X ou substâncias radioativas serão mantidos sob controle permanente, de modo que
as doses de radiação ionizante não ultrapassem o nível máximo previsto na
legislação própria.

Parágrafo único. Os servidores a que se refere este artigo serão

submetidos a exames médicos a cada 6 (seis) meses.

Subseção IV
Do Adicional por Serviço Extraordinário
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Art. 62. O serviço extraordinário será remunerado com acréscimo de

50% (cinquenta por cento) em relação à hora normal de trabalho, observadas as
condições estabelecidas em regulamento para sua concessão e pagamento.

Parágrafo único. É vedado conceder adicional por serviço

extraordinário com o objetivo de remunerar outros serviços ou encargos.

Art. 63. Somente será autorizado serviço extraordinário para atender a

situações excepcionais e temporárias, respeitado o limite máximo de 2 (duas) horas
por jornada, na forma do regulamento.

Subseção V
Do Adicional Noturno

Art. 64. O serviço noturno, prestado em horário compreendido entre 22

(vinte e duas) horas de um dia e 5 (cinco) horas do dia seguinte, terá o valor-hora
acrescido de 20% (vinte por cento), computando-se cada hora como cinqüenta e
dois minutos e trinta segundos.

§ 1º. Em se tratando de serviço extraordinário, o acréscimo de que

trata este artigo incidirá sobre a remuneração prevista no art. 63 e não se
incorporará aos vencimentos do servidor.

§ 2º. A lei disporá sobre os servidores que serão incluídos no regime

do adicional noturno.

Subseção VI
Do Adicional de Férias

Art. 65. Independentemente de solicitação, será pago ao servidor, por

ocasião das férias, um adicional correspondente a 1/3 (um terço) da remuneração do
período das férias.

Parágrafo único. No caso de o servidor exercer função de direção,

chefia ou assessoramento, ou ocupar cargo em comissão, a respectiva vantagem
será considerada no cálculo do adicional de que trata este artigo.

Subseção VII
Da Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso

Art. 66. A gratificação por encargo de curso ou concurso é devida ao

servidor que, em caráter eventual, for convocado para:
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I. Atuar como instrutor em curso de formação, de desenvolvimento

ou de treinamento regularmente instituído no âmbito da administração pública
municipal;
II. Participar de banca examinadora ou de comissão de concursos,
para as diversas atribuições a elas afetas
III. Participar da logística de preparação e de realização de
concurso público envolvendo atividades de planejamento, coordenação, supervisão,
execução e avaliação de resultado, quando tais atividades não estiverem incluídas
entre as suas atribuições permanentes.

§ 1°. A gratificação remunerará a hora trabalhada e corresponderá a

percentuais incidentes sobre o maior vencimento base das Tabelas de
Remuneração do Quadro de Pessoal do Executivo, assim definidos:
I. 2,2% (dois inteiros e dois décimos por cento) quando se tratar
das atividades previstas nos incisos I e II do caput deste artigo;
II. 1,2% (um inteiro e dois décimos por cento), em se tratando de
atividade prevista no inciso III do caput deste artigo

§2o. A gratificação por encargo de curso ou concurso não se incorpora

ao vencimento ou salário do servidor para qualquer efeito e não poderá ser utilizada
como base de cálculo para quaisquer outras vantagens, inclusive para fins de
cálculo dos proventos da aposentadoria e das pensões.

§3º. O regulamento disciplinará a concessão da gratificação prevista

neste artigo, que contemplará, inclusive, a forma de prestação das atividades, limites
de horas trabalhadas e autoridades competentes para a convocação.

Capítulo III
DAS OUTRAS VANTAGENS

Seção I
Das Disposições Gerais

Art. 67. O servidor efetivo fará jus à evolução profissional que será
concretizada mediante promoção e progressão.

Art. 68. Promoção é o desenvolvimento vertical do servidor público,

dentro de um mesmo grupo de nível, mediante passagem de um nível remuneratório
para um outro imediatamente superior, pelos critérios estabelecidos em lei.

Parágrafo único. O servidor conservará no novo nível o grau (letra)

mantido no nível anterior.
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Art. 69. Progressão é o desenvolvimento horizontal do servidor público,

dentro de um mesmo grupo de nível, mediante avanço de um grau (letra) para o
grau imediatamente seguinte, pelo critério de tempo de serviço.

Seção II
Das férias

Artigo 70. O servidor terá direito ao gozo de 30 (trinta) dias de férias

anuais, observada a escala a ser elaborada em dezembro de cada ano.

§ 1º. É proibido levar à conta de férias qualquer falta ao trabalho.

§2º. É proibida a acumulação de férias, salvo por absoluta necessidade

de serviço e pelo máximo de 2 (dois) anos consecutivos.

§ 3º. O período de férias será reduzido para 20 (vinte) dias, se o

servidor, no exercício anterior, tiver, considerados:
I. Mais de 10 (dez) não comparecimentos correspondentes a faltas
justificadas e injustificadas;
II. Licença para tratamento da saúde superiores a 180 dias;
III. Licença para capacitação;
IV. Licença para tratar de pessoa da família excedente a noventa dias.

§ 4º O servidor não terá direito a férias no período em que estiver em

gozo de licença para tratar de interesses particulares.

§ 5º Durante as férias, o servidor terá direito as vantagens pecuniárias

por ele percebidas na forma da lei.

Artigo 71. Atendido o interesse do serviço, o servidor poderá gozar

férias de uma só vez ou em dois períodos iguais.

Artigo 72. Somente depois de 12 (doze) meses de exercício no serviço

público municipal, adquirirá o servidor direito a férias.

Parágrafo único – Para efeito deste artigo, será computado o tempo

de serviço prestado em outro cargo público municipal, desde que, entre a cessação
do anterior e o início do subsequente exercício, não haja interrupção superior a 10
(dez) dias.
Art. 73 O pagamento da remuneração das férias será efetuado até 2
(dois) dias antes do início do respectivo período, observando-se o disposto no § 1o
deste artigo.
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§ 1°. É facultado ao servidor converter 1/3 (um terço) das férias em

abono pecuniário, desde que o requeira com, pelo menos, 60 (sessenta) dias de
antecedência do período escalado de férias, observadas as disposições contidas na
Lei de Responsabilidade Fiscal e a disponibilidade orçamentária.

§ 2º. No cálculo do abono pecuniário será considerado o valor do

adicional de férias.

§ 3º. O servidor exonerado, desligado do serviço público, ou o

aposentado que tiver períodos de férias não usufruídos, perceberá indenização
relativa ao período das férias a que tiver direito e ao incompleto, na proporção de um
doze avos por mês de efetivo exercício, ou fração superior a quatorze dias.

§ 4º. A indenização será calculada com base na remuneração do mês

em que for publicado o ato exoneratório ou de aposentação.

§ 5º. Em caso de parcelamento, o servidor receberá o valor adicional

previsto no inciso XVII do art. 7o da Constituição Federal quando da utilização do
primeiro período.

Art. 74. O servidor que opera direta e permanentemente com Raios X

ou substâncias radioativas gozará 20 (vinte) dias consecutivos de férias, por
semestre de atividade profissional, proibida em qualquer hipótese a acumulação.

Art. 75. As férias somente poderão ser interrompidas por motivo de

calamidade pública, comoção interna, convocação para júri, serviço militar ou
eleitoral, ou por necessidade do serviço declarada pela autoridade máxima do órgão
ou entidade.

Art. 76. O regulamento disciplinará a concessão de férias,

especialmente a organização da escala, a excepcional acumulação de períodos, o
gozo de períodos não usufruídos e o gozo de férias dos servidores afastados com
ou sem prejuízos de vencimentos, para prestar serviços em outros órgãos ou entes
públicos.

Capítulo IV
DAS LICENÇAS
Seção I
Das Disposições Gerais

Art. 77. Conceder-se-á ao servidor licença:

I. Por motivo de doença;

II. Por motivo de doença em pessoa da família;
III. Para o serviço militar;
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IV. Para atividade política;

V. Licença prêmio;
VI. Para capacitação;
VII. Para tratar de interesses particulares;
VIII. Para desempenho de mandato classista e sindical.

§ 1º. A licença prevista no inciso I do caput deste artigo bem como

cada uma de suas prorrogações serão precedidas de exame por perícia médica
oficial, observado o disposto no art. 183 desta Lei.

§ 2º. É vedado o exercício de atividade remunerada durante o período

das licenças remuneradas pela Administração Pública Municipal.

Art. 78. A licença concedida dentro de 60 (sessenta) dias do término

de outra da mesma espécie será considerada como prorrogação.

Seção II
Da Licença por Motivo de Doença em Pessoa da Família

Art. 79. Poderá ser concedida licença ao servidor por motivo de

doença do cônjuge ou companheiro, dos pais, dos filhos, do padrasto ou madrasta,
enteado e colateral consanguíneo ou afim até o segundo grau civil ou dependente
que viva às suas expensas e conste do seu assentamento funcional, mediante
comprovação por perícia médica oficial.

Parágrafo único. A licença somente será deferida se a assistência

direta do servidor for indispensável e não puder ser prestada simultaneamente com
o exercício do cargo, o que deverá ser apurado mediante acompanhamento social.

Art. 80. A licença de que trata o artigo anterior será concedida:

I. Com remuneração no cargo efetivo, até noventa dias; e

II. Com dois terços da remuneração, quando exceder a noventa e
até cento e oitenta dias;
III. Com um terço da remuneração, quando exceder a cento e
oitenta e até trezentos e sessenta e cinco dias; e
IV. Sem remuneração, quando exceder o período do item anterior.

§ 1º. Após noventa dias, a que se refere o inciso I deste artigo, as

prorrogações dar-se-ão mediante parecer de junta médica.

§ 2º. Para fins de fixação da remuneração a que se refere o caput

deste artigo, aplica-se o disposto no parágrafo único do art. 183 desta lei.
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Seção III
Da Licença para o Serviço Militar

Art. 81. Ao servidor convocado para o serviço militar será concedida

licença, na forma e condições previstas na legislação específica.

Parágrafo único. Concluído o serviço militar, o servidor terá até 30

(trinta) dias, sem remuneração, para reassumir o exercício do cargo.

Seção IV
Da Licença para Atividade Política

Art. 82. Ao servidor público municipal, titular de cargo efetivo, que,

candidato a cargo eletivo, vier a se afastar do exercício de seu cargo ou função, fica
assegurado, nos termos da Lei Complementar nº 64, de 18 de maio de 1990, o
direito à percepção de sua remuneração no cargo efetivo.

§ 1º. O afastamento terá início três meses antes da data do respectivo

pleito eleitoral.

§ 2º. Para efeito do disposto no caput deste artigo, Decreto do Chefe

do Executivo disciplinará as hipóteses de afastamento, fixando as condições para
formalização dos referidos afastamentos, em especial:
I. modelo de requerimento;
II. certidão de filiação partidária atualizada;
III. cópia autenticada da ata da convenção partidária que indicou os
candidatos ao pleito, devidamente rubricada pela Justiça Eleitoral;
IV. cópia da certidão expedida pela Justiça Eleitoral que ateste a
homologação do registro da candidatura.

§3º. A regularidade do afastamento fica condicionada ao

preenchimento das condições previstas no decreto a que se refere o § 2º deste
artigo.
§ 4º. O servidor deverá reassumir o exercício do cargo no primeiro dia
útil subseqüente:
I. ao da realização da Convenção Partidária, caso seu nome não
seja referendado como candidato;
II. ao da publicação da decisão transitada em julgado que haja
indeferido ou cancelado o registro de sua candidatura;
III. ao da data do protocolo do pedido de sua desistência da
candidatura;
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IV. ao da ocorrência de qualquer outro fato que torne injustificada a

continuidade do afastamento;
V. ao das eleições.
§ 5º. As disposições contidas neste artigo não se aplicam aos:
I. servidores municipais candidatos a mandatos eletivos em outros
Municípios;
II. titulares de cargos de provimento em comissão;
III. servidores contratados por tempo determinado.

§6º. Os titulares de cargos de provimento em comissão e os servidores

contratados por prazo determinado deverão formalizar seu pedido de desligamento
até três meses antes da realização das eleições ou, em não o fazendo, serão
desligados de ofício.
§7º. O servidor candidato a cargo eletivo na localidade onde
desempenha as suas funções e que exerça cargo pertencente ao grupo jurídico,
arrecadação ou fiscalização, dele será afastado, nos termos da Lei Complementar
n.° 64, de 1990.

Seção V
Da Licença para Capacitação

Art. 83. A licença para qualificação profissional consiste no

afastamento do servidor efetivo, de suas funções, computado o tempo de
afastamento para todos os fins de direitos, e será concedida:
I. Sem prejuízo da remuneração no cargo efetivo, para freqüência de
curso de especialização, mestrado ou doutorado em instituições credenciadas,
quando for de interesse da Administração Pública Municipal;
II. Desde que não exceda o percentual de 1% (um por cento) do
quadro do servidor da carreira ou dos cargos isolados.
III. O afastamento a que se refere este artigo terá o prazo igual à
duração do curso, devendo o servidor municipal comprovar, semestralmente, sua
matrícula no estabelecimento de ensino, e será concedido mediante compromisso
escrito e registrado, firmado entre o servidor e a Administração Municipal de que ao
final do curso apresentará o trabalho final de conclusão do curso devidamente
aprovado e prestará serviço a administração por período equivalente ao seu
afastamento;
IV. A licença de que trata o “caput” será concedida mediante aprovação
e autorização do chefe do Poder Executivo Municipal ou do Presidente da Câmara
Municipal;
V. Desde que o servidor conte com, no mínimo, três anos na carreira.

§ 1º. As licenças para capacitação de que trata este artigo só serão

concedidas para os cursos vinculados às áreas de atuação funcional do servidor
público municipal.
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§ 2º. O servidor ocupante de cargo de nível superior possuidor de curso

de especialização, mestrado ou doutorado, reconhecido pelo Ministério da Educação
e vinculado a sua área de atuação funcional, fará jus ao adicional de titulação
calculado sobre o vencimento base, nos percentuais estabelecidos nos respectivos
Planos de Cargos, Carreiras e Remunerações e será incorporado aos vencimentos
para todos os efeitos legais.

§ 3º. A licença concedida na forma deste artigo acarretará a

exoneração do cargo em comissão ou cessação da função de confiança exercidos
pelo servidor licenciado.

Art. 84. Ao servidor público municipal beneficiado pelo disposto no

artigo anterior, não será concedida exoneração a pedido ou licença para tratar de
interesse particular, antes de decorrido período igual ao do afastamento, ressalvada
a hipótese de ressarcimento da despesa havida com seu afastamento, com os
devidos encargos previstos no § 3º. do art. 43 desta lei.

Seção VI
Da Licença para Tratar de Interesses Particulares

Art. 85. A critério da Administração, poderão ser concedidas ao

servidor ocupante de cargo efetivo, desde que não esteja em estágio probatório,
licenças para o trato de assuntos particulares pelo prazo de até três anos
consecutivos, sem remuneração e não sendo admitida qualquer prorrogação.

Parágrafo único. A licença poderá ser interrompida, a qualquer

tempo, a pedido do servidor ou no interesse do serviço.

Art. 86. Os afastamentos dar-se-ão mediante ato do Chefe do

Executivo, do Legislativo assim como dos representantes legais das autarquias e
fundações públicas, conforme o caso, publicados no Diário Oficial do Estado.

Seção VII
Da Licença para o Desempenho de Mandato Sindical e Classista

Art. 87. É assegurado ao servidor efetivo o direito à licença, sem

prejuízo da remuneração no cargo efetivo, para exercer mandato classista em
confederação, federação, associação de classe, sindicato representativo da
categoria ou entidade fiscalizadora da profissão observada às seguintes proporções:

I.Para entidades com 50 a 300 associados, 1 (um) servidor;

II.Para entidades com 301 a 600 associados, 3 (três) servidores;
III.Para entidades com 601 a 1200 associados, 5 (cinco) servidores;
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IV.Para entidades com mais de 1200 associados, 6 (seis) servidores.

§ 1º. Somente poderão ser licenciados servidores eleitos para cargos

de direção das entidades.

§ 2°. A licença terá duração igual à do mandato, podendo ser

prorrogada, no caso de reeleição.

Capítulo V
DOS AFASTAMENTOS
Seção I
Do Afastamento para Servir a Outro Órgão ou Entidade

Art. 88. O servidor efetivo poderá ser cedido para ter exercício em
outro órgão ou entidade dos Poderes da União, dos Estados, ou do Distrito Federal
e dos Municípios, com ou sem prejuízo da remuneração no cargo efetivo, mediante
autorização do Chefe do Executivo ou do Legislativo, para exercer cargo em
comissão ou função de assessoramento.

Parágrafo único. Lei específica disciplinará a situação dos servidores

afastados, relativamente ao regime próprio de previdência social a que se encontram
submetidos.

Art. 89. A cessão dar-se-á mediante ato do Chefe do Executivo ou do

Legislativo publicados no Diário Oficial do Estado.

§ 1º Na hipótese de o servidor cedido a empresa pública ou sociedade

de economia mista, nos termos das respectivas normas, optar pela remuneração do
cargo efetivo ou pela remuneração do cargo efetivo acrescida de percentual da
retribuição do cargo em comissão, a entidade cessionária efetuará o reembolso de
todas as despesas, inclusive encargos previdenciários, realizadas pelo órgão ou
entidade cedente.

§ 2° Mediante autorização expressa do Prefeito, o servidor do Poder

Executivo poderá ter exercício, sem prejuízo da remuneração no cargo efetivo, em
outro órgão da Administração Municipal que não tenha quadro próprio de pessoal,
para fim determinado e a prazo certo.

§ 3° A Secretaria Municipal de Administração, com a finalidade de

promover a composição da força de trabalho dos órgãos da Administração Pública
direta do Município, poderá determinar a lotação ou o exercício de servidor dentre os
órgãos municipais.
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Seção II
Do Afastamento para Exercício de Mandato Eletivo

Art. 90. Ao servidor investido em mandato eletivo aplicam-se as

seguintes disposições:

I. Tratando-se de mandato federal, estadual ou distrital, ficará

afastado do cargo;
II. Investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo,
sendo-lhe facultado optar pela sua remuneração;
III. Investido no mandato de vereador:
a. Havendo compatibilidade de horário, perceberá as vantagens de
seu cargo, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo;
b. Não havendo compatibilidade de horário, será afastado do
cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remuneração.

Capítulo VI
DOS OUTROS AFASTAMENTOS

Art. 91. Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor ausentar-se do

serviço:
I. Por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II. Por 2 (dois) dias, para se alistar como eleitor;
III. Por 8 (oito) dias consecutivos em razão de:

a. Casamento;

b. Falecimento do cônjuge, companheiro ou companheira, pais, madrasta

ou padrasto, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela e irmãos.

Parágrafo único. Equipara-se ao cônjuge, o companheiro ou

companheira que comprove união estável como entidade familiar.

Art. 92. Será concedido horário especial ao servidor estudante,

quando comprovada a incompatibilidade entre o horário escolar e o da repartição,
sem prejuízo do exercício do cargo.

§ 1o Para efeito do disposto neste artigo, será exigida a compensação

de horário no órgão ou entidade que tiver exercício, respeitada a duração semanal
do trabalho.

§ 2o Também será concedido horário especial, com redução de duas

horas diárias na jornada de trabalho, ao servidor portador de necessidades especiais
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permanentes, quando comprovada a necessidade por junta médica oficial,

independentemente de compensação de horário.

§ 3o As disposições do parágrafo anterior são extensivas ao servidor

que tenha cônjuge, filhos ou dependente portador de necessidades especiais
permanentes.

§ 4o Será igualmente concedido horário especial, vinculado à

compensação de horário a ser efetivada no prazo de até 1 (um) ano, ao servidor que
desempenhe atividade prevista no art. 66 desta Lei.

Capítulo VII
DO TEMPO DE SERVIÇO

Art. 93. A apuração do tempo de serviço será feita em dias, para todos
os efeitos legais.

Parágrafo único. O número de dias poderá ser convertido em anos de

365 (trezentos e sessenta e cinco) dias cada um.

Art. 94. Além das ausências ao serviço previstas no art. 91 desta lei,
são considerados como de efetivo exercício os afastamentos em virtude de:

I.Férias;
II.Exercício de cargo em comissão, função de confiança ou equivalente
na Administração Pública Municipal ou em órgão ou entidade dos
Poderes da União, dos Estados, Municípios e Distrito Federal,
para os mesmos fins, mediante cessão;

III.Participação em programa de treinamento regularmente instituído ou

em programa de pós-graduação stricto sensu no País;
IV.Desempenho de mandato eletivo federal, estadual, municipal ou do
Distrito Federal, exceto para promoção por merecimento;
V.Júri e outros serviços obrigatórios por lei;

VI.Estudo no exterior, quando autorizado o afastamento, conforme

dispuser o regulamento;
VII.Licença:
a. À gestante, à adotante e à paternidade;
b. Para tratamento da própria saúde, até o limite de vinte e quatro
meses, cumulativo ao longo do tempo de serviço público prestado
ao Município, em cargo de provimento efetivo;
c. Para o desempenho de mandato sindical e classista, exceto para
efeito de promoção por merecimento;
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d. Por motivo de acidente em serviço ou doença profissional;

e. Para capacitação, conforme dispuser o regulamento;
f. Por convocação para o serviço militar;
g. Licença prêmio.
VIII. Participação em competição desportiva nacional ou convocação
para integrar representação desportiva nacional, no País ou no exterior, conforme
disposto em lei específica;
IX. Afastamento para servir em organismo internacional de que o
Brasil participe ou com o qual coopere.

Parágrafo único. É vedada a contagem cumulativa de tempo de

serviço prestado concomitantemente em mais de um cargo ou função de órgão ou
entidades dos Poderes da União, Estado, Distrito Federal e Municípios, autarquias,
fundações públicas, sociedades de economia mista e empresas públicas, bem assim
tempo de serviço já computado para obtenção de benefícios administrativos ou
previdenciários.

Art. 95. O tempo de contribuição previdenciária e o de serviço serão

computados para fins de aposentadoria e disponibilidade na forma da lei
previdenciária.

Capítulo VIII
DO DIREITO DE PETIÇÃO

Art. 96. É assegurado ao servidor o direito de requerer aos Poderes

Públicos, em defesa de direito ou interesse legítimo.

Art. 97. O requerimento será dirigido à autoridade competente para

decidi-lo e encaminhado por intermédio daquela a que estiver imediatamente
subordinado o requerente.

Art. 98. Cabe pedido de reconsideração à autoridade que houver

expedido o ato ou proferido a primeira decisão, não podendo ser renovado.

Parágrafo único. O requerimento e o pedido de reconsideração de

que tratam os artigos anteriores deverão ser despachados no prazo de 5 (cinco) dias
e decididos dentro de 30 (trinta) dias.

Art. 99. Caberá recurso:

I. Do indeferimento do pedido de reconsideração;

II. Das decisões sobre os recursos sucessivamente interpostos.

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§ 1o O recurso será dirigido à autoridade imediatamente superior à que

tiver expedido o ato ou proferido a decisão, e, sucessivamente, em escala
ascendente, às demais autoridades.

§ 2o O recurso será encaminhado por intermédio da autoridade a que

estiver imediatamente subordinado o requerente.

Art. 100. O prazo para interposição de pedido de reconsideração ou

de recurso é de 30 (trinta) dias, a contar da publicação ou da ciência, pelo
interessado, da decisão recorrida.

Art. 101. O recurso poderá ser recebido com efeito suspensivo, a juízo
da autoridade competente.

Parágrafo único. Em caso de provimento do pedido de

reconsideração ou do recurso, os efeitos da decisão retroagirão à data do ato
impugnado.

Art. 102. Para o exercício do direito de petição, é assegurada vista do

processo ou documento, na repartição, ao servidor ou o procurador por ele
constituído, podendo obter cópias ou certidões conforme dispõe a Constituição
Federal em seu artigo 5°. Inciso XXXIII.

Art.103. A Administração Pública Municipal deverá anular seus atos, a

qualquer tempo, quando eivados de ilegalidade e pode revogá-los por motivo de
conveniência e oportunidade, respeitados os direitos adquiridos dos servidores.

Art. 104. O direito de a Administração Pública Municipal anular os atos

administrativos de que decorram efeitos favoráveis para os seus respectivos
servidores decai em cinco anos, contados da data em que foram praticados, salvo
comprovada má-fé.

§1º No caso de efeitos patrimoniais contínuos, o prazo de decadência

contar-se-á da percepção do primeiro pagamento.

§ 2º Considera-se exercício do direito de anular qualquer medida de

autoridade administrativa que importe impugnação à validade do ato.

Art. 105. São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos neste

Capítulo, salvo motivo de força maior.
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Título IV
DO REGIME DISCIPLINAR
Capítulo I
DOS DEVERES

Art. 106. São deveres do servidor:

I. Exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo;

II. Ser leal às instituições a que servir;
III. Observar as normas legais e regulamentares;

IV. Cumprir as ordens superiores, exceto quando manifestamente ilegais;

V. Atender com presteza:
a. Ao público em geral, prestando as informações requeridas, ressalvadas
as protegidas por sigilo;
b. À expedição de certidões requeridas para defesa de direito ou
esclarecimento de situações de interesse pessoal;
c. Às requisições para a defesa da Fazenda Pública.
VI. Levar ao conhecimento da autoridade superior as irregularidades de
que tiver ciência em razão do cargo;
VII. Zelar pela economia do material e a conservação do patrimônio
público;
VIII. Guardar sigilo sobre assunto da repartição;
IX. Manter conduta compatível com a moralidade administrativa;
X. Ser assíduo e pontual ao serviço;
XI. Tratar com urbanidade as pessoas;
XII. Representar contra ilegalidade, omissão ou abuso de poder.

Parágrafo único. A representação de que trata o inciso XII do caput

deste artigo será encaminhada pela via hierárquica e apreciada pela autoridade
superior àquela contra a qual é formulada, assegurando-se ao representando ampla
defesa.

Capítulo II
DAS PROIBIÇÕES

Art. 107. Ao servidor é proibido:

I. Ausentar-se do serviço durante o expediente, sem prévia

autorização do chefe imediato;
II. Retirar, sem prévia anuência da autoridade competente,
qualquer documento ou objeto da repartição;
III. Recusar fé a documentos públicos;
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IV. Opor resistência injustificada ao andamento de documento e

processo ou execução de serviço;
V. Promover manifestação de apreço ou desapreço no recinto da
repartição;
VI. Cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos casos
previstos em lei, o desempenho de atribuição que seja de sua responsabilidade ou
de seu subordinado;
VII. Coagir ou aliciar subordinados no sentido de filiarem-se a
associação profissional ou sindical, ou a partido político;

VIII. Manter sob sua chefia imediata, em cargo ou função de

confiança, cônjuge, companheiro ou parente até o segundo grau civil;
IX. Valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou de outrem, em
detrimento da dignidade da função pública;
X. Participar de gerência ou administração de sociedade privada,
personificada ou não personificada, exercer o comércio, exceto na qualidade de
acionista, cotista ou comanditário;
XI. Atuar, como procurador ou intermediário, junto a repartições
públicas municipais, salvo quando se tratar de benefícios previdenciários ou
assistenciais de parentes até o segundo grau, e de cônjuge ou companheiro;
XII. Receber propina, comissão, presente ou vantagem de qualquer
espécie, em razão de suas atribuições;
XIII. Aceitar comissão, emprego ou pensão de estado estrangeiro;
XIV. Praticar usura sob qualquer de suas formas;
XV. Proceder de forma desidiosa;
XVI. Utilizar pessoal ou recursos materiais da repartição em serviços
ou atividades particulares;
XVII. Cometer a outro servidor atribuições estranhas ao cargo que
ocupa, exceto em situações de emergência e transitórias;
XVIII. Exercer quaisquer atividades que sejam incompatíveis com o
exercício do cargo ou função e com o horário de trabalho;
XIX. Recusar-se a atualizar seus dados cadastrais quando solicitado.

Parágrafo único. A vedação de que trata o inciso X do caput deste

artigo não se aplica nos seguintes casos:

I. Participação nos conselhos de administração e fiscal de

empresas ou entidades em que o Município detenha, direta ou indiretamente,
participação no capital social ou em sociedade cooperativa constituída para prestar
serviços a seus membros; e
II. Gozo de licença para o trato de interesses particulares, na forma
do art. 85 desta Lei, observada a legislação sobre conflito de interesses.
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Capítulo III
DA ACUMULAÇÃO

Art. 108. Ressalvados os casos previstos na Constituição Federal e

nas Emendas Constitucionais, é vedada a acumulação remunerada de cargos
públicos.

§ 1º. A proibição de acumular estende-se a cargos, empregos e

funções em autarquias, fundações públicas, empresas públicas, sociedades de
economia mista da União, do Distrito Federal, dos Estados, dos Territórios e dos
Municípios.

§ 2º. A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica condicionada à

comprovação da compatibilidade de horários.

§ 3º. Considera-se acumulação proibida a percepção de vencimento de

cargo, função ou emprego público efetivo, com proventos da inatividade, salvo
quando os cargos de que decorram essas remunerações forem acumuláveis na
atividade.

Art. 109. O servidor não poderá exercer mais de um cargo em

comissão, exceto no caso previsto no parágrafo único do art. 12, nem ser
remunerado pela participação em órgão de deliberação coletiva.

Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica nas seguintes

situações:
I. À remuneração devida pela participação em conselhos de
administração e fiscal das empresas públicas e sociedades de economia mista, suas
subsidiárias e controladas, bem como quaisquer empresas ou entidades em que o
Município, direta ou indiretamente, detenha participação no capital social, observado
o que, a respeito, dispuser legislação específica;
II. Comissões permanentes ou grupos de trabalhos na forma em que
dispuser a legislação.

Art. 110. O servidor vinculado ao regime desta Lei, que acumular

licitamente dois cargos efetivos, quando investido em cargo de provimento em
comissão, ficará afastado de ambos os cargos efetivos, salvo na hipótese em que
houver compatibilidade de horário e local com o exercício de um deles, declarada
pelas autoridades máximas dos órgãos ou entidades envolvidos.

Capítulo IV
DAS RESPONSABILIDADES

Art. 111. O servidor responde civil, penal e administrativamente pelo

exercício irregular de suas atribuições, sendo responsável por todos os prejuízos
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que, nesta qualidade, causar à Fazenda Municipal, por dolo ou culpa, devidamente
apurados.

§ 1º. Caracteriza-se especialmente a responsabilidade:

I. Pela sonegação de valores ou objetos confiados à sua guarda ou

responsabilidade;
II. Por não prestar contas ou por não as tomar, na forma e nos prazos
estabelecidos em leis, regulamentos, regimentos, instruções e ordens de serviço;
III. Pelas faltas, danos, avarias, e quaisquer outros prejuízos que sofrerem
os bens e os materiais sob sua guarda ou sujeitos a seu exame e fiscalização;
IV. Pela falta ou inexatidão das necessárias averbações nas notas de
despacho, guias e outros documentos da receita ou que tenham com eles relação;
V. Por qualquer erro de cálculo ou redução contra a Fazenda Municipal.

§ 2º. Tratando-se de dano causado a terceiros, responderá o servidor

perante a Fazenda Pública, em ação regressiva.

§ 3º. A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucessores e

contra eles será executada, até o limite do valor da herança recebida.

§ 4º. A responsabilidade penal abrange os crimes e contravenções

imputadas ao servidor, nessa qualidade.

§ 5º. A responsabilidade administrativa resulta de ato omissivo ou

comissivo praticado no desempenho do cargo ou função.

Art. 112. Nos casos de indenização à Fazenda Municipal, o servidor

será obrigado a repor, de uma só vez e com correção monetária e os encargos
previstos no § 3º do art.43, a importância do prejuízo causado em virtude de
alcance, desfalque, remissão ou omissão em efetuar recolhimentos ou entradas nos
prazos legais.

Art. 113. Excetuados os casos previstos no artigo anterior, será

admitido o pagamento parcelado, na forma do art.43.

Art. 114. A responsabilidade administrativa não exime o servidor da

responsabilidade civil ou criminal que no caso couber, nem o pagamento da
indenização a que ficar obrigado o exime da pena disciplinar em que incorrer.

Art. 115. As sanções civis, penais e administrativas poderão cumular-

se, sendo independentes entre si.

Art. 116. A responsabilidade administrativa do servidor será afastada

no caso de absolvição criminal que negue a existência do fato ou sua autoria.
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Capítulo V
DAS PENALIDADES

Art. 117. São penalidades disciplinares:

I. Advertência;

II. Suspensão;

III. Demissão;

IV. Cassação de aposentadoria ou disponibilidade;

V. Destituição de cargo em comissão;

VI. Destituição de função comissionada.

Art. 118. Na aplicação das penalidades serão consideradas a natureza

e a gravidade da infração cometida, os danos que dela provierem para o serviço
público, as circunstâncias agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais.

Parágrafo único. O ato de imposição da penalidade mencionará

sempre o fundamento legal e a causa da sanção disciplinar.

Art. 119. A advertência será aplicada por escrito, nos casos de

violação de proibição constante do art. 107, incisos I a VIII e XIX, e de inobservância
de dever funcional previsto em lei, regulamentação ou norma interna, que não
justifique imposição de penalidade mais grave.

Art. 120. A suspensão será aplicada em caso de reincidência das

faltas punidas com advertência e de violação das demais proibições que não
tipifiquem infração sujeita a penalidade de demissão, não podendo exceder de 90
(noventa) dias.

§ 1o. Será punido com suspensão de até 15 (quinze) dias o servidor

que, injustificadamente, recusar-se a ser submetido a inspeção médica determinada
pela autoridade competente, cessando os efeitos da penalidade uma vez cumprida a
determinação.

§ 2o. Quando houver conveniência para o serviço, a penalidade de

suspensão poderá ser convertida em multa, na base de 50% (cinqüenta por
cento) por dia de remuneração, ficando o servidor obrigado a permanecer em
serviço.
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Art. 121. A autoridade que tiver conhecimento de infração funcional

que enseje a aplicação de penas de advertência e suspensão até 5 (cinco) dias
deverá notificar por escrito o servidor da infração a ele imputada, com prazo de 3
(três) dias para oferecimento de defesa.

§ 1º. A defesa dirigida à autoridade notificante deverá ser feita por

escrito e entregue contra recibo.

§ 2º. O não acolhimento da defesa ou sua não apresentação no prazo

legal acarretará a aplicação das penalidades previstas no “caput” deste artigo,
mediante ato motivado, expedindo-se a respectiva portaria e providenciada a
anotação, em assentamento, da penalidade aplicada, após publicação no Diário
Oficial do Estado.

Art. 122. As penalidades de advertência e de suspensão terão seus

registros cancelados, após o decurso de 3 (três) e 5 (cinco) anos de efetivo
exercício, respectivamente, se o servidor não houver, nesse período, praticado nova
infração disciplinar.

Parágrafo único. O cancelamento da penalidade não surtirá efeitos

retroativos.

Art. 123. A demissão será aplicada nos seguintes casos:

I. Crime contra a administração pública;

II. Abandono de cargo;
III. Inassiduidade habitual;
IV. Improbidade administrativa;
V. Incontinência pública e conduta escandalosa, na repartição;
VI. Insubordinação grave em serviço;
VII. Ofensa física, em serviço, a servidor ou a particular, salvo em legítima
defesa própria ou de outrem;
VIII. Aplicação irregular de dinheiros públicos;
IX. Revelação de segredo do qual se apropriou em razão do cargo;

X. Lesão aos cofres públicos e dilapidação do patrimônio municipal;

XI. Corrupção;
XII. Acumulação ilegal de cargos, empregos ou funções públicas;
XIII. Transgressão dos incisos IX a XVI do art. 107.

Art. 124. Detectada a qualquer tempo a acumulação ilegal de cargos,

empregos ou funções públicas, a autoridade a que se refere o art. 134 notificará o
servidor, por intermédio de sua chefia imediata, para apresentar opção no prazo
improrrogável de dez dias, contados da data da ciência e, na hipótese de omissão,
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adotará procedimento sumário para a sua apuração e regularização imediata, cujo

processo administrativo disciplinar se desenvolverá nas seguintes fases:

I. Instauração, com a publicação do ato que constituir a comissão, a ser

composta por dois servidores estáveis, e simultaneamente indicar a autoria e a
materialidade da transgressão objeto da apuração;

II. Instrução sumária, que compreende indiciação, defesa e relatório;

III. Julgamento.

§ 1º. A indicação da autoria de que trata o inciso I dar-se-á pelo nome e

matrícula do servidor, e a materialidade pela descrição dos cargos, empregos ou
funções públicas em situação de acumulação ilegal, dos órgãos ou entidades de
vinculação, das datas de ingresso, do horário de trabalho e do correspondente
regime jurídico.

§ 2º. A comissão lavrará até três dias após a publicação do ato que a
constituiu, termo de indiciação em que serão transcritas as informações de que trata
o parágrafo anterior, bem como promoverá a citação pessoal do servidor indiciado,
ou por intermédio de sua chefia imediata, para, no prazo de cinco dias, apresentar
defesa escrita, assegurando-se-lhe vista do processo na repartição, observado o
disposto nos arts. 147 e 148.

§ 3º. Apresentada a defesa, a comissão elaborará relatório conclusivo

quanto à inocência ou à responsabilidade do servidor, em que resumirá as peças
principais dos autos, opinará sobre a licitude da acumulação em exame, indicará o
respectivo dispositivo legal e remeterá o processo à autoridade instauradora, para
julgamento.
§ 4º. No prazo de cinco dias, contados do recebimento do processo, a
autoridade julgadora proferirá a sua decisão, aplicando-se, quando for o caso, o
disposto no § 3o do art. 158.

§ 5º. A opção pelo servidor até o último dia de prazo para defesa
configurará sua boa-fé, hipótese em que se converterá automaticamente em pedido
de exoneração do outro cargo.

§ 6º. Caracterizada a acumulação ilegal e provada a má-fé, aplicar-se-á

a pena de demissão, destituição ou cassação de aposentadoria ou disponibilidade
em relação aos cargos, empregos ou funções públicas em regime de acumulação
ilegal, hipótese em que os órgãos ou entidades de vinculação serão comunicados.

§ 7º. O prazo para a conclusão do processo administrativo disciplinar

submetido ao rito sumário não excederá trinta dias, contados da data de publicação
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do ato que constituir a comissão, admitida a sua prorrogação por até quinze dias,
quando as circunstâncias o exigirem.

§ 8º. O procedimento sumário rege-se pelas disposições deste artigo,

observando-se, no que lhe for aplicável, subsidiariamente, as disposições dos
Títulos IV e V desta Lei.

Art. 125. Será cassada a aposentadoria ou a disponibilidade do inativo

que houver praticado, na atividade, falta punível com a demissão.

Art. 126. A destituição de função gratificada ou de cargo em comissão

exercido por não ocupante de cargo efetivo será aplicada nos casos de infração
sujeita às penalidades de suspensão e de demissão.

Art. 127. A demissão ou a destituição de cargo em comissão ou de

função gratificada, nos casos dos incisos IV, VIII, X e XI do art. 123, implica a
indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, sem prejuízo da ação penal
cabível.

Art. 128. A demissão ou a destituição de cargo em comissão, por

infringência do art. 107, incisos IX e XI, incompatibiliza o ex-servidor para nova
investidura em cargo público municipal, pelo prazo de 5 (cinco) anos.

Parágrafo único. Não poderá retornar ao serviço público municipal o

servidor que for demitido ou destituído do cargo em comissão, por infringência do
art. 123, incisos I, IV, VIII, X e XI.

Art. 129. Dar-se-á por configurado o abandono do cargo, quando o

servidor faltar ao serviço por mais de 30 (trinta) dias consecutivos.

Art. 130. Entende-se por inassiduidade habitual a falta ao serviço, sem

causa justificada, por sessenta dias, interpoladamente, durante o período de doze
meses.

Art. 131. Na apuração de abandono de cargo ou inassiduidade

habitual, também será adotado o procedimento sumário a que se refere o art. 124,
observando-se especialmente que:

I. A indicação da materialidade dar-se-á:

a. Na hipótese de abandono de cargo, pela indicação precisa do
período de ausência intencional do servidor ao serviço superior a trinta dias;

b. No caso de inassiduidade habitual, pela indicação dos dias de

falta ao serviço sem causa justificada, por período igual ou superior a sessenta dias
interpoladamente, durante o período de doze meses;
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II. Após a apresentação da defesa a comissão elaborará relatório

conclusivo quanto à inocência ou à responsabilidade do servidor, em que resumirá
as peças principais dos autos, indicará o respectivo dispositivo legal, opinará na
hipótese de abandono de cargo, sobre a intencionalidade da ausência ao serviço
superior a trinta dias e remeterá o processo à autoridade instauradora para
julgamento.

Art. 132 - Para aplicação das penalidades previstas no art. 117, são
competentes:

I. O Prefeito, o Presidente da Câmara Municipal e a autoridade

máxima das autarquias e fundações públicas;
II. Os Secretários Municipais, até a de suspensão;
III. O Procurador Geral e Auditor Chefe até a de suspensão,
limitada a 30 (trinta) dias;
IV. As demais chefias a que estiver subordinado o servidor, nas
hipóteses de advertência e suspensão até 5 (cinco) dias.

Art. 133. A ação disciplinar prescreverá:

I. Em 5 (cinco) anos, quanto às infrações puníveis com demissão,
cassação de aposentadoria ou disponibilidade e destituição de cargo em comissão;
II. Em 2 (dois) anos, quanto à suspensão;
III. Em 180 (cento e oitenta) dias, quanto à advertência.

§ 1o. O prazo de prescrição começa a correr da data em que o fato se

tornou conhecido.

§ 2o. Os prazos de prescrição previstos na lei penal aplicam-se às

infrações disciplinares capituladas também como crime.

§ 3o. A abertura de sindicância ou a instauração de processo disciplinar

interrompe a prescrição, até a decisão final proferida por autoridade competente.

§ 4o. Interrompido o curso da prescrição, o prazo começará a correr a

partir do dia em que cessar a interrupção.

TÍTULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Capítulo I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
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Art. 134. A autoridade que tiver ciência de irregularidade no serviço

público é obrigada a promover a sua apuração imediata, mediante sindicância ou
processo administrativo disciplinar, assegurada ao acusado ampla defesa.

Parágrafo único. A apuração de que trata o caput, por solicitação da

autoridade a que se refere, poderá ser promovida por autoridade de órgão ou
entidade diverso daquele em que tenha ocorrido a irregularidade, mediante
competência específica para tal finalidade, delegada em caráter permanente ou
temporário pelo Prefeito, preservadas as competências para o julgamento que se
seguir à apuração.

Art. 135. As denúncias sobre irregularidades serão objeto de

apuração, desde que contenham a identificação e o endereço do denunciante e
sejam formuladas por escrito, confirmada a autenticidade.

Parágrafo único. Quando o fato narrado não configurar evidente

infração disciplinar ou ilícito penal, a denúncia será arquivada, por falta de objeto.

Art. 136. Da sindicância poderá resultar:

I. Arquivamento do processo;
II. Aplicação de penalidade de advertência ou suspensão de até 30
(trinta) dias;
III. Instauração de processo disciplinar.

Parágrafo único. O prazo para conclusão da sindicância não

excederá 30 (trinta) dias, podendo ser prorrogado por igual período, a critério da
autoridade superior.

Art. 137. Sempre que o ilícito praticado pelo servidor ensejar a

imposição de penalidade de suspensão por mais de 30 (trinta) dias, de demissão,
cassação de aposentadoria ou disponibilidade, ou destituição de cargo em comissão
ou função de confiança, será obrigatória a instauração de processo disciplinar.

Capítulo II
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO

Art. 138. Como medida cautelar e a fim de que o servidor não venha a
influir na apuração da irregularidade, a autoridade instauradora do processo
disciplinar poderá determinar o seu afastamento do exercício do cargo, pelo prazo
de até 60 (sessenta) dias, sem prejuízo da remuneração no cargo efetivo.

Parágrafo único. O afastamento poderá ser prorrogado por igual

prazo, findo o qual cessarão os seus efeitos, ainda que não concluído o processo.
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Capítulo III
DO PROCESSO DISCIPLINAR

Art. 139. O processo disciplinar é o instrumento destinado a apurar

responsabilidade de servidor por infração praticada no exercício de suas atribuições,
ou que tenha relação com as atribuições do cargo em que se encontre investido.

Art. 140. O processo disciplinar será conduzido por comissão

composta de três servidores estáveis designados pela autoridade competente,
observado o disposto no no art. 134, que indicará, dentre eles, o seu presidente, que
deverá ser ocupante de cargo efetivo superior ou de mesmo nível, ou ter nível de
escolaridade igual ou superior ao do indiciado.

§ 1o. A Comissão terá como secretário servidor designado pelo seu

presidente, podendo a indicação recair em um de seus membros.

§ 2o. Não poderá participar de comissão de sindicância ou de inquérito,

cônjuge, companheiro ou parente do acusado, consanguíneo ou afim, em linha reta
ou colateral, até o terceiro grau.

Art. 141. A Comissão exercerá suas atividades com independência e

imparcialidade, assegurado o sigilo necessário à elucidação do fato ou exigido pelo
interesse da administração.

Parágrafo único. As reuniões e as audiências das comissões terão

caráter reservado.

Art. 142. O processo disciplinar se desenvolve nas seguintes fases:

I. instauração, com a publicação do ato que constituir a comissão;

II. inquérito administrativo, que compreende instrução, defesa e relatório;

III. julgamento.

Art. 143. O prazo para a conclusão do processo disciplinar não

excederá 60 (sessenta) dias, contados da data de publicação do ato que constituir a
comissão, admitida a sua prorrogação por igual prazo, quando as circunstâncias o
exigirem.

§ 1o. Sempre que necessário, a comissão dedicará tempo integral aos

seus trabalhos, ficando seus membros dispensados do ponto, até a entrega do
relatório final.
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§ 2o. As reuniões da comissão serão registradas em atas que deverão

detalhar as deliberações adotadas.

Seção I
Do Inquérito

Art. 144. O inquérito administrativo obedecerá ao princípio do

contraditório, assegurada ao acusado ampla defesa, com a utilização dos meios e
recursos admitidos em direito.

Art. 145. Os autos da sindicância integrarão o processo disciplinar,

como peça informativa da instrução.

Parágrafo único. Na hipótese de o relatório da sindicância concluir

que a infração está capitulada como ilícito penal, a autoridade competente
encaminhará cópia dos autos ao Ministério Público, independentemente da imediata
instauração do processo disciplinar.

Art. 146. Na fase do inquérito, a comissão promoverá a tomada de

depoimentos, acareações, investigações e diligências cabíveis, objetivando a coleta
de prova, recorrendo, quando necessário, a técnicos e peritos, de modo a permitir a
completa elucidação dos fatos.

Art. 147. É assegurado ao servidor o direito de acompanhar o

processo pessoalmente ou por intermédio de procurador, arrolar e reinquirir
testemunhas, produzir provas e contraprovas e formular quesitos, quando se tratar
de prova pericial.

§ 1º. O presidente da comissão poderá denegar pedidos considerados

impertinentes, meramente protelatórios, ou de nenhum interesse para o
esclarecimento dos fatos.

§ 2º. Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a

comprovação do fato independer de conhecimento especial de perito.

Art. 148. As testemunhas serão intimadas a depor mediante mandado

expedido pelo presidente da comissão, devendo a segunda via, com o ciente do
interessado, ser anexado aos autos.

Parágrafo único. Se a testemunha for servidor público, a expedição

do mandado será imediatamente comunicada ao chefe da repartição onde serve,
com a indicação do dia e hora marcados para inquirição.

Art. 149. O depoimento será prestado oralmente e reduzido a termo,

não sendo lícito à testemunha trazê-lo por escrito.
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§ 1º. As testemunhas serão inquiridas separadamente.

§ 2º. Na hipótese de depoimentos contraditórios ou que se infirmem,

proceder-se-á à acareação entre os depoentes.

Art. 150. Concluída a inquirição das testemunhas, a comissão

promoverá o interrogatório do acusado, observados os procedimentos previstos nos
arts. 149 e 151.
§ 1º. No caso de mais de um acusado, cada um deles será ouvido
separadamente, e sempre que divergirem em suas declarações sobre fatos ou
circunstâncias, será promovida a acareação entre eles.

§ 2º. O procurador do acusado poderá assistir ao interrogatório, bem

como à inquirição das testemunhas, sendo-lhe vedado interferir nas perguntas e
respostas, facultando-se-lhe, porém, reinquiri-las, por intermédio do presidente da
comissão.

Art. 151. Quando houver dúvida sobre a sanidade mental do acusado,

a comissão proporá à autoridade competente que ele seja submetido a exame por
junta médica oficial, da qual participe pelo menos um médico psiquiatra.

Parágrafo único. O incidente de sanidade mental será processado em

auto apartado e apenso ao processo principal, após a expedição do laudo pericial.

Art. 152. Tipificada a infração disciplinar, será formulada a indiciação

do servidor, com a especificação dos fatos a ele imputados e das respectivas
provas.

§ 1º. O indiciado será citado por mandado expedido pelo presidente da

comissão para apresentar defesa escrita, no prazo de 10 (dez) dias, contados a
partir da juntada de cópia do mandado ao processo, assegurando-se-lhe vista do
processo na repartição, bem assim, cópias ou certidões observado o disposto no art.
5°. Inciso XXXIII da Constituição Federal.

§ 2º. Havendo dois ou mais indiciados, o prazo será comum e de 20

(vinte) dias.

§ 3º. O prazo de defesa poderá ser prorrogado pelo dobro, para

diligências reputadas indispensáveis.

§ 4º. No caso de recusa do indiciado em apor o ciente na cópia da

citação, o prazo para defesa contar-se-á da data declarada, em termo próprio, pelo
membro da comissão que fez a citação, com a assinatura de (2) duas testemunhas.
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Art. 153. O indiciado que mudar de residência fica obrigado a

comunicar à comissão o lugar onde poderá ser encontrado.

Art. 154. Achando-se o indiciado em lugar incerto e não sabido, será

citado por edital, publicado no Diário Oficial do Estado e em jornal de grande
circulação na localidade do último domicílio conhecido, para apresentar defesa.

Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, o prazo para defesa será

de 15 (quinze) dias a partir da última publicação do edital.

Art. 155. Considerar-se-á revel o indiciado que, regularmente citado,

não apresentar defesa no prazo legal.

§ 1º. A revelia será declarada, por termo, nos autos do processo e

devolverá o prazo para a defesa.

§ 2º. Para defender o indiciado revel, a autoridade instauradora do

processo designará um servidor como defensor dativo, que deverá ser ocupante de
cargo efetivo superior ou de mesmo nível, ou ter nível de escolaridade igual ou
superior ao do indiciado.

Art. 156. Apreciada a defesa, a comissão elaborará relatório

minucioso, onde resumirá as peças principais dos autos e mencionará as provas em
que se baseou para formar a sua convicção.

§ 1º. O relatório será sempre conclusivo quanto à inocência ou à

responsabilidade do servidor.

§ 2º. Reconhecida a responsabilidade do servidor, a comissão indicará

o dispositivo legal ou regulamentar transgredido, bem como as circunstâncias
agravantes ou atenuantes.

Art. 157. O processo disciplinar, com o relatório da comissão, será

remetido à autoridade que determinou a sua instauração, para julgamento.

Seção II
Do Julgamento

Art. 158. No prazo de 20 (vinte) dias, contados do recebimento do

processo, a autoridade julgadora proferirá a sua decisão.

§ 1º. Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da autoridade

instauradora do processo, este será encaminhado à autoridade competente, que
decidirá em igual prazo.
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§ 2º. Havendo mais de um indiciado e diversidade de sanções, o

julgamento caberá à autoridade competente para a imposição da pena mais grave.

§ 3º. Se a penalidade prevista for a demissão ou cassação de

aposentadoria ou disponibilidade, o julgamento caberá ao Prefeito.

§ 4º. Reconhecida pela comissão a inocência do servidor, a autoridade

instauradora do processo determinará o seu arquivamento, salvo se flagrantemente
contrária à prova dos autos.

Art. 159. O julgamento acatará o relatório da comissão, salvo quando

contrário às provas dos autos.

Parágrafo único. Quando o relatório da comissão contrariar as provas

dos autos, a autoridade julgadora poderá, motivadamente, agravar a penalidade
proposta, abrandá-la ou isentar o servidor de responsabilidade.

Art. 160. Verificada a ocorrência de vício insanável, a autoridade que

determinou a instauração do processo ou outra de hierarquia superior declarará a
sua nulidade, total ou parcial, e ordenará, no mesmo ato, a constituição de outra
comissão para instauração de novo processo.

§ 1º. O julgamento fora do prazo legal não implica nulidade do

processo.

§ 2º. A autoridade julgadora que der causa à prescrição de que trata o

art. 133, § 2o, será responsabilizada na forma do Capítulo IV do Título IV.

Art. 161. Extinta a punibilidade pela prescrição, a autoridade julgadora

determinará o registro do fato nos assentamentos individuais do servidor.

Art. 162. Quando a infração estiver capitulada como crime, o processo

disciplinar será remetido ao Ministério Público para instauração da ação penal,
ficando trasladado na repartição.

Art. 163. O servidor que responder a processo disciplinar só poderá ser

exonerado a pedido, ou aposentado voluntariamente, após a conclusão do processo
e o cumprimento da penalidade, acaso aplicada.

Art. 164. Serão assegurados transporte e diárias:

I. Ao servidor convocado para prestar depoimento fora da sede de

sua repartição, na condição de testemunha, denunciado ou indiciado;
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II. Aos membros da comissão e ao secretário, quando obrigados a

se deslocarem da sede dos trabalhos para a realização de missão essencial ao
esclarecimento dos fatos.

Seção III
Da Revisão do Processo

Art. 165. O processo disciplinar poderá ser revisto, a qualquer tempo,

a pedido ou de ofício, quando se aduzirem fatos novos ou circunstâncias suscetíveis
de justificar a inocência do punido ou a inadequação da penalidade aplicada.

§ 1º. Em caso de falecimento, ausência ou desaparecimento do

servidor, qualquer pessoa da família poderá requerer a revisão do processo.

§ 2º. No caso de incapacidade mental do servidor, a revisão será

requerida pelo respectivo curador.

Art. 166. No processo revisional, o ônus da prova cabe ao requerente.

Art. 167. A simples alegação de injustiça da penalidade não constitui

fundamento para a revisão, que requer elementos novos, ainda não apreciados no
processo originário.

Art. 168. O requerimento de revisão do processo será dirigido ao

Prefeito ou aos representantes legais das autarquias e fundações, que, se autorizar
a revisão, encaminhará o pedido ao dirigente do órgão ou entidade onde se originou
o processo disciplinar.

Parágrafo único. Deferida a petição, a autoridade competente

providenciará a constituição de comissão, na forma do art. 140.

Art. 169. A revisão correrá em apenso ao processo originário.

Parágrafo único. Na petição inicial, o requerente pedirá dia e hora

para a produção de provas e inquirição das testemunhas que arrolar.

Art. 170. A comissão revisora terá 60 (sessenta) dias para a conclusão

dos trabalhos.

Art. 171. Aplicam-se aos trabalhos da comissão revisora, no que

couber, as normas e procedimentos próprios da comissão do processo disciplinar.

Art. 172. O julgamento caberá à autoridade que aplicou a penalidade,

nos termos do art. 132.
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Parágrafo único. O prazo para julgamento será de 20 (vinte) dias,

contados do recebimento do processo, no curso do qual a autoridade julgadora
poderá determinar diligências.

Art. 173. Julgada procedente a revisão, será declarada sem efeito a

penalidade aplicada, restabelecendo-se todos os direitos do servidor, exceto em
relação à destituição do cargo em comissão, que será convertida em exoneração.

Parágrafo único. Da revisão do processo não poderá resultar

agravamento de penalidade.

TÍTULO VI
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
Capítulo I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 174. O Município manterá Plano de Seguridade Social para o

servidor efetivo e sua família.

Parágrafo único. O servidor ocupante de cargo em comissão que não

seja, simultaneamente, ocupante de cargo efetivo na Administração Pública Direta,
autarquias e fundações e o Poder Legislativo do Município de Rio Branco está
submetido ao Regime Geral de Previdência Social.

Art. 175. O Plano de Seguridade Social visa a dar cobertura aos riscos
a que estão sujeitos o servidor e sua família, e compreende um conjunto de
benefícios e ações que atendam às seguintes finalidades:
I. Garantir meios de subsistência nos eventos de inatividade,
doença, e falecimento;
II. Proteção à maternidade, à adoção e à paternidade;

Parágrafo único. Os benefícios serão concedidos nos termos e

condições definidos em lei, observadas as disposições desta Lei.

Art. 176. Os benefícios do Plano de Seguridade Social do servidor

efetivo compreendem:

I. Quanto ao servidor:
a. Aposentadoria;
b. Auxílio-natalidade;
c. Salário-família;
d. Licença para tratamento de saúde;
e. Licença à gestante, à adotante e licença-paternidade;
f. Licença por acidente em serviço;
g. Garantia de condições individuais e ambientais de trabalho
satisfatórias;
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II. Quanto ao dependente:

a. Pensão;
b. Auxílio-funeral;
c. Auxílio-reclusão.

§1º. As aposentadorias e as pensões serão concedidas na forma em

que dispuser a lei disciplinadora do regime próprio de previdência social do servidor
efetivo.

§ 2o. O recebimento indevido de benefícios havidos por fraude, dolo ou

má-fé, implicará devolução ao erário do total auferido, sem prejuízo da ação penal
cabível.
Capítulo II
DOS BENEFÍCIOS

Seção I
Do Auxílio-Natalidade

Art. 177. O auxílio-natalidade é devido à servidora por motivo de

nascimento de filho, em quantia equivalente ao menor vencimento do serviço público
municipal, inclusive no caso de natimorto.
§ 1º. Na hipótese de parto múltiplo, o valor será acrescido de 50%
(cinqüenta por cento), por nascituro.
§ 2º. O auxílio será pago ao cônjuge ou companheiro servidor público,
quando a parturiente não for servidora.

Seção II
Do Salário-Família
Art. 178. O salário-família é devido ao servidor ativo ou ao inativo, por
dependente econômico e terá o valor fixado no Plano de Carreira, Cargos e
Remuneração.

Parágrafo único. Consideram-se dependentes econômicos para

efeito de percepção do salário-família:
I. O cônjuge ou companheiro e os filhos, inclusive os enteados até
21 (vinte e um) anos de idade ou, se estudante, até 24 (vinte e quatro) anos ou, se
inválido, de qualquer idade;
II. O menor de 21 (vinte e um) anos que, mediante autorização
judicial, viver na companhia e às expensas do servidor, ou do inativo;
III. A mãe e o pai sem economia própria.
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Art. 179. Para os efeitos do art. 178, não se configura a dependência

econômica quando o beneficiário do salário-família perceber rendimento do trabalho
ou de qualquer outra fonte, inclusive pensão ou provento da aposentadoria, em valor
igual ou superior ao salário-mínimo.

Art. 180. Quando o pai e mãe forem servidores públicos municipais e

viverem em comum, o salário-família será pago a um deles; quando separados, será
pago a um e outro, de acordo com a distribuição dos dependentes.

Parágrafo único. Ao pai e à mãe equiparam-se o padrasto, a

madrasta e, na falta destes, os representantes legais dos incapazes.

Art. 181. O salário-família não está sujeito a qualquer tributo, nem

servirá de base para qualquer contribuição, inclusive para a Previdência Social.

Art. 182. O afastamento do cargo efetivo, sem remuneração, não

acarreta a suspensão do pagamento do salário-família.

Seção III
Da Licença para Tratamento de Saúde

Art. 183. Será concedida ao servidor efetivo licença para tratamento

de saúde, a pedido ou de ofício, com base em perícia médica, sem prejuízo da
remuneração no cargo efetivo a que fizer jus.

Parágrafo Único. Para fins de fixação da remuneração a que se refere

o caput deste artigo e com relação as vantagens previstas nos incisos III, IV, V do
art. 52 desta lei será considerada a média aritmética dos valores percebidos pelo
servidor nos últimos 12 (doze) meses anteriores a concessão da licença.

Art. 184. A licença de que trata o art. 183 desta Lei será concedida
com base em perícia oficial.

§ 1º. Sempre que necessário, a inspeção médica será realizada na

residência do servidor ou no estabelecimento hospitalar onde se encontrar
internado.

§ 2º. A licença que exceder o prazo de 120 (cento e vinte) dias no

período de 12 (doze) meses a contar do primeiro dia de afastamento será concedida
mediante avaliação por junta médica oficial.

§ 3º. A perícia oficial para concessão da licença de que trata o caput

deste artigo, bem como nos demais casos de perícia oficial previstos nesta Lei, será
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efetuada por cirurgiões-dentistas, nas hipóteses em que abranger o campo de

atuação da odontologia.

Art. 185. A licença para tratamento de saúde inferior a 15 (quinze)

dias, dentro de 1 (um) ano, poderá ser dispensada de perícia oficial.

Art. 186. O atestado e o laudo da junta médica não se referirão ao

nome ou natureza da doença, salvo quando se tratar de lesões produzidas por
acidente em serviço, doença profissional ou qualquer das doenças especificadas. na
lei previdenciária.

Art. 187. O servidor que apresentar indícios de lesões orgânicas ou

funcionais será submetido à inspeção médica.

Art. 188. O servidor será submetido a exames médicos periódicos, nos

termos e condições definidos em regulamento.

Seção IV
Da Licença à Gestante, à Adotante e da Licença-Paternidade

Art. 189. Será concedida licença à servidora gestante efetiva, por 120
(cento e vinte) dias consecutivos, sem prejuízo da remuneração no cargo efetivo, a
qual poderá ser prorrogada por mais 60 (sessenta) dias, a qual deverá ser requerida
até 30 (trinta) dias corridos após o nascimento da criança.

§1º. A licença poderá ter início no primeiro dia do nono mês de

gestação, salvo antecipação por prescrição médica.

§2º. No caso de nascimento prematuro, a licença terá início a partir do

parto.
§3º. No caso de natimorto, decorridos 30 (trinta) dias do evento, a
servidora será submetida a exame médico, e se julgada apta, reassumirá o
exercício.

§4º. No caso de aborto atestado por médico oficial, a servidora terá

direito a 30 (trinta) dias de repouso remunerado.

§5º. O benefício a que fazem jus as servidoras públicas mencionadas

no caput será igualmente garantido a quem adotar ou obtiver guarda judicial para
fins de adoção de criança, podendo a licença ser prorrogada, se requerida nos
primeiros 30 dias da licença maternidade concedida, na seguinte proporção:

a. Quarenta e cinco dias, no caso de criança de até um ano de idade; e

b. Quinze dias, no caso de criança com mais de um ano de idade.

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§ 6º. Para os fins do disposto no § 5o, inciso I, alínea “b”, considera-se

criança a pessoa de até doze anos de idade incompletos, nos termos do art. 2o da
Lei Federal no 8.069, de 13 de julho de 1990.

§ 7º. A prorrogação da licença será custeada com recurso do Tesouro

Municipal.

§ 8º. Para fins de fixação da remuneração a que se refere o caput

deste artigo, aplica-se o disposto no parágrafo único do art. 183 desta lei.

Art. 190. No período de licença-maternidade e licença à adotante de

que trata esta Lei, as servidoras públicas em gozo da licença não poderão exercer
qualquer atividade remunerada e a criança não poderá ser mantida em creche ou
organização similar.

Parágrafo único. Em caso de ocorrência de quaisquer das situações

previstas no caput, a beneficiária perderá o direito à prorrogação, sem prejuízo do
devido ressarcimento ao erário.

Art. 191. Pelo nascimento ou adoção de filhos, o servidor terá direito à

licença-paternidade de 5 (cinco) dias consecutivos, a qual poderá ser prorrogada por
mais 10 (dez) dias, nos termos da Lei Municipal n° 1.673, de 20 de dezembro de
2007.

Art. 192. Para amamentar o próprio filho, até a idade de seis meses, a
servidora lactante terá direito, durante a jornada de trabalho, a uma hora de
descanso, que poderá ser parcelada em dois períodos de meia hora.

Seção V
Da Licença por Acidente em Serviço

Art. 193. Será licenciado, com remuneração no cargo efetivo, o

servidor efetivo acidentado em serviço.

Parágrafo único. Para fins de fixação da remuneração a que se refere

o caput deste artigo, aplica-se o disposto no parágrafo único do art. 183 desta lei.

Art. 194. Configura acidente em serviço o dano físico ou mental

sofrido pelo servidor, que se relacione, mediata ou imediatamente, com as
atribuições do cargo exercido.

Parágrafo único. Equipara-se ao acidente em serviço o dano:

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I. Decorrente de agressão sofrida e não provocada pelo servidor no

exercício do cargo;
II. Sofrido no percurso da residência para o trabalho e vice-versa.

Art. 195. O servidor acidentado em serviço que necessite de

tratamento especializado poderá ser tratado em instituição privada, à conta de
recursos públicos.

Parágrafo único. O tratamento recomendado por junta médica oficial

constitui medida de exceção e somente será admissível quando inexistirem meios e
recursos adequados em instituição pública.

Art. 196. A prova do acidente será feita no prazo de 10 (dez) dias,

prorrogável quando as circunstâncias o exigirem.

Seção VI
Do Auxílio-Funeral

Art. 197. O auxílio-funeral é devido à família do servidor falecido na

atividade ou aposentado, em valor equivalente a um mês da remuneração no cargo
efetivo ou provento.

§ 1º. No caso de acumulação legal de cargos, o auxílio será pago

somente em razão do cargo de maior remuneração ou provento.

§ 2º. O auxílio será pago no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, por

meio de procedimento sumaríssimo, à pessoa da família que houver custeado o
funeral.

Art. 198. Se o funeral for custeado por terceiro, este será indenizado,
observado o disposto no artigo anterior.

Art. 199. Em caso de falecimento de servidor em serviço fora do local

de trabalho, inclusive no exterior, as despesas de transporte do corpo correrão à
conta de recursos do Município, autarquia ou fundação pública municipal.

TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Capítulo I
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 200. Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por esta Lei,
na qualidade de servidores públicos, os servidores do Município de Rio Branco,
autarquias e fundações públicas municipais, e do Poder Legislativo Municipal.
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§ 1º. Enquanto não implantado o regime próprio de previdência social

dos servidores municipais e descontada, da respectiva remuneração no cargo
efetivo, a contribuição previdenciária prevista para o referido regime, os servidores
permanecerão integralmente submetidos ao regime jurídico trabalhista e
previdenciário a que se encontram vinculados na data desta lei.

§ 2º. Os empregos públicos a que se refere o caput deste artigo, serão

transformados em cargos efetivos na data a que se refere o artigo 215 desta lei e
integrarão quadro permanente de pessoal dos respectivos entes ou órgãos
municipais.

§ 3º. Aplicam-se as disposições deste artigo aos concursos públicos

homologados, com prazo de validade em vigor, ou em realização.

§4º. Ao servidor que, em razão da transformação prevista nesta Lei,

após o cálculo dos descontos referente à contribuição previdenciária, ao imposto de
renda e a pensões alimentícias, obtiver um montante maior de descontos,
comparando com o montante efetuado no Regime Celetista, terá a diferença
acrescida em sua Remuneração, a título de Benefício de Transformação de Caráter
Transitório, até a criação das Carreiras dos Servidores Municipais enquadrados no
regime estatutário.

§ 5º. Fica facultada aos servidores de que trata este artigo que, na data
da publicação desta lei, implementaram as condições para obtenção da
aposentadoria nos termos da legislação vigente, opção pela permanência na
situação anterior, regidos pela legislação trabalhista, pela lei no. 8.213, de 24 de
julho de 1991, e pelo art. 9º. da EC no. 20, de 16 de dezembro de 1998.

§ 6º. Os servidores de que tratam o § 5°. deverão manifestar-se pela

aposentadoria prevista no referido parágrafo, no prazo de 90 (noventa) dias a contar
da publicação desta lei.

§ 7°. Os titulares de cargos em comissão permanecem vinculados ao

regime geral de previdência social - RGPS e passam a submeter-se ao regime
previsto nesta lei, aplicando-se as disposições nela constantes, no que couber.

§ 8º. Aplica-se o disposto neste artigo aos servidores ocupantes dos

empregos públicos de Agentes Comunitários de Saúde criados pela Lei Municipal
no. 1.650, de 29 de outubro de 2007.

§ 9º. Os servidores afastados para outros órgãos ou entes, com

suspensão dos respectivos contratos de trabalho, terão o prazo de até 90 (noventa)
dias a contar da publicação desta lei, para regularização de sua situação funcional,
observado o seguinte:
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I. se o servidor já se aposentou pelo Regime Geral de Previdência

Social – RGPS, será automaticamente desligado do Município de Rio Branco;
II. se em exercício em outro órgão ou ente, submetido ao regime
de previdência previsto pelo cessionário, deverá optar pela permanência no
cessionário, hipótese em que será automaticamente desligado do Município de Rio
Branco;
III. ocorrendo a situação prevista no inciso II deste artigo, optando
pelo desligamento do cessionário, será incluído no quadro de pessoal do Município
de Rio Branco, no emprego anteriormente ocupado na data de sua cessão e deverá
entrar em exercício no dia imediato ao desligamento do cessionário.

§10. As contribuições previdenciárias vertidas ao órgão ou ente

cessionário deverão ser certificadas e serão averbadas junto ao prontuário do
servidor que for incluído no quadro de pessoal do Município de Rio Branco.

Art. 201. Na hipótese de o servidor submetido ao regime previsto por

esta lei vir a se aposentar pelo Regime Geral de Previdência Social, inclusive com
fundamento no art. 9º da EC nº 20, de 16 de dezembro de 1998, o respectivo cargo
por ele ocupado será declarado vago, sendo vedado ao servidor permanecer
vinculado à Administração Pública Municipal, sob esse título, observado o disposto
nos §§ 1º e 2º do art. 34 desta lei.

Capítulo II
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 202. O Dia do Servidor Público será comemorado a vinte e oito de

outubro.

Art. 203. Poderão ser instituídos, no âmbito da Administração Pública

direta, autárquica, fundacional e Poder Legislativo, todos do Município de Rio
Branco, os seguintes incentivos funcionais, além daqueles já previstos nos
respectivos planos de carreira:
I. Prêmios pela apresentação de idéias, inventos ou trabalhos que
favoreçam o aumento de produtividade e a redução dos custos operacionais;
II. Concessão de medalhas, diplomas de honra ao mérito,
condecoração e elogio.

Art. 204. Os prazos previstos nesta Lei serão contados em dias

corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-se o do vencimento.

Parágrafo único. Considera-se prorrogado o prazo até o primeiro dia

útil se o término cair em sábado, domingo, feriado ou em dia que:
I. Não houver expediente;
II. O expediente for encerrado antes da hora normal.
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Art. 205. O servidor ou o inativo que, sem justa causa, deixar de

atender a exigência legal, para cujo cumprimento seja marcado prazo certo, terá
suspenso o pagamento de sua remuneração ou proventos, até que satisfaça essa
exigência.

Art. 206. Por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou

política, o servidor não poderá ser privado de quaisquer dos seus direitos, sofrer
discriminação em sua vida funcional, nem eximir-se do cumprimento de seus
deveres.

Art. 207. Ao servidor público é assegurado, nos termos da

Constituição Federal, o direito à livre associação sindical e os seguintes direitos,
entre outros, dela decorrentes:

a. De ser representado pelo sindicato, inclusive como substituto

processual;

b. De descontar em folha, sem ônus para a entidade sindical a que

for filiado, o valor das mensalidades e contribuições definidas em assembléia geral
da categoria.

Art. 208. As aposentadorias e as pensões estatutárias de que trata a

Lei Municipal nº. 1.597, de 28 de junho de 2006, passam a ser regidas pela regras
constantes nesta Lei, e seus beneficiários passarão a contribuir para o regime
próprio de previdência social do servidor, na forma estabelecida em Lei.

Art. 209. Os servidores contratados por tempo determinado para

atender necessidade temporária de excepcional interesse público nos termos do
Inciso IX, do Art. 37 da Constituição Federal, e da Lei Municipal n. 1.663 de 19 de
dezembro de 2007, permanecem submetidos ao Regime Geral de Previdência
Social.

Art. 210. Os contratos submetidos à Lei Municipal no. 1.663, de 19 de

dezembro de 2007, passam a ter natureza administrativa e ao pessoal contratado
nos termos da referida lei serão conferidos os seguintes deveres e vantagens:

I. A remuneração prevista para a função, estabelecida na forma da

lei;
II. Diárias;
III. Gratificação Natalina;
IV. Adicional de Insalubridade, periculosidade ou atividades
penosas;
V. Adicional de serviço extraordinário, adicional noturno e adicional
de férias;
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VI. Férias;
VII. Afastamento para ausentar-se do serviço, sem qualquer prejuízo
de remuneração para doação de sangue, alistamento eleitoral, casamento, e nojo;
VIII. Direito de Petição;
IX. Deveres previstos no art. 106 desta lei;
X. Proibições previstas no art. 107 desta lei;
XI. Direito de acumulação na forma da Constituição Federal;
XII. Responsabilidades;
XIII. Penalidades previstas no art. 117 desta lei.

Parágrafo único. Os servidores de que tratam este artigo farão jus a

licença maternidade, auxílio doença, aposentadoria e pensão, bem como, outros
benefícios concedidos pelo Regime Geral de Previdência Social, nos termos da lei
federal 8.212 e 8.213, ambas de 24 de julho de 1991.

Art. 211. Ao servidor municipal será concedida licença prêmio, nos

termos da Lei Municipal n° 1.695, de 04 de abril de 2008.

Art. 212. Aos quadros especiais de profissionais do poder executivo,

eventualmente criados na forma da lei, e ao quadro de pessoal da Câmara
Municipal, aplicam-se, no que couber, as disposições desta lei.

Art. 213. As despesas com a execução desta lei correrão à conta das
dotações orçamentárias próprias, suplementadas, se necessário.

Art. 214. Ficam revogados os art. 3° da Lei Municipal n° 1.292, de 30

de dezembro de 1997, o art. 151 da Lei Municipal 1.342, de 23 de março de 2000;
art. 13 da Lei Municipal nº 1.457, de 16 de janeiro de 2000; art. 108 da Lei Municipal
nº. 1.551 de 08 de novembro de 2005, Lei Municipal n° 1.607, de 16 de outubro de
2006; art. 3° da Lei Municipal n° 1.650, de 29 de outubro de 2007; Lei Municipal n°
1.673, de 20 de dezembro de 2007; art. 91 da Lei Municipal n° 1.698, de 04 de abril
de 2008; e o art. 33 da Lei Municipal nº 1.731, de 22 de dezembro de 2008.

Art. 215. Esta Lei entra em vigor no primeiro dia do mês subseqüente
após o prazo de 90 (noventa) dias contados da data de sua publicação.

Rio Branco-Acre, 30 de dezembro de 2009, 121º da república, 107º do

Tratado de Petrópolis, 48º do Estado do Acre e 126º do Município de Rio Branco.

Raimundo Angelim Vasconcelos

Prefeito de Rio Branco

DOE N.º 10.204 DE 31/12/09